لرستان

فارس

گروه رسانه - نرگس کارگری/

روان شناسی رشد
دکتر علی اکبر شعاری نژاد

فصل اول : روان شناسی رشد
فصل دوم : سرگذشت و نظریات روان شناسی رشد
فصل سوم :اصول رشد و تکامل انسان
فصل چهارم : عوامل موثر در رشد و تکامل انسان
فصل پنجم:آغاز زندگی نوین
فصل ششم:رشد و تکامل بدنی انسان
فصل هفتم: رشد و تکامل حرکتی و عضلانی
فصل هشتم : رشد و تکامل شناختی زبان (1)
فصل نهم: رشد و تکامل شناختی (ذهنی)(2)
فصل دهم : رشد و تکامل هیجانی و عاطفی
فصل یازدهم : رشد و تکامل اجتماعی
فصل دوازدهم : رشد و تکامل خلاقیت
فصل سیزدهم : رشد شخصیت
فصل چهاردهم : بازخوانی چگونگی فرآیند رشد و تکامل انسان
فصل پانزدهم : حقایقی دیگر درباره کودکان و نوجوانان
فصل شانزدهم : والدین و والدینی

انسان همانند سایر موجودات زنده ، ساختار و فطرت خاص خود را دارد که موجب امتیاز او از موجودات زنده دیگر می شود ، و گاهی از این ساختار اختصاصی با عنوان های "ویژگی ها " و " خصایص " تعبیر می کنند.تقریبا همه علوم ، خصوصا علوم انسانی ، هر کدام در محدوده و به شیوه های خاص خودش، می کوشند این ساختار را بشناسند و آدمی را در بهره برداری از طبیعت و برقراری سازگاری مطلوب میان او و این طبیعت ، به معنای عام ، یاری کنند.زیرا انسان هنگامی از زندگی سالم و لذت بخش برخوردار خواهد شد که "خویشتن " و " طبیعت " و "رابطه اش با این طبیعت " را به خوبی بشناسد .یعنی بداند و دریابد :

-او کیست ؟ ( شناخت ساخت و فطرت)
-چه کسی می تواند بشود؟ (امکانات وجودی)
-چه کسی باید بشود؟ (انتظار تکاملی)
-چه امکاناتی در عالم طبیعت برای دو مرحله اخیرش وجود دارند؟ (شناخت طبیعت)
-و چگونه می تواند و باید از این طبیعت بهره برداری کند؟ (سازگاری با طبیعت)

در واقع ، انسان همیشه برای " بودن " و "شدن" و " داشتن " در ارتباط با محیط ، به طور کلی ، اندیشیده و می اندیشد و نتیجه اندیشیدن درباره ی همین سه فرآیند است که موجب پیدایش نظریه های گوناگون شده است . زیرا آدمی تنها موجود زنده ای است که آگاهانه و آزادانه فعالیت می کند. یعنی رفتار هدفمند دارد.
هر یک از این مراحل طبیعی زندگی انسان از مراحل پیش ، متاثر و در مراحل بعدش موثر خواهد بود.به همین سبب ، می توان گفت ارکان و پایه های اصلی زندگی انسان بالغ و رشید ، بر چگونگی گذران دوران کودکی بستگی دارد.
خود انسان ، جامع ترین ، کامل ترین ، و معتبرترین کتاب روانشناسی رشد است.
انسان یک مخلوق اجتماعی ست. رفتارهای انسان ، مداوم و پیوسته است. این رفتارها می تواند بر پایه ی ، کار محور باشد. رفتار آدمی برای دست یافتن به اهدافش تلاشگرانه بوده و افراد بشر متمایل اند و می کوشند که مهم باشند.انسان دیروز و امروز در جست و جوی معنا و تعهد نسبت به ملاک های اجتماعی است که وظایف او را در آن معیارها تفکیک کرده اند.یک شخص سالم نمی تواند به دنبال معنا و هدف برای زندگی خویش نباشد و نمی تواند میان مردم زندگی کند و الزام و تعهد یا وظایفی را به عهده نگیرد.
حقوق بشر توام با وظایف بشر ، معنا پیدا می کند.
همیشه باید به یاد داشته باشیم که با اشخاصی کار می کنیم که متفاوت با ما هستند.با اشخاصی حرف می زنیم که باز هم با ما متفاوتند و با اشخاصی معامله می کنیم که تفاوت در بینمان است. پس هرگز نمی توانیم خویشتن را با دیگری مقایسه کنیم. هیچ شخصی را نمی توان جدا و مستقل از محیط شناخت. ما نمی توانیم شخص را مطلق در نظر بگیریم ، و حتی جدا از فرهنگ حاکم بر او که پیوسته تحت تاثیر آن قرار دارد بشناسیم.
رشد و نمو و ارگانیزم انسان دارای نظام خاصی است و انرژی های آن در بازی زیستی ، بی هدف و تصادفی مصرف نمی شود. بلکه فرآیندی است که اساسا به وسیله ی وراثت طراحی شده است و همه مراحل رشد و تکاملی انسان هدف دارند.این سرشت پویای انسان باید همیشه مورد مطالعه علاقه مندان روانشناسی باشد.
در تربیت سالم ، مغز و دست و دل خود با هم و همزمان مورد توجه قرار می گیرند و تربیت می شوند.
روان شناسی رشد ، تغییرات کمی و کیفی رفتار انسان و مظاهر آن ها و عوامل موثر در پیدایش آن ها را در سراسر زندگی مطالعه می کند.

مباحث روان شناسی رشد را کلا می توان سه قسمت کرد:
1- مطالعه رفتار و رشد طبیعی فرد بدون توجه به عوامل خارجی ، یعنی مطالعه رشد و نمو تنها از لحاظ تاثیر عامل های ارثی و عضوی
2- مطالعه و بررسی اثر نیروهای مختلف محیطی در رفتار و رشد فرد ، یعنی مطالعه رشد از حیث تاثیر محیط تاریخی ، جغرافیایی ، دینی ، سیاسی ، اقتصادی  و فرهنگی
3- مطالعه اثر رفتار و رشد فرد در محیط و فرهنگ حاکم بر او . یعنی مطالعه خود محیط از لحاظ رشد و تکامل فرد و میزان سازگاری محیط با این رشد و رفتار و اثر این تغییر سازشی در نسل های آینده.اگر روانشناسی عمومی نتواند ما را در حل مسائل جنبه های روان شناختی از قببل یادگیری و انگیزش کمک کند شاید این نظریه صحیح باشد که راه حل ساده و عامه پسند ، ممکن است ، بهترین راه حل نباشد. پس باید
با برنامه ریزی بهتری به فکر بازه ی تکاملی پیشرفته تری باشیم.
بزرگترین معلمان ما کسانی هستند که ما را تشویق می کنند متفاوت بیندیشیم ، آزاد و آزادمنشانه در زندگی ،خودگردان باشیم.
در حوزه ی آموزش و پرورش نسخه پیچی کاملا مطمئن امکان ندارد جز اینکه بگوییم : انتظار داریم ، امیدواریم ، شاید بشود و ...
در سخن گفتن ، اصالت با شنونده است. در نوشتن ، اصالت با خواننده است. این علت و معلول در نوع تفکرات می تواند به ما کمک کند تا در مسئولیتی که به عهده داریم مرتب در حال کنکاش باشیم.
هنگامی که عواطف و بدن از شناخت جدا شوند از رفتار معقول و یادگیری خبری نیست. آن موقع است که معلوم نیست چرخه ی تکامل نضج (یعنی فرآیند تغییر در کنش هر فرد)به چه شکل نمو پیدا خواهد کرد.
ای کاش باور می کردیم که کودکان ، سخنان ما بزرگترها را می شنوند اما به اعمال ما می نگرند و از آن ها تقلید می کنند.
متاسفانه در مدارس ما برای آنکه دانش آموزان رفتارهای غلط ما را یاد نگیرند ، به جای اصلاح رفتار خود، آنان را تنبیه بدنی می کنیم و این عمل ضد انسانی را تنها عامل کنترل کودکان در محیط مدرسه یا عامل حفظ انضباط می پنداریم!
متاسفانه هنوز هم در جامعه ما کودکان را اشخاص دارای حقوق نمی دانند و رفتار ایشان با معیارهای بزرگسالان ارزیابی می شود. این شیوه ی برخورد سبب می شود که اکثر کودکان ما از همان خردسالی یاد بگیرند که باید زور گفت ، به زور خواست و با هر کس که مخالف خواست ایشان عمل می کند خصومت ورزند! خلاصه زندگی یعنی میدان مبارزه تن به تن !و بدون پرخاشجویی و پرخاشگری نمی توان زندگی کرد یا در زندگی موفق شد!

