گروه رسانه/

 تو که می‌دانی و می‌دانم که می‌فهمی اگر کودکان و نوجوان ما در مدرسه از خواندن لذت ببرند و مهارت‌های گفت و گو، شنیدن، نوشتن، تحلیل و استنتاج در آنها تقویت شود، چقدر مردم فردای ما تواناتر و آگاهانه‌تر قدم برمی‌دارند.صبح‌ها که چشم از خواب برمی‌دارم ماراتن کنار پنجره ایستاده و از گوشه چشم نگاهم می‌کند و طلبکار اینهاست از من:

۱. کارگاه برای معلم‌ها و مروجان 

۲. تدارک کتاب‌ها و منابع لازم برای معلم‌ها 

۳. تدارک کتاب برای مدارس کم‌برخوردار

۴. پیگیری مدارس برای حمایت از معلم‌ها

۵. خرید کتاب‌های تازه و خوانش و ارزیابی آنها برای تهیهِ لیست کتاب پیشنهادی امسال

۶. تهیهِ فیلم‌های آموزشی و منابع دیداری و شنیداری لازم

۷. جست و جوی مروجان تازه۸. تکمیل مستندسازی فرایند طرح ماراتن

۹. راضی کردن همسایه‌های بالا که فضای حیاط خلوت باشگاه بشود بخش تجهیزات و قفسه کتاب‌های ماراتن.

۱۰ . نوشتن فعالیت برای کتاب‌های تازهاین جشنی بیکران است که هزاران دریچهِ روشن به روی دانش‌آموزان، معلمان و اولیای بچه‌ها باز می‌کند و می‌تواند در چندین شهر برپا شود با مروجان بی نام و نشانی که اگر با ماراتنِ جهک در این مسیر ۵ ساله همراه شوند، از تجربه‌ها و دستاوردهای بسیار آن، نتایجی بزرگتر و موثرتر به بارخواهدآمد.

اگر دلت می‌خواهد همراه این نهاد مردمی و ماراتن باشی، برای کارِ استخوان‌سوزِ کتابخوانی در ایران، یکی از راه‌های زیر را انتخاب کن:

* به عهده گرفتن هزینه خرید کتاب برای مدارس محروم و مروجان

* حمایت مالی مروجان و معلمان ماراتن تا بتوانند ابزارهای لازم را تهیه کنند.

* تقبل هزینه سفر یک مدرس به یکی از شهرهای داوطلب برای آموزش معلمان شهرستان‌ها

* اهدای کتاب‌های باکیفیت

* شرکت در کارگاه‌های جهک برای ترویج کتابخوانی در مدارس

* شرکت در نشست‌های مهارت‌افزایی معلمان

* همکاری در بخش گرافیک برای تهیه منابع مصور مورد نیاز معلمان.

برای همکاری و حمایت از طرح ماراتن کتابخوانی با این شماره‌ها تماس بگیرید:
۰۲۱۸۸۶۷۷۸۰۲
۰۹۱۲۴۹۳۹۴۰۷

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

اصفهان

  فیلم توران خانم که گوشه ای از زحمات توران میرهادی را در شورای کتاب کودک به تصویر کشید، مرا با خود به خاطراتی دور برد. کلاس سوم ابتدایی بودم، که جلد «الف» مجموعه دانشنامه کودکان و نوجوانان را از دوست پدرم عیدی گرفتم. همسر ایشان آن موقع در شورای کتاب کودک فعالیت می کرد. یادم است که وقتی برای عید دیدنی به خانه ما آمدند با آب و تاب درباره این کار عظیم که به تازگی شروع شده بود، صحبت می کردند. من که آن موقع کلاس سوم بودم از صحبت های ایشان چیزی سر در نمی آوردم. اینکه تمام مطالب مرتبط با یک حرف الفبا در یک کتاب گنجانده شود، برایم هیچ معنای خاصی نداشت، و چه اهمیتی می توانست برایم داشته باشد؟ در تمام مدت به قطر و ابعاد کتاب خیره بودم، از جلد ضخیم و سبزرنگ آن خوشم می آمد و اینکه تمام برگ هایش روغنی بودند. تا آن زمان کتابی به آن ضخامت نخوانده بودم و از فکر خواندن و چگونه خواندن آن بسیار وحشت زده بودم. در طرفی خوشحالی خیلی مبهمی هم داشتم که دیگر آنقدر بزرگ هستم که کتاب های بزرگ بخوانم. آن خانم در مورد خواندن کتاب نکاتی گفت که الان حضور ذهن ندارم و با شادی و امید مژده چاپ حرف «ب» را داد که به گفته او به زودی در می آمد. برای من باورنکردنی بود که کتابی باشد که 36 جلد داشته باشد.

کم کم شروع به خواندن کردم، تصاویر بسیار زیبا و متون ساده و قابل فهم بودند. کشف اینکه چه مدخل های متفاوت و جالبی ذیل مدخل الف جمع آوری شده اند، از جانوران، اشیاء و طبیعت گرفته تا زمین، گیاهان و مفاهیم مختلف (و به قول بچه ها از تمام چیزهایی که می شد فکرش را کرد) برایم بی نهایت لذت بخش بود. تمام تصاویر زیبا و دیدنی بودند و دائم مرا به ادامه کتاب ترغیب می کردند. با اینکه بعدها متوجه شدم که این کتاب دائره المعارف بوده و شیوه خواندن آن با کتاب های معمولی متفاوت است، در آن زمان کتاب را مثل یک مجله خواندنی، سرگرم کننده و آموزنده از ابتدا تا انتها خواندم. این کتاب بعدها در انشاء نویسی های دبستانی و راهنمایی بسیار کمک حال من و خواهرم بود، و من عمیقا متاسفم که چرا جلدهای بعدی این کتاب را تهیه نکردم، و عملا آن را به کلی از یاد بردم.

حال بعد سال ها با دیدن این فیلم، به کار بسیار بزرگی که توران میرهادی با پشتوانه مالی اندک و پشتکار و امید فراوان چه در شورای عالی کتاب کودک و چه در مدرسه فرهاد برای کودکان انجام داد، می اندیشم؛ یعنی عملی کردن کنش تعلیم و ترتیب آگاهانه، نقادانه؛ آگاهی بخشی به کودکان، تربیت انسان های آزاده، کنش گر و خلاق، که مدرسه نه محل «تدریس»، «آموزش» و «انتقال صرف اطلاعات»، که مکانی برای تمرین خردورزی، تفکر خلاق، و توانمندسازی دانش آموزان در نایادگیری1 (unlearning) و «مشارکت مدنی» (پائلو فریر1975) است.

مدرسه مشارکتی فرهاد مثالی بارز از شیوه های آموزشی «غیرعمومی» است که علی رغم کسب موفقیت بالا در تربیت دانش آموزان و آموختن مهارت های مهم زندگی، عموما امروزه مورد اقبال آموزش و پرورش نیستند، و همواره توسط مکانیسم های قدرتمند جریان عمومی آموزش به حاشیه رانده می شوند.

معلم خود در هر زمان و هر گام، یک تسهیلگر اجتماعی، تسهیل گر آموزش، منتقد اجتماعی، طراح سئوال و دغدغه مند است و مطالب درسی خود را در راستای این مسائل و فرار از یکسان سازی تحمیلی شیوه آموزش و تفکر طراحی می کند نگاهی به جریان عمومی آموزش و پرورش در ایران و شیوه های تدریس، نشان می دهد مطالب کتب درسی و روندهای کلاسی و مهمتر از آن انواع آزمون های مختلف آموزش را بیشتر در خدمت آزمون (Teaching to the Test) و امری کالایی قرار داده است. این موقعیت، معنا و مفهومی دیگر به مفاهیم هسته ای تعلیم و ترتیب و آموزش، مثل یادگیری/ نایادگیری، سواد، دانش، خلاقیت و.... بخشیده است.

در سیستمی که کتب تست زنی و آمادگی برای انواع آزمون ها از اولین سال های مدرسه به جزئی ثابت از مطالب و امکانات آموزشی تبدیل می شود، فرآیند یادگیری چه ماهیتی پیدا کرده است؟ دانش و اکتساب دانش چه مفهومی داشته و خواهد داشت؟ نقش معلم و دانش-آموز چگونه بازتعریف شده اند؟ و با چه پشتوانه ای می توانیم از ایجاد خلاقیت فردی در چنین نظامی صحبت کنیم؟ و فراتر از آن به تربیت انسان های آزاده بیاندیشیم که توانایی مشارکت مدنی و تاثیرگذاری در اجتماع خود را داشته باشند؟ چگونه انتظار خواهیم داشت همین کودکان به محض ورود به دانشگاه خلاقیتی عظیم بیافرینند و در حوزه های تخصصی دانش خود حرفی برای گفتن داشته باشند؟

در صحنه ای از فیلم که خاطره ای درباره سیل مازندران، و از دست دادن فرزندشان به دلیل خرابی پل که توسط اطرافیان ایشان و خود ایشان نقل شد، نکته بسیاری ظریفی وجود دارد. اینکه وی روز بعد همین موضوع را دستمایه کار آموزشی خود با دانش آموزان قرار می دهد و در صف مدرسه اعلام می کند که؛ «آن مهندسی که پل را ساخته بود، خوب یاد نگرفته بود، بچه ها شما سعی کنید که خوب یاد بگیرید» یا جمله ای نزدیک به آن. این موضوع، یعنی دغدغه مند بودن معلم، آگاه بودن وی از شیوه های آموزش نزدیک به زندگی واقعی (real life education) و آموزش مفاهیم از طریق تجربیات مرتبط با زندگی از جمله ویژگی های رویکرد مشارکتی و رویکرد آموزش نقادانه است که ذیل رویکردهای آموزشی ای طبقه بندی می شوند که بر پایه مشارکت مدنی، تفکر نقادانه، و الزام به آگاه سازی کودکان بنا شده و عالی ترین هدف آموزش را در تربیت انسانی آزاد می دانند. 

بیشتر قصد دارم تا با تمرکز بر رویکرد تعلیم و تربیت نقادانه و آراء متفکران این حوزه، که آن را بسیار نزدیک با اهداف و شیوه تعلیم و تربیت خانم میرهادی در مدرسه فرهاد می دانم، مثل پائلو فریر، پیتر مک لارن (1989)، آیرا شور (1992و 1993) و هانری ژیرو؛ و تاریخچه مختصری از جریان آموزش عمومی به شکلی که امروز تجربه می کنیم، مروری بر مفهوم «آموزش»، «دانش»، «سواد» و هدف غایی یادگیری داشته باشم. بدیهی است که در چنین دیدگاهی، مباحثی چون «سواد مدرسه ای» (schooled literacy)، «آموزش سرکوب گر» (oppressive education)، معلم و دانش آموز «سرکوب شده» (oppressed) و ماهیت سرکوب گری اطلاعات و محتوای آموزشی را، به عنوان بنیان های فکری این رویکرد، مورد بررسی قرار خواهم داد. بررسی این بنیان ها از این جهت اهمیت خواهد داشت، که بدون بازبینی نقادانه فرآیندهای موجود و نگاهی نقادانه به ساختار کلان سیستم آموزش، صرف نظر از انواع شیوه های آموزشی، هر گونه تحول در سطح اندیشه باقی می ماند.
تصویری غالبا جهانی و درونی شده از آنچه که سواد آموزی باید در بربگیرد وجود دارد؛ که متکی بر دیدگاه ملیت گرایی و تربیت نیروی کار همگن و ماهر برای غلبه بر دیگر رقبای اقتصادی است. فرآیندی جهان شمول در قالب «مدرسه ای سواد» و آموزش در قالب های مختلف کمپین های بین المللی به سواد برای «توانمندساختن ناتوان»، «باسواد کردن بی سواد» در رویکردهای ملی کشورهای مختلف قابل مشاهده است. انواع نرخ های بی سوادی در گزارشات بین المللی که به تفکیک نژاد، کشور، ملیت، جنسیت و قومیت ارائه می شود، نمونه هایی از این جریان هستند. نمونه های معاصرتر آن ها می توان در کمپین بین المللی آموزش سواد به قبیله سامبورور در نایروبی مشاهده کرد.

