اصفهان

  در گزارش کار گروه آموزشی دیده بان شفافیت و عدالت درباره کنکور سراسری ( منتشر شده در گروه اجتماعی پایگاه خبری- تحلیلی الف،  ۳۰ دی ۱۳۹۶)  با عنوان : «حذف کنکور راه حل نیست»، ۴ پیشنهاد برای تعدیل معضل کنکور سراسری ارائه کرده است.
از آنجا که این گزارش، در مخالفت با دو قانون در باره سنجش و پذیرش دانشجو منتشر شده و برای کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس و دو وزارتخانه ذیربط فرستاده شده است؛ که ممکن است در تصمیمات قانون جدید سنجش و پذیرش دانشجو تأثیر سوء بگذارد و به منظور دفاع از قوانین عدالت- محور مجلس شورای اسلامی، در این یادداشت به بررسی تحلیلی - انتقادی آن پرداخته ایم.
تهیه کننده  گزارش (که انتظار می رفت به بررسی علمی، نه سو گیرانه به پردازد) با تعصب جانب دارانه نسبت به کنکور و ذهنیت منفی که نسبت به سابقه تحصیلی داشته؛ در جای جای این گزارش نتوانسته آن تعصب و ذهنیت را پنهان نماید.

مصادیق این ادعا به شرح زیر است:
1- هرچند از تاریخچه مختصر در این گزارش انتظار قید همه وقایع نیست؛ با این حال حتی از اشاره یک جمله به محوریت «سابقه تحصیلی» در سنجش و پذیرش دانشجو طی بیش از 70 سال قبل از پیدایش کنکور (که در این مدت همواره شمار متقاضیان چندین برابر ظرفیت آموزش عالی آن زمان بوده)، خودداری  شده است.

2- پس از برگزاری نخستین مسابقه ورودی سراسری دانشگاه ‌ها در سال ۱۳۴۲، اتفاق مهمی افتاد  و آن اعتراض به نتایج کنکور (با سئوالات چند گزینه ای) بود که سبب شد این نوع آزمون به مدت 6 سال کنار گذاشته شود و سابقه تحصیلی و آزمون های تشریحی کماکان معیار سنجش و پذیرش دانشجو باشد. این اتفاق مهم نیز از موارد مغفول در گزارش است.

 
3- طی سال های آخر رژیم سابق ( 56-1355) کنکور با ضریب تأثیر 2 و سابقه تحصیلی دانش آموزان (تنها نمرات امتحانات نهائی سال آخر متوسطه) با ضریب 5 معیار سنجش و پذیرش دانشجو بود. این بخش مهم تاریخچه سنجش و پذیرش دانشجو نیز در گزارش «کار گروه آموزشی دیده بان شفافیت و عدالت» نادیده گرفته شده است.

4- پس از انقلاب اسلامی در سال 1357 وزارت علوم، تحقیقات و فناوری (فرهنگ و آموزش عالی سابق) به بهانه این که آموزش و پرورش امتحانات نهائی سال آخر متوسطه را از متمرکز کشوری به استانی تبدیل کرد، ضریب تأثیر 60 درصدی سابقه تحصیلی در سنجش و پذیرش دانشجو را حذف کرد و با این که آموزش و پرورش چند سال بعد تا کنون (1397) امتحانات نهائی را به روال قبل برگرداند (این امتحانات همه ساله به صورت متمرکز، نهائی، سراسری و کشوری برگزار می شود)، اما وزارت علوم، تحقیقات و فناوری  تاکنون به روال صحیح گذشته باز نگشته است. این بخش مهم از تاریخچه سنجش و پذیرش دانشجو نیز در گزارش آن کارگروه حذف شده است. در شرایطی که کنکور ضریب تأثیر 100 درصدی دارد و سابقه تحصیلی با ضریب صفر فاقد ارزش است، نتیجه نظر سنجی از قبل معلوم است

5- در آخرین جمله بخش «تاریخچه» گزارش کارگروه آمده است:

این قانون به دلیل منطبق نبودن بر واقعیات تا سال 1391 اجرا نشد و در سال 1392 این قانون (معروف به قانون حذف کنکور) رسماً لغو شد. اما شواهدی که نشان دهد «قانون مصوب  9 / 8 / 1386 منطبق بر واقعیات نیست» ارائه نشده است؛ در حالی که این قانون بر اساس نتایج تحقیقات انجام شده در حوزه کنکور و در خواست عمومی جامعه و در نظر گرفتن واقعیات موجود تهیه و تصویب شده است.

6- بندهای سه گانه بخش تحلیل وضعیت پیش از کنکور، به همان تبلیغات همیشگی متولیان کنکور (عدالت آموزشی و برخورداری یکسان محصلان همه نقاط کشور) اختصاص یافته که سازمان سنجش مکرر از آن استفاده کرده است. گوئی امتحانات نهائی سئوالات یکسان کشوری ندارد و عدالت آموزشی تنها منحصر به کنکور است.

7- در تحلیل وضعیت پس از برگزاری کنکور نیز گزارش کارگروه  آشکارا  به جانب داری از کنکور،  همان استدلال های همیشگی سازمان سنجش را ارائه می دهد و تصمیم قانون گذاران را در تصویب دو قانون در زمینه حذف و کاهش تأثیر کنکور اشتباه خوانده است.

ضمنا، به نظر می رسد از واژه «مسئولان» در کنار «قانون گذاران» برای نشان دادن عدم وابستگی تهیه کنندگان گزارش به سازمان سنجش استفاده شده ولی در القاء این هدف موفق نبوده است.