-کودک باید کودک تلقی شود نه کوچک شده ی بزرگسال
-کودک باید از دوران کودکی خود لذت ببرد.
-رشد و تکامل سالم کودک در محیطی امکان دارد که از محبت و امنیت برخوردار باشد ( رشد مستلزم محیط سالم است ).
به نظر  جان لاک (  john Lock  ) پزشک و فیلسوف انگلیسی ، تجربه های نخستین آدمی ، عمیقا در زندگی بعدی او اثر می گذارد. او معتقد است هر کودک با خصایص ذهنی و خلقی متفاوت به دنیا می آید ، لکن روی نقش یادگیری و اهمیت والدین به عنوان معلمان عاقل و اول کودک تاکید می کند. او نیروهای خارجی یا پرورش را نیروی محرک در رشد و تکامل می داند.
متفکر دوم ژان ژاک روسو در فرانسه بر خلاف لاک اهمیت "طبیعت" را مورد تاکید قرار می داد یعنی نیروهای درونی را مهم می شمرد.به نظر او کودک ، بزرگسال حقیر یا دانش آموز نادان نیست بلکه هر طفل با طبیعت فردی خاص خودش به دنیا می آید و بزرگسالان نباید او را به دلایل اجتماعی ، در قالب ها و کلیشه های خودشان بریزند. معلومات بزرگسالان را نمی توان و نباید در ذهن کودکان ریخت هم چنان که آب را در کوزه می ریزند.
به نظر روسو کودکان فعال اند. همیشه در حال آزمودن هستند و جهان خود را کندوکاو می کنند.
پژوهشگران روانشناسی و روانشناختی از نظریه های نخستین متفکران در عرصه شناخت رشد و تکامل استفاده می کنند تا بتوانند به نتایجی با باور امروزی تر برسند.
این نکته را می دانیم که کودکان معمولا شنیده ها را فراموش می کنند ولی کارهایی را که می کنند و رفتارهایی را که با ایشان می شود را دیرتر فراموش می کنند.
پس بهتر است بر روی رفتارهای والدین و مربیان در اوان زندگی یک کودک به بهترین نحو کار نمود تا آنچه از یک پرورش و تکامل قالب مدنظرمان هست حاصل شود.

در فرهنگ و ادبیات آموزش و پرورش ، زبان کلامی را از جمله تعیین کنندگان اثر بخشی تربیت تلقی می کنند و حتی این باور مطرح است که داوطلبان حرفه معلمی پیش از روان شناسی باید با زبان شناسی فرهنگ خود آشنا شوند.

بپذیریم که زبان وسیله تفکر است.تحکیم روابط ملی و هوش جمعی و وسیله سازگاری نیز هست.با زبان خوش و دل نشین با هم سخن بگوییم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

نقد و تحلیل محتوای کتاب های درسی یکی از مهم ترین و در عین حال کاربردی ترین روش در اصلاحات آموزشی است .

هر چند در تدوین این کتاب های درسی معلمان " نقش اول " را ندارند اما می توانند با نقد محتوا در بهبود و به روز آوری آن نقش اساسی را ایفا کنند .

پیش تر ؛ « علیرضا هاشمی سنجانی » در یادداشتی با عنوان " کتاب درسی یا بولتن سیاسی ! رجز خوانی سیاسی ! ) ( 1 ) اشاره ای انتقادی به کتاب علوم اجتماعی سال چهارم رشته علوم انسانی داشت .

این بار درس " جامعه شناسی " مورد نقد این معلم قرار گرفته است .

« صدای معلم » همه معلمان و کارشناسان  را به نقد محتوایی و علمی دروس و محتوای آموزشی فرا می خواند .

  بر اساس روح ، هدف و متن قانون سنجش و پذیرش دانشجو (مصوب تاریخ 10 / 6 / 92 ) قرار بود سابقه تحصیلی، پس از 5 سال محور اصلی سنجش و پذیرش دانشجو باشد و میزان تأثیر کنکور در پذیرش دانشجو به حداقل خود (10 تا 15 درصد) کاهش یابد.

تفسیر غلط و منفعت طلبانه رئیس سازمان سنجش از دو قانون سبب گردیده در 11 سال گذشته بر خلاف روح، هدف و متن قانون، ضریب تأثیر کنکور به 100 افزایش و ضریب تأثیر سابقه تحصیلی به صفر کاهش یابد.

متأسفانه، برداشت سوء رئیس آن سازمان از تبصره های 4 و 5 ماده 5 قانون به ویژه اختصاص 85 درصد ظرفیت کل دانشگاه ها (اعم از دولتی و غیر دولتی) به سابقه تحصیلی (که هیچ گاه به 10 درصد هم نرسید) و نا دیده گرفتن ضرورت افزایش ضریب تأثیر سابقه تحصیلی برای تحقق ظرفیت 85 درصد که در قانون تصریح شده است، مهم ترین انحراف از قانون بوده است.

شورای سنجش و پذیرش دانشجو در آخرین جلسه خود، برای دوازدهمین سال اجرای قانونِ (سال 98) تعیین تکلیف کرد و به جای افزایش ضریب تأثیر سابقه تحصیلی به 85 درصد و کاهش حداکثری ضریب تأثیر کنکور و رساندن آن به 15 درصد؛ شق القمر کرد و برای سابقه تحصیلی به ضریب 30 درصدِ 3 سال پیش عقب گرد نمود.