در دیدگاهی پسامدرن، آموزش مدرسه ای به دنبال همگن کردن فرآیندهای آموزشی در سطوح متعدد آموزش، سیاست گذاری های کلان، انتخاب رویکردهای آموزش، تهیه و تدوین مطالب درسی، و تربیت معلم، آزمون سازی،... و در پاسخ به برآورده کردن اهداف اقتصادی و ساماندهی افراد در قالب واحدهایی همگن و کارآمد برای شکوفایی اقتصادی کشورها تلقی می شود. به بیان دیگر، سواد مدرسه ای شیوه ای است متحدالشکل و مرکزی که به نوبه خود منشا بروز بحران های سواد است. گزارش های دائمی از ناکارآمدی و ناکامی شیوه های «جبری، مستقل، و مبتنی بر مهارت های خواندن و نوشتن» (جی 2008) صرف نظر از صورت بندی های آموزشی سواد مدرسه ای و عدم موفقیت دانش آموزان دائما در شکل های گوناگون منتشر می شوند. مهم ترین این گزارش ها در سطوح جهانی، گزارش بحران سواد در آمریکا در دهه 60 و 70 میلادی بود که من به شدت معتقد هستم که ما هم اکنون در کشورمان با آن مواجه هستیم و یا دست کم در آینده ای نزدیک با شدت بیشتری با آن روبه رو خواهیم بود.
سوادی که در این جریان کلی مد نظر بود، عبارت بود از اکتساب توانایی و مهارت انتزاعی خواندن و نوشتن و این همان ماهیت سوادی است که تمامی فرآیندهای مدرسه ای ما را شکل داده است. استریت در کتاب خود «سواد: از نظریه تا فعالیتها» به روشنی این موضوع را توضیح می دهد: منظور از خواندن و نوشتن نه خواندن با کشف لذت خواندن و یا مطالعه عمیق، و یا خواندن برای خودآگاهی و شکل دهی به تفکر خلاقانه، بلکه توانایی روخوانی اعلانات، و اطلاعاتی که باید دریافت شوند، اخبار و دست کم تشخیص الفبا. در عوض نوشتن، هم به معنای توانایی نوشتن نام، توانایی پرکردن فرم های تقاضای شغلی، و یا انواع و اقسام فرم هایی که کارگران اقتصادی بواسطه نیازشان در طول مدت خدمتشان نیازمند پر کردن آنها هستند (صص. 25-27). در این حالت، سواد عبارت بود از فناوری ذهنی خارج از هم بافت که باید تدریس می شد. در مدت کوتاهی که شانس تجربه این روش آموزش را در سطوح مختلف داشتم، مشاهده کرده ام که دانش آموزانی که به این شیوه می آموزند، تفاوت بسیار مهمی با سایر دانش آموزان پیدا می کنند که این عموما هم برای سیستم مدرسه خوشایند نیست، و آن این است که آن دانش آموزان دیگر در آزمون های مختلف خود بالاترین نمره ها را کسب نمی کنند
با این حال، در همان سال ها، یعنی دهه 70 میلادی، در اعلامیه اختتامیه سمپوزیوم بین المللی سواد پرسپولیس (3-8 دسامبر 1975، شیراز) و با نگاهی به نظریه تعلیم و تربیت نقادانه پائلو فریر (به نقل از استریت 1995) بیان شد: «سواد نه تنها کسب خواندن، و نوشتن و مسائل ریاضی است، بلکه کمکی به رهایی سازی فرد و رشد غایی وی است». متفکران، با ارائه مثال های متعدد از ناکارآمدی کمپین های بین المللی سواد (از جمله در ایران)، در پایان سمپوزیوم اعلام کردند که تعریفی جدید از سواد مورد نیاز است، تعریفی که بتواند نقش واقعی سواد در تحقق ایجاد شرایط برای کسب آگاهی نقادانه درباره «تناقضات اجتماعی» را تبیین کرده، و با ایجاد زمینه های لازم «رشد مدنی» (1975) افراد را محقق کند. سواد به خودی خود هدف نیست، بلکه وسیله ای در جهت توانمندساختن افراد در تفکر نقادانه و مشارکت مدنی محسوب می شود. 

در طول تاریخ روش شناسی و رویکردهای آموزشی، مکاتب فکری متعددی ظهور کرده اند و مفاهیم متعددی را در خصوص ساخت اجتماعی یادگیری و ماهیت ساخت گرایی فرآیند آموزش و یادگیری و یا ماهیت گفتگویی تدریس مطرح کرده اند. با این حال، زمانی که تمامی این نظریات در کلاس درس به شکل عملی ایفا می شود، علی رغم جذابیت بنیان های فکری شان، مثل محدوده میانی رشد ویگوتسکی (zone of proximal development)، فعالیت ها و فرآیندهای آموزشی در همان قالب های پیشین ارائه اطلاعات و با هدف آماده سازی دانش آموزان برای آزمون ارائه می شود. گویی که سواد تنها با ارائه آزموش مستقیم و دانش رسمی به افراد شکل می گیرد؛ و انواع دیگر دانش های فردی، محلی که در گفتمان های روزمره شکل می گیرند در تقابل با دانشی تجویزی، استاندارد، همگانی، خنثی و غیربافتاری مطالب درسی فرآیندهای همگانی و متمرکز سواد آموزی نامعتبر جلوه می نمایند. 

  در فیلم توران خانم صحنه ای را می بینیم که درباره مقاله جدیدی که قرار است در دانشنامه گنجانده شود، با بچه ها به بحث و تبادل نظر می نشینند، این همان گفت و گوی سازنده ای است که فریر بر آن به عنوان ابزاری برای ساختارشکنی در روال جاری و عمومی از طریق طرح مسئله و پاسخ به همان مسائل در جهت خوداگاهی تاکید دارد«تعلیم و تربیت سرکوب گر» عنوان کتاب مشهور پائلو فریر است که امسال چهل و سومین انتشار خود را تجربه می کند. فریر در این کتاب تمامی بنیان های معرفت شناسی و هستی شناسانه آموزش را با دیدی دموکراتیک به فرآیند دانش، دانایی، آگاهی و مشارکت مدنی به چالش می کشد. مثال ها و توصیفات وی از تعلیم و تربیت سرکوب گرانه خصوصا با فرآیندهای آموزشی رایج در ایران و به خصوص در حوزه کنکور مطابقت دارد. در عوض آنچه که در این کتاب به عنوان آموزش رهایی بخش (liberatory pedagogy) ارائه می دهد، بنیان نظری آن چیزی است که بعدها آموزش نقادانه نام می گیرد. 

نقد وی تمامی سطوح آموزش و دست اندرکاران و عوامل مرتبط با آن را در بر می گیرد: نظام کلان آموزش، معلم، دانش آموز و اطلاعات در قالب مطالب درسی. در این دیدگاه، و همگام با دیگر مستفکران آموزش مثل جان دیویی، او دانش آموزان را قربانی نگاه پوزیتیویستی ذخیره و انتقال دانش معرفی می کند. نظامی که آن را مدل بانکی (banking) آموزش می داند، که در آن ذهن یادگیرندگان به عنوان صفحه سفیدی (tabular rasa) دیده می شود که باید با اطلاعات درست پر شود. که معلم را نیز به همین میزان قربانی این نظام می داند و از این رو معلمی که خود را تنها ارائه دهنده دانش و دانش آموزان خود را گیرندگان منفعل آن دانش می دانند، به سختی نقد می کند.

وی رویکرد آموزشی (banking) را شکلی از فرآیند استعمار بر می شمارد. با در نظر گرفتن این واقعیت که فرهنگ استعمار آن چه را که درست و ارزشمند تلقی می شود به افرادی که فرهنگ شان فرودست است منتقل می کند و در اینجا یادگیرندگان هستند که نسبت به دانش انتقالی در مقامی فرودست نسبت به معلم قرار دارند.
آموزش توانمندکننده رویکردی دانش آموز محور، نقادانه، گفت و گویی و دموکراتیک است، که می توان آن را برای یادگیری هر موضوعی و برای یادگیری خود و برای تحول اجتماعی به کار گرفت. در قالب گفت و گو میان معلم و دانش آموز و بررسی تمامی مضامین مرتبط، مضامین اجتماعی، و دانش آکادمیک؛ این رویکرد است که می تواند تجربه یادگیری مادام العمر (lifelong learning) را شکل داده و آن را مستمر سازد. از طریق مکالمه و طرح مسئله، دانش آموزان به عاملانی قعال در یادگیری خود محسوب می شوند. مشارکت کنندگانی که در فرآیندی نقادانه درگیر هستند و در نهایت به عاملانی دموکراتیک و منتقدان اجتماعی تحول می یابند (شور 1999: 12).

در فیلم توران خانم صحنه ای را می بینیم که درباره مقاله جدیدی که قرار است در دانشنامه گنجانده شود، با بچه ها به بحث و تبادل نظر می نشینند، این همان گفت و گوی سازنده ای است که فریر بر آن به عنوان ابزاری برای ساختارشکنی در روال جاری و عمومی از طریق طرح مسئله و پاسخ به همان مسائل در جهت خوداگاهی تاکید دارد. این مکالمه با شکل دهی به روح پرسشگری در دانش آموزان، برداشتن تمرکز از محتوا و بر عکس نقد چگونگی ارائه محتوا، اهداف، و کاربردهای آن، جریانی دوسویه است که معلم را به عنوان جزیی مشارکت کننده در جریان آموختن و در کنار دانش آموز قرار می دهد، و در نهایت آگاهی جدیدی را هم برای معلم و هم برای دانش آموز رقم می زند. در دیدگاهی پسامدرن، آموزش مدرسه ای به دنبال همگن کردن فرآیندهای آموزشی در سطوح متعدد آموزش، سیاست گذاری های کلان، انتخاب رویکردهای آموزش، تهیه و تدوین مطالب درسی، و تربیت معلم، آزمون سازی،... و در پاسخ به برآورده کردن اهداف اقتصادی و ساماندهی افراد در قالب واحدهایی همگن و کارآمد برای شکوفایی اقتصادی کشورها تلقی می شود

در واقع فریر معتقد است که نظام آموزش کنونی آنچه را که «فرهنگ سکوت» (culture of silence) می داند ایجاد کرده است. در این معنا که مفاهیم و موضوعات به عنوان «اسطوره دانش» (شور 1999) بدون برانگیختن هیچ پرسشی از سوی معلم و دانش آموز تنها به شکلی صرف و سطحی انتقال می یابد و بنابراین ضمانت کاربرد آن در تجربیات روزمره زندگی بسیار کمرنگ تر می شود. 
متفکران و دنباله روان این مکتب فکری، آموزش را در گسترده ترین معنای آن، امری سیاسی می دانند، و معتقدند که آموزش و پرورش ظرفیت ها، دانش، و روابط اجتماعی ای را تولید می کند که از طریق آن افراد می توانند خود را به مثابه عاملیت ها و کنش گران سیاسی و اجتماعی شناسایی کرده و در قالب فعالیت های مدنی بر جامعه تاثیرگذار باشند (ژیرو 1993: ص.115).

بسیاری از دست اندرکاران به دلایل مختلف این رویکرد را دنبال نمی کنند و به آن اعتقادی ندارند. الزام به این رویکرد و یا رویکرد مشارکتی به دلیل دشواری این رویکرد، در تهیه و تدوین سیلابس و مطالب درسی و روند آموزشی کلاس در هر قدم، در قالب طرح پرسش و هدایت گفت و گوی کلاسی بسیار دشوار است و خلاقیت عمیق و انرژی گزافی را می طلبد. معلم خود در هر زمان و هر گام، یک تسهیلگر اجتماعی، تسهیل گر آموزش، منتقد اجتماعی، طراح سئوال و دغدغه مند است و مطالب درسی خود را در راستای این مسائل و فرار از یکسان سازی تحمیلی شیوه آموزش و تفکر طراحی می کند.

در مدت کوتاهی که شانس تجربه این روش آموزش را در سطوح مختلف داشتم، مشاهده کرده ام که دانش آموزانی که به این شیوه می آموزند، تفاوت بسیار مهمی با سایر دانش آموزان پیدا می کنند که این عموما هم برای سیستم مدرسه خوشایند نیست، و آن این است که آن دانش آموزان دیگر در آزمون های مختلف خود بالاترین نمره ها را کسب نمی کنند. گویی، که این روش به شیوه ای کاملا آگاهانه و غیرقابل محسوس توانسته منطق و ارزشی را که در آن ها به شکلی ناخودآگاه درونی شده، را متحول می کند. چنین تغییری در نگاه و تفکر دانش آموزان، به شکلی گسترده بازار کلانی که در تمام سطوح آزمون، از کتاب های آمادگی، آزمون های آمادگی و ... حول مدرسه شکل گرفته است را به تهدید کرده و به چالش می کشد.
مشاهده فیلم توران خانم یادآور پشتکار، امید، و ساختن است، الگوی تمام عیاری از زنی توانمند، که علی رغم تمامی فقدان ها و رنج هایش یک تنه روی پا می ایستد و جریانی نو را ایجاد می کند، و علی رغم تمامی چالش ها، و پستی بلندی ها با پایبندی در آن راه ایستادگی می کند. امید که از این میراث ماندگاری که برجای گذاشته درس بگیریم و به نوبه خود آن را پیش ببریم.