8- محتوای گزارش نشان می دهد، تهیه کنندگان آن، در تحلیل این وضعیت و دو وضعیت دیگر، به خاطر فقر اطلاعات و استفاده نکردن از منابع علمی- پژوهشی و رسانه های عمومی در باره کنکور و آسیب های آن، دستشان خالی بوده است و تنها به اطلاعات موجود در سازمان سنجش آموزش عالی اکتفا کرده اند؛  لذا نویسنده یا نویسندگان گزارش به تعصب جانب دارانه نسبت به کنکور و ذهنیت منفی نسبت به سابقه تحصیلی دچار شده اند؛ در حالی که گزارش های پژوهشی، مقاله ها، یادداشت ها و مصاحبه های متعددی در آسیب شناسی کنکور منتشر شده که در گزارش کارگروه به هیچ یک اشاره نشده است.

یادداشت ها و مقاله هائی در شرح معایب سئوالات چهار گزینه ای (تستی) و آسیب هائی که رواج گسترده این نوع سئوالات در همه دوره های تحصیلی به نظام تعلیم و تربیت کشور به ویژه بر برنامه های درسی رسمی وارد کرده در این منابع تشریح شده است و این آسیب ها مهم ترین عوامل در بازنگری نظام سنجش و پذیرش دانشجو و تصویب دو قانون در این زمینه بوده است که تعصب تهیه کنندگان گزارش کار گروه نسبت به سازمان سنجش و کنکور، مانع دیده شدن این منابع و ذکر آسیب های کنکور (به عنوان عوامل مؤثر در تصویب دو قانون) بوده است.

9- در تحلیل وضعیت کنونی کنکور، آمده است: 

در سال 1396 بیش از ۸۰% رشته ـ محل ‌های مراکز آموزش عالی، بدون تاثیر نتایج کنکور و به شکل آزاد یا فقط با توجه به نمرات امتحان نهایی پر شده است»؛ متأسفانه این آمار خلاف واقع نیز که سازمان سنجش روی آن مانور زیاد کرده صحت ندارد؛ زیرا به استناد گزارش رسمی همان سازمان از آمار حضور یافتگان در جلسه کنکور ، تعداد شرکت کننده گان در کنکور سراسری سال 96، ۸۳۸ هزار و ۹۷۲ نفر بوده اند و ۹۱ هزار و ۵۱۰ نفر در آزمون سراسری غایب بودند (که احتمالا بخشی از این  91.510 نفر بر اساس سابقه تحصیلی انتخاب رشته کرده اند) و بین آنها غایب واقعی که  ثبت نام کرده ولی بعدا پشیمان شده و از خیر ادامه تحصیل گذشته اند نیز وجود دارد. با این حال اگر فرض کنیم حتی یک نفر از ادامه تحصیل منصرف نشده است و همه  91.510 نفر غائبین جلسه کنکور از طریق سابقه تحصیلی وارد دانشگاه شده باشند نسبت به 1.200.000 نفر کل ظرفیت دانشگاه ها، یعنی فقط 7.6 درصد ظرفیت دانشگاه ها  بر اساس سابقه تحصیلی جذب شده اند نه 81 درصد! ملاحظه نمائید تبلیغات دروغین چه می کند؟!! 7.6  درصد کجا و 81 درصد کجا؟ (پایگاه خبری- تحلیلی صدای معلم، 31 ارديبهشت 1397).

این همه هیاهو و غوغا سالاری با عنوان: «تکمیل  81 درصد ظرفیت دانشگاه ها از طریق سابقه تحصیلی و بدون کنکور جذب می شود!»، طبل میان تهی و آمار های بالقوه و ظرفیتی است که می تواند به متقاضیان بدون کنکور اختصاص یابد؛ اما چون اکثر داوطلبان قادر به پرداخت شهریه دانشگاه های غیر دولتی و یا شهریه رشته– محل های دولتی (نوبت شبانه) نیستند؛ بیش از 90 درصد داوطلبان برای اینکه شانس خود را برای نشستن بر روی صندلی رشته – محل های دولتی پر طرف دار بیازمایند، در کنکور شرکت می کنند (به ویژه کنکوری که سازمان سنجش جاذبه و جایزه با ضریب 100 درصد را به آن اختصاص داده)؛  لذا اعداد واقعی، خود آشکار می کنند که کمتر از 8 درصد ظرفیت کل دانشگاه ها بدون کنکور و از طریق سابقه تحصیلی رشته- محل خود را انتخاب می کنند؛ نه 81 درصد! (همان).

مسئولان سازمان سنجش آموزش عالی و وزارت آموزش و پرورش، به جای اعلام  آمارهای غلط و فریب افکار عمومی، بهتر است صادقانه از مردم عذر خواهی کنند و اعتراف نمایند که درست است آرزو داشته اند حدود 81  درصد ظرفیت کل دانشگاه ها توسط داوطلبانی تکمیل شود که در جلسه کنکور سراسری شرکت نمی کنند و صرفا بر اساس سابقه تحصیلی خود انتخاب رشته کرده و پذیرش می شوند؛ اما اولا – اعلام آرزوی 81 درصد از ابتدا اشتباه بوده؛ چون با احتساب غائبین، کل داوطلبان سال 96، جمعا 930.482 نفر بوده که از 81 درصد کل ظرفیت دانشگاه ها که بالغ بر972.000 نفر است، کمتر است، ثانیا- در عمل، به جای 81 درصد، کمتر از  7.6 درصد ظرفیت دانشگاه ها، داوطلبان از طریق سابقه تحصیلی (بدون شرکت در کنکور) جذب دانشگاه ها شده اند(همان).