بعید نیست تصمیم جدید این شورا برای سال 98 نیز به همان سرنوشت سال 95 دچار شود؛ دوباره مادرِ داوطلب دیگری به دیوان عدالت اداری هدایت شود و با حمایت مافیای کنکور رأی بر باطل شدن همین مصوبه بسیار تنگ نظرانه شورا داده شود و همه اعضای مافیای کنکور قند در دلشان آب شود که مجددا سابقه تحصیلی را به خاک سیاه صفر نشانده و کنکور کماکان به 100 بودن خود ادامه می دهد. هر چند که اگر راه شکایت هم بسته باشد، ضریب 30 درصدی که سال ها وجود داشته از قدرت هیولائی کنکور چیزی نمی کاهد. اکنون افراد مسئول به سئوالات زیر پاسخ دهند:

شورای سنجش و پذیرش دانشجو تا کی باید تحت تأثیر تفسیر های غلط و منفعت طلبانه رئیس سازمان سنجش تصمیم غلط بگیرد؟

مجلس شورای اسلامی تا کی باید تحت فشارهای مافیای کنکور سکوت کند و وظیفه نظارتی خود را نادیده بگیرد؟ برداشت سوء رئیس آن سازمان از تبصره های 4 و 5 ماده 5 قانون به ویژه اختصاص 85 درصد ظرفیت کل دانشگاه ها (اعم از دولتی و غیر دولتی) به سابقه تحصیلی (که هیچ گاه به 10 درصد هم نرسید) و نا دیده گرفتن ضرورت افزایش ضریب تأثیر سابقه تحصیلی برای تحقق ظرفیت 85 درصد که در قانون تصریح شده است، مهم ترین انحراف از قانون بوده است

آموزش و پرورش تاکی باید مرعوب سازمان سنجش و کنکور قرار گیرد و تا این حد ضعف نشان دهد که در پی کاهش دروس پایه دوازدهم باشد؟

کمیسیون مربوط در شورای عالی انقلاب فرهنگی تا کی باید به شعارهای دبیرکل خود بسنده کند و با وجود این همه شواهد در آسیب شناسی کنکور، وقت خود را صرف اختراع دوباره چرخ کند؟

پس از تصمیم شورای سنجش و پذیرش دانشجو مبنی بر اعمال ضریب 30 درصدی قطعی برای سابقه تحصیلی، افراد و گروه  هائی ادعا کرده اند که این تصمیم نه تنها به داوطلبان دارای معدل 20 هم کمک نمی کند، بلکه رتبه کنکور آنها را پائین می آورد. 

ضمن تأیید این ادعا، باید گفت نه تنها ضریب تأثیر قطعی 30 درصد بلکه ضریب تأثیر قطعی 50 درصد سابقه تحصیلی نیز به رتبه کنکور داوطلبان کمکی نمی کند.  تنها در صورتی که ضریب تأثیر قطعی سابقه تحصیلی بالاتر از ضریب تأثیر کنکور باشد (مثلا ضریب تأثیر قطعی سابقه تحصیلی 60 و ضریب تأثیر کنکور 40 باشد، ضرائبی که سه سال آخر رژیم گذشته بر سنجش و پذیرش دانشجو حاکم بود)، آنگاه دارندگان معدل بالا در امتحانات نهائی مزد خود را از کوشش درس خواندن مبتنی بر یادگیری مطالب علمی در سطوح پیشرفته (نه تست زدن های مکرر مبتنی بر یادگیری سطحی حافظه ای متکی به انواع ترفند) خواهند گرفت.

اکنون وقت آن رسیده که نمایندگان مجلس (که بسیاری از آنها دانشگاهی هستند) سرنوشت جوانان، تعلیم و تربیت و توسعه علم و فناوری کشور را (که در گرو کاهش حد اکثری ضریب تأثیر کنکور است) فدای رو در بایستی با سازمان محل اشتغال خود نکنند و یا آن دسته از نمایندگان که تحت فشار شدید مافیای کنکور هستند، به همه آسیب هائی  که از سوی این مافیا و کنکور (با سئوالات چهار گزینه ای) به همه نظام های علمی- آموزشی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و حتی سیاسی وارد می شود؛ فکر کنند و در اسرع وقت قانون سنجش و پذیرش دانشجو را بر اساس ماده واحده ای که در نظر سنجی از 84 تن از فرهنگیان و دانشگاهیان پیشنهاد شده است (مبتنی بر ضریب تأثیر 85 برای سابقه تحصیلی و ضریب تأثیر 15 برای کنکور)، اصلاح نمایند.

بدیهی است تا کنکور سال 98 یک سال زمان باقی است و این زمان برای تغییر کافی است و همه داوطلبان به طور یکسان از آن بهره می برند. با توجه به اینکه تغییر برای همه یکسان است، بنابراین، ادعاهای مقامات وزارت علوم مبنی بر نیاز به فرصت دو یا سه ساله برای  اعمال تغییر در ضوابط سنجش و پذیرش دانشجو تنها برای وقت تلف کردن و ادامه قانون گریزی و قانون ستیزی 11 ساله منفعت طلبانه آنان است و این وقت کُشی مبنای علمی و عقلی ندارد. به نظر کارشناسان برنامه نویسی رایانه ای، تغییر در این برنامه ها در سازمان سنجش حد اکثر 10 روز زمان نیاز دارد.

یاد آور می شود پیشینه تاریخی سنجش و پذیرش دانشجو که چکیده آن در جدول زیر به نمایش گذاشته شده نشان می دهد حدود 77 سال؛ سابقه تحصیلی (تنها معدل سال آخر دوره متوسطه که در مواردی با نمره آزمون های ورودی همتراز شده) محور اصلی سنجش و پذیرش دانشجو در کشور بوده و سه سال آخر رژیم گذشته سابقه تحصیلی با ضریب 5 و کنکور با ضریب 2 در پذیرش داوطلبان مؤثر بوده است.

چکیده پیشینه تاریخی (120 ساله) سنجش و پذیرش دانشجو در ایران (1)

منابع :  - کاردان، علی محمد (1351)، تاریخچه تحولات مسابقات ورودی دانشگاه ها و مؤسسات آ عا در ایران، نشریه شماره 2 دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تهران

- ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﺤﻮﻝ ﮔﺰﻳﻨﺶ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮ ﺩﺭ ﺍﻳﺮﺍﻥ، ﻧﺸﺮﻳﻪ ﺍﻧﺪﻳﺸﻪ ﺟﺎﻣﻌﻪ، ﺷﻤﺎﺭﻩ6 .

-  ﻓﺮﺷﺎﺩ، ﻣﺠﻴﺪ(1374)،  ﺑﺮﺭﺳﻲ ﻭﻳﮋﮔﻲﻫﺎﻱ ﭘﺬﻳﺮﻓﺘـﻪﺷـﺪهﮔﺎﻥ ﻣﻤﺘـﺎﺯ ﺁﺯﻣـﻮﻥ ﺳﺮﺍﺳـﺮﻱ...،ﺩﻓﺘﺮ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻭ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺭﻳﺰﻱ ﻓﻨـﻲ ﻭ ﺣﺮﻓﻪﺍﻱ.

- حج فروش، احمد (1381)، بررسی آسیب های کنکور بر برنامه درسی دوره متوسطه و روش رفع آسیب ها، مؤسسه پژوهشی نوآوری های آموزشی

 - نیک نژاد، ﻋﺒﺪﺍﻟﺤﺴﻴﻦ، ﭘﺬﻳﺮﺵ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮ ﺩﺭ ﺟﻬﺎﻥ، ﻧﺸﺮﻳﻪ ﺭﺍﻩ ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ، شماره ١٨.

پانویس ها:

1.  حج فروش، احمد (1397)، بررسی عوامل بازدارنده و پیش برنده در اجرای قانون سنجش و پذیرش دانشجو، دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش.
2. دانشکده های گروه پزشکی اولین دانشکده هائی بودند که از سال 1317 داوطلبان خود را به صورت غیر متمرکز و با محوریت سابقه تحصیلی و آزمون ورودی تشریحی (با ضرائب متفاوت سابقه و آزمون درهردانشکده) گزینش می کردند.
3. به نظر می رسد تنها در سال 1394 تأثیر سابقه تحصیلی به صورت قطعی محاسبه شد و طی 3 سال اخیر با رأی دیوان عدالت اداری منتفی شد.
4. از 120 سال پیشینه تاریخی سنجش و پذیرش دانشجو، مدت 77 سال، سابقه تحصیلی و آزمونهای ورودی تشریحی محور سنجش و پذیرش دانشجو بوده و 43 سال کنکور سراسری با سئوالات چهار گزینه ای محور سنجش و پذیرش بوده است. 