1 نایادگیری (unlearning): فرآیندی حیاتی و مهم در یادگیری است  که طی آن یادگیرنده با درک جدیدی از دانش؛ مفاهیم، باورها و دانش قدیمی و متعصابه و درونی شده را مورد سئوال قرار می دهد. نایادگیری در واقع، درباره ساختار و ماهیت دانش است، درباره ساختارشکنی  و مفهوم/معنا سازی دوباره دانش قدیمی و رها شدن فرد از نظام های فکری متداول در خصوص تمامی حوزه های آشنای دانش.

References:

Freire, P. (1972). The Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder

Giroux, H. A. (1993). Paulo Freire and the Politics of postclonialism. In P. McLaren & P. Leonard (Eds.) Paulo Freire: A Critical Encounter. (pp.177-188). London and New York: Routhledge.

McLaren, P. (1989). Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundation of Education. Toronto: IRWIN.

Shor, I. (1992). Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago and London: The University of Chicago press.

Shor, I. (1993). Education Is Politics: Paulo Freire's Critical Pedagogy. In P. McLaren & P. Leonard (Eds.) Paulo Freire: A Critical Encounter. (pp.25-35). London and New York: Routhledge.

سایت انسان شناسی و فرهنگ

مطالب این مقاله برگرفته از سیزدهمین کتاب این‌جانب می باشد که در انتشارات جنگل جاودانه تهران چاپ شد اما اجازه توزیع آن را ندادند! اوریجنال این کتاب بعدا "بدون سانسور" در یک انتشارات بین المللی در آلمان منتشر شد و توسط برادرم "سید علی اصغر حسینی" (کارشناس ارشد روانشناسی بالینی - آموزگار) تحت عنوان "یادگیری تیمی رقابتی" ترجمه و توسط انتشارات "کتاب راه" منتشر شد.

هم اکنون ورژن فارسی و انگلیسی اوریجنال و سانسور نشده این کتاب به صورت رایگان در وب سایت این‌جانب – که در منابع آمده - قابل دانلود است. قیمت این کتاب که توسط انتشاراتی آلمانی در سایت آمازون به فروش گذاشته شده است 250 دلار می باشد.

جای بسی تاسف هست که کتب و مقالات من را حتی در مجلات رشد آموزش و پرورش هم معرفی و چاپ نمی کنند!

بیش از 150 کتاب و مقاله نوشته ام که به جز یکی دو مورد بقیه را مجبور شده ام در خارج از کشور و به ویژه در کشورهای غربی منتشر کنم!؟!مقدمه
شخصا معتقد هستم که "تمام" مشکلات، معضلات و گرفتاری های کنونی جامعه ما ریشه در آموزش و پرورش و آموزش عالی ما دارند. بنابراین به منظور برون رفت از مشکلات بنیادین آموزش و پرورش و دانشگاه های ایران تا به حال چندین راهبرد موثر و استراتژیک ارایه داده ام که تمامی آنها بر جایگزینی و به روز رسانی"اهداف آموزشی"، "روش های تدریس"، "نیروی انسانی"، "مواد آموزشی" و "سیستم ارزشیابی"فعلی تاکید دارند. - برخی از آنها را در وب سایت و وبلاگم که لینک آنها را در آخر همین مقاله آورده ام ببینید.  

در همین راستا، در سیزدهمین کتابم به معرفی روش تدریس منحصر به فرد خودم به عنوان جایگزینی راهبردی و استراتژیک برای روش های تدریس کنونی – که بسیار خسارت زا هستند – پرداخته ام.

جهت آشنایی اولیه با روش تدریس این‌جانب (که بر پایه دو تیوری خودم ارایه دادم و به واسطه دفاع از آن از بزرگترین دموکراسی دنیا دکترای آموزش و روش تدریس گرفتم) ویدیوی 17 دقیقه ای معرفی آن را ببینید: ( این جا )

 همان طور که در کتب و مقالاتم و نیز در ویدیوی بالا مطرح کرده ام این‌جانب بر این باور هستم که اگر می‌خواهیم در شکل‌گیری و توسعه جوامع انسانی،دموکراتیک، شاد ومتمدن و مترقی سهیم باشیم باید ترتیبی دهیم تا آینده‌سازان این مرز و بوم علاوه بر کسب دانش و ارتقای استراتژی ها و کیقیت یادگیری خود، در کلاس های مانورم‌ها و اصول و اسلوب و مهارت‌های مورد نیاز زندگی در چنین جوامعی را نیز کسب نموده و در خود نهادینه کنند.

به عبارت دیگر، کلاس‌های ما - که می توانند به‌ صورت دموکراتیک اداره شوند - باید به ارتقای سطوح، سبک‌ها و کیفیت تفکر، نگرش، بینش، منش، شخصیت و نیز مهارت های اجتماعی نسل فردا نیز بینجامند. همین‌طور شهروندان باید در طول زندگی آکادمیک خود متفکر، استدلال گرا، علت و معلول یاب، منتقد، خلاق، مشارکت‌جو و هم‌زمان اهل رقابت و آگاه به مسائل اجتماعی و سیاسی نیز بار آیند تا قادر باشند با موفقیت با واقعیات دنیای پیچیده کنونی و دنیای پیچیده تر فردا مواجه شوند و نقش بسیار مؤثرتری در سرنوشت خود و ما ایفا نمایند.

روش تدریس این‌جانب که بر یادگیری در محیط های تیمی رقابتی در فضایی دموکراتیک تمرکز دارد و در این کتاب به آن پرداخته‌ام در این راستا طراحی و ارائه‌شده است.

این‌جانب بر این باور هستم که اگر مسیولان و سیاست گذاران آموزشی در آموزش و پرورش و حتی در آموزش عالی از همکاران محترم بخواهند که این روش تدریس و سیستم ارزشیابی آن را که تا کنون ده ها کتاب، مقاله و پایان نامه درباره آن نوشته شده است به خدمت بگیرند بسیاری از مشکلات، معضلات و گرفتاری های جامعه در آینده ای نه چندان دور برطرف خواهند شد.

بنابراین مسیولان و سیاست گذاران آموزشی و شورای عالی انقلاب فرهنگی– اگر واقعا قصد ارتقای کیفی سطح آموزش و فرهنگ و زندگی مردم و خدمت به آنها را دارند –باید قادر باشند بعد از 10 سال که این‌جانباین راهبرد استراتژیک را ارایه داده ام اهمیت خارق العاده آن را درک کنند و آن را در قالب کنفرانس، کلاسهای ضمن خدمت و کارگاه های آموزشی ای که کتب و مقالات مرتبط این‌جانب منابع آنها خواهد بودبه همکاران در مدارس و دانشگاهها معرفی کنند.

امتحانات و کنکور فعلی
از آنجا که به اندازه کافی در کتب، مقالات و پایان نامه های متعدد از زوایای متفاوت به معرفی و نیز دلایل کارا بودن روش تدریس این‌جانب پرداخته شده است لذا در ادامه به معرفی سیستم ارزشیابی ای که برای این روش تدریس طراحی کرده ام و پیشنهاد جایگزین کردن آن را به جای امتحانات و کنکور فعلی داده ام می پردازم.

همان طور که بارها تاکید کرده ام آموزش و سیستم آموزشی ما – در عمل –امتحان و کنکور محور است. این یعنی اینکه به جای اینکه امتحانات و کنکور در خدمت آموزش باشند این آموزش هست که در خدمت امتحانات و کنکور هست!

فراگیران هم نقش تعیین کننده ای که نتایج این امتحانات و کنکور بر سرنوشت آنها دارد را پذیرفته اند.

آن‌ها می دانند که کسانی که در امتحانات و کنکور فعلی موفق عمل می کنند موقعیت‌ها و شغل‌ها و در نتیجه منزلت اجتماعی بهتری به دست می‌آورند و به سعادت می رسند! بنابر همین حساسیت موضوع خیلی از فراگیران و خانواده ها و والدین آنها دست به هر کاری از جمله فروختن فرش زیر پایشان می زنند تا فرزندانشان در امتحانات و به ویژه در کنکور موفق شوند. برای اطلاعات بیشتر راجع به اینکه سیستم آموزشی ناکار آمد ما و نیز کنکور چه خسارات جبران ناپذیری به جامعه و پیشرفت ما زده و می زند مقالات مرتبط این‌جانب تحت عناوین "کالبدشکافی آموزش در ایران"، "سیستم تعلیم و تربیت یا کارخانه گوسفند سازی" و "کنکور ابزاری برای غارت مردم" را در وبلاگم بخوانید.

برخی دیگر از دلایل این‌جانب برای حذف امتحانات (در مدارس و دانشگاه ها) و کنکور فعلی رژیم آموزشی ایران:

1. خودم شخصا وقتی برخی سوالات امتحانات و نمونه سوالات کنکور را مطالعه می کنم به راحتی متوجه غیر استاندارد بودن آنها می شوم چرا که غالبا ریلایبلیتی ( reliability ) و یا ولدیتی ( validity ) و یا هر دوی این موارد را به اندازه کافی و قابل قبول ندارند. 

2.همانطور که اشاره شد این امتحانات و کنکور غیر استاندارد محور آموزش و سیستم آموزشی ما شده اند و ما را از اهداف واقعی ای که باید آموزش به معنای واقعی آن داشته باشد دور کرده اند.ضمن اینکه یکی از دلایلی هم که دانش آموزان ما چیزی یاد نمی گیرند و از نظر علمی رشد نمی کنند و خود ریشه بسیاری از مشکلات و معضلات جامعه می شوند همین امتحانات و کنکور فعلی که به شدت استرس زا هستند می باشند.

استرس کیفیت و ماندگاری یادگیری و حتی رفتار های اجتماعی دانش آموزان و خانواده های آنها و به تبع آن جامعه را تحت تاثیر منفی خود قرار می دهد.

3. برگزاری امتحانات و کنکور به شکل فعلی جز اسراف بیت المال و به بیراهه بردن جامعه چیز دیگری نیست.اگر از سیستم ارزشیابی این‌جانب که در ادامه معرفی می کنم به عنوان جایگزین امتحانات و کنکور استفاده شود و امتحانات و کنکور فعلی حذف شوند حداقل "دو ماه" فرصت آموزش معلمان برای ارتقای دانش و فرهنگ و بینش شهروندان فردا بیشتر می شود. ضمن اینکه این کار به اقتصاد مملکت هم کمک شایانی می کند چرا که دولت مجبور نیست به بیش از یک میلیون معلم که در فصل امتحانات عملا کلاس ندارند از بیت المال حقوقی دهد که نه تنها نتیجه ای مفید و قابل توجهی ندارد بلکه همانطور که اشاره شد ضرر هم دارد!- در مصرف کاغذ هم بسیار صرفه جویی می شود که این یعنی بهبود فضای سبز و جنگلهای کشور. 

4. خیلی وقت ها خیلی جاها خیلی سوالات امتحانات و حتی کنکور قبل از برگزاری آنها لو میروند و یا حتی فروخته می شوند. ضمن اینکه در خیلی مدارس هم خیلی از دانش آموزان در جلسات امتحان "تقلب" می کنند.

5. شرایط امتحانات و کنکور فعلی طوری هست که پولدارها نتیجه بهتری از آنها می گیرند چرا که آنها که مرفه تر هستند می توانند از کلاسهای خصوصی و گروهی معلمان و اساتید خود و یا موسسات آموزشی استفاده کنند.

6. امتحانات و به ویژه کنکور ابزاری شده اند برای غارت مردم – توسط مافیاهایی قدرتمند و صاحب نفوذ خاص. مقاله این‌جانب تحت عنوان "کنکور ابزاری برای غارت و چپاول مردم" را سرچ و مطالعه کنید.اینکه سرنوشت افراد و در واقع سرنوشت جامعه بر مبنای این نوع امتحانات و کنکور رقم می خورد هولناک است. نتیجه این اشتباه فاحش را در آشفتگی جامعه امروز خودمان می بینیم.