10 - در تحلیل وضعیت درصورت حذف کنکور،  بند 1- به مشکل:  «ظهور پدیده ارتشا و صندلی فروشی و تخلفات گسترده دیگر در وزارت علوم و بهداشت و آموزش پزشکی»  اشاره شده، که معلوم نیست با کدام استدلال پس از حذف کنکور چنین مشکلی آن هم در وزارت علوم و بهداشت رخ می نماید؟! بنابر این، اکنون که کنکور با ضریب 100 درصدی در اختیار وزارت علوم است که احتمال ظهور این مشکل بیشتر است.
در بند 2- همین بخش،  «بر عدم اعتماد جامعه به سالم بودن فرایند گزینش داوطلبان بر پایه نمرات مدرسه ‌ای» تأکید کرده و در ادامه ادعا شده: «در آخرین نظرسنجی‌ های سازمان سنجش، حدود هشتاد درصد داوطلبان، کنکور را عادلانه ‌ترین ابزار برای گزینش دانشجو می ‌دانستند»
به این ادعاها که بارها از سوی سازمان سنجش آموزش عالی و مافیای کنکور مطرح شده و کارگروه نیز آن را به نام خود رونویسی کرده است؛ بارها نیز پاسخ داده شده، در اینجا نیز پاسخ تکرار می شود:

هرچند عملکرد ضعیف آموزش و پرورش در دفاع از حقوق قانونی دانش آموزان در سنجش و پذیرش دانشجو (قانون مصوب  10 / 6 / 1392) و تلاش نکردن مسئولان این وزارتخانه برای  افزایش ضریب تأثیر سابقه تحصیلی مطابق تبصره های 4 و 5 ماده 5 آن قانون را نباید نادیده گرفت؛ اما بیش از 100 سال تجربه مفید برگزاری سالم امتحانات نهائی از افتخارات این وزارتخانه و معلمان امین و شریف آن است . همان معلمانی که به سازمان سنجش آموزش عالی کمک می کنند و وظیفه طراحی سئوالات کنکور را به عهده دارند؛ بند 2 گزارش به آگراندیسمان لو رفتن سئوالات یکی از دروس در یک حوزه کوچک امتحانی (آن هم 15 دقیقه قبل از شروع امتحان) اشاره دارد، در حالی که بلافاصله موضوع کشف و خنثی شد و سئوالات تغییر کرد؛ در مقایسه با چند بار لو رفتن سئوالات کنکور در آموزش عالی که متأسفانه پس از برگزاری آزمون کشف و مجرمان دستگیر و سبب مداخله قوه قضائیه شد، لو رفتن سئوال امتحان نهائی چند دقیقه قبل از برگزاری امتحان در یک منطقه کوچک که اهمیت چندانی نداشته نباید دستاویز مافیای کنکور شود.

اما «در باره نظر سنجی سازمان سنجش از داوطلبان و عادلانه خواندن کنکور توسط 80 درصد آنان» باید گفت در شرایطی که کنکور ضریب تأثیر 100 درصدی دارد و سابقه تحصیلی با ضریب صفر فاقد ارزش است، نتیجه نظر سنجی از قبل معلوم است؛ ضمن این که داوطلبان مطالب درسی را به روش تست زنی آموخته اند و برای امتحانات نهائی (که هیچ ارزشی در ورود به آموزش عالی  ندارد) تلاش چندانی نکرده اند و به کسب حد نصاب نمره قبولی بسنده نموده اند، لذا بدیهی است که کنکور را روش عادلانه احتساب امتیازات خود اعلام کنند.

  بنابر این می توان گفت: این نظرسنجی از اساس غلط  و فاقد اعتبار است. همان طور که اگر جای این ضرائب عوض شود (سابقه 100 و کنکور صفر) بازهم نتیجه فاقد اعتبار است. هرچند که در آن صورت  بعید است بیش از 10 درصد داوطلبان  کنکور را روش عادلانه سنجش و پذیرش دانشجو معرفی کنند.

11- در بررسی طرح جایگزینی کنکور با امتحانات تشریحی، در پاراگراف اول باز هم ادعای تکراری سازمان سنجش در زمینه کاهش میزان حافظه محوریِ تست های کنکور در سالیان اخیر رو نویسی شده که ادعای مردودی است، زیرا ماهیت آزمون های چهار گزینه ای مبتنی بر سطح دانش حفظ کردنی است و نمی توان ماهیت این گونه سئوالات را تغییر داد (این ادعا در برنامه رادیو- گفت و گو با عنوان برنامه : «حذف کنکور؛ آری یا خیر» توسط نماینده سازمان سنجش مطرح شد که در مناظره نیز همین پاسخ داده شد. این مناظره در تاریخ  13-3-94 از صدای جمهوری اسلامی ایران پخش شد و برخی رسانه ها نیز متن آن را منتشر کردند) .

در پاراگراف دوم بازهم موضوع تکراری سازمان سنجش در باره حد نصابی بودن نمرات امتحانات نهائی و رقابتی بودن کنکور و غیر همجنس بودن نتایج این دو آزمون بحث شده  که در پایان منجر به زیر سئوال بردن قانون مصوب تاریخ  10 / 6 / 1392 شده است.
اما همین نمرات امتحانات نهائی غیر همجنس با کنکور پس از همترازی، بر اساس فرمولی که در دفترچه های کنکور در اختیار همه داوطلبان قرار می گیرد با ضریب 25 %در برابر ضریب 75 % کنکور (که غالبا به ضریب 100 درصد کنکور و صفر سابقه تحصیلی تغییر می یابد) با نمرات کنکور جمع می شوند. بنابراین سازمان سنجش که خود همه ساله  پس از همترازی این اعداد غیر همجنس را با یکدیگر جمع می کند دیگر تفاوتی ندارد که ضریب سابقه تحصیلی یا کنکور بالاتر باشد.
آنچه که در بندهای 6 گانه ذیل پاراگراف دوم آمده (که درصدد سابقه تحصیلی هراسی است) (به جز تفکیک نمرات یکسان با فراوانی زیاد) هم اکنون در باره  کنکور نیز صدق می کند؛ ضمن این که باید توجه داشت که دومین  قانون سنجش و پذیرش دانشجو (مصوب 10 / 6 / 1392) مبتنی بر حذف کنکور نیست، بلکه این قانون با هدف کاهش تدریجی تأثیر کنکور طی 5 سال و افزایش تدریجی تأثیر سابقه تحصیلی در پذیرش دانشجو تصویب و ابلاغ شده است. به گونه ای که در آخرین سال از مهلت قانون (سال 1397) نقش و سهم  کنکور در پذیرش دانشجو زایل شود و یا به حداقل ممکن برسد.