5. به نظر پژوهشگر: شورای سنجش و پذیرش دانشجوتحت تأثیر تفسیر غلط و منفعت طلبانه دبیر آن شورا از قانون سنجش و پذیرش دانشجو (مصوب 10 / 6 / 1392)، ضریب تأثیر قطعی سابقه تحصیلی که می بایست در سال 98 به 85 % برسد، اشتباها در 30 % متوقف کرده اند. در حالی که قانون در تبصره 5 ماده 5 با تعیین ضریب حد اقل 25 % برای  سال 93 دست شورا را باز گذاشته بود که ضریب حداکثر را (به میزان دو سوم  سال های تحت پوشش امتحانات نهایی = 66.7%) از همان سال برای سابقه تحصیلی منظور کند و در سال 98 برای این که 85 % ظرفیت (قسمت دوم تبصره 5) به سابقه اختصاص یابد، این ضریب را به 85% افزایش دهد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

فارس

   مقدمه

ایده تشکیل گروه های آموزشی به سبک و سیاق فعلی به حدود 35 سال پیش بر می گردد به طوری که در سال 1361 گروه های آموزشی رسماً فعالیت خود را در سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان آغاز کرد. اگرچه در سال 1385 تغییراتی نه چندان اساسی در ساختار آن به وجود آمد و به صورتی در آمد که امروز شاهدش هستیم با این وجود وظایف و فلسفه تشکیل آن کم و بیش بدون تغییر باقی مانده است. در شیوه نامه های گروه های آموزشی ایجاد زمینه مناسب برای تبادل تجربیات مؤثر و فعّال معلمان، همکاری و هم فکری با کارشناسان و برنامه ریزان نظام آموزش و پرورش از طریق تاثیرگذاری بر نهاده ها و فرآیند آموزشی و ارتقاء کیفیت از اهداف اصلی تشکیل گروه های آموزشی ذکر شده است.

ممکن است او تدریس را نوعی وقت تلف کردن بداند و نکته مهم این است که تدریس، تامل و تفکر (Reflection) و اقدام پژوهی هیچ وقت مشغله ذهنی معلم را تشکیل نمی دهد چرا که نه نظارتی در کار است و نه پاداشی برای نقد و بررسی دقیق عملکرد این تشکیلات و اینکه آیا گروه های آموزشی در طول این سال ها به اهداف خود دست یافته است یا نه ناچار باید به تحقیقات و مطالعاتی که بدون سوگیری و جهت گیری خاصی در این حیطه انجام گرفته یا باید انجام بگیرد متوسل شویم و به آنها استناد کنیم. با این حال با یک نگاه کلی و با تکیه بر تجارب و نتایج به دست آمده و بررسی برونداد این تشکل می توان گفت که گروه های آموزشی آن طور که باید باعث رشد حرفه ای معلمان نشده، کیفیت آموزشی را ارتقا نبخشیده و به اهداف مورد نظر دست نیافته است. شیوه نامه اجرایی گروه های آموزشی روی کاغذ و به صورت تئوریک جذاب و حتی قابل اجرا به نظر می رسد به طوری که آن را یکی از محوری ترین حوزه‌های تاثیرگذار بر کیفیت آموزش معرفی کرده‌اند اما به نطر می رسد با گذشت زمان حرفه‌ای‌گری، جذب مشارکت و همکاری حداکثری و تحرک و پویایی خود را که لازمه این گونه گروه‌هاست از دست داده و از وظایف اصلی خود فاصله گرفته است، و به مانند دوره های ضمن خدمت بازدهی و بهره وری خود را از دست داده و به نوعی دچار رکود شده است.

در نگاه اول به نظر مشکل از نبود نیروی متخصص و کارآمد و انگیزه و نبود اختیارات کافی در سرگروه ها و حاکم نبودن فضای علمی و فکری بر گروه های آموزشی و عدم دید و نظرگاه علمی در این تشکیلات است. البته در بحث درجه تاثیرگذاری این عوامل نباید از تفاوت های بافتی و منطقه ای و فرهنگی غافل شد. همچنین جو و فضای حاکم بر هر بافت و منابع قدرت را هم باید به این لیست اضافه کنیم.

پرسش اساسی این است که آیا گروه های آموزشی هم به سرنوشت طرح هایی مانند طرح کاد، طرح امین، طرح تحول بنیادین آموزش و پرورش، طرح سبّاح، طرح هوشمندسازی مدارس، مدارس قرآنی و... دچار شده است؟

قبل از ورود به بحث هنگام بررسی عملکرد گروه های آموزشی و سرگروه ها ممکن است سوال های زیر به ذهن خطور کند:

1-آیا گروه های آموزشی محلی برای فرار از تدریس و نوعی حیاط خلوت برای عده ای خاص می باشد؟ وزیر آموزش و پرورش برای امتحان هم که شده حداقل یکی از معاونان یا یکی از مشاوران خود را از کشورهایی که در آموزش و پرورش به سطوح بالایی رسیده‌اند (به خصوص کشورهای اروپایی) انتخاب کند

2- دیدگاه معلمان درباره گروه های آموزشی چیست و تا چه حد گروه های آموزشی را جدی می گیرند؟

3- چرا بعضی معلمها به گروه های آموزشی و سرگروه های دروس به دیده تردید می نگرند و نظر مثبتی درباره آنها ندارند؟

4-چرا سالهاست افرادی به عنوان سرگروه در گروه های آموزشی ماندگار شده اند؟

5- آیا سرگروه ها به وظایف خود آشنا هستند و دید علمی نسبت به مسایل دارند و از اقتدار و اختیارات لازم برای ایجاد تغییرات و بهبود شرایط و ایجاد فضایی علمی برخوردار هستند؟

6-  آیا گروه های آموزشی محلی برای اختلاط و استراحت و فرجه ای برای انجام کارهای شخصی مانند ادامه تحصیل، تکمیل ساختمان یا واریز قبض آب و برق و قسط وام می باشد؟

7- سرگروه ها چگونه انتخاب می شوند؟ آیا عوامل سیاسی، حراستی، گزینشی و روابط در انتخاب آنها دخیل است؟ و آیا سرگروه ها واقعاً جزو بهترین ها هستند؟

8- آیا کار سرگروه ها تنها بازدید از کلاس ها، بررسی دفترهای کلاسی دبیران، بازبینی درصدی از اوراق امتحانی و مچ گیری می باشد؟

9-  آیا سرگروه ها توانسته اند خود را به عنوان پشتیبان و کمک دهنده به معلمان معرفی کنند، آنها را زیر چتر حمایتی خود گرفته و آموزش های لازم را به آنها منتقل کرده، نیازهای علمی آنها را رفع کرده و به سوالات تخصصی آنها جواب دهند؟

10- آیا سرگروه ها توانسته اند رشد حرفه ای معلمان و مهارت های علمی و تخصصی آنها را ارتقا بخشیده و دانش آنها را به روز کرده و ارتباط مؤثر و مستمری با آنها برقرار کنند؟

11- دبیرخانه های راهبردی دروس (دوره متوسطه) و پایگاه های کیفیت بخشی به فرآیند آموزش دروس (دوره راهنمایی تحصیلی) در این بین چه نقشی بازی می کند؟ آیا این تشکیلات توانسته اند ارتباط موثری با گروه های آموزشی و سرگروه های درسی در استان ها و مناطق آموزشی کشور برقرار کرده و شبکه ای موثر ایجاد کنند؟