در اینجا یک بار دیگر تکرار می کنم که جامعه علیل و بحران زده کنونی ما نتیجه بی تدبیری های مسیولان و سیاست گذاران آموزشی بی سواد و سبک مغز ما می باشد.در چنین شرایطی با در نظر گرفتن نقش تعیین‌کننده نمرات و نیز با در نظر گرفتن نقش بسیار منفی و مخرب امتحانات و کنکور فعلی، این‌جانب امیدوار هستم که مسیولان و سیاست گذاران آموزش و پرورش – اگر در خدمت به مردم صداقت دارند - سیستم ارزشیابی ای را که این‌جانب به عنوان یک فرد متخصص حوزه آموزش ارائه داده‌ام به عنوان "بهترین" جایگزین برای امتحانات و کنکور فعلی که خسارات جبران ناپذیری را به آموزش و به تبع آن به جامعه وارد کرده اند و می کنند در نظر بگیرند. شهروندان باید در طول زندگی آکادمیک خود متفکر، استدلال گرا، علت و معلول یاب، منتقد، خلاق، مشارکت‌جو و هم‌زمان اهل رقابت و آگاه به مسائل اجتماعی و سیاسی نیز بار آیند تا قادر باشند با موفقیت با واقعیات دنیای پیچیده کنونی و دنیای پیچیده تر فردا مواجه شوند و نقش بسیار مؤثرتری در سرنوشت خود و ما ایفا نمایند

سیستم ارزشیابی این‌جانب (که می تواند جایگزین امتحانات و کنکور فعلی شود)
قبل از پرداختن به سیستم ارزشیابی خودم باید یادآور شوم که لازمه به کارگیری سیستم ارزشیابی این‌جانب به جای امتحانات و کنکور سراسری فعلی به خدمت گیری روش تدریس این‌جانب در تمام کلاس ها در سطح ملی می باشد.
همان طور که در ویدیوی بالا متوجه شدید این‌جانب در کلاس هایم دو نوع روش سیستمانیک و هدفمند را برای ارزشیابی دانش آموزانم به کار می گیرم: 

1. روش ارزشیابی غیر رسمی
2. سیستم ارزشیابی رسمی تر

روش ارزشیابی غیر رسمی
این نوع روش ارزشیابی راکه فی البداهه و غیر رسمی است به دفعات "در جلسات تدریس"م استفاده می کنم تا میزان درگیر شدن دانش آموزانم را در فرایند یادگیری و نیز درک و فهم آنها از آنچه آموزش مید هم را ارتقا و همزمان ارزیابی نمایم. ضمن اینکه مکانیزم این روش ارزشیابی باعث می شود که همه اعضای تیم ها در کلاس های این‌جانب که بر کار تیمی در محیط های رقابتی تاکید دارند همکاری بیشتری با یکدیگر داشته باشند.

در این روش ارزشیابی بعد از اینکه مطلبی را تدریس می کنم یکی از اعضای یکی از تیم ها را به صورت اتفاقی انتخاب می کنم و از او می خواهم که برای کسب نمره خودش و تیمش پاسخ سوال و یا سوالات این‌جانب را (غالبا به صورت شفاهی) بدهد.نمره نهایی یک تیم نیز می‌تواند از طریق گرفتن معدل نمره عضو به‌صورت اتفاقی انتخاب شده  و میانگین  نمره سه عضو دیگر در آخرین امتحان‌محاسبه شود.

به عبارت دیگر، در یک تیم 4 نفره اگر نمره  عضو انتخاب شده 80 (از صد) و نمرات سه نفر دیگر به ترتیب 50 و 60 و70 که میانگین شان می‌شود 60 باشد نمره نهایی عضو انتخاب شده 70 خواهد بود - یعنی معدل 60 و 80. این نمره می‌تواند برای تیم هم در نظر گرفته شود. این روش‌ ارزشیابی که در هر جلسه تدریس به کارگرفته می شود کمبود تأکید بر تعامل مثبت و سازنده بین اعضای تیم‌ها را در سیستم ارزشیابی اصلی روش تدریس این‌جانب که در پایین معرفی شده است جبران می‌کند. برای آشنایی با تکنیک‌های بیشتر برای ایجاد و ماندگار کردن تعامل مثبت و سازنده و نیز حس مسئولیت‌پذیری در بین اعضای تیم‌ها فصل بعد (هفت) را مطالعه بفرمایید.

سیستم ارزشیابی رسمی تر
در زمان آزمون رسمی که معمولا بعد از یکی دو و یا چند جلسه آموزش برگزار می شود، بعد از سلام و احوال‌پرسی ضمن این‌که همانند مرحله تدریس موزیک ملایمی پخش می‌شود تکالیف چند تن از شاگردان را چک می‌کنم. البته گاهی هم از کامپیوترمن های کلاس ویا همان افراد برتر کلاس که درواقع همکاران و یا نمایندگان این‌جانب هستند می‌خواهم که این کار را انجام دهند. سپس از کلاس می‌خواهم که به‌صورت انفرادی به سؤالاتی  که در اختیارشان قرار می‌دهم پاسخ دهند. در آخر برگه‌ها را جمع‌آوری می‌کنم و چند عدد از آن‌ها را به‌صورت اتفاقی انتخاب می‌کنم تا میزان درک و فهم آن شاگردان را از مطالب ارائه‌شده در جلسه قبل ارزیابی نمایم.

البته هرگاه بخواهم کل برگه‌ها را با کمک کامپیوترمن ها که به آن‌ها اعتماد کرده‌ام و مسئولیت داده‌ام ارزیابی می‌نمایم. این نوع ارزیابی‌ها باعث می‌شود که فراگیران به این نتیجه برسند که امتحانات مهم هستند و از جلسه بعد سعی می‌کنند با دقت بیشتری به مطالب ارائه‌شده بپردازند تا نمره بهتری را در امتحانات کسب نمایند.بلافاصله بعد از جمع‌آوری برگه‌ها دوباره از شاگردان می‌خواهم که همان سؤالات را با دوستانشان به‌صورت دو نفره در تیم‌هایشان پاسخ دهند. بعد از  حدود ده دقیقه از آن‌ها می‌خواهم که پاسخ‌هایشان را با تمام اعضای تیم‌هایشان به اشتراک گذاشته و راجع به آن‌ها  تبادل‌نظر کنند و اگر لازم شد پاسخ‌هایشان را اصلاح نمایند. در این مرحله آن‌ها باید سعی کنند برای تمام سؤالات به پاسخ‌های مشترکی برسند. آن‌ها تشویق می‌شوند که به بحث در مورد دلایل خود برای هر پاسخ هم بپردازند تا بدین‌صورت دانش افراد ضعیف‌تر کامل شود.

در نهایت از هر تیم فقط یک پاسخ‌نامه به‌صورت اتفاقی انتخاب می‌شود تا برای ارزیابی صاحب آن پاسخنامه و نیز کل اعضای تیمش تصحیح شود. به عبارت دیگر، پاسخ‌های عضوی که به‌صورت اتفاقی انتخاب شده است نمره تیم را هم مشخص می‌کند!

در اینجا ممکن است از شاگردی که برگه‌اش برای ارزشیابی خودش و تیمش انتخاب شده است بخواهم که برای پاسخ هایش به سؤالات خاص دلیل و برهان نیز بیاورد. این استراتژی باعث می‌شود که تمام اعضای هر تیم فعال‌تر و با انگیزه بیشتری در فرایند یادگیری شرکت کنند و نه‌ تنها برای یادگیری خود بلکه برای یادگیری اعضای تیمشان‌هم احساس مسئولیت کنند. نهایتاً پاسخ‌های صحیح در اختیار شاگردان قرار می‌گیرد تا خود در مورد درک و فهم خود به قضاوت بنشینند و تا هنوز شوق و اشتیاق برای رفع اشکالات خود را دارند و آماده پر کردن خلأ دانش خود هستند به آن‌ها بپردازند و در نتیجه یادگیری‌شان عمیق‌تر و ماندگارتر شود.

در آخر جلسه موضوع جلسه بعد را به فراگیران معرفی می‌کنم تا بدین‌صورت فراگیران در جلسه بعد با یک پیش‌زمینه و آمادگی قبلی وارد کلاس شوند. ضمناً از آن‌ها می‌خواهم که برای  پیگیری مباحث کلاس و انجام تکالیف مربوطه و ارائه نظرات، انتقادات و پیشنهاد‌هایشان به وبلاگ این‌جانب مراجعه نمایند.  همان‌طور که در شکل 4 مشاهده می‌کنید فعالیت‌ها در این جلسه  (آزمون) توالی خاصی داشتند.

 
شکل 4 - فعالیت‌ها در جلسه آزمون در کلاس‌های«یادگیری تیمی رقابتی»    

همان طور که ملاحظه فرمودید فعالیت‌ها در جلسه آزمون هم همانند جلسه آموزش شامل پنج مرحله می‌باشد:

امتحان دادن انفرادی فراگیران، ارزیابی برگه‌های چند فراگیر که به‌صورت اتفاقی انتخاب می‌شوند، کار و ارزشیابی دو نفره، کار تیمی و ارزیابی تیمی.

فلسفه اینکه این‌جانب به فراگیران اجازه می‌دهم تا به‌صورت دو نفره و یا تیمی امتحان دهند این است که به آن‌ها فرصت دهم تا استراتژی‌های تست‌زنی و سؤال حل کردن و حل مسئله و نیز روش‌ها و سبک‌های تفکر، نگرش‌ها و مهارت‌های اجتماعی را از یکدیگر یاد بگیرند. این امور هنگامی اتفاق می‌افتند که به‌عنوان‌ مثال دوستانشان دارند به پاسخی می‌پردازند و یا توضیح می‌دهند و درواقع بلند فکر می‌کنند.

بنابراین این تکنیک سطح فکر و آگاهی‌ها و نیز دانش و بینش فراگیران را افزایش داده و سبب ارتقای مهارت‌های یادگیری و اجتماعی آن‌ها- به‌طور مستقیم و یا غیرمستقیم- می‌شود. در هر صورت یکی از انگیزه‌های اصلی فراگیران برای مشارکت با اعضای تیم‌هایشان در چنین محیط‌هایی ارتقای دانش خود و اثبات برتری‌شان به سایر تیم‌هامی‌باشد.

شیوه نمره دادن نهایی به تیم ها و اعضای شان در کلاس های من
این سیستم ارزشیابی این‌جانب که در این قسمت به آن می پردازم می تواند در هر ترم یا سال تحصیلی "حداقل" دو بار به خدمت گرفته شود. بر خلاف امتحانات و کنکور فعلی که "بسیار" استرس زا هستند و مانع یادگیری موثر و بلند مدت دانش آموزان می شوند، در این سیستم ارزشیابی سعی کرده‌ام که از نمرات برای ایجاد فضایی شاد و پویا و هیجان‌انگیز و انگیزه آور برای درگیر کردن کامل فراگیران در فرایند یادگیری و تعامل فعال و سازنده آن‌ها با یکدیگر استفاده کنم تا بدین ترتیب نیل به اهداف آموزشی خود را تسهیل و تسریع نمایم.

در کلاس‌های این‌جانب که تمرکز بر کار تیمی در محیط های رقابتی است ارزشیابی نهایی هریک از اعضای تیم‌ها بر مبنای مقیاس‌های ذیل است که البته باید در اول هر ترم و یا سال به فراگیران معرفی شوند: 

1. 40%  نمره نهایی فراگیر با توجه به نمره او در آخرین امتحانی که داده است. در اول ترم/سال، نمره امتحان ترم/سال قبلش ملاک خواهد بود.
2.  10%  نمره نهایی فراگیر با توجه به پیشرفت او که درواقع تفاوت آخرین نمره او با نمره پایه‌اش (میانگین نمرات قبلی‌اش) می‌باشد.
3.  20% نمره نهایی فراگیر با توجه به مقایسه آخرین نمره او با معدل نمرات رقبای هم‌رده‌اش (هم‌سطحش) در تیم‌های دیگر.
4. 30%  نمره نهایی فراگیر با توجه به معدل نمرات اعضای تیم در آخرین امتحان. برای مثال، اگر در یک تیم متوسط (4 نفره) محمد به‌عنوان عضو قوی‌تر و یا همان کاپیتان از 100 امتیاز 90 بگیرد و علی و رضا به‌عنوان اعضای متوسط 70 و 60 بگیرند و میلاد به‌عنوان عضو ضعیف‌تر نمره 35 را کسب نماید روش محاسبه نمره نهایی و پایان‌ترم علی به‌قرار زیر خواهد بود.

البته قبل از آن باید یادآوری نمایم که  در امتیازبندی ذیل فرض براین است که نمره پایه علی، میانگین نمره هم‌رده‌های او در سایر تیم‌ها و میانگین نمرات اعضای تیمش در آخرین امتحان به ترتیب 45، 40 و 63.75 می‌باشد.