بدیهی است در صورتی تبصره های 4 و5 ماده 5 قانون محقق خواهد شد که متناسب با تخصیص 85 درصد ظرفیت به سابقه تحصیلی، ضریب تأثیر سابقه تحصیلی نیز به 85 درصد افزایش و ضریب تأثیر کنکور در پذیرش دانشجو به 15 درصد کاهش یابد.  چنانچه چنین تغییری در ضرائب تأثیر هریک از دو عامل (سابقه تحصیلی و کنکور) رخ ندهد؛ روح، هدف و متن قانون محقق نخواهد شد.

\

بدیهی است وقتی ضریب تأثیر سابقه تحصیلی در پذیرش دانشجو تا  میزان 85 درصد افزایش یابد و ضریب تأثیر کنکور به 15 درصد کاهش یابد؛ اولا-  کنکور با ضریب 15 درصدی نیز قادر به تفکیک نمرات یکسان امتحانات نهائی سال آخر دوره دوم متوسطه خواهد بود؛ ثانیا- چون در شرایط جدید این نمرات ارزش واقعی خود را باز پس گرفته اند، لذا امتحانات نهائی از حساسیت مضاعفی برخوردار خواهد شد که لازم است آموزش و پرورش قوی ترین تمهیدات را برای حفظ امنیت سئوالات امتحانات در نظر گیرد؛ به طوری که سئوالات تکثیر شده هر حوزه امتحانی در پاکت های جداگانه در پایتخت آماده و به حوزه های امتحانی سراسر کشور ارسال شود. اوراق امتحانی در مبدأ پس از جداسازی سربرگ ها،  اسکن و برای  تصحیح الکترونیکی توسط مصححان (به صورت فردی و گروهی) در مراکز استان ها (با امکان بازنگری در پایتخت) آماده شود.
ضمنا با توجه به این که در طول تاریخ سنجش و پذیرش دانشجو (قبل از تصویب دو قانون در سال های 86 و 92)، تعریف سابقه تحصیلی تنها نمرات امتحانات نهائی سال آخر دوره متوسطه را شامل شده و در سال های پایانی رژیم سابق (56-1355)، نمرات امتحانات نهائی سال آخر متوسطه داوطلبان با ضریب تأثیر 5 و نمرات کنکور با ضریب تأثیر 2 معیار پذیرش دانشجو بوده است؛ ضرورتی ندارد، امتحانات پایه های اول و دوم دوره دوم متوسطه به صورت نهائی و سراسری  برگزار شود و نمرات آن در پذیرش دانشجو نقش داشته باشد، که در این صورت بایستی در اصلاحیه قانون جدید این مهم مد نظر قرار گیرد.

12- راه حل و پیشنهادات تکراری نیز که در جهت تقویت هرچه بیشتر کنکور و تضعیف هرچه بیشتر سابقه تحصیلی تهیه و تنظیم شده است قبلا چند بار از سوی سازمان سنجش مطرح و به سبب آن که اجرای این پیشنهادات جز تشدید آسیب های روانی، اجتماعی، فرهنگی، علمی- آموزشی و اقتصادی  ثمری ندارد قبلا رد شده است.
در پایان، به نظر می رسد این گزارش توسط سازمان سنجش آموزش عالی تهیه شده و با نام «کار گروه آموزشی دیده بان شفافیت و عدالت» منتشر گردیده است و یا این گروه در تهیه این گزارش از نظرات مدیریت و کارشناسی سازمان سنجش نهایت استفاده را کرده است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

اصفهان

تهران

فارس

کرمان

سلسله هنرستان‌های هنرهای زیبا افزون بر چهل عدد در گستره جغرافیای کشورند.
این هنرستان‌ها مخرج مشترک وزارتین آموزش و پرورش و فرهنگ و ارشاد اسلامی بوده و با قوانین مدون آموزش و پرورش اداره می‌شوند.
با توجه به این که متولی رسمی آموزش هنر در کشور وزارت فرهنگ و ارشاد  اسلامی است، لذا طبق توافق دو وزارتخانه، تأمین مدرسین دروس عمومی بر عهده آموزش و پرورش و تأمین هنرآموزان تخصصی و همچنین امکانات سخت افزاری به عهده ارشاد می‌باشد.
این هنرستان‌ها در اشل فعلی سه ساله دیپلم می‌دهند. همچنین همانند رشته‌های نظری دارای پیش دانشگاهی به شکل اختیاری هستند.
در سیستم جدید ۶_۳_۳ مدت زمان تحصیل در هنرستان‌های هنرهای زیبا سه ساله بوده و همانند رشته‌های نظری پیش دانشگاهی برایشان حذف شده است.
 رشته های مستقر در هنرستان‌های هنربا توجه به شرایط اقلیمی و بنا بر پتانسیل‌های استان‌های مختلف پراکندگی رشته‌ها متفاوت است.