12- آیا انجمن های علمی معلمان توانسته است ارتباط و همکاری مؤثر و مفیدی با گروه های آموزشی داشته باشد یا عملاً رقیب و مزاحم آنها قلمداد می شوند؟

1- گروه های آموزشی: چالش ها و مشکلات پیش رو

در هر منطقه آموزشی می توانید سرگروه یا سرگروه های درسی مانند فیزیک، ریاضی، علوم تجربی یا زبان انگلیسی را بیابید که در ساختاری به نام گروه های آموزشی و زیر نظر کارشناس تکنولوژی و گروه های آموزشی فعالیّت می کنند و بر اساس برنامه ریزی زمانی روزها و یا ساعاتی را در گروه های آموزشی سپری می کنند. هر از چندی جلساتی را با دعوت از معلمان هر درسی در یکی ار مدارس و یا سالن‌های اجتماعات برگزار می کنند و دقایقی را به اظهارنظر درباره امتحانات، روش‌های تدریس و نقد و بررسی کتاب های درسی و یا مسایل حاشیه‌ای مانند نحوه تقسیم ساعات اضافه کاری، مشکلات و وضعیت معیشتی و مطالبات صنفی معلمان سپری می‌کنند. ممکن است هر از چندی بازدیدی هم از کلاس‌ها داشته باشند.

 گروه‌های آموزشی در وضعیت کنونی از انسجام درونی برخوردار نبوده و برنامه‌ریزی‌ها در آنها معمولا بدون نیازسنجی، با شتاب‌زدگی و بدون تفکر منطقی طراحی و اجرا می‌شود  بر اساس شیوه نامه، گروه های آموزشی باید قادر باشد با ایجاد فضایی علمی مانند راه اندازی کتابخانه، مرکز منابع (Resource Centre)، آرشیو مواد دیجیتالی و آنلاین و تهیه خبرنامه های تدریس، ژورنال‌های تخصصی ملّی، بین المللی و مرتبط مانند مجلات رشد حداکثر معلمان را درگیر کنند و جلسات خود را در هر درسی به صورت نظام مند، پربار و سودمند برگزار کنند.

گروه های آموزشی می تواند معلمان و سرگروه ها را ملزم کند در هر جلسه درباره آخرین یافته ها و کنفرانس ها مخصوصاً آنهایی که شخصاً در این کنفرانس ها شرکت داشته اند خبررسانی کنند. موضوع جلسات باید سازمان یافته و از قبل برنامه ریزی شده باشد و فقط از روی تکلیف و تنها برای مستندسازی نباشد.

بررسی شیوه نامه گروه های آموزشی نشان می دهد که بین توانایی ها، اختیارات و امکاناتی که در گروه های آموزشی وجود دارد و وظایفی که بر عهده آنها گداشته شده است از یک سو و توانایی ها و شایستگی های سرگروه ها از سوی دیگر فاصله وجود دارد. چرا سالهاست افرادی به عنوان سرگروه در گروه های آموزشی ماندگار شده اند؟

کاشانیان (1374) با برشمردن عوامل بیرونی و درونی موثر بر عملکرد گروه های آموزشی، نقاط ضعف، مشکلات و نارسایی ها در گروه های آموزشی را ناشی از عوامل درونی مانند عدم وجود سیستم سازمانی خاص برای کار برنامه ریزی در گروه ها، نبودن استمرار و پیگیری امر نظارت از طرف وزارت و استان بر مناطق و مناطق بر گروه های آموزشی، عدم بهره گیری ار مکانیزم های مؤثر مشارکت دبیران در گروه و استقرار یک نظام مشارکتی از گروه های آموزشی و دبیران و عدم وجود سیستم های تشویقی مادّی برای دبیران در گروه های آموزشی و عوامل بیرونی مانند نامشخص بودن حدود و قلمرو دقیق اختیارات و صلاحیت های قانونی مرجع تصمیم گیر و مراجع برنامه ریز و نظارت کننده و هماهنگ کننده و تعدد آنها در گروه های آموزشی، بها ندادن به امر مشارکت به عنوان یک اصل و ارزش پایدار و عدم انجام فعالیت های مریوط به امر ارزشیابی عملکرد گروه ها و معلمان آنها می داند. حاکم نبودن فضای علمی و آموزشی و جدی نگرفتن گروه های آموزشی و ناتوانی در ایجاد شبکه ای از معلمان که هدفی مشترک را تعقیب می کنند پاشنه آشیل (چشم اسفندیار!) و نقطه ضعف این تشکیلات در بعضی استان ها محسوب می شود.

2- سرگروه های آموزشی: شایستگی‌ها و کمبودها به نطر می رسد با گذشت زمان حرفه‌ای‌گری، جذب مشارکت و همکاری حداکثری و تحرک و پویایی خود را که لازمه این گونه گروه‌هاست از دست داده و از وظایف اصلی خود فاصله گرفته است، و به مانند دوره های ضمن خدمت بازدهی و بهره وری خود را از دست داده و به نوعی دچار رکود شده است.

حالا دیگر گروه های آموزشی هر درسی در مراکز استان ها و مناطق آموزشی تابعه تشکیل شده است. بر اساس شیوه نامه گروه های آموزشی سرگروه آموزشی باید دارای ویژگی هایی مانند مقبولیت، دارا بودن تجربیات پژوهشی و علاقه مندی، موفقیت بالای حرفه ای و شغلی باشد. اگر چه طبق این شیوه نامه سرگروه باید از طریق برگزاری انتخابات آزاد از میان دبیران دروس انتخاب شوند اما دخالت و سفارش سایر قسمت ها مانند مدیریت، حراست، معاونت آموزشی و کارشناس گروه‌های آموزشی ممکن است در این روند اختلال ایجاد کند به طوری که ممکن است انتخابات انجام نگیرد و دوایر شخص مورد نطر را انتصاب کنند.

البته در مناطقی مخصوصاً شهرهای کوچک با تشدید فضای غیرعلمی حاکم، تایید حراست و گزینش هم را به شرایط سرگروهی افزوده‌اند. همچنین در بعضی مناطق رسم معمول این است که سرگروه هر درسی انتصابی باشد یعنی به عللی که ممکن است امنیتی، سیاسی و غیره باشد یک دبیر را به عنوان سر گروه معرفی کنند.

ذکر این نکته ضروری است که در مناطقی ممکن است به علت جو حاکم، فضای نامساعد و موانع موجود بر اداره معلمان اصلاً رغبتی به نامزدی برای سرگروهی نداشته باشند. انحصاری کردن و نگه داشتن پست سرگروهی برای سال های متوالی حتی تا 15 سال متوالی و میدان ندادن به سایر نیروها و معلمان علاقه مند و فعال معضل دیگری است که در مراکز استان ها بیشتر به چشم می خورد.

مطالعه وظایف سرگروه ها نشان می‌دهد که دبیری که عنوان سرگروهی را یدک می‌کشد باید دارای تجربه و توانایی زیادی باشد.