1. 28 امتیاز برای نمره ورقه‌اش (28= 40% ×70).
2.  2.5 امتیاز برای پیشرفتش نسبت به گذشته‌اش(2.5=10% × 25 و 25= 45- 70).
3.  6 امتیاز برای میزان پیشرفتش نسبت به هم‌رده‌هایش در تیم‌های دیگر ( 6= 20% ×30 و 30 = 40-70).
4.  19.12 امتیاز برای عملکردش در آخرین امتحان (19.12 = 30% × 63.75). بنابراین نمره نهایی علی 55.62 خواهد بود (55.62= 19.12 + 6 + 2.5 + 28) که البته برای اینکه این نمره روند شود به او نمره 56 داده خواهد شد. نمره نهایی تیم علی هم میانگین و یا معدل نمرات اعضایش خواهد بود که همانند نمره علی مصاحبه خواهند شد.

فراگیرانی که نگرش مثبت‌تر و انگیزه بیشتری دارند تمایل زیادتری به به کار گیری استراتژی‌های مؤثر یادگیری دارند که این خود به موفقیت آکادمیک آن‌ها کمک شایانی می‌کند  همین‌طور رده‌بندی تیم‌های کلاس با مقایسه معدل‌های آن‌ها امکان‌پذیراست.

همان‌طور که مشاهده می‌شود ارزشیابی هر یک از اعضای تیم‌ها با ارزشیابی تیم‌هایشان در یک راستا بوده و همبستگی دارند.

اگر دقت کنید متوجه می‌شوید که دو مقیاس اول از چهار مقیاسی که عنوان شد بر ایجاد حس مسئولیت‌پذیری و درگیر کردن تمام اعضای هر تیم تمرکز دارند.

مقیاس سوم هم بر ایجاد حس مسئولیت‌پذیری و نیز ایجاد تعامل سازنده بین اعضای هر تیم تمرکز دارد. مقیاس 3 از آن‌ جهت باعث به وجود آمدن تعامل مثبت و سازنده می‌شود که تمام اعضای هر تیم را به این نتیجه می‌رساند که اگر به یکدیگر کمک کنند شانس شان برای اینکه رقبای هم‌رده خود را در سایر تیم‌ها پشت سر بگذارند بیشتر می‌شود که این خود به موفقیت تیم هم کمک خواهد کرد که البته موفقیت تیمشان همبه موفقیت آن‌ها کمک می‌کند. به‌ویژه فراگیران ضعیف‌تر این مقیاس سوم را جالب‌توجه می‌بینند چراکه رقابت کردن با کسانی که هم‌سطحشان هستند را ممکن می‌بینند.

مقیاس چهارم – از چهار مقیاس بالا - هم بر ایجاد و ماندگاری تعامل مثبت و سازنده تمرکز دارد. این مقیاس انگیزه خوبی به فراگیران قوی‌تر می‌دهد تا نهایت تلاش خود را برای ارتقای دانش و استراتژی‌ها و مهارت‌های اعضای تیمشان بکنند. 

همان‌طور که مشاهده کردید در سیستم ارزشیابی روش تدریس این‌جانب 70% موفقیت هر عضو از هر تیم به میزان تلاش و پشتکار و اراده خودش و 30% از آن به میزان کارایی اعضای تیمش بستگی دارد. در این شرایط اعضای تیم‌ها به‌خوبی به این نتیجه می‌رسند که اگر از زیر کار شانه خالی کنند اولین نفری که متضرر شود خودشان هستند. این خود باعث می‌شود که برای یادگیری و پیشرفت خود احساس مسئولیت کنند. این در حالی است که در روش‌های تدریس دیگری که بر کارگروهی تمرکز دارند و در اروپا و غرب محبوب و رایج هستند موفقیت هر عضو تقریباً به‌طور 100% به موفقیت و پشتکار سایرین بستگی دارد و بنابراین غالباً اعضای تیم‌ها احساس مسئولیت نمی‌کنند که این خود باعث ناکامی این روش‌های تدریس شده است.

برای ساده تر کردن ارزشیابی دانش آموزان می‌توان نمره  نهایی یک عضو را که برمبنای آنچهار مقیاس که توضیح داده شد به دست می آید برای تمام اعضای تیم و حتی برای خود تیم نیز در نظر گرفت. در این صورت عضو یادشده باید به‌صورت اتفاقی انتخاب شود و یا می‌تواند عضوی انتخاب شود که تن به کار و همکاری نمی‌دهد! این کار باعث می‌شود که همه اعضای تیم حواسشان را جمع کنند و نهایت تلاششان را برای موفقیت یکدیگر به کار ببرند.

بنابراین در محیط‌های شاد و انگیزه آوری که به واسطه سیستم ارزشیابی این‌جانب در کلاس‌های این‌جانب ایجاد می‌شود تیم‌ها نه‌تنها برمبنای پیشرفت انفرادی اعضایشان آن‌گونه که در روش‌هایی مثل CIRC است و نیز برمبنای مقایسه آن‌ها با رقبای هم‌سطح شان همانند آنچه در TGT است ارزیابی می‌شوند بلکه آن‌ها برمبنای پیشرفت تیمشان در مقایسه با سایر تیم‌های کلاس نیز ارزیابی می‌شوند.

همچنین در کلاس‌های این‌جانب به‌منظور تشویق اعضای تیم‌ها به همکاری بیشتر و نیز تشویق تیم‌ها به رقابت شدیدتر با یکدیگر گاهی اوقات – مثلاً در پایان هر میان‌ترم ویا ترم – به بهترین تیم کلاس هدیه‌ای ویژه داده می‌شود: به‌عنوان‌مثال به کل اعضای آن تیم از 100 نمره، نمره 100 را می‌دهم – بدون توجه به نمره واقعی آن‌ها البته به‌شرط اینکه حداقل 50 را گرفته باشند.

همین‌طور برای انگیزه دادن به کاپیتان‌ها ویا همان رهبران تیم‌ها برای کمک کردن بیشتر و صادقانه‌تر به اعضای تیم‌هایشان در صورت پیشرفت مناسب اعضای تیمشان برای آن‌ها هم نمره تشویقی در نظر می‌گیرم و اعمال می‌کنم.

ضمناً رده‌بندی تیم‌ها و نیز نام کوشاترینو نیز چالش آورترین فراگیران کلاس در پایان هر میان‌ترم ویا ترم بر روی  تابلوی اعلانات کلاس جهت آگاهی کلاس و تیم‌ها نصب می‌شود. بر مبنای همین رتبه‌بندی در هر دوره دو ویا سه فراگیر برتر به‌عنوان نمایندگان / همکاراناین‌جانب و یا کامپیوتر من انتخاب می‌شوند که در کلاس در امر تدریس و چک کردن تکالیف وتصحیح ورقه‌های امتحان این‌جانب را یاری خواهند نمود. به‌عنوان‌مثال – همان طور که در ویدیوی بالا ملاحظه فرمودید، وقتی اعضای تیم‌ها سؤال ویا مشکلی دارند باید به کاپیتان‌ها مراجعه کنند و اگر کاپیتان‌ها از عهده آن‌ها برنیامدند باید به یکی از این دو و یا سه نفر مراجعه نمایند -این‌جانب به‌عنوان معلم آخرین راه‌ حل خواهم بود.

نکته بسیار مهم این است که کاپیتان‌ها و کامپیوتر من ها در هر دوره که امتحان می‌گیرم باتوجه به نتیجه امتحان ممکن است تغییر کنند و افراد شایسته‌تر جایگزین آن‌ها شوند. برای اینکه سطح استرس و اضطراب فراگیران را هم کم کنم و درنتیجه فرایند یادگیری را تسهیل و یادگیری فراگیران را عمیق تر نمایم تیم‌هایی که حداقل رنک را کسب نمایند به‌شرط اینکه اعضایشان هم حداقل نمره را کسب نمایند کرس را پاس خواهند کرد. معدل نمرات اعضای تیم‌ها مبنای چنین تصمیمی می‌باشد. تمام این تکنیک‌ها و مشوق‌ها برای این است که تا حد امکان فضایی برد-برد برای همه به وجود آورم تا بدین سیاق همه احساس امنیت نموده و صرفاً به امر یادگیری بپردازند و حتی رقابت شان‌هم برای یادگیری بهتر و عمیق‌تر باشد.

«سیستم ارزشیابی» روش تدریس این‌جانب (یادگیری تیمی رقابتی) به‌عنوان «عاملی انگیزشی»
همان‌طور که توضیح داده شد هیچ‌کس نمی‌تواند نقش بی‌بدیل انگیزه را در موفقیت فراگیران کتمان نماید. برای اینکه به فراگیران انگیزه دهیم خیلی وقت‌ها لازم است که نیاز و یا میل و خواسته‌ای را در آن‌ها ایجاد کنیم که این پتانسیل را داشته باشد که آن‌ها را مصمم و تشویق به تلاش و مهم‌تر از آن ادامه تلاش خود کند. با توجه به نقش بی‌بدیل انگیزه در موفقیت فراگیران این‌جانب در روش تدریسم با تکنیک‌ها و استراتژی‌های متفاوتی و همین‌طور از کانال‌های متعددی سعی در ایجاد و ماندگاری انگیزه در فراگیران کرده‌ام. ارائه تکالیف و پروژه‌های چالش آور برای تیم‌ها، حمایت از فراگیران در طول فرایند یادگیری در محیط‌هایی شاداب و پویا، طراحی و ارائه فعالیت‌ها و مواد آموزشی جذاب و جالب‌توجه برای فراگیران و تشویق کردن آن‌ها به همکاری با اعضای تیمشان و رقابت بیشتر با سایر تیم‌ها از جمله این راهبردها برای انگیزه‌مند کردن فراگیران می‌باشند. اما خلق کردن اهداف به‌صورت مرحله‌ای در سیستم ارزشیابی یادگیری تیمی رقابتی مهم‌ترین راهبرد این‌جانب برای ایجاد و حفظ انگیزه در فراگیران می‌باشد.

سیستم ارزشیابی این‌ جانب :
1.  به تک‌تک اعضای هر تیم انگیزه می‌دهد که در هر امتحان سعی کند نمره‌اش را نسبت به نمراتش در امتحانات قبلی بالا ببرد.
2.  به تک‌تک اعضای تیم‌ها انگیزه می‌دهد که با رقبای هم‌سطح خود در سایر تیم‌ها رقابت کند.
3.  به تیم‌ها انگیزه می‌دهد  که برتری خود را نسبت به سایر تیم‌ها به اثبات برسانند.
4.  به تیم‌ها انگیزه می‌دهد که سعی کنند به‌عنوان بهترین تیم کلاس شناخته شوند.
5.  به تک‌تک فراگیران این انگیزه را می‌دهد که سعی کنند برتری خود را نسبت به سایرین نشان دهند تا به‌عنوان کاپیتان و کامپیوترمن انتخاب شوند.

تمام این موارد :
1. سبب درگیر شدن جامع‌تر فراگیران در فرایند یادگیری شده و نیز آن‌ها را تشویق می‌کند که نهایت تلاش خود را جهت ژرفا بخشیدن به یادگیری خود بکنند.
2. سبب می‌شود اعضای تیم‌ها با اشتیاق و هدفمند به یکدیگر کمک کنند. و
3. سبب می‌شوند فراگیران سعی کنند سطح دانش خود را قبل از اینکه توسط معلم ارزیابی شوند خود بسنجند.

کمی بیشتر راجع به ورای سیستم ارزشیابی این‌جانب
با توجه به اینکه این‌جانب براین باور هستم که رسیدن به اهداف ممکن است انگیزه برای کار بیشتر را از فراگیران سلب نماید، سعی کرده‌ام برای فراگیران اهداف متعدد و به‌صورت پله کانی طراحی و تعریف نمایم. قصدم از این کار این بود تا نه‌تنها برای فراگیران انگیزه ایجاد کنم بلکه این انگیزه را تا پایان‌ترم / سال حفظ نمایم.

همان‌طور که گفتم این انگیزه باعث فعال و درگیر شدن فراگیران در فرایند یادگیری شده که این خود به یادگیری آن‌ها ژرفا بخشیده و آن را ماندگارتر می‌کند.

 یکی دیگر از ویژگی‌های سیستم ارزشیابی این‌جانب به این واقعیت برمی‌گردد که در این سیستم برخلاف سیستم‌های ارزشیابی روش‌های تدریس کارگروهی دیگر همه اعضای یک تیم یک نمره مشترک نمی‌گیرند چراکه این امر باعث می‌شود فراگیران انگیزه خود را برای کارگروهی و یا رقابت تیمی از دست بدهند.