رشته‌های متداول هنرستان‌های هنر عموماً شامل:
* موسیقی با سه گرایش (نوازندگی سازهای ایرانی، نوازندگی سازهای جهانی و آهنگسازی)
* گرافیک
* فتوگرافیک
* سینما
* نمایش
* نقاشی
* عکاسی
* صنایع دستی
* کارشناسی فرش
* انیمیشن و ...

نحوه ادامه تحصیل در رشته‌های هنری هنرستان‌های هنرهای زیبا شاخه فنی و حرفه ای است و فارغ التحصیلان هنرستانها برای ادامه تحصیل می‌توانند با دیپلم رشته خود بدون طی پیش دانشگاهی به طور ناپیوسته در دوره کاردانی ادامه تحصیل داده و یا با سپری کردن دوره پیش دانشگاهی هنر، کارشناسی پیوسته بخوانند.
البته در نظام ۶_۳_۳ سال ۹۸ انقضای کنکور برای کلیه هنرستانها اعلام شده است.برای کنکور هنر دروس عمومی عبارتند از:
زبان انگلیسی، زبان و ادبیات فارسی، عربی و معارف اسلامی.
و دروس تخصصی مشتمل بر:
درک عمومی هنر ۱ و ۲، درک عمومی ریاضی و فیزیک، ترسیم فنی، خلاقیت‌های تصویری و تجسمی، خلاقیت نمایشی، خلاقیت موسیقی و خواص مواد.

 وجه تمایز هنرستان‌های هنردوره نوجوانی دوره رویاپردازی نوجوانان ماست و هنر کاری است دلی و روانخواه.
در هنرستان‌های هنر تعلیم و تربیت توأمان صورت می‌گیرد. دروس تخصصی هنرجویان رشته‌های هنری عمدتاً کارگاهی و عملی برگزار می‌شود.
جست و جوگری و خلاقیت ملاک هنرجویان هنر بوده و هنرجو برعکس مدارس آموزش و پرورش نیازمند سختگیری و اعمال قوانین خشک نیست.به واسطه انجام توأمان فعالیت‌های عملی و آموزشی و در نتیجه توسعه و تعالی فکر و بسط اندیشه، فارغ التحصیلان رشته‌های هنری معمولا پیشروتر از فارغ التحصیلان دانشگاه‌های هنر هستند و عموما خروجی چنین هنرستانهایی افرادی نسبتا خودساخته، کمال‌طلب و معرفت‌گرا می‌باشد.

 نقاط قوت و ضعف هنرستان‌های هنر

 از نقاط قوت هنرستان‌های هنر ساماندهی و تجمیع آموزش تخصصی هنر در این هنرستانهاست. به طوری که در برخی از استانها هنرستانهای هنر در حال تبدیل شدن به قطب هنر می‌باشند.

 در تهران و کلان‌شهرهایی چون اصفهان، تبریز و... اولا هنرستانها کاملا تخصصی هستند؛ مانند هنرستان موسیقی پسران تهران. ثانیاً قدمت برخی از آن‌ها نزدیک به یک قرن می‌باشد.

امسال هنرستان موسیقی تهران  یکصد سالگی خود را جشن خواهد گرفت.

وجود چنین مراکزی باعث جذب و شکوفایی استعدادهای بکر (به ویژه در مناطق محروم) شده و از به حاشیه رفتن رشته‌های هنری جلوگیری خواهد کرد.

از کاستی‌های هنرستانهای هنر می توان به بلاتکلیفی، مبهم و محل مناقشه بودن بحث مدیریت هنرستانهای هنر اشاره کرد. به طوری که هر کجا اقتدار ارشاد بیشتر باشد مدیر از کارکنان ارشاد انتخاب می‌شود و برعکس.

 دومین آسیب هنرستانهای هنر فقدان هنرستانهای دخترانه در اکثر استانهاست. به طوری که علاقه مندان دختر مجبورند به استانهای برخوردار مراجعه کنند و یا در هنرستانهای جوار تحصیل کرده و بعضاً از خیر تحصیل در رشته های هنر بگذرند.

 سومین آسیب هنرستانهای هنر بلاتکلیفی بین آموزش و پرورش و ارشاد (مخصوصا در بحث تجهیز و هزینه های جاری) می‌باشد. برای مثال ما در زنجان برای گزینش نیروهای آزاد تخصصی هر ساله بین آموزش و پرورش و ارشاد پاسکاری شده و نهایتاً بدون کسب نتیجه مطلوب مستأصل می‌شویم.

 چهارمین آسیب که عمدتاً متوجه شهرستانهاست، عدم دریافت شهریه و کمکهای مصوب انجمن و اولیا به بهانه دولتی بودن هنرستانهای هنر می باشد. این در حالیست که اکثر مراکز آموزشی به بهانه‌های مختلف برای گذران امورات جاری خود مجبور به دریافت کمکهای مردمی هستند.
 سخن آخرعلی‌رغم داشتن ردیف بودجه مشخص برای هنرستان‌های هنر، در برخی از شهرستانها احساس می‌شود که ادارات ارشاد چنین هنرستانهایی را بار اضافه برای خود تلقی می‌کنند.

لذا بهتر است برای انسجام بیشتر مسئولیت اداره این هنرستانها کلاً به آموزش و پرورش واگذار گردد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

فارس

کتاب « تفکر انتقادی در اسلام» به قلم خانم فاطمه حسنی از سوی انتشارات اندیشه کامیاب ایرانیان٬ تهران به چاپ رسید.
فاطمه حسنی/ نویسنده و فعال فرهنگی/ استان همدان

کتاب تفکر انتقادی در اسلام با این فصل‌بندی تدوین یافته است:
* فصل اول: تبیین رویکرد تفکر انتقادی؛
* فصل دوم: مبانی تفکر انتقادی؛
* فصل سوم: مؤلفه ها٬ویژگی ها و رویکردها؛
* فصل چهارم: آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی؛
* فصل پنجم: سنجش تفکر انتقادی؛
* فصل ششم: تعقل و تفکر انتقادی در منابع اسلامی؛
* فصل هفتم: تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی.  بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روشهای بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده‌اند

در قسمتی از مقدمه کتاب آمده است :
هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن  اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود طراحی می کند.
نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه افراد جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند.
پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است.
از میان رویکردهای مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است.