به کارگیری یا انتخاب معلمان تازه استخدام به عنوان سرگروه هم در بعضی مناطق دیده می شود باعث افت بیشتر کارایی گروه های آموزشی می شود. شاید بی ربط نباشد که اشاره ای داشته باشیم به چرخه تربیت معلم در ایران:

آیا گروه های آموزشی محلی برای فرار از تدریس و نوعی حیاط خلوت برای عده ای خاص می باشد؟  یک دبیر زبان انگلیسی با مدرک لیسانس آموزش زبان (TEFL) که جدیدالاستخدام و از دانشگاهی در شهرستان محل سکونت خود فارغ التحصیل شده است و اولین کلاسش را به صورت واقعی تجربه می کند و وارد چرخه تدریس می شود تنها بین 2 تا 6 واحد تدریس عملی در دوران چهارساله تحصیل گذرانده است. نه دوره آزمایشی تدریس عملی دیده است نه معلم یار شده است، نه در عمر خود آبزرویشن داشته و نه در دوران تحصیل دمو (Demo) داشته است. حالا در نظر بگیرید که 6 ساعت هم در گروه های آموزشی فعالیت کند. از طرفی فضای غیر آکادمیکی حاکم بر بعضی محیط های آموزش و پرورش هم کار را سخت تر می کند. با گذشت زمان و به عللی مانند اقتصادی و معیشتی معلم انگیزه و جایگاه اجتماعی خود را تا حد زیادی از دست داده است.

ممکن است او تدریس را نوعی وقت تلف کردن بداند و نکته مهم این است که تدریس، تامل و تفکر (Reflection) و اقدام پژوهی هیچ وقت مشغله ذهنی معلم را تشکیل نمی دهد چرا که نه نظارتی در کار است و نه پاداشی.

ممکن است معلم به تدریس به عنوان یک شغل پاره وقت نگاه کند و شغل اصلی دیگری داشته باشد. ادامه این وضعیت باعث شده که در گذر زمان سواد معلم تنها محدود به همان کتاب درسی باشد که درس می دهد چرا که معلم احساس نیاز یا انگیزه ای در خود احساس نمی کند. در هر صورت معلمان باید به سرگروه خود اعتماد داشته و سرگروه باید توانایی این را داشته باشد که شبکه ای تعاملی – مجازی یا واقعی – و فعال از معلمان درس خود بوجود آورده و مدام با آنها در ارتباط بوده و از آنها حمایت کرده و مشکلات تدریس آنها را حل کند به طوری که معلم احساس کند که تنها در صحرا رها نشده است و کسانی هستند که می تواند مشکلاتش را به او بگوید و کسی هست که او را مدام حمایت کند. متقابلاً معلمان و سرگروه ها می توانند به هم بازخورد (Feedback) داده و بگیرند. برای سرگروه هایی که به صورت اصولی و علمی فعالیت می کنند پاداشی مادی در نظر گرفته نمی‌شود و ممکن است تقدیرنامه های کاعذی که که به نوعی در آموزش و پرورش بدنام شده اند دریافت کنند. اما سرگروه باید تنها مشغله‌اش تدریس باشد و قادر باشد برای معلمان مجموعه خود کلاس های ضمن خدمت برگزار کند یا از مدرسان دیگر دعوت کرده و در این راه دیگر معلمان را هم بکار گیرد و به معلمان جدید آموزش بدهد. سرگروه آموزشی باید با تکنولوژی آموزشی آشنا باشد. برای مثال بتواند برای معلمان زیرمجموعه خود با استفاده سایت‌ها و پلت‌فرم‌های آنلاین کلاس‌های آنلاین برگزار کند. نگاهی به محتوای وبلاگهای سرگروه ها و شیوه بلاگ نویسی و شیوه تدریس در کلاس های هوشمند می تواند شاخصی باشد از میزان آشنایی سرگروه ها با تکنولوژی آموزشی.

3- انجمن‌های معلمان: رقیب، مزاحم یا همکار؟

اساسنامه انجمن های معلمان نشان می دهد که انجمن های علمی-آموزشی به منظور تقویت توان علمی نیروهای متخصص در آموزش و پرورش، افزایش كمّی این نیروها و همچنین بهبود امور آموزشی و پژوهشی تشكیل شده اند و اگر چه زیر نظر وزارت آموزش و پرورش فعالیت می کنند اما به نوعی غیردولتی و سازمان مردم نهاد (NGO  ) محسوب می شوند.

انجمن ها این پتانسیل را دارند که به عنوان پل ارتباطی بین دوایر آموزشی آموزش و پرورش مخصوصاً گروه های آموزشی، و مؤسسات و آموزشگاه های خصوصی عمل کنند و با به کار گیری نیروهای کارآمد بخش خصوصی از امکانات بلااستفاده موجود در آموزش و پرورش سود برده و تغییرانی مثبت را در معلمان ایجاد کرده و در جهت ارتقاء کیفیت آموزش و آموزش معلمان قدم هایی را بردارند.

ناگفته پیداست که این میسر نمی شود مگر با همکاری و مشارکت انجمن ها و تشکیلاتی مانند گروه های آموزشی. گروه های آموزشی و انجمن ها می توانند هم به مشارکت و همکاری و هم در رقابتی سالم دست به کارهای اصولی و بنیادی بزنند. تشکیل انجمن های علمی-آموزشی غیردولتی ایده خوبی بود و در سال های اولیه تشکیل فعالیت ها و خدمات قابل قبولی مانند برگزاری کنفرانس و سمینار، انتشار مواد آموزشی، دوره های ضمن خدمت عرضه کردند اما در سال های اخیر فعالیت بیشتر این سازمان ها در استان ها به علت نگاه منفی به عملکرد آنها و محدودیت هایی که برای سازمان های غیردولتی ایجاد شده و نیز مشکلات مالی دوران رکود را می گذرانند.

4- دبیرخانه و پایگاه های کیفیت بخشی: یک قدم به عقب

دبیرخانه‌ها را می توان رأس هرم شبکه گروه های آموزشی دانست که مجری سیاست های آموزش دروس در آموزش و پرورش می‌باشد. هدف این تشکیلات سازماندهی فعالیت گروه های آموزشی و نطارت بر فعالیت های آنها در سراسر کشور است. دبیرخانه در سال های دور همایش هایی سالانه برگزار می کرد و با دعوت از اساتید و صاحب نظران آموزشی باعث پویایی و تحرک در آموزش دروس می‌شد. معلمان هم یافته ها و تجربه های خود را ارائه و با دیگران به اشتراک می گذاشتند. اما در سال های اخیر این رسم برگزاری کنفرانس به عللی برچیده شده است و چندین سال است این تشکیلات هم دوران رکود و بی برنامگی را تجربه می کند و تاثیرگداری خود را تا حدی از دست داده است.

در سال های اخیر دبیرخانه با تاکید و تمرکز بر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و با تکیه بر مفهوم «حیات طیبه» و اهداف کلی آموزش از اهداف واقع گرایانه آموزش فاصله گرفته‌اند. شاید یکی ار علل این باشد که مدیران دغدغه آموزش ندارند و کارها بیشتر به نیروهای غیرآموزشی و غیرعلمی و آنهایی که از شایستگیهای لازم برخوردار نیستند سپرده شده است. سنت برگزاری کنفرانس های سالانه باید احیا شود. دبیرخانه‌ها می تواند با برگزاری همایش های سالانه ملی یا بین المللی چند روزه فضایی علمی را برای سرگروه ها به وجود بیاورد و  سرگروه ها می توانند به سبک آبشاری و هرمی این اطلاعات را به سرگروه ها و معلم های زیر مجموعه خود منتقل سازند. بسته عمل کردن دبیرخانه و ناتوانی در اجرای برنامه های مصوب خود و نا هماهنگی بین سرگروه های استان ها باعث شده که دبیرخانه نتواند شبکه ای قوی و کارآمد ایجاد کرده و از توانایی های معلمان بهره ببرد.