سیستم ارزشیابی این‌جانب استعداد و تلاش و پشتکار و حس مسئولیت‌پذیری تک‌تک اعضای هر تیم را به‌طور سیستماتیک در نظر می‌گیرد و فضا را برای کسانی که میل دارند از زیر بار مسئولیت خود شانه خالی کنند محدود می‌کند.

بنابراین نکته حائز اهمیت این است که در سیستم ارزشیابی این‌جانب برخلاف روش‌های دیگر نمرات با توجه به استعداد و تلاش و پشتکار و  خلاقیت و حس مسئولیت‌پذیری افراد به آن‌ها داده می‌شود و نه به‌صورت ناعادلانه چراکه اینجانب معتقد هستم درصورتی‌که همانند برخی روش‌های دیگر نمرات به‌صورت غیرهوشمند و ناعادلانه داده شوند فراگیران به‌تدریج ممکن است که به این نتیجه برسند که آن‌ها ازنظر این‌جانب با حیوانات هیچ فرقی ندارند چراکه ارزشیابی و نمره دادن این‌جانب تابع نظم و قانون و معیار خاصی نیست.

در خاتمه باید این نکته مهم را یادآور شوم که نمره ظاهراً صرفاً نقش یک انگیزه بیرونی را دارد اما واقعیت این است که کسانی که برای نمره کار می‌کنند در امتحانات موفق‌تر عمل می‌کنند و خود این موفقیت نگرش آن‌ها  را نسبت به مقوله یادگیری مثبت‌تر می‌کند. و این نگرش مثبت به‌تدریج به ایجاد و ارتقای انگیزه درونی برای موفقیت بیشتر در آن‌ها می‌انجامد.

ضمن اینکه کسانی که برای نمره درس می‌خوانند درواقع اهدافی دارند که برای رسیدن به آن‌ها باید نمرات بالایی کسب نمایند. به عبارت دیگر، آن‌ها از قبل انگیزه درونی را دارند. منتهی بحث این‌جانب این است که سیستم امتحانات و کنکور فعلی نه تنها به هیچ عنوان استاندارد و در جهت اهداف آموزشی نیستند بلکه خسارت زا هم هستند و بنابراین سیستم ارزشیابی این‌جانب که بر به خدمت گیری آزمون در جهت نیل به اهداف آموزشی متعالی تاکید دارد باید جایگزین آتها شود.

سیستم ارزشیابی این‌جانب بعنوان یکی از دلایل اصلی موفقیت روش تدریس من
یادآوری این نکته هم مهم هست که سیستم ارزشیابی این‌جانب یکی از عوامل مهم موفقیت روش تدریس این‌جانب بوده است که تا کنون راجع به موثر بودن آن دهها کتاب و مقاله و پایان نامه نوشته شده است. به‌عنوان‌مثال استراتژی‌های یادگیری‌ای که افراد ضعیف‌تر در تعامل با افراد قوی تر در تیم هایشان یاد می‌گیرند به آن‌ها کمک می‌کند که مطلب ارائه‌شده توسط این‌جانب را بهتر بفهمند و مهم‌تر اینکه بهتر به حافظه بسپارند ویاد بگیرند تا بتوانند در مواقع لزوم آن‌ها را به کار بگیرند.

علاوه براین، مکانیسم‌های تعریف شده برای سیستم ارزشیابی روش تدریس این‌جانب علاوه بر افراد قوی تر افراد ضعیف‌تر را نیز تشویق می‌کند که نه‌تنها برای موفقیت خود بلکه برای موفقیت تیم‌هایشان تمام تلاششان را برای ارتقای سطح دانش و مهارت‌های خود بنمایند. این نوع انگیزه بیرونی که توسط سیستم ارزشیابی این‌جانب به فراگیران داده می‌شود تمام آن‌ها را – و نه صرفاً افراد قوی‌تر را – تشویق به درگیر فعال شدن در فرایند یادگیری می‌نماید.

به‌طور خلاصه سیستم ارزشیابی این‌جانب انگیزه، اهداف، تمرکز، تعامل، درگیر شدن در فرایند یادگیری و درنتیجه یادگیری فراگیران را به‌شدت تحت تأثیر خود قرار می‌دهد.

دلیل دیگر موفقیت روش تدریس این‌جانب این است که برخلاف روش‌های تدریس فعلی که بر کار گروهی تکیه‌دارند و در آمریکا، کانادا، اسکاتلند و اروپا رایج هستند روش تدریس این‌جانب از عامل ایجاد «رقابت» به‌عنوان عاملی مؤثر در ایجاد تعامل کاراتر بین اعضای تیم‌ها در جهت رسیدن به اهداف مشترک مدد می‌جوید.

همین‌طور محیط یادگیری ای که مکانیسم‌های روش تدریس این‌جانب و به‌ویژه فرهنگ یادگیری و سیستم ارزشیابی آن به وجود می‌آورند نیز در موفقیت این روش تدریس مؤثر هستند. چنین محیط‌هایی که درگیر شدن تمام افراد را در فرایند یادگیری تشویق می‌کنند نه‌تنها استرس‌زا نیستند بلکه بسیار دوستانه و درعین‌حال هیجان‌آور و پویا و شادی هستند.

در چنین محیط‌هایی فراگیران فرصت دارند که فکر کنند و نیز بازخورد راه‌حل‌ها و ایده‌های خود را در محیط‌هایی که بحث و گفتمان را تشویق می‌کنند ببینند. آن‌ها همچنین فرصت دارند درحالی‌که موزیک ملایمی پخش می‌شود به تمرین آنچه بپردازند که قرار است به اعضای تیم خود و سپس به کلاس ارائه دهند. فراگیران این را نیز می‌دانند که در کلاس‌های این‌جانب اگر حداقل نمره (یعنی 50) را بگیرند درس زبان را پاس خواهند کرد.

بنابراین چنین محیط‌هایی که به‌ویژه در آن‌ها معلم به عنوان یک دوست ظاهر می‌شود استرس و اضطراب فراگیران را از بین می‌برند. چنین محیط‌هایی به‌ویژه به نفع فراگیران ضعیف‌تر، خجالتی‌تر و درون‌گراتر می‌باشند که ازقضا اکثریت کلاس را نیز تشکیل می‌دهند و معمولاً به‌واسطه ترس و استرسی که دارند نمی‌توانند به‌طور فعال در فعالیت‌های کلاسی شرکت کرده و از تمام پتانسیل خود برای یادگیری و موفقیت استفاده کنند.محیط‌ های یادگیری در کلاس‌های این‌جانب باعث نگرش مثبت‌تر فراگیران نسبت به محیط‌های یادگیری، مواد آموزشی و معلم نیز شده و درنتیجه انگیزه آن‌ها را برای یادگیری افزایش داده که این‌ها خود باعث موفقیت روش تدریس این‌جانب می‌شوند.

محققین زیادی اذعان داشته‌اند که نگرش مثبت و انگیزه فراگیران باعث افزایش تمرکز آن‌ها شده که این خود کیفیت درگیر شدن آن‌ها در فرایند یادگیری را ارتقاء می‌دهد. و درگیر شدن در فرایند یادگیری کلید یادگیری مؤثر و به خاطر سپاری و به یادآوری موثرتر مطالب می‌باشد.

در همین راستا محققینی همچون آکسفورد (1990) بر این باور هستند که فراگیرانی که نگرش مثبت‌تر و انگیزه بیشتری دارند تمایل زیادتری به به کار گیری استراتژی‌های مؤثر یادگیری دارند که این خود به موفقیت آکادمیک آن‌ها کمک شایانی می‌کند. و موفقیت آکادمیک فراگیران به‌نوبه خود نگرش آن‌ها را مثبت‌تر و انگیزه آن‌ها را دوچندان می‌کند که این‌ها باعث درگیر شدن مؤثرتر آن‌ها را در فرایند یادگیری شده و درنتیجه یادگیری مؤثرتر آن‌ها را در پی دارد. این پروسه در شکل 10 به تصویر کشیده شده است. 

شکل 10. رابطه بین نگرش، انگیزه، توجه، درگیری در فرایند یادگیری و یادگیری مؤثر در کلاس‌هایی که با روش «یادگیری تیمی رقابتی» اداره می‌شوند

پیشنهاد نهایی و مد نظر این‌جانب
قبل از یادآوری پیشنهاد نهایی خودم بهتر است مروری برفعالیت‌های مورد تاکید در روش تدریس این‌جانبدر ارائه یک درس و نیز جلسه آزمون مربوط به آن که در ویدیوی بالا ارایه شد در قالب شکل زیر داشته باشید.

شکل 5. مراحل آموزش و آزمون در ارائه یک درس در کلاس‌هایی که با روش تدریس «یادگیری تیمی رقابتی» اداره می‌شوند.

همان طور که ملاحظه می فرمایید آموزش این‌جانب تابع مکانیسم‌های خاصی است که بدون در نظر گرفتن هر یک از آن‌ها نمی‌توان ادعا کرد که روش تدریس این‌جانب به کار گرفته‌شده است. این مکانیسم‌ها بسیار سیستماتیک، استراتژیک و هدفمند و بر مبنای اصول علمی طراحی‌شده‌اند.

به عبارت دیگر، هر درس در دو جلسه و هر جلسه در پنج مرحله ارائه می‌شود. چنین مکانیسمی در محیطی که شک و تردید و تحقیق و سؤال و پرسش را به همراه دارد باعث تعامل و بحث و گفتمان و خلق و ارائه ایده‌ها، نظرات، تفکرات، راهبردها و استراتژی‌های متنوعی می‌شود که نهایتاً به رشد و بالندگی فراگیران می‌انجامند.

بنابراین برخلاف روش‌های تدریس رایج که یادگیری (زبان) را یک امر عادی و ساده که با گوش کردن، تکرار کردن، حفظ کردن و بازگویی کردن در محیط‌های تصنعی که اکثریت در آنها نادیده گرفته می شوند اتفاق می‌افتد می‌پندارند، روش تدریس این‌جانب یادگیری (زبان) را یک پروسه پیچیده در نظر گرفته است که نظم و برنامه و تلاش و پشتکار می‌طلبد.

همانطور که اشاره شد اصرار بر به کارگیری روش های سنتی تدریس توسط دست اندرکاران آموزش و پرورش و معلمان و اساتید باعث و بانی اصلی مشکلات و معضلات و گرفتاری های جامعه کنونی ما است.

بعد از اینکه کتاب من راجع به معرفی جامع روش تدریسم را از وب سایتم دانلود و مطالعه بفرمایید "قطعا" شما هم به این نتیجه می رسید که به کارگیری روش تدریس این‌جانب در محیط های آکادمیک در ایران "کلید" رهایی جامعه از مشکلات و معظلات و گرفتاری هایش می باشد.

پیشنهاد دیگر این‌جانب برای حذف امتحانات و کنکور فعلی خسارت زا در ایران این است که همکاران ملزم به به کارگیری سیستم ارزشیابی این‌جانب در کلاسهایشان که با روش تدریس این‌جانب اداره می شود شوند. در آن صورت "معدل" نمرات دانش آموزان در طول ترم/سال تحصیلی (که به واسطه بکارگیری سیستم ارزشیابی این‌جانب به دست می آید) ملاک ارزشیابی پایانی آنها باشد. و "معدل نمرات چند سال تحصیل دانش آموزان" به ویژه در مقطع دبیرستان – در دوره دوم – ملاک ارزشیابی آنها برای ورود به دانشگاهها و رشته های متفاوت باشد.

لازم به یادآوری نیست که با به خدمت گیری سیستم ارزشیابی اینجانب به جای امتحانات و کنکور فعلی کسانی شانس موفقیت را خواهند داشت که دانش، حس مسیولیت پذیری و مهارت های تفکر ورزی و کار تیمی و ... بیشتری دارند و نه آنان که صرفا حافظه قوی تری دارند.

یادآوری اینکه علیرغم اینکه این کتاب این‌جانب در جشنواره رشد کتاب تهران جزو سه کتاب برتر کشور شناخته شد و آموزش و پرورش آن را به تمام معلمان و دانشجو معلمان توصیه کرد اما "هنوز" هم اجازه ترویج و توزیع آن را به این‌جانب نمی دهند!؟!