تفکر نقادانه و سنجشگرانه اندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت می کند و می کوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد.
هدف تفکر سنجشگرانه به کارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلال هاست و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند.

در فصل اول
مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی
گاهی هر تفکری را به صرف این که مبتنی بر عقل است، تفکر انتقادی می‌نامند، بدون آن که در برگیرندۀ فعالیت ذهنی منظم و یا بر اساس استدلال‌ها یا قیاس‌های منطقی و قضاوت‌ها صحیح باشد. برای نمونه، تفکر غیرانتقادی می‌تواند شکل تفکر عادی (تفکر مبتنی بر شیوه‌های گذشته بدون در نظر گرفتن اطلاعات ارزیابی شده)، بارش مغزی (گفتن آنچه که به ذهن می‌آید بدون ارزیابی آن)، تفکر مضر و آسیب رسان (جمع آوری شواهد برای حمایت از یک موضع خاص بدون مورد سؤال قرار دادن آن) تفکر هیجانی (برخورد احساسی و هیجانی با رویدادها و عدم توجه به محتوای پیام) و یا خودفریبی باشد.

نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالباً برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است
برخی از مردم تفکر انتقادی را با خود فریبی و خودبینی درهم می‌آمیزند و گمان می‌کنند که هرگونه زیرکی و چالاکی فکر به معنای تفکر انتقادی است.

بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می‌بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می‌گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می‌شود.

در چنین تفکری، - به قول یورگن هابرماس – (به نقل از نیستانی، ۱۳۹۱)، فرد به دنبال برتری و غلبه بر مسأله با بهره گیری از ابزار و راهبردهای عقلانی است. هدف تفکر ابزاری، کامیابی شخصی، برتری جویی، حسابگری‌های خودخواهانه برای دست یابی به یک هدف خاص است.

در فصل دوم
لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان
لیپمن همچون انیس، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تاملی به کار می‌برد که به گونه‌ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می‌شود. از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در گذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت‌های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت‌ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است

در تفکر انتقادی ما تلاش می‌کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط‌هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.  
  لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می‌کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است. بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت‌های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی‌توان به تحلیل انتقادی پدیده‌های اجتماعی و سیاسی پرداخت.
 هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش‌آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جست و جوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است.

بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به‌منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند(قراملکی، ۱۳۸۵).

در قسمتی از فصل سوم
مولفه ها، ویژگی ها و رویکردها

مولفه های تفکر انتقادی
برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارتهای خاصی صرفاً  برخاسته از  نگرشهاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارتها و تواناییها در نظر گرفته میشود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از  تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص، می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارتها و تمایلات می دانند.

واتسون و گلاسر جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارتها دانستند.

از دیدگاه گلاسر در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد:
۱- تمایل به بررسی مسائل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد.
۲- دانش روش های بررسی منطقی و استدلال.
۳ - مهارت در به کار گیری این روشها.

نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند.

نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بعد مد نظر قرار داد: بعد توانایی های شناختی و بعد عاطفی یا تمایلی. بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارتهای شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.

در ذیل به توضیح مختصری از این مهارتها می پردازیم؛:
۱ . تفسیر: درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیت ها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارتهای طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است.
۲ . تحلیل: مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است.
۳ . ارزشیابی: تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم؛، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص، بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد.
۴ . استنباط: تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است.
۵ . توضیح: توانایی بیان این که چگونه به یک قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یک راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارتهای آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است.
۶ . خود تنظیمی: عقاید قبلی خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتی تجدید نظر و دوباره شکل بندی کردن، گام برداشتن به عقب و بررسی چگونگی فرایند انجام کار است.  
خرده مهارتهای آن شامل ارزشیابی و تصحیح کردن خود می شود(فاشین و فاشین،۲۰۰۶ به نقل از علی پور،۱۳۹۲)

در قسمتی از فصل چهارم
آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی پرورش تفکر انتقادی
آموزش روش‌ها و مهارتهای تفکر انتقادی مستلزم بازاندیشی درباره نقش استاد به منزله سخنران است و کاهش زمان کلاس را برای آموزش محتوا در مقایسه با زمانی که صرف آموزش فرایند تفکر می‌شود، توجیه می‌کند(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۶۵).
امتیازات روش بحث در کلاس درس به منزله روشی برای آموزش تفکر انتقادی به شاگردان امری واضح به نظر می‌رسد، ولیکن بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روشهای بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده‌اند.

نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالباً برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است(هیل،۱۹۶۹،به نقل از چت مایرز ترجمه ابیلی،۱۳۸۶،ص۷۰).
در گذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت‌های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت‌ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است.

در قسمتی از فصل پنجم
سنجش تفکر انتقادی
با توجه به نبود یک اجماع نظر روی تعریف تفکر انتقادی، تعیین مقیاس‌ها و معیارهای لازم برای سنجش تفکر انتقادی، کاری دشوار است. تاریخچۀ موجود دربارۀ سنجش تفکر انتقادی عمدتاً مباحث فلسفی و پداگوژیکی هستند تا مطالعات کاربردی و قابل اندازه گیری. از ۱۱ ابزار موجود که مدعی اندازه گیری تفکر انتقادی هستند، ۱۰ تا از آنها مهارت‌های عمومی تفکر انتقادی را اندازه می‌گیرند و فقط یک مورد، تمایلات و عادت‌های ذهنی تفکر انتقادی را مورد ارزیابی قرار می‌دهد.
در سنجش تفکر انتقادی، همسو با مبانی نظری لازم است هر دو مؤلفۀ آن یعنی مهارت‌ها و نگرش‌ها سنجیده شود. آرترز، بولن و دورکس (۱۹۹۷) سنجش جامعی را پیشنهاد کردند که شامل سه مؤلفه اصلی است: دانش، مهارت‌ها و تمایلات تفکر انتقادی. بلانتر و فرازیر (۲۰۰۲)، آزمون‌های استاندارد شدۀ چند گزینه‌ای تفکر انتقادی را همراه با سنجش مبتنی بر عملکرد پیشنهاد کردند. همچنین آنجلو (۱۹۹۵) ارزشیابی مداوم یادگیری‌های دانش‌آموزان را مطرح ساخت که طی آن رشد توانایی‌های تفکر انتقادی ویژه مانند فراشناخت، تجزیه و تحلیل، ترکیب، استنباط و حل مسأله مورد بررسی قرار می‌گیرد. بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می‌بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می‌گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می‌شود

در قسمتی از فصل ششم
تعقل و تفکرانتقادی در منابع اسلامی
یکی از مواهب ارزشمندی که خالق هستی به انسان‌ها ارزانی داشته، قدرت تفکر است. تفکر فصل ممّیز انسان از حیوان‌های دیگر است و به او این امکان را می‌دهد که با استفاده از ابزارها و مقدمات لازم، به شناخت خود و واقعیت‌های هستی بپردازد، باورهای خود را رقم بزند، رفتارها و سلوک این جهانی خود را براساس آن سامان دهد و سیر تکاملی خود را بر آن بنیان نهد.

بی‌گمان قرآن کریم که نسخه کامل و بی‌بدیل هدایت آدمیان به قله‌های کمال و سعادت است، نمی‌تواند از توجه جدی به این ویژگی مهم انسان غفلت کند. با بررسی آیات وحی، این حقیقت به دست می‌آید که قرآن، افزون بر آنکه مردم را به تفکر(عمیق و سنجشگرانه) فرامی‌خواند و اهمیت آن را در زندگی انسان متذکر می‌شود، مسیر، منابع، لغزشگاه‌ها و نتایج تفکر(نقادانه) صحیح را نیز به آنها معرفی می‌کند. به راین اساس، قرآن کریم یک نظام معین و منطقی را در باب تفکر ارائه می‌دهد که هرکدام از اجزای آن در جای خود قرار گرفته، از آغاز، انجام و سیر مشخصی تبعیت می‌کند.

در قسمتی از فصل هفتم
تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی
بررسی تطبیقی اهداف    
هر رویکرد آموزشی با اهداف ویژه‌ای تدوین شده و در طول اجرا نیز همان اهداف معین را دنبال می‌کند. از این رو یکی از عوامل تعیین کننده در به کار گیری این رویکرد در نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی، سنجش اهداف این منظر تربیتی است. اندیشمندان زیادی در این حوزه در سالهای اخیر اظهار نظر کرده، که لازم است نقاط اشتراک این نظریات جمع‌بندی شده و اهداف آن استخراج شود. از میان این تلاش‌ها، رویکرد «آموزش فلسفه برای کودکان» لیپمن را شاید بتوان رهیافت آموزشی روشمند و دارای محتوای مدون برخاسته از رویکرد آموزش تفکر انتقادی، دانست.

لذا در این تطبیق رویکردها، عمدتاً مبانی فلسفی «آموزش فلسفه برای کودکان» که توسط لیپمن و سایر نظریه پردازان این عرصه، عرضه شده است را مبنای مقایسه قرار خواهیم داد.

این کتاب اخیرا در نمایشگاه بین المللی کتاب تهران در سرای اهل قلم رونمایی گردید :

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

چند وقت پیش با گروهی صد نفری از معلم‌ها کار می کردم. جلساتی داشتیم که شرکت در آن لذت‌بخش بود و هر کس از تجربه ها و اکتشافات دوباره‌اش سخن می گفت. بعد از تمام شدن جلسات، سعی کردم از آن چه انجام داده بودیم، برای خودم نتیجه‌گیری کنم. این نتیجه‌گیری را خیلی مختصر یادداشت کردم و اسمش را ده فرمان معلمی گذاشتم. حالا این ده فرمان را که در واقع ده صفتی است که معلم حتماً باید داشته باشد برای شما می گویم:

۱- معلم باید متواضع باشد.

معلم همیشه می آموزد: از شاگرد، از پدر و مادر، از مستخدم مدرسه و در هر شرایطی می آموزد. خودش هم شاگرد است و هم معلم. به همین سبب، نمی تواند چیزی را برای خودش نگه دارد، می خواهد بگیرد و رد کند. بنابراین، اگر متواضع نباشد و طلبگی نداشته باشد، نمی تواند همیشه بیاموزد.

۲- معلم باید باحوصله باشد.

کار تعلیم و تربیت خیلی طولانی است. معلم ذره‌ذره از زحماتش نتیجه می گیرد. کار معلم مثل کلید برق نیست که در یک حرکت آن را می‌زنید، چراغ روشن می شود. ممکن است هزاران حرکت فقط یک نتیجه بدهد. بنابراین معلم باید حوصله داشته باشد: حوصله ی گوش‌دادن، حوصله ی کشف‌کردن، حوصله ی راه‌یابی، حوصله ی حل کردن مشکلات و انواع حوصله ها.

۳- معلم باید دقیق باشد.

اگر معلم دقیق نباشد، نمی تواند ببیند. از لحظه ها و رفتارها می گذرد. از علامت هایی که شاگرد می دهد، محیط می دهد، پدر و مادر می دهند، می گذرد. پس فقط دقت معلم است که می تواند او را در زمینه ی کارش راهنمایی کند.

۴- معلم باید حالت بی طرفی علمی  داشته باشد.

یعنی تعصب نداشته باشد، زود قضاوت نکند و زود به نتیجه نرسد، بلکه مثل یک دانشمند شرایط را سبک سنگین کند، علت را بیابد و پیش از قضاوت، سنجش های لازم را درباره ی شاگردش، کارش، رشته درسی اش و خودش داشته باشد.

۵- معلم باید پایداری و مقاومت داشته باشد.

اگر امروز معلم کارش به نتیجه نرسید، فردا کار کرد و باز هم به نتیجه نرسید، پس‌فردا و روزهای دیگر هم کارش نتیجه نداد، هم‌چنان در جهت مقصود، پایداری کند تا شاگردش، خودش، کلاسش و مدرسه‌اش را به مقصد نزدیک کند. تا پدر و مادر را در زمینه ی هدایت‌کردن فرزندشان راهنمایی کند.

۶- معلم باید ذهنی باز داشته باشد.

گیرنده های معلم مثل گیرنده های تلویزیون در همه ی جهت ها باید کار کند و هیچ‌وقت بر روی یک موضوع نایستد. اگر معلم دیگری تجربه ای کرده است، ذهن باز معلم است که می تواند این تجربه را بگیرد و بسنجد و از آن بهره بگیرد. اگر بچه ای کار تازه ای کرده است، ذهن باز معلم می تواند از کار تازه ی آن بچه نکته ای بیاموزد که کار معلمی او را ثمربخش‌تر کند. اگر معلمی مقاله ای می خواند، ذهن باز اوست که می تواند نکته هایی از آن مقاله دریافت کند. اگر در جایی پژوهشی شده است، ذهنِ باز معلم از آن پژوهش بهره ای برای کارش می گیرد. ذهن معلم باید نسبت به تأثیرات خارجی باز باشد و واهمه ای نداشته باشد.

۷- معلم باید انعطاف داشته باشد.

خطری که معلم‌ها را همیشه تهدید می کند، این است که در روش و سبک شان متخصص می شوند؛ یعنی می گویند: من جز این روشِ تدریس هیچ روش دیگری را قبول ندارم. چنین چیزی درست نیست. باید قبول کرد و انعطاف داشت، رفت، دید، فهمید، نشست و گوش کرد. در حقیقت معلم باید گوش ها، چشم‌ها و ذهن باز در برابر همه ی تأثرات داشته باشد و انعطاف‌پذیر باشد.

۸- معلم باید با شاگردانش رابطه ای صمیمانه و انسانی برقرار کند.

در چنین حالتی است که محیط آماده می شود برای این که بچه بیاموزد. متأسفانه ما به نقش این رابطه ی صمیمانه به اندازه ی کافی آگاه نیستیم. این رابطه ی صمیمانه گاه با یک نگاه یا یک لبخند یا یک نوازش یا گفتن جمله ای کوتاه ایجاد می شود. به هر حال، چنین رابطه ای خیلی درونی است و آن چه به وجودش می آورد خیلی متفاوت است. نمی شود فرمول‌وار گفت؛ فقط باید مهارت داشت و به جا و به موقع حرکت مناسب را کرد.

۹- معلم باید ظرافت و تعمق داشته باشد.

معلمی کار فوق‌العاده ظریفی است. من گاهی در فیلم‌ها می بینم که دارند تلفن یا دستگاه رادیو و یا تلویزیون را سیم‌پیچی می کنند، سیم‌های نازک را می‌کِشند و به  هم وصل می کنند، یا نحوه ی استفاده از وسایل جراحی را می بینم که چه قدر کار ظریفی است، ناگهان به نظرم می‌رسد که کار معلم از این هم ظریف‌تر است. در کار تعلیم و تربیت موج‌ها را نمی شود دید و ثبت کرد. من حرف می‌زنم، شما ثبت می کنید، ولی ما هیچ ارتباط سیمی با همدیگر نداریم! حالا فکرش را بکنید معلم چه قدر در کارش باید ظرافت داشته باشد تا بتواند همه ی موج‌ها را در جهت پیشرفت کارش به حرکت درآورد. متأسفانه خیلی کم‌اند معلمانی که این نکته را کاملاً درک کرده باشند و در عمل هم به آن رسیده باشند. یکی از کسانی که این نکته را به خوبی دریافته بود و در عمل هم به آن رسیده بود، جبار باغچه بان بود. باغچه بان دقیقاً به تمام ظرافت های معلمی رسید. هر نگاهش، هر واکنش و برداشتش نسبت به کاری که انجام می داد، در نهایتِ ظرافت بود و این آن جایگاهی است که معلم در حین کارِ عملی ورزیده می شود و تئوری چندان به کارش نمی آید.

۱۰- معلم باید قدرت طراحی و پیش‌بینی داشته باشد.

من روی این صفت تکیه می کنم. معلم باید زمان لازم برای مطالعه، طراحی و پیش‌بینی را داشته باشد و این طراحی را مثل یک دانشمند انجام بدهد. یعنی کار مستند و صحیح بکند و دقت واقعی علمی داشته باشد. آن چه گفتم به ترتیب اهمیت نبود، چون هر یک از این صفت ها در جای خودش بسیار مهم است و هیچ‌یک بر دیگری برتری ندارد.

سایت کتابک