راه حل ها و پیشنهادات: در کجا ایستاده ایم؟

آموزش در مدارس بر اساس تحقیقات، مقالات و پایان نامه هایی که در این زمینه به انجام رسیده و منتشر شده و به اذعان بعضی مسئولان آموزشی آموزش و پرورش نیازهای دانش آموزان را برطرف نمی کند و والدین را نیز ارضا نمی کند که یکی از پیامدهای آن کشیده شدن به سمت بخش خصوصی و رفتن دانش آموزان به مؤسسات و آموزشگاه های خصوصی است.

تردیدی نیست که حرفه معلمی و تدریس فرآیندی پیچیده و جریانی پویا و در حال حرکت می باشد که نیازمند نیروی انساتی آموزش دیده، کارآزموده و باتجربه می باشد. و در این میان تربیت معلم و مدرس معلمان نقشی کلیدی و محوری را بازی می کند. هرگونه ساده انگاری این دو موضوع باعث رکود و پسرفت در آموزش می گردد. هر فرد تازه استخدام با مدرک لیسانس، فوق لیسانس یا دکترا الزاماً معلم نمی باشد. برای آموزش و کار معلمی ضروری است معلمان به دو گونه دانش و اطلاعات مجهز شوند: 1- سواد یا همان اطلاعات علمی 2- نحوه آموزش و انتقال آن دانش، متدولوژی و روش تدریس و یک سری مسائل روانشناختی. دوره‌هایی که برای معلمان در آموزش و پرورش یا مؤسسات خصوصی برگزار می‌شود تنها در باره مورد دوم است یعنی روش‌های تدریس و مسائل مربوط به آن. کیفیت و تاثبر این آموزش ها و سیستم تربیت معلم و نظام آموزش عالی مستقیماً بر نحوه عملکرد معلمان و گروه های آموزشی تاثیر گذاشته و در این مجموعه نمود پیدا می کند.

در بحثی که گذشت به طور خلاصه مشکلات و چالش های پیش روی گروه های آموزشی و سرگروها مورد نقد و بررسی قرار گرفت.

همان طور که اشاره شد تربیت معلم و مربی دارای اهمیت زیادی می باشد و هنوز جایگاه واقعی خود را در آموزش و پرورش ایران پیدا نکرده است. در بحثی تحت عنوان «علل عدم موفقیت برنامه های گروه های آموزشی» کاشانی (1374) به درستی به موارد زیر اشاره می‌کند: «برنامه ریزی گروه های آموزشی توسط افراد غیرمتخصص و ناآشنا به فرهنگ دبیری و آموزگاری، عدم توجه به نیازهای دبیران و عدم ارتباط میان برنامه های آموزشی گروه های آموزشی، اشکال در مدیریت، سازماندهی و سیاستگذاری این گروه ها از سوی وزارت آموزش و پرورش تا مدارس، کمبود نیروی انسانی و منابع مادی جهت سازمان اجرایی و هماهنگی گروه های آموزشی، ایجاد و برقراری جلسات گروه های آموزشی بدون استفاده از پیشرفت های جدید در امر آموزش، تکنولوژی آموزشی و سیستم های ابداعی و اجرایی آموزش و پرورش در سطح جهان.» مطالعه وظایف سرگروه ها نشان می‌دهد که دبیری که عنوان سرگروهی را یدک می‌کشد باید دارای تجربه و توانایی زیادی باشد

مساله قابل اشاره دیگر این است که گروه‌های آموزشی در وضعیت کنونی از انسجام درونی برخوردار نبوده و برنامه‌ریزی‌ها در آنها معمولا بدون نیازسنجی، با شتاب‌زدگی و بدون تفکر منطقی طراحی و اجرا می‌شود.

کارشناس گروه آموزشی و معلمان سرگروه هر منطقه می توانند با ایجاد فضایی آرام، علمی و باز و با درگیر ساختن حداکثری معلمان زیرمجموعه خود و ارتباط مستمر با آنها و جذب همکاری مدیران و نظارت نظام‌مند و با استفاده از امکاناتی که دسترس دارند بر کیفیت آموزش تاثیرگذار باشند. این مجموعه می‌تواند با ایجاد شبکه معلمان و فراهم ساختن فضای بحث و مبادله اطلاعات و نظرات با همکاران، انتشار خبرنامه به صورت مرتب و نه گاهنامه و برگزاری کلاس‌های بدوخدمت و ضمن‌خدمت هدفمند و برنامه ریزی شده و تاسیس مرکز منابع (Resource Centre) شامل کتابخانه، وب‌سایت، آرشیو مجلات و ژورنال‌ها و طرح درس تحرک و پویایی را به این تشکیلات برگرداند. سرگروه‌ها می‌توانند آخرین اخبار و رویدادهای مربوط به آموزش دروس در سطح کشور و جهان را در اختیار معلمان قرار دهند و با برگزاری همایش‌های منطقه‌ای منظم و جلسات هفتگی و تورهای داخلی و خارجی ارتباط خود را با معلمان تقویت و تداوم ببخشند.

موارد توافق شده در جلسات گروه‌های آموزشی باید در زمان تعیین شده اجرا و صورت عملی به خود بگیرد (Action Point) و تنها در حد و حرف و صحبت و جلسه باقی نماند. همچنین سرگروه‌ها می توانند به عنوان پاداش از بودجه گروه‌های آموزشی برای اعزام معلمان به کنفرانس ها برای حضور یا ارائه مقاله سود ببرند. سرگروه‌ها باید باید برای معلمان فرصت‌هایی برای آبزرویش و مشاهده (Observation) و درس پژوهی (Lesson Study) خلق کنند تا معلمان بتوانند در کلاس‌های همکاران خود در منطقه یا استان‌های دیگر حضور یافته و تدریس آنها را مشاهده کنند و به صورت گروهی درباره روش های تدریس خود تبادل‌نظر کرده و تجدیدنظر کنند. همچنان تدریس گروهی یا تدریس دونفری (Co-teaching) در کلاس درس باید بتدریج شروع شود. البته قبل از همه اینها و برای شروع باید فکری اساسی برای وضعیت معیشتی، بهبود جایگاه اجتماعی و اقتصادی و دانش معلمان شود به طوری که معلم تمام فکر و ذکر و مشغله‌اش و هم و غمش تدریس و کلاس درس باشد و بس؛ و در کنار معلمی به کار مسافرکشی، دلالی و واسطه‌گری، فلافل‌فروشی، مغازه‌داری و مشاغل دیگر نپردازد چرا که برای پیشرفت و توسعه کشور این، از اهم ضروریات حرفه معلمی است.

اما کلام آخر و یک پیشنهاد:

همان طور که در ورزش‌هایی مانند فوتبال و والیبال از کارشناسان و مدیران خارجی استفاده می کنیم و جواب می‌گیریم شاید در سطح کلان بد نباشد که وزیر آموزش و پرورش برای امتحان هم که شده حداقل یکی از معاونان یا یکی از مشاوران خود را از کشورهایی که در آموزش و پرورش به سطوح بالایی رسیده‌اند (به خصوص کشورهای اروپایی) انتخاب کند. مثلا از فنلاند یا لهستان یا حتی از کره جنوبی. مطمئنا یک مشاور یا کارشناس خارجی بهتر از کارشناس یا معاون وطنی است که مدرک جعلی از کانادا و امریکا رو می‌کند.