به وزیر و معاونان و مسیولان مربوطه در وزارت آموزش و پرورش توصیه می کنم که بهتر است به جای مطرود و مخفی و حذف کردن این‌جانب و آثار و روش تدریسم (به خاطر تاکید این‌جانب بر مواردی چون لزوم ارتقای تفکر انتقادی و به ویژه بینش سیاسی دانش آموزان و دانشجویان)، آن موارد را که به صلاح خودشان نمی بینند کم رنگ کنند اما آثار و روش تدریس این‌جانب را به همکاران در سراسر کشور معرفی کنند تا بدین سیاق جامعه از منافع گسترده به کارگیری روش تدریس و سیستم ارزشیابی این‌جانب در کلاسهای مدارس و دانشگاههای ایران بهره مند شوند.

ضمن اینکه از وزیر و یا یکی از معاونان/کارشناسان/مدیران کل ایشان انتظار می رود زحمتی به خود بدهند و مقاله ای در پذیرش و یا دلایل رد این طرح این‌جانب (که می تواند مشکل روش های تدریس، امتحانات و کنکور فعلی را بر طرف نماید) در همین سایت ارایه دهند تا من، همکاران و خوانندگان به قضاوت بنشینیم که آیا به خاطر منافع بیلیاردیشان از سیستم تعلیم و تربیت ایران پیشنهادات امثال من را رد می کنند یا مسایل دیگری هم در میان است؟!
مقالات، کتب، رساله دکترا و رزومه این‌جانب را در وب سایت و وبلاگ شخصی من ببینید:
http://drelt.ir
http://beyondelt.blogfa.com

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه- عثمان عباسی */

عصر ، عصر رسانه ها است و آشنایی با کارکرد رسانه و نظریه ها می تواند ما را در فهم وقایع و تحلیل و تصمیمات یاری رساند .

آن چه در زیر می آید گفت و گو با دکتر شفیع بهرامیان دکتری علوم ارتباطات اجتماعی، مدرس حوزه روزنامه نگاری و روابط عمومی است .

صاحب این عکس حق بزرگی به گردن مردم ایران دارد
او به جامعه فوتبالی ما فهماند که "کدخدا منشی" در فوتبال جایی ندارد..
برای او غیر قابل درک بود که یک نماینده مجلس که در عمرش صد متر ندویده،چطور به حذف یک بازیکن از تیم ملی اعتراض می کند و طبعا هیچ توجهی به آن درخواست های عجیب و غریب نکرد.

مرحوم دکتر کاووسی اصطلاح" فیلم فارسی" را درست و غلط جا انداخت و "فوتبال فارسی " هم چیزی معادل همان است.
روابط، لابی گری، ابتذال، حرفه ای نشدن مادام العمر! و .....بازیکن سالاری...

کی روش در تلاشی هفت ساله در حالی که از نظر شناخت رفتارهای ما ، ایرانیزه شده بود, در مقابل این آفت های بزرگ ایستادگی کرد و تسلیم نشد..
به "سید مهدی رحمتی "زمانی که در اوج بود و با گرفتن هر توپ ،چیزی زیر لب می گفت و البته پشتش حسابی گرم بود رحم نکرد و هرگز هم کوتاه نیامد !
بی رحمانه بود اما بقیه" سالار" های تیم سرشان را پایین انداختند و مانند بچه مثبت ها ساعت هشت شب می خوابیدند و جرأت نفس کشیدن نداشتند...
رفاقت او با بازیکنانش حرفه ای بود (نقل از خود بازیکنان) و مانند نمونه وطنی (علی منصوریان) سیخ کوبیده برای آنها نمی گرفت و نون بیار کباب ببر با آنها بازی نمی کرد.
او ثابت کرد که فوتبال علم  است و استراتژی و برنامه و هدف دارد.
او به ما فهماند که بازیکن خوب بودن یا جنَم داشتن و فحاشی کردن و زهر چشم گرفتن، هیچ کدام نمی تواند شرط و معیار مربی گری موفقیت آمیز باشد.

کی روش گفت: علم جداست و سیاست باید از آن جدا باشد....
و اینکه  سیاست اگر  وارد هر برنامه ای غیر از خودش بشود،آن را به لجن خواهد کشید و.....نگذاشت
درود بر او...

حالا می توانیم بگوییم همانند والیبال،در فوتبال نیز دیگر نباید فقط به آسیا بیندیشیم....

کانال دکتر بهروز صادقی - یادداشت ها

اصفهان

  در گزارش کار گروه آموزشی دیده بان شفافیت و عدالت درباره کنکور سراسری ( منتشر شده در گروه اجتماعی پایگاه خبری- تحلیلی الف،  ۳۰ دی ۱۳۹۶)  با عنوان : «حذف کنکور راه حل نیست»، ۴ پیشنهاد برای تعدیل معضل کنکور سراسری ارائه کرده است.
از آنجا که این گزارش، در مخالفت با دو قانون در باره سنجش و پذیرش دانشجو منتشر شده و برای کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس و دو وزارتخانه ذیربط فرستاده شده است؛ که ممکن است در تصمیمات قانون جدید سنجش و پذیرش دانشجو تأثیر سوء بگذارد و به منظور دفاع از قوانین عدالت- محور مجلس شورای اسلامی، در این یادداشت به بررسی تحلیلی - انتقادی آن پرداخته ایم.
تهیه کننده  گزارش (که انتظار می رفت به بررسی علمی، نه سو گیرانه به پردازد) با تعصب جانب دارانه نسبت به کنکور و ذهنیت منفی که نسبت به سابقه تحصیلی داشته؛ در جای جای این گزارش نتوانسته آن تعصب و ذهنیت را پنهان نماید.

مصادیق این ادعا به شرح زیر است:
1- هرچند از تاریخچه مختصر در این گزارش انتظار قید همه وقایع نیست؛ با این حال حتی از اشاره یک جمله به محوریت «سابقه تحصیلی» در سنجش و پذیرش دانشجو طی بیش از 70 سال قبل از پیدایش کنکور (که در این مدت همواره شمار متقاضیان چندین برابر ظرفیت آموزش عالی آن زمان بوده)، خودداری  شده است.

2- پس از برگزاری نخستین مسابقه ورودی سراسری دانشگاه ‌ها در سال ۱۳۴۲، اتفاق مهمی افتاد  و آن اعتراض به نتایج کنکور (با سئوالات چند گزینه ای) بود که سبب شد این نوع آزمون به مدت 6 سال کنار گذاشته شود و سابقه تحصیلی و آزمون های تشریحی کماکان معیار سنجش و پذیرش دانشجو باشد. این اتفاق مهم نیز از موارد مغفول در گزارش است.

 
3- طی سال های آخر رژیم سابق ( 56-1355) کنکور با ضریب تأثیر 2 و سابقه تحصیلی دانش آموزان (تنها نمرات امتحانات نهائی سال آخر متوسطه) با ضریب 5 معیار سنجش و پذیرش دانشجو بود. این بخش مهم تاریخچه سنجش و پذیرش دانشجو نیز در گزارش «کار گروه آموزشی دیده بان شفافیت و عدالت» نادیده گرفته شده است.

4- پس از انقلاب اسلامی در سال 1357 وزارت علوم، تحقیقات و فناوری (فرهنگ و آموزش عالی سابق) به بهانه این که آموزش و پرورش امتحانات نهائی سال آخر متوسطه را از متمرکز کشوری به استانی تبدیل کرد، ضریب تأثیر 60 درصدی سابقه تحصیلی در سنجش و پذیرش دانشجو را حذف کرد و با این که آموزش و پرورش چند سال بعد تا کنون (1397) امتحانات نهائی را به روال قبل برگرداند (این امتحانات همه ساله به صورت متمرکز، نهائی، سراسری و کشوری برگزار می شود)، اما وزارت علوم، تحقیقات و فناوری  تاکنون به روال صحیح گذشته باز نگشته است. این بخش مهم از تاریخچه سنجش و پذیرش دانشجو نیز در گزارش آن کارگروه حذف شده است. در شرایطی که کنکور ضریب تأثیر 100 درصدی دارد و سابقه تحصیلی با ضریب صفر فاقد ارزش است، نتیجه نظر سنجی از قبل معلوم است

5- در آخرین جمله بخش «تاریخچه» گزارش کارگروه آمده است:

این قانون به دلیل منطبق نبودن بر واقعیات تا سال 1391 اجرا نشد و در سال 1392 این قانون (معروف به قانون حذف کنکور) رسماً لغو شد. اما شواهدی که نشان دهد «قانون مصوب  9 / 8 / 1386 منطبق بر واقعیات نیست» ارائه نشده است؛ در حالی که این قانون بر اساس نتایج تحقیقات انجام شده در حوزه کنکور و در خواست عمومی جامعه و در نظر گرفتن واقعیات موجود تهیه و تصویب شده است.

6- بندهای سه گانه بخش تحلیل وضعیت پیش از کنکور، به همان تبلیغات همیشگی متولیان کنکور (عدالت آموزشی و برخورداری یکسان محصلان همه نقاط کشور) اختصاص یافته که سازمان سنجش مکرر از آن استفاده کرده است. گوئی امتحانات نهائی سئوالات یکسان کشوری ندارد و عدالت آموزشی تنها منحصر به کنکور است.

7- در تحلیل وضعیت پس از برگزاری کنکور نیز گزارش کارگروه  آشکارا  به جانب داری از کنکور،  همان استدلال های همیشگی سازمان سنجش را ارائه می دهد و تصمیم قانون گذاران را در تصویب دو قانون در زمینه حذف و کاهش تأثیر کنکور اشتباه خوانده است.

ضمنا، به نظر می رسد از واژه «مسئولان» در کنار «قانون گذاران» برای نشان دادن عدم وابستگی تهیه کنندگان گزارش به سازمان سنجش استفاده شده ولی در القاء این هدف موفق نبوده است.

8- محتوای گزارش نشان می دهد، تهیه کنندگان آن، در تحلیل این وضعیت و دو وضعیت دیگر، به خاطر فقر اطلاعات و استفاده نکردن از منابع علمی- پژوهشی و رسانه های عمومی در باره کنکور و آسیب های آن، دستشان خالی بوده است و تنها به اطلاعات موجود در سازمان سنجش آموزش عالی اکتفا کرده اند؛  لذا نویسنده یا نویسندگان گزارش به تعصب جانب دارانه نسبت به کنکور و ذهنیت منفی نسبت به سابقه تحصیلی دچار شده اند؛ در حالی که گزارش های پژوهشی، مقاله ها، یادداشت ها و مصاحبه های متعددی در آسیب شناسی کنکور منتشر شده که در گزارش کارگروه به هیچ یک اشاره نشده است.

یادداشت ها و مقاله هائی در شرح معایب سئوالات چهار گزینه ای (تستی) و آسیب هائی که رواج گسترده این نوع سئوالات در همه دوره های تحصیلی به نظام تعلیم و تربیت کشور به ویژه بر برنامه های درسی رسمی وارد کرده در این منابع تشریح شده است و این آسیب ها مهم ترین عوامل در بازنگری نظام سنجش و پذیرش دانشجو و تصویب دو قانون در این زمینه بوده است که تعصب تهیه کنندگان گزارش کار گروه نسبت به سازمان سنجش و کنکور، مانع دیده شدن این منابع و ذکر آسیب های کنکور (به عنوان عوامل مؤثر در تصویب دو قانون) بوده است.

9- در تحلیل وضعیت کنونی کنکور، آمده است: 

در سال 1396 بیش از ۸۰% رشته ـ محل ‌های مراکز آموزش عالی، بدون تاثیر نتایج کنکور و به شکل آزاد یا فقط با توجه به نمرات امتحان نهایی پر شده است»؛ متأسفانه این آمار خلاف واقع نیز که سازمان سنجش روی آن مانور زیاد کرده صحت ندارد؛ زیرا به استناد گزارش رسمی همان سازمان از آمار حضور یافتگان در جلسه کنکور ، تعداد شرکت کننده گان در کنکور سراسری سال 96، ۸۳۸ هزار و ۹۷۲ نفر بوده اند و ۹۱ هزار و ۵۱۰ نفر در آزمون سراسری غایب بودند (که احتمالا بخشی از این  91.510 نفر بر اساس سابقه تحصیلی انتخاب رشته کرده اند) و بین آنها غایب واقعی که  ثبت نام کرده ولی بعدا پشیمان شده و از خیر ادامه تحصیل گذشته اند نیز وجود دارد. با این حال اگر فرض کنیم حتی یک نفر از ادامه تحصیل منصرف نشده است و همه  91.510 نفر غائبین جلسه کنکور از طریق سابقه تحصیلی وارد دانشگاه شده باشند نسبت به 1.200.000 نفر کل ظرفیت دانشگاه ها، یعنی فقط 7.6 درصد ظرفیت دانشگاه ها  بر اساس سابقه تحصیلی جذب شده اند نه 81 درصد! ملاحظه نمائید تبلیغات دروغین چه می کند؟!! 7.6  درصد کجا و 81 درصد کجا؟ (پایگاه خبری- تحلیلی صدای معلم، 31 ارديبهشت 1397).

این همه هیاهو و غوغا سالاری با عنوان: «تکمیل  81 درصد ظرفیت دانشگاه ها از طریق سابقه تحصیلی و بدون کنکور جذب می شود!»، طبل میان تهی و آمار های بالقوه و ظرفیتی است که می تواند به متقاضیان بدون کنکور اختصاص یابد؛ اما چون اکثر داوطلبان قادر به پرداخت شهریه دانشگاه های غیر دولتی و یا شهریه رشته– محل های دولتی (نوبت شبانه) نیستند؛ بیش از 90 درصد داوطلبان برای اینکه شانس خود را برای نشستن بر روی صندلی رشته – محل های دولتی پر طرف دار بیازمایند، در کنکور شرکت می کنند (به ویژه کنکوری که سازمان سنجش جاذبه و جایزه با ضریب 100 درصد را به آن اختصاص داده)؛  لذا اعداد واقعی، خود آشکار می کنند که کمتر از 8 درصد ظرفیت کل دانشگاه ها بدون کنکور و از طریق سابقه تحصیلی رشته- محل خود را انتخاب می کنند؛ نه 81 درصد! (همان).

مسئولان سازمان سنجش آموزش عالی و وزارت آموزش و پرورش، به جای اعلام  آمارهای غلط و فریب افکار عمومی، بهتر است صادقانه از مردم عذر خواهی کنند و اعتراف نمایند که درست است آرزو داشته اند حدود 81  درصد ظرفیت کل دانشگاه ها توسط داوطلبانی تکمیل شود که در جلسه کنکور سراسری شرکت نمی کنند و صرفا بر اساس سابقه تحصیلی خود انتخاب رشته کرده و پذیرش می شوند؛ اما اولا – اعلام آرزوی 81 درصد از ابتدا اشتباه بوده؛ چون با احتساب غائبین، کل داوطلبان سال 96، جمعا 930.482 نفر بوده که از 81 درصد کل ظرفیت دانشگاه ها که بالغ بر972.000 نفر است، کمتر است، ثانیا- در عمل، به جای 81 درصد، کمتر از  7.6 درصد ظرفیت دانشگاه ها، داوطلبان از طریق سابقه تحصیلی (بدون شرکت در کنکور) جذب دانشگاه ها شده اند(همان).

10 - در تحلیل وضعیت درصورت حذف کنکور،  بند 1- به مشکل:  «ظهور پدیده ارتشا و صندلی فروشی و تخلفات گسترده دیگر در وزارت علوم و بهداشت و آموزش پزشکی»  اشاره شده، که معلوم نیست با کدام استدلال پس از حذف کنکور چنین مشکلی آن هم در وزارت علوم و بهداشت رخ می نماید؟! بنابر این، اکنون که کنکور با ضریب 100 درصدی در اختیار وزارت علوم است که احتمال ظهور این مشکل بیشتر است.
در بند 2- همین بخش،  «بر عدم اعتماد جامعه به سالم بودن فرایند گزینش داوطلبان بر پایه نمرات مدرسه ‌ای» تأکید کرده و در ادامه ادعا شده: «در آخرین نظرسنجی‌ های سازمان سنجش، حدود هشتاد درصد داوطلبان، کنکور را عادلانه ‌ترین ابزار برای گزینش دانشجو می ‌دانستند»
به این ادعاها که بارها از سوی سازمان سنجش آموزش عالی و مافیای کنکور مطرح شده و کارگروه نیز آن را به نام خود رونویسی کرده است؛ بارها نیز پاسخ داده شده، در اینجا نیز پاسخ تکرار می شود:

هرچند عملکرد ضعیف آموزش و پرورش در دفاع از حقوق قانونی دانش آموزان در سنجش و پذیرش دانشجو (قانون مصوب  10 / 6 / 1392) و تلاش نکردن مسئولان این وزارتخانه برای  افزایش ضریب تأثیر سابقه تحصیلی مطابق تبصره های 4 و 5 ماده 5 آن قانون را نباید نادیده گرفت؛ اما بیش از 100 سال تجربه مفید برگزاری سالم امتحانات نهائی از افتخارات این وزارتخانه و معلمان امین و شریف آن است . همان معلمانی که به سازمان سنجش آموزش عالی کمک می کنند و وظیفه طراحی سئوالات کنکور را به عهده دارند؛ بند 2 گزارش به آگراندیسمان لو رفتن سئوالات یکی از دروس در یک حوزه کوچک امتحانی (آن هم 15 دقیقه قبل از شروع امتحان) اشاره دارد، در حالی که بلافاصله موضوع کشف و خنثی شد و سئوالات تغییر کرد؛ در مقایسه با چند بار لو رفتن سئوالات کنکور در آموزش عالی که متأسفانه پس از برگزاری آزمون کشف و مجرمان دستگیر و سبب مداخله قوه قضائیه شد، لو رفتن سئوال امتحان نهائی چند دقیقه قبل از برگزاری امتحان در یک منطقه کوچک که اهمیت چندانی نداشته نباید دستاویز مافیای کنکور شود.

اما «در باره نظر سنجی سازمان سنجش از داوطلبان و عادلانه خواندن کنکور توسط 80 درصد آنان» باید گفت در شرایطی که کنکور ضریب تأثیر 100 درصدی دارد و سابقه تحصیلی با ضریب صفر فاقد ارزش است، نتیجه نظر سنجی از قبل معلوم است؛ ضمن این که داوطلبان مطالب درسی را به روش تست زنی آموخته اند و برای امتحانات نهائی (که هیچ ارزشی در ورود به آموزش عالی  ندارد) تلاش چندانی نکرده اند و به کسب حد نصاب نمره قبولی بسنده نموده اند، لذا بدیهی است که کنکور را روش عادلانه احتساب امتیازات خود اعلام کنند.

  بنابر این می توان گفت: این نظرسنجی از اساس غلط  و فاقد اعتبار است. همان طور که اگر جای این ضرائب عوض شود (سابقه 100 و کنکور صفر) بازهم نتیجه فاقد اعتبار است. هرچند که در آن صورت  بعید است بیش از 10 درصد داوطلبان  کنکور را روش عادلانه سنجش و پذیرش دانشجو معرفی کنند.

11- در بررسی طرح جایگزینی کنکور با امتحانات تشریحی، در پاراگراف اول باز هم ادعای تکراری سازمان سنجش در زمینه کاهش میزان حافظه محوریِ تست های کنکور در سالیان اخیر رو نویسی شده که ادعای مردودی است، زیرا ماهیت آزمون های چهار گزینه ای مبتنی بر سطح دانش حفظ کردنی است و نمی توان ماهیت این گونه سئوالات را تغییر داد (این ادعا در برنامه رادیو- گفت و گو با عنوان برنامه : «حذف کنکور؛ آری یا خیر» توسط نماینده سازمان سنجش مطرح شد که در مناظره نیز همین پاسخ داده شد. این مناظره در تاریخ  13-3-94 از صدای جمهوری اسلامی ایران پخش شد و برخی رسانه ها نیز متن آن را منتشر کردند) .

در پاراگراف دوم بازهم موضوع تکراری سازمان سنجش در باره حد نصابی بودن نمرات امتحانات نهائی و رقابتی بودن کنکور و غیر همجنس بودن نتایج این دو آزمون بحث شده  که در پایان منجر به زیر سئوال بردن قانون مصوب تاریخ  10 / 6 / 1392 شده است.
اما همین نمرات امتحانات نهائی غیر همجنس با کنکور پس از همترازی، بر اساس فرمولی که در دفترچه های کنکور در اختیار همه داوطلبان قرار می گیرد با ضریب 25 %در برابر ضریب 75 % کنکور (که غالبا به ضریب 100 درصد کنکور و صفر سابقه تحصیلی تغییر می یابد) با نمرات کنکور جمع می شوند. بنابراین سازمان سنجش که خود همه ساله  پس از همترازی این اعداد غیر همجنس را با یکدیگر جمع می کند دیگر تفاوتی ندارد که ضریب سابقه تحصیلی یا کنکور بالاتر باشد.
آنچه که در بندهای 6 گانه ذیل پاراگراف دوم آمده (که درصدد سابقه تحصیلی هراسی است) (به جز تفکیک نمرات یکسان با فراوانی زیاد) هم اکنون در باره  کنکور نیز صدق می کند؛ ضمن این که باید توجه داشت که دومین  قانون سنجش و پذیرش دانشجو (مصوب 10 / 6 / 1392) مبتنی بر حذف کنکور نیست، بلکه این قانون با هدف کاهش تدریجی تأثیر کنکور طی 5 سال و افزایش تدریجی تأثیر سابقه تحصیلی در پذیرش دانشجو تصویب و ابلاغ شده است. به گونه ای که در آخرین سال از مهلت قانون (سال 1397) نقش و سهم  کنکور در پذیرش دانشجو زایل شود و یا به حداقل ممکن برسد.

بدیهی است در صورتی تبصره های 4 و5 ماده 5 قانون محقق خواهد شد که متناسب با تخصیص 85 درصد ظرفیت به سابقه تحصیلی، ضریب تأثیر سابقه تحصیلی نیز به 85 درصد افزایش و ضریب تأثیر کنکور در پذیرش دانشجو به 15 درصد کاهش یابد.  چنانچه چنین تغییری در ضرائب تأثیر هریک از دو عامل (سابقه تحصیلی و کنکور) رخ ندهد؛ روح، هدف و متن قانون محقق نخواهد شد.

\

بدیهی است وقتی ضریب تأثیر سابقه تحصیلی در پذیرش دانشجو تا  میزان 85 درصد افزایش یابد و ضریب تأثیر کنکور به 15 درصد کاهش یابد؛ اولا-  کنکور با ضریب 15 درصدی نیز قادر به تفکیک نمرات یکسان امتحانات نهائی سال آخر دوره دوم متوسطه خواهد بود؛ ثانیا- چون در شرایط جدید این نمرات ارزش واقعی خود را باز پس گرفته اند، لذا امتحانات نهائی از حساسیت مضاعفی برخوردار خواهد شد که لازم است آموزش و پرورش قوی ترین تمهیدات را برای حفظ امنیت سئوالات امتحانات در نظر گیرد؛ به طوری که سئوالات تکثیر شده هر حوزه امتحانی در پاکت های جداگانه در پایتخت آماده و به حوزه های امتحانی سراسر کشور ارسال شود. اوراق امتحانی در مبدأ پس از جداسازی سربرگ ها،  اسکن و برای  تصحیح الکترونیکی توسط مصححان (به صورت فردی و گروهی) در مراکز استان ها (با امکان بازنگری در پایتخت) آماده شود.
ضمنا با توجه به این که در طول تاریخ سنجش و پذیرش دانشجو (قبل از تصویب دو قانون در سال های 86 و 92)، تعریف سابقه تحصیلی تنها نمرات امتحانات نهائی سال آخر دوره متوسطه را شامل شده و در سال های پایانی رژیم سابق (56-1355)، نمرات امتحانات نهائی سال آخر متوسطه داوطلبان با ضریب تأثیر 5 و نمرات کنکور با ضریب تأثیر 2 معیار پذیرش دانشجو بوده است؛ ضرورتی ندارد، امتحانات پایه های اول و دوم دوره دوم متوسطه به صورت نهائی و سراسری  برگزار شود و نمرات آن در پذیرش دانشجو نقش داشته باشد، که در این صورت بایستی در اصلاحیه قانون جدید این مهم مد نظر قرار گیرد.

12- راه حل و پیشنهادات تکراری نیز که در جهت تقویت هرچه بیشتر کنکور و تضعیف هرچه بیشتر سابقه تحصیلی تهیه و تنظیم شده است قبلا چند بار از سوی سازمان سنجش مطرح و به سبب آن که اجرای این پیشنهادات جز تشدید آسیب های روانی، اجتماعی، فرهنگی، علمی- آموزشی و اقتصادی  ثمری ندارد قبلا رد شده است.
در پایان، به نظر می رسد این گزارش توسط سازمان سنجش آموزش عالی تهیه شده و با نام «کار گروه آموزشی دیده بان شفافیت و عدالت» منتشر گردیده است و یا این گروه در تهیه این گزارش از نظرات مدیریت و کارشناسی سازمان سنجش نهایت استفاده را کرده است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

اصفهان

تهران