منابع

1- شیوه نامه گروه های آموزشی و پرورشی دوره آموزش و پرورش راهنمایی تحصیلی، شورای برنامه ریزی گروه های آموزشی و پرورشی دفتر آموزش و پرورش راهنمایی تحصیلی، تهران، 1385

2-  شیوه نامه گروه های آموزشی و پرورشی دوره آموزش و پرورش متوسطه، شورای برنامه ریزی گروه های آموزشی و پرورشی دفتر آموزش و پرورش متوسطه، تهران، 1385

3- کاشانیان، کریم، بررسی علل عمده کارایی گروه های آموزشی در مناطق آموزش و پرورش استان تهران، شماره 29 و 30، صص 121-113، 1374، فصلنامه دانش مدیریت: تابستان و پاییز 1374

4- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (سند مشهد مقدس)، آذرماه 1390

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

سیستان و بلوچستان

قم

تعجب نکنید و چشمهایتان هم از حدقه بیرون نزند ؛ مستند عرض می کنم . نمی دانم در دوره ضمن خدمت بهداشت روان ثبت نام کرده اید یا نه؟ اما من ثبت نام کردم روند به این صورت بود که در سه مرحله در امتحان شرکت می کردید و در هر مرحله دو فیلم که مدرس تدریس می کرد مشاهد می کردید البته مدرس محترم مطالب مهم که اکثرا سوالات امتحانی بود را هم یادداشت می کرد (خدا اجداد رفته اش را بیامرزد ) که اگر نمی نوشت جزوه هم نبود که بخوانم .

القصه بعد از مشاهده فیلم و چند روز بعد از آن جلسه امتحان بود . 6 سوال امتحانی که خیلی هم راحت بود و چنانچه اشتباه جواب می دادی پایان امتحان جواب سوال اشتباه را می دیدی و مجددا امتحان می دادی  هر شش ساعت هر چقدر دلت بخواهد تا از 6 نمره 6 را بیاوری  امتحان می دادی و به همین ترتیب مرحله دوم و سوم ... تا یادم نرفته خدمت شما عرض کنم که بعد از دیدن فیلم های تدریس می توانستی جمله ای هم از بابت مرتب و منظم بودن سر کلاس و گوش دادن به درس استاد بیان کنی و در بالای فیلم مکتوب خدمت استاد ارسال نمایی .

سرتان را درد نیاورم . بنده بعد از دو سه هفته کش و قوس و جواب دان به تمام سوالات و شرکت فعال در کلاس و پرسش و پاسخ، نهایتا از حداکثر نمره که  حدود 1400 بود شدم 500 . به کنکاش و دلیل کسر نمره افتادم و تمام مراحل بازدید فیلم ها و پرسش و پاسخ و نظرات ارزنده خودم را واکاوی کردم ، همه چیز درست بود اما نمره ام درست نبود. سر در گریبان و سرگردان به دنبال علت مردود شدنم بودم که ناگاه چاره کار را در قسمتی از صفحه دیدم که متولیان دلسوز و زحمت کش ضمن خدمت معلمان از سر لطف و رافت برای من مردود شده و نیاز به تلاش گزینه ای را درج نموده بودند که به ازاء هر هزار تومان ناقابل 70 امتیاز ناقابل می دهند .

با یک حساب سر انگشتی دریافتم که اگر 9 هزار تومان ناقابل پرداخت کنم  630 امتیاز می گیرم !

عجب ترفند حکیمانه و مدبرانه ای دکمه را فشار دادم و بنده را با کمال احترام و مسرت به درگاه بانک جهت پرداخت حق نمره رهنمون کردند. برای اطمینان از کار مدیران دلسوز و محترم و مسولین با تدبیر مبلغ 9 هزار تومان واریز نمودم که دیدم گل از گل ضمن خدمت بهداشت روان شکفت و بر قبولی بنده با نمره عالی صحه گذاشت و بنده را مورد تقدیر و تشکر و لطف خود قرار داد.

از اینکه نمره آورده بودم شاد بودم اما غمگین از سیاست کثیف پول بده نمره بگیر ...  

نمی دانم در پشت این کلاس های ضمن خدمت چه تصمیم گیرانی هستند و کدامین ژن های خوب هستند که گردانندگان این کلاس های ضمن خدمت هستند اما این را به درستی در کلاس ضمن خدمت به من فهماند که اگر خوب درست بخوانی و تلاش کنی و نمره خوب بیاوری ، پول ندهی قبول نمی شوی و من برای یک دوره ضمن خدمت 10 ساعت علاوه بر هزینه دانلود فیلم و اتلاف وقت و انرژی  و گوش دادن به مطالبی که در چندین کتاب روانشناسی و مشاوره خوانده بودم مجبور بودم 9 هزار تومان پرداخت کنم.

   چه کسانی صحنه گردان کلاس های ضمن خدمت هستند نمی دانم.

آیا برگزاری ضمن خدمت با این فضاحت واجب است برایم معنی دار نیست ؟

چه کسی جوابگوی این گونه کلاس های ضمن خدمت است نمی دانم .

آیا این کلاس ها موجب ارتقائ فرهنگیان است نمی دانم .

این پولهایی که از این طریق جمع می شود به جیب کدام ژن خوب می رود نمی دانم .

و هزاران پرسش دیگر ...

همکاران ارجمندم وزارت آموزش و پرورش و کلاس های ضمن خدمت باید پاسخگو باشند که نیستند . قبلا یادداشتی پیرامون همین مطلب در سایت صدای معلم نوشتم اما کو گوش شنوا ایا کسی بررسی می کند ؟ و آیا وزیر می داند که در مجموعه تحت مدیریتش پول می گیرند و ضمن خدمت صادر می کنند؟

همکاران بزرگوار و محترم !

آیا می دانید طبق قوانین برگزاری کلاس های ضمن خدمت از وظایف ذاتی دستگاه ها برای ارتقاء نیروهایش است؟

چرا قبلا به ازاء 176 ساعت یک ماه حقوق می دادند؟ و الان از ما پول می گیرند؟ و چرا طراحی کلاس های ضمن خدمت به صورتی هست که تا پول پرداخت نکنی نمره کسب نمی کنی ؟ چرا زیر ساخت های سایت ضمن خدمت این قدر ضعیف است که روز امتحان سایت بالا نمی آید ؟

چرا چندین روز وقت می گذاری یک کتاب را می خوانی و به تمام سوالات درست پاسخ می دهی اما سایت مشکل دارد و نمره صفر ثبت می شود؟چرا کسی حرفی نمی زند ؟ چرا همه سکوت می کنید؟

به خدا قسم ما معلمان بی وجدان نیستیم که پول بگیریم و نمره بدهیم اما اگر معلمی یک ریال بگیرد و نمره بدهد هزار جا باید برود و جواب پس بدهد بازرسی ، حراست ، هیات بدوی تخلفات و نهایتا با منت توبیخ و درج در پرونده ؛...

چرا کسی نیست تا تصمیم گیرندگان این گونه کلاس های ضمن خدمت را مواخذه کند و جلو برگزاری فضاحت بار کلاس های ضمن خدمت پولی را بگیرد ؟

چرا دوره پرتو مهر که پولی نیست زود بسته می شود وامتحانش با تمام اشکالات سایت تمدید نمی شود اما دوره بهداشت روان هنوز بسته نشده است؟

همکاران ارجمند معلم با حجب و حیاست  صورت خود را باسیلی سرخ می کند ، تدریش را به دقت انجام می دهد ، نمره اش را عادلانه می دهد اما به گفته ماکس وبر  

 " ملت ها خسارت را می پذیرند اما حقارت را نه  ".

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید