به خاطر دارم وقتی دانشجوی رشته پژوهش بودم همیشه اساتید به ما یک جمله کلیدی را یادآور می شدند و آن عبارت بود از این که :
موضوع تحقیق و پژوهش ارزشمند است که از نگاه تیز و تفکر خلاق فرد مجری برخیزد. یک محقق باید به مسایل پیرامون خود و جامعه ، آن چنان حساس باشد که بتواند موضوع و عنوان تحقیق خود را از بطن جامعه و مشکلات و معضلات و مسایل پیرامون زندگی اجتماعی انتخاب نماید. انتخاب موضوع یک تحقیق به همان اندازه مراحل انجام آن از آغاز با نوشتن طرح تحقیق تا پایان یعنی جمع بندی و نتیجه گیری و احتمالا ارائه پیشنهادات ، از اهمیت جدّی برخوردار است.

لذا انجام پژوهش های سفارشی در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ، گویای این واقعیت است که مجریان تحقیقات در آموزش و پرورش ، همگی پژوهشگر نیستند و انگیزه های آنان عبارت است از : کسب شهرت ، اعتبار ، درآمد و ترفیع شغلی . فرد محقق باید خالص و مخلص و عاشق جویای واقعیت باشد و واقعیات را آن چنان که هست نه آنچنان که مورد پسند دیگران است ، ترسیم سازد . او باید عاری از هر نوع آلودگی رفتار اجتماعی و سفارش پذیری مستقیم و غیرمستقیم برای نتیجه گیری مشخص ، باشد.
در واقع تحقیقات سفارشی ، انجام نشده ، نتایج مشخصی دارند . چنین تحقیقاتی ، برای حل و فصل امور هیچ کاربردی ندارند ، اما برای تثبیت مَسند و نظرات مدیران فعلی ، مشکل گشایی بی نظیر محسوب می شوند.

تحقیقات سفارشی ، گویای واقعیت تلخ دیگری نیز هست و آن توجه به آمار و کمیت است. انجام پژوهش در هر واحد و سازمانی به عنوان یکی از شاخص های توسعه یافتگی محسوب می شود. لذا پژوهشگاه آموزش و پرورش ، وقتی به حریم تعهدات واقعی یک محقق در انجام آزاد و رها هر نوع پژوهشی ، وقعی نمی نهد ، یعنی این حریم مخدوش می گردد. این موضوع دلیلی واضح بر چرایی عدم حل مشکلات در نظام آموزشی است و حتی ما شاهد حدّت و شدّت این مشکلات تا حد تبدیل به معضلات نیز هستیم.

مورد دیگر نوع پژوهشی است که در پژوهشگاه ، با فراونی بیشتری انجام می شود که ما را از دریافت نتایج کاربردی و مفید بازمی دارد ، چون بیشتر به صورت روش تحقيق پيمايشی survey research method و آن هم با استفاده از ابزار پرسشنامه انجام می گیرد. با توجه به این که آموزش و پرورش بر پایه روابط انسانی - اجتماعی و آموزشی مستقیمی ، شکل می گیرد و کودکان و نوجوانان در مرحله رشد جسمانی و عقلی و شخصیتی سریعی قرار دارند ، لذا بهترین روش تحقیق برای آموزش و پرورش ، اقدام پژوهی Action Research است که ما را قادر به کشف و شناسایی و ارائه راه حل مناسب و سریع در رفع مشکلات می سازد که چهار ویژگی مهم آن عبارت است :

* قرار گرفتن در شرایط غیر قابل انتظار و مبهم (درگیر شدن با مسأله)
* اقدام در جهت شناسایی مسأله (جمع آوری اطلاعات پیرامون مسأله و علل احتمالی آن)
* تشخیص راه حل های احتمالی و برنامه ریزی برای اجرا
* اجرای هر یک از راه حل های احتمالی (اقدام برای رفع مشکل)

فراموش نکنیم عمده دلیل ناکارآمدی و غیرکاربردی بودن طرح های پژوهشی در آموزش و پرورش ، سفارشی بودن آنها و روند اَزبر شده روش تحقیق است!

در زیر مستندات پژوهش های انجام شده به سفارش سازمانها و واحدهای مختلف آموزش و پرورش تقدیم می گردد . چنین پژوهش های سفارشی ، اصولا دارای نتایج سفارشی نیز خواهند بود و از هر نوع آزادی در تدوین و پردازش ، به دور خواهند ماند. یعنی پژوهش های
سفارشی ، اصولا هدایت و جهت داده شده هستند و با واقعیت های موجود جامعه در تناقض هستند.

طرح‌های پژوهشی پایان یافته پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش اعلام شد : عمده دلیل ناکارآمدی و غیرکاربردی بودن طرح های پژوهشی در آموزش و پرورش ، سفارشی بودن آنها و روند اَزبر شده روش تحقیق است!

" به گزارش گروه آموزش و پرورش خبرگزاری فارس ، فهرست طرح های پژوهشی پایان یافته در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در طول
7 سال اخیر (1390 الی 1397) منتشر شد. در 7 سال مورد بررسی ،111 طرح پژوهشی به سفارش و درخواست سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی در همین بازه زمانی انجام شده است :

4 طرح پژوهشی به سفارش سازمان مدارس غیر دولتی و مشارکت های مردمی
27 طرح پژوهشی به سفارش سازمان آموزش و پرورش استثنایی
9 طرح پژوهشی به سفارش انجمن اولیا و مربیان
2 طرح پژوهشی به سفارش کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان
7 طرح پژوهشی به سفارش دفتر روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش
6 طرح پژوهشی به سفارش سازمان مدارس پرورش استعدادهای درخشان
2 طرح پژوهشی به سفارش دفتر امور زنان
2 طرح پژوهشی به سفارش سازمان دانش آموزی
7 طرح پژوهشی به سفارش مرکز آموزش نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش
14 طرح پژوهشی به سفارش و درخواست پژوهشگاه مطالعات انجام شده است. "

خود این آمار ، گویای موارد زیر است :
* پر مشکل و یا علاقه مند و راغب بودن سازمان آموزش و پرورش استثنایی ، برای حل مشکلات است.
* انجمن اولیا و مربیان در این سازمان ، حق و یا فرصت درخواست پژوهش را دارد اما عمده طرف اصل آموزش یعنی معلمان ، اصلا و ابدا چنین حقی ندارند.
* مدارس غیردولتی یا عین انتفاعی حق و یا فرصت درخواست پژوهش را از این سازمان دارند اما مدارس دولتی با فراوانی مشکلات بیشمار ، چنین حقی ندارند.
* سازمان دانش آموزی حق و یا فرصت درخواست پژوهش را از این واحد دارد اما معلمان بدون هر نوع تشکل و سازمانی خیر .

درخواست آخر
امید است واحد پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ، نتایج تحقیقات سفارشی ! انجام شده را در اختیار رسانه ها قرار دهد تا مورد پردازش و نقد و بررسی علاقمندان واقعی این نظام قرار بگیرد. و امید است از هدر رفت سرمایه های اقتصادی و اجتماعی در این سازمان پرهیز شود و با انتخاب محققین واقعی در شرایط مطلوب برای انجام پژوهش و با آزادی عمل اما توأم با مشورت کارشناسی ، در انتخاب موضوع عمل نمائیم تا بتوانیم به نتایج ایده آل و ارزنده ای دست یابیم.
اگر فضای انجام تحقیق سالم و شفاف باشد افراد با نیت خالص و عاشق ، وارد عرصه انجام آن خواهند شد.

انتظار می رود این سازمان ، عمده عنصر وزارتخانه را نیز ببیند و از آنان مطالبه ای برای انجام " عنوان تحقیق " داشته باشند. هر چند که برای عملی شدن این امر ، معلمان نیز همپای سازمان باید حس و علاقه و تعهد برای مطالبه انجام پژوهش جهت حل و فصل مشکلات و معضلان ملموس و غیر ملموس کلاس و مدرسه را داشته باشند. در ضمن مدارس دولتی را برای مطالعه و پژوهش فراموش نکنیم.

ما برای رسیدن به توسعه یافتگی در هر حیطه ای خصوصا امر آموزش ، ناگزیر به انجام تحقیق و مطالعات پژوهشی هستیم. عمده دلیل فاصله گرفتن ما با آموزش برتر در برخی از کشورها و
یا رسوب مشکلات لاینحل در لایه های نظام آموزشی ، بیگانگی ما با چرا و چگونگی انجام پژوهش است.


http://fna.ir/dckofd . خبرگزاری فارس . ۱۳۹۸/۷/۱۸

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

هرمزگان

گیلان

گروه رسانه/

سه شنبه 2 مهر 1398 ، « علی پورسلیمان » مدیر صدای معلم در یک گفت و گوی تلویزیونی در شبکه " امید " حضور یافت و دیدگاه های خویش در مورد کتاب " تفکر و سواد رسانه ای " را بیان کرد .

پورسلیمان در این برنامه به پرسش های دانش آموزان پاسخ داد .

در ابتدای این برنامه مدیر صدای معلم ضمن تاکید بر این که آموزش و پرورش می تواند و باید به یک " گفتمان برتر " در جامعه تبدیل شود تصریح کرد که این جریان یک گفتمان پایدار بوده و نمی باید پس از چند روز به بایگانی سپرده شود .

این وضعیت نیازمند تغییر و اصلاح نگرش هم در میان خانواده ها و هم تصمیم گیرندگان و برنامه ریزان کشور است .

پورسلیمان در ادامه عنوان کرد :

ایده های نو و خلاق در جامعه توسط 3 نهاد تولید می شوند :

1- نهادهای آموزشی

2-  نهادهای رسانه ای

3- نهادهای مدنی

وی به بزرگ ترین نهاد رسانه ای در داخل کشور یعنی " صدا و سیما " اشاره کرد و ضمن انتقاد از رویکرد این رسانه ملی تصریح کرد که بحث در این حوزه باید علمی و دانش بنیان باشند و نباید  فضای ارعاب نسبت به فضای مجازی در حوزه ی عمومی ایجاد شود .

ادامه این گفت و گوی انتقادی را در کلیپ زیر مشاهده کنید .

گروه گزارش/

علیرضا کمرئی معاون آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرورش در گردهمایی کشوری مدیران کل آموزش و پرورش مطالبی را در مورد فعالیت های پشتیبانی ، الگوی تعالی مدیریت آموزشگاهی ، گروه های آموزشی و... بیان کرده است .

طبیعی است که مشکلات بودجه ای و معطل شدن پرداخت مطالبات معلمان و معوقات بر فرآیند امور حتی جاری و روزمره تاثیر بگذارد .هر چند بر چیرگی " گفتمان معیشت محور " که شمشیر دولبه ای برای بسط و استفاده ابزاری آموزشگران و سیاست گذاران ایدئولوژیک در حوزه آموزش است نیز انتقادات عمیق تر و گسترده تری وارد است .

با این حال ؛ « صدای معلم : پرسش هایی را از ایشان به عنوان یک " مقام مسئول " مطرح می کند .

شنبه 14 فروردین 1395 ؛ صدای معلم در گزارشی خطاب به وزیر وقت علی اصغر فانی پرسش هایی را مطرح کرد . ( این جا )

در این گزارش آمده بود : "

یکی دیگر  از برنامه های آقای فانی « ارتقای مدیریت آموزشگاهی » بوده است .

وزیر آموزش و پرورش در نشستی که روز هفتم تیرماه 1393 با تشکل های معلمی داشتند ( این جا ) به برخی موارد اشاره نمود .

" سعی ما تعالی آموزش و پرورش بر اساس EFQM اروپاست و در این زمینه سعی داریم تا استاندارها را در راستای " مدرسه محوری " ارتقا بدهیم ."

ضمنا در همان جلسه آقای فانی از اختصاص 250 میلیارد تومان جهت کیفیت بخشی در آموزش و پرورش خبر داد .

پرسش ما این است که نتیجه این اقدامات چه بوده است ؟

آیا واقعا تحولی در مدیریت آموزشگاهی رخ داده است ؟"

حال که معاون آموزش متوسطه از بازنگری در این الگو خبر می دهد شایسته و منطقی است که به این پرسش که 3 سال پیش مطرح شد و پاسخی نیافت ؛ جواب دهد .

آیا بودجه ای برای کیفیت آموزشی در آموزش و پرورش اختصاص داده است ؟

آقای کمرئی در حالی از فلسفه و اهمیت گروه های آموزشی سخن می راند که به نظر می رسد از وضعیت فعلی مناطق و ادارات بی خبر است .

آیا معاون آموزش متوسطه اطلاع دارد که گفته شده اولویت پُر کردن کلاس هاست و بعد گرفتن نیرو برای گروه های آموزشی ؛ هر چند صدای معلم بارها خواهان اجرای ماده 5 آیین نامه ی گروه های آموزشی و تربیتی شده است .

آقای کمرئی در  بخش مهمترین نکات حوزه کاری معاونت متوسطه در سال تحصیلی آتی به " بهره مندی حداکثری از ظرفیت شورای آموزش و پرورش استان و مناطق " اشاره کرده است .

این رسانه ضمن دعوت معاون آموزش متوسطه به مطالعه این گزارش ( این جا ) و پاسخ به پرسش ها از ایشان دعوت می کند تا گزارشی تفصیلی و شفاف از وضعیت اجرای قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش در استان ها را به افکار عمومی ارائه کند .

تهران

سواد یعنی توانایی خواندن و نوشتن؛ این اولین مفهومی است که با مواجه با این واژه غالبا به ذهن متبادر می شود. این تعریف ظاهرا «معصومانه»، «واضح» (جی 2007)، «عینی» و «علمی» آن چنان در چارچوب فرآیندهای مدرسه ای خواندن و نوشتن  و در گفتمان رایج نهادی در سرتاسر دنیا درونی شده که به شکلی جهان شمول و غالبا ناخودآگاه سواد را منحصر به تکالیف و فرآیندهای رسمی مدرسه ای قرار داده و انواع دیگر دانش خارج از این چارچوب را-که بواسطه کنش‌های اجتماعی-تاریخی کسب شده اند-به رسمیت نمی شناسد.

مفاهیم و معناهای مختلفی از این واژه متاثر از ارزش های فرهنگی، اهداف نهادی آموزشی، هم بافت سیاسی ایدئولوژیک، اقتصادی و بالاخص نظریه های آموزشی در طول تاریخ شکل گرفته اند که این واژه را تبدیل به مفهومی چندوجهی و پویا کرده اند. مفاهیم مرتبط با مقوله سواد، از مفهوم ساده توانایی خواندن و نوشتن آغاز شده و طیف گسترده ای از مفاهیم و تعاریف را در طول تاریخ این مفهوم به شکل امروزی اش شکل داده اند؛ من جمله توانایی برتر شناختی(literacy as cognitive skills)، مهارت ذهنی، آگاهی نقادانه، فرآیند یادگیری و به مثابه متن (مایکل گرنفلد و همکاران 2012).

این تعاریف که در سال 2006 در گزارش یونسکو منتشر شده اند (استریت 2005)، به شکلی نشان دهنده پارادایم های مختلف نظری است که مفهوم سواد را به شکل های گوناگون تبیین کرده و توسعه داده است. از جمله پارادایم موقعیت مندی سواد (situated literacy)، پارادایم سواد انتقادی، سواد چند فرهنگی (multicultural literacy)، سواد چندزبانی (multilingual literacy)، چندسوادی (multiple literacy) و سواد چندحالتی (multimodal literacy) (کالینز و بلات،  2003؛ کرس 2004؛ بارتون 2010، مزنی 2010) با ظهور رسانه های جدید و شبکه های اینترنتی این گستردگی مفهومی نام های جدیدی چون سواد کامپیوتری، سواد اقتصادی، سواد موسیقایی، سواد اقتصادی، سواد تجاری، سواد بصری، و... را نیز شامل شده است. به نظر می رسد که این فهرست نامگذاری پدیده سواد تمامی نداشته باشد.

در اطلاق به افراد و جوامع به دیدگاه های عمومی باسوادی عموما توانایی خواندن و نوشتن برای شرکت در فعالیت های اجتماعی و کنشهای اجتماعی است. با اینکه توانایی خواندن و نوشتن در کنار هم معمول ترین تعریف سواد را شکل داده است، این تعریف در همین سطح اولیه تعریفی نسبتا متاخر محسوب می شود. چرا که در ابتدایی ترین سطح تعریف برخورداری از سواد برابر بود با توانایی خواندن (استریت 2005). به شکل سنتی، خواندن و مسئله شناخت در این فرآیند مهم ترین و اصلی ترین زیربناهای مفهوم سواد را شکل می دادند. مثلا، توانایی خواندن و نوشتن از روخوانی لیبل اجناس و یا روخوانی تابلوها، بیلبوردها، روزنامه ها آغاز شده و نوشتن هم نوشتن نام و نام فامیل و توانایی پر کردن فرم های مختلفی است که افراد برای زندگی در یک جامعه مدرن عموما بدان نیازمندند (جی 2007، استریت 1995). بدین ترتیب، در تعریفی بسیار ساده و در نگاه عموم مردم سواد یعنی تجمیع مهارت هایی هستند که کارکردهای اجتماعی را ایفا می کنند. خواندن هم خود به توانایی تشخیص و هجی و کنار هم قرار دادن الفبا و جملات اطلاق می شود.

اکتساب مهارت های خواندن و یا نوشتن و به کارگیری آن ها در رسانه های مختلف به شکل امروزی اش تقریبا تبدیل به جزیی جدانشدنی از زندگی روزمره ما تبدیل شده است. چنانکه، توانایی خواندن و یا نوشتن در بسیاری از هم بافت های تصویری، و چندحالتی کارکردها و پیامدهای متفاوتی از آنچه که کاربرد اولیه سواد داشته، به طور روزمره برایمان در بر دارد. نگاهی تاریخی به توسعه مفاهیم سواد حاکی از آن است که معانی مختلف این مفهوم متاثر از سیاست گذاری های کلان دولت ها و با هدف تاثیرگزاری در چرخه های اقتصادی بوده است (کالینز و بلات 2003). برای مثال، در دهه 60-70 میلادی در آمریکا که سواد توانایی صرف خواندن و بعد ریاضی و در نهایت نوشتن معنا می داد، مهارتی بود جهت تولید نیروی کار ماهرتر و به کار انداختن چرخه های اقتصادی (همان، 2003؛ جی 2007). پارادایم سواد به مثابه «مهارت‌های خواندن و نوشتن»، «مهارت ذهنی»، «نماد پیشرفت و تمدن» و «¬سواد به مثابه مظهر عقلانیت» که بعدها توسط انسان شناسان به درستی به چالش کشیده می شود.

در رویکردی تاریخی به شکل گیری فعالیت های سواد جوامع اولیه انسانی و چگونگی شکل گیری خواندن و سواد شفاهی و تبدیل تدریجی آن به نوشتن به عنوان معیار اصلی تمایز میان جوامع ابتدایی و جوامع مدرن مورد بررسی بودند (لنکشییر 1999). لنکشیر معتقد است که این نوع  مطالعات از   ویژگی های خاصی برخوردار هستند چرا که به دنبال یافتن سیر تاریخی شکل گیری سواد در میان جوامع مختلف و تحول آن در طول زمان و تاثیرات و توزیع پویای سواد در میان جوامع مختلف انسانی هستند (1999).

در دیدگاهی دیگر که عموما انسان شناسان تاریخی نسل دوم را شکل می دهد، تمرکز بر جمع آوری اطلاعات آماری و کمی از سواد است تا با کمک آن  الگوهای در حال تغییر سواد را تفسیر کنند. در همین دیدگاه است که سواد به توسعه اجتماعی و اقتصادی و طبقات اجتماعی مختلف و رفتارهای جمعیت شناختی، شکل گیری خانواده و مسائلی از این دست مرتبط می شود (استریت 2005). در همین دوران که نظریه شکاف عظیم میان جوامع برخوردار از متن و جوامع شفاهی مطرح شده و این مفاهیمی چون سواد به مثابه عقلانیت، سواد به مثابه مظهر عقلانیت و تمایز میان دو حالت «شفاهی» و «کتبی» و تاکید بر مهارت های شناختی به مثابه مهارت های دست بالا از جمله رویکردهای این گروه از انسان شناسان است.

جک گودی به طور خاص در کتاب معرف خود با عنوان «رام کردن ذهن وحشی» (1977) شکل گیری و ابداع الفبا را به طور خاص به «عقلانیت» مرتبط دانسته اند. به طور خاص گودی توسعه بوروکراسی، رشد فردیت و توسعه سیستم های انتزاعی دولتی، تفکر انتزاعی و استدلال در علوم جدید را وابسته به سواد و نوشتن به طور خاص دانسته است به طوری که جوامع شفاهی را فاقد تمامی این ویژگی ها می داند(جک گودی به نقل از استریت 1995).

گراف در کتاب «اسطوره سواد» این دیدگاه ها را به روشنی معرفی کرده است؛ دیدگاه هایی که برخورداری از سواد و متن کتبی را غالبا تمایز میان جوامع ابتدایی/مدرن، باسواد/بی‌سواد، توسعه یافته/توسعه نیافته دانسته اند. این دیدگاه به طور خاص مبنای بسیاری از برنامه ها و کمپین های سواد در سرتاسر دنیا بوده است. سواد به مثابه مهارت ذهنی را این را در تعداد زیادی از فعالیت ها و برنامه های کمپین سوادآموزی یونسکو هم می توان به راحتی مشاهده کرد، من جمله برنامه های کمپین سواد در ایران در دهه 40 میلادی با عنوان سپاه دانش، کمپین سواد در تانزانیا, نپال، ایران (که در یادداشت های بعدی به طور مفصل بدان ها خواهیم پرداخت). ردپای این تحول در معانی سواد را در گزارش های سواد یونسگو و برنامه های دهه سواد یونسکو با عنوان «سواد برای همه» هم می توان مشاهده کرد. سوادی که به واسطه روش های آموزشی مختلف، متنوع و بعضا متناقضی که مجموعه گسترده ای از مواد و مطالب درسی را شکل داده اند، یعنی فناوری ذهنی، خارج از هم بافت و فارغ از پیشینه فرهنگی اجتماعی و یا آموخته های هم بافتی افراد، که فارغ از موقعیت های جغرافیایی و فرهنگی به شکلی واحد قابل اکتساب تلقی می شود.

گروه دیگری از مطالعات تاریخی سواد در ابتدای دهه 90 میلادی ظهور کردند. مطالعات جدید از مطالعات کمی بیشتر فاصله گرفتند و پرسش های انتقادی بسیار مهمی را در خصوص ماهیت سواد و ارتباط آن با طبقه اجتماعی، فرهنگ، جنسیت و سن و موضوعاتی از این قبیل مطرح کردند. این مطالعات عموما رویکردهایی اجتماعی-فرهنگی نسبت به مقوله سواد داشتند (اسکریبنر و کول 1981؛ هیث 1983) و از آن ها با عنوان «سواد موقعیت مند» (situated literacy) یاد می شود. گراف (بن نقل از لانکشییر 1991) این چرخش دیدگاه های سواد را به خوبی توصیف می کند:

چرخش از «مطالعات تاریخی سواد» به « مطالعه تاریخی هایی که سواد را در هم‌بافت و مفهوم‌سازی های خود در بر می گیرند»، یعنی از تاریخ سواد به سواد در طول تاریخ (گراف 1991).

متفکران این حوزه با ارجاع به مسئله سواد و یادگیری در میان جوامع مختلف، سوادآموزی را فرآیندی مادام العمر و مبتنی بر کنش های زبانی گروه های اجتماعی فرهنگی خاص دانسته و نقش قدرتمند زبان، متن، هم بافت و قدرت های نهادینه اجتماعی را در شکل گیری سواد به عنوان یک برساخته اجتماعی تبیین می کنند. در این دیدگاه میان رشته ای که مباحث نظری و روش-شناختی حوزه های گسترده ای از علوم مثل زبان شناسی، انسان شناسی، توسعه، تعلیم و تربیت را در توصیف و تبیین کنش ها و فرآیندهای سواد را به کار می گیرد،  توسعه سواد بیش از آنکه تابع فرآیندهای مدرسه ای خواندن متون و نوشتن باشد، محصول تعامل افراد در هم بافتهای مختلف اجتماعی و فرهنگی است، و به همین ترتیب میزان تعامل و همپوشانی آن با فعالیت های رسمی تر و نهادینه سواد در قالب مدرسه نقش بسیار مهمی در چگونگی شکل گیری و ماهیت سواد و به تبع آن موفقیت افراد در آن فرآیندها دارد. 

دیدگاه های تاریخی و نظریه هایی که در خصوص ماهیت سواد که در بالا بدان اشاره شد را برایان استریت در دو مدل نظری بنیادین غالب  «سواد به مثابه فناوری ذهنی» و «سواد به مثابه کنش اجتماعی» به طور کلی تفکیک کرده است. در یادداشت های بعدی بیشتر به معرفی این رویکردها، و این دو مدل خواهیم پرداخت.

 References:
Gee, J. P. 2007. Social Linguistics and Literacy: Ideology in Discourses. Routhlege: London.
Collins, J. & Bloth, R. 2003. Literacy and Literacies: Identity, Text and Power. Cambridge: Cambridge.
Lankshear, C. 1999. Literacy studies in education: disciplined developments in a post-disciplinary age. In M. Peters;  After the Disciplines (1999). Greenwood Press: Cambridge.

Grenfell, M. & Bloome, D. Language, Ethnography, and Education: Bridging New Literacy Studies and Bourdieu. Routhlege: London.

Masny, D. (2010). Multiple Literacies Theory: how it functions, what it produces. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 28, n. 2, 337-352,

Street, B. (2005 ). Understanding and Defining Literacy. UNESCO Reports.

Barton, D & Papen, U.  (2010). The Anthropology of Writing: Understanding Textually Mediated world.Continuum: London.

انسان شناسی و فرهنگ

گروه گزارش/

چندی پیش صدای معلم گزارشی را در مورد سخنان و دیدگاه های حجت الاسلام و المسلمین علی ذوعلم در مورد پژوهش و جایگاه آن در آموزش و پرورش منتشر کرد . ( این جا )

این رسانه به برخی رفتارهای سازمانی ذوعلم در این مورد نیز اشاره کرده بود .

ذوعلم گفته است : " علی‌رغم جایگاه اثرگذار پژوهش و با وجود مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که اساساً پژوهش و تحلیل را نقطه آغاز برای تعلیم و تربیت تلقی کرده است، در وزارت آموزش و پروش از این نقطه فاصله زیادی داریم و جایگاه پژوهش به خوبی تعریف نشده است.

وی با اشاره به اینکه در استان‌ها باید کار با اصلاح ساختار ادامه پیدا کند، گفت: بی‌تعارف امر پژوهش امروز در آموزش و پرورش بلاصاحب است. پژوهشگاه مطالعات برای خود در حد کلان کارهایی را انجام می‌دهد و در سازمان پژوهش بخشی برای ساماندهی آنان وجود ندارد. ما در سازمان جمعی داریم که کارهای مدیریتی انجام می‌دهند و اصلا وارد تولید محتوا نمی‌شوند؛ امر پژوهش از نظر اعتبار و شخص در جایگاه خود قرار نگرفته است و قطعا هر کار آموزشی و تربیتی باید مبتنی بر پژوهش باشد تا بدانیم کجا ایستاده‌ایم، نقاط ضعف و قوت چیست . "

فرهاد کریمی رئیس پژوهشگاه مطالعات در جلسه اختتامیه یازدهمین گردهمایی معاونین پژوهش و برنامه ریزی، رؤسای گروه های تحقیق و پژوهش و گروه های تحلیل محتوی استان های سراسر کشور که در  سیزدهم شهریورماه سال جاری در مجتمع آدینه تهران برگزار شد به گونه ای به این اظهارات پاسخ داده است .

گروه گزارش/

حجت الاسلام والمسلمین علی ذوعلم رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی تاکنون تعدادی نشست رسانه ای برگزار کرده است .

در آخرین نشست رسانه ای مورخ 3 شهریور 1398 صدای معلم در گزارشی نوشت : ( این جا )

"در نشست رسانه ای یکم تیرماه سال جاری بنده از شما پرسش کردم :

جنابعالی ریاست بخش مهم پژوهش در وزارت آموزش و پرورش را برعهده دارید .

کسی که در این حوزه فعالیت می کند باید با ادبیات پژوهش مدار با مخاطبان سخن بگوید .

شما پس از استعفای آقای بطحایی در دومین نشست  کارشناسی سازمان پژوهش‌ و برنامه‌ریزی آموزشی  با موضوع"  تبیین منطق و فرآیند باز آرایی تشکیلات " با اشاره به شرایط فعلی وزارت آموزش‌ و پرورش و تاکید بر اینکه  تغییرات مدیریتی نباید خللی در کار ایجاد کند، فرمودید :

" متاسفانه آقای بطحایی کناره‌گیری کرد، ایشان فردی سخت‌کوش، انقلابی و معتقد به تحول بود. او بسیار صریح و با قدرت در مقابله با سند 2030 موضع‌گیری و از ارزش‌های اسلامی و انقلابی دفاع کرد که برخی از این اقدام خوششان نیامد البته مجموعه آموزش و پرورش از کناره‌گیری ایشان راضی نبودند ... "

صدای معلم از شما پرسش کرد : این حکم شما بر اساس کدامین قرائن و یافته های پژوهشی استوار است ؟

 شما پاسخ دادید :

" از این به بعد حواسم را جمع کنم که دقیق تر حرف بزنم. "

جنابعالی در هفدهمین گردهمایی دبیران کانون تربیت اسلامی استان‌های کشور گفته اید :

" جمهوری اسلامی همان طور که حضرت آقا فرمودند در عدم استفاده از ظرفیت‌ها رتبه اول را دارد. حضرت امام یک سرمایه اجتماعی مهم برای ما هستند، هیچ کسی نیست که بگوید من با امام موافق نیستم، این سرمایه‌های عظیم معنوی و مادی در کشور ما جود دارد. "

در ادامه هم می گویید :

" کدام یک از مدیران ما هستند که براساس پژوهش‌های انجام گرفته کار کند؟ "

من وارد بحث محتوایی نمی شوم .

فقط می خواهم مستندات پژوهشی این گزاره ی شما را بدانم .

برای بنده مهم است که رئیس مهم ترین بخش آموزشی کشور که پژوهش نام دارد با ادبیات پژوهش مدار سخن بگوید .

البته مهمان هایی که بنده تاکنون و ظرف این چندماه  موفق به زیارت شان در بزم اندیشه شده ام علی رغم ادعای سمت های مهم  و راهبردی پژوهشی هنوز با الفبای پژوهش بیگانه اند !

پاسخ رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی به صدای معلم چنین بود :

" شما که صدای معلم هستید در این نشست باید مهم ترین مسائل آموزش و پرورش را از ما سوال کنید .

درست است ؟

بر اساس چه پژوهشی به این رسیدید این سوالاتی که مطرح کردید اصلا سوال آموزش و پرورش است ؟

آیا پژوهشی کردید ؟

مدیر صدای معلم پاسخ داد که این پرسش ها بر اساس سخنان ، عملکرد شما و وظایف سازمانی شما بوده است .

ذوعلم گفت که هم ما باید پژوهش مدار سخن بگوییم و هم پورسلیمان .

پورسلیمان نمی تواند بگوید که من هر چه دلم می خواهد می گویم و شما باید بر اساس مر پژوهش حرف بزنید .

این مطلب را من قبول نمی کنم .

این واقعا تبعیض است !

برداشتم این است سوالاتی که دوستان مطرح کردند کم و بیش سوالاتی است که در صحنه آموزش و پرورش و میان دانش آموزان و بین معلمان مطرح است .

شما که نمی توانید مرا مواخذه کنید !

مدیر صدای معلم پاسخ داد که کار خبرنگار همین است .... "

نعمت الله فاضلی در نشست تخصصی نقد کتاب " مرگ مدرسه " در خانه اندیشمندان علوم انسانی که گزارش آن در صدای معلم منتشر شد گفت : ( این جا )

" هیچ کس را ندیدم که این کتاب را خوانده باشد. حتی همان آقای ذوعلم کتاب را نخوانده بود. گفته بود تندروی شده. یعنی چه تندروی شده.

آقای محترم !

بروید کتاب را بخوانید !

 بخوانید و بگویید دقیقا کجای این متن تندروی شده است ؟ فقط عنوان را دیدید  !

 بدون این که متوجه باشید عنوان ایده مفهومی تئوریک است. "

ذوعلم در مورد جایگاه پژوهش در آموزش و پرورش سخنانی ایراد کرده است که می خوانیم .

اول شهریور جعفر پاشایی، مدیرکل آموزش و پرورش استان در حاشیه جلسه شورای آموزش و پرورش گفت: «همزمان با بازگشایی مدارس در مهر ماه سال 98،  آموزش زبان ترکی در برخی مدارس آذربایجان شرقی به صورت پایلوت تدریس می‌شود.» اگر گفته این مدیر را جدی بگیریم و مدت زمان اندک باقی مانده تا بازگشایی مدارس را برای تهیه تدارکات، متریال و مدرس برای اجرای این طرح کافی بدانیم شاید بی ربط نباشد که روی پیشنهاد نگارنده در خلال پروسه نیز فکر کنند.

1- مقدمه

انسان در طول حیات خود از هزاران سال پیش برای نشان دادن زبان خود به صورت پایدار و بیان تفکرات خود ناگزیربه استفاده از خط بوده است. برای ثبت و ضبط دانش و به مکتوب درآوردن آنها از خط به صورت های مختلف سود برده است. از همه مهم تر، از خط در ثبت کتابهای آسمانی و نیز تاریخ و ادبیات سود برده است. خط پدیده ای است که بعد از زبان به وجود آمده است حتی امروز زبانهایی در قبایل افریقایی وجود دارد که سیستم نوشتاری ندارند. اشکال، علایم و سمبل هایی که بشر به عنوان خط مورد استفاده قرار می داده در طول حیات انسان دچار تغییر و تکامل گشته است ولی تغییر خط به اندازه صورت شفاهی زبان نبوده است و این می تواند توجیه کننده رابطه ناهمگون بین صداها و حروف در بیشتر زبانها باشد. به زبان دیگر ، خط مقاومت زیادی در برابر تغییر نسبت به فرم گفتاری زبان داشته است. خطوط زبانها به صورتی که امروزدیده می شود نبوده است. در خطوط امروزی رابطه بین صداها و حروف قراردادی بوده و رابطه ای معنادار نمی باشد. بطوری که از قدیم الایام سواد خواندن و نوشتن به معنی آگاهی از این رابطه و توانایی تشخیص و خواندن این علایم و نوشتن شکل آنها می باشد. 

خط در تکامل خود از مراحل مختلفی عبور کرده است و در تمام این پیشرفتها دست توانای بشر دخیل بوده است. نمودار زیر این تکامل و مراحل آن را نشان می دهد:

انسان در مراحل ابتدائی تمدن برای ثبت زبان خود از سیستم تصویرنگاری استفاده کرده است: به این صورت که برای نشان دادن یک شی تصویر آن را رسم و یا نقاشی می کرد.  شکل هر چیزی نمایانگر آن چیز بود. برای مثال ☼ برای نشان دادن خورشید به کار می رفت. در این سیستم رابطه ی بین شکل و خود شی قراردادی نیست بلکه طبیعی می باشد. به بیان دیگر با دیدن شکل می توان به خود شی پی برد. وقتی این تصویر در طول زمان حالت پایدار و ثابتی مانند شکل ¤ به خود گرفت، به غیر از خورشید نشانگر معانی دیگری مانند گرما، روشنایی و روز که بیشتر انتزاعی بودند، شد. از این مرحله به عنوان  سیستم نوشتاری اندیشه نگار (تصورنگار) نام برده می شود(یول، 1985).

در مرحله ی بعد یعنی کلمه نگاری هر شکل نماد یک کلمه است. در این سیستم، دیگر رابطه ی بین نماد نوشتاری و شی طبیعی نیست بلکه کاملاً قرار دادی شده و از شکل نوشتاری نمی توان شی یا پدیده را حدس زد. خط میخی که در حدود 6000 سال قبل به وسیله ی سومریان که در بخش هایی از جنوب عراق امروزی ساکن بودند استفاده می شد بهترین نمونه برای این سیستم نوشتاری می باشد.  آخرین حلقه ی این سیر تکامل که یکی از اساسی ترین پیشرفتها در زمینه خط می باشد تبدیل سیستم نوشتاری هجانگاری به الفبا نگاری بود. در این سیستم هر علامت نمایانگر یک صدا است. اما در این تکامل بعضی زبانها بیشتر از مرحله کلمه نگاری تکامل نیافته اند. برای مثال سیستم نوشتاری کلمه نگار را تا حدود زیادی می توان در زبان چینی امروز یافت. در این سیستم نوشتاری هر سمبل و کاراکتر نشان دهنده معنی یک کلمه می باشد  و آواهای زبان گفتاری را نشان نمی دهد که نتیجه اش بیشتر شدن تعداد علایم در ایم سیستم نوشتاری می باشد. سیستم نوشتاری بعضی زبانها مانند فارسی یا عربی تکامل شان در گذر ازمراحل تبدیل سیلاب نگاری به الفبا نگاری کامل، متوقف مانده است یعنی به طور کامل الفبا نگار نشده اند. سیستم نوشتاری زبان ژاپنی امروز نیز تا حدودی هجا نگار می باشد. در الفبا نگاری صداهای صامت و مصوت هر دو نشان داده می شود. در سیستم نوشتاری عربی یا فارسی تنها صامت ها نشان داده می شود، به طوری که مثلا در کلمه "بعد"  حرف "ب" نمایانگر فقط صدای صامت می باشد و قادر به نمایش صداهای مصوت (صدادار) نمی باشد و می تواند نشان دهنده هجاهای /ba/ ، / /bo یا    /be/ باشد. شاید به جرات بتوان گفت که تنها چیزی که برای زبان ترکی نمی‌توان تصور کرد نوشتن آن با حروف فارسی یا عربی (رسم الخط فارسی خود از عربی مشتق شده است) است یعنی این قالب و لباس به تن زبان ترکی سازگار نیست. چرا که زبان ترکی گذشته از تفاوتهای آوایی که با زبانهای فارسی یا عربی دارد، دارای دو صدایی است که در هیچ کدام از زبانهای عربی یا فارسی وجود ندارد. این صداها که اوملاوت (umlaut) نامیده می شود شامل /ö/ و /ü/  می باشد اما الفبای لاتین مانند الفبای زبانهای  فرانسه، انگلیسی یا آلمانی (دارای 3 اوملاوت) که بطور کامل الفبانگار شده اند از اشکالات بالا مبرا بوده و درآنها هم صامت و هم مصوت نشان داده می شود، اگر چه یک تناظر دقیق و یک به یک بین حروف و صداها وجود ندارد.

 2- خط لاتین

زمانی که مصطفی کمال پاشا (آتاتورک) درسال 1929 در راستای مدرنیزاسیون در ترکیه خط لاتین (رومی) را به جای خط عربی معرفی کرد مخالفان بسیاری را علیه خود برانگیخت. اینکه این کار به صورت علمی انجام گرفته و روی تغییر آن تحقیق شده و یا اینکه آتاتورک از این نقیصه خط عربی اطلاع داشته موضوع مورد بحث این مقوله نیست هر چه باشد بعد از گذر سالها و پیشرفت علم در عصر حاضر صرف نظر از پیامدها و عواقب فرهنگی و سنتی، اکثریت علما اتفاق نظر دارند که آتاتورک با تغییر خط به رشد و توسعه خط ترکی کمک قابل توجهی کرده است. از این گذشته با تغییر خط  دانش آموزان مقاطع پایین تر از مشکلی به نام دیکته رهایی یافتند چرا که در الفبای ترکی امروز که در کشور ترکیه یا آذربایجان مرسوم است و یک سیستم نوشتاری مدرن و به روز است یک تناظر یک به یک بین صداها و حروف وجود دارد که در کمتر سیستم نوشتاری این ویژگی را می توان یافت. ناگفته پیداست که علمایی همچون ملک الشعرا بهار از اشکالات خط فارسی (اقتباس شده از عربی) آگاه بوده و اختلاف نظر هایی که امروز در باره جدا یا چسبیده نوشتن بعضی کلمات وجود دارد و یا گذاشتن "ی" در آخر کلماتی که به کلمه دیگر اضافه می شوند خود شاهدی بر این مدعاست  که خط عربی یا فارسی که از آن گرفته شده دارای اشکالاتی چند است.

همان طور که اشاره شد زبان ترکی دارای دو صدایی است (صداهای اوملاوت یعنی /ö/ و /ü/  و در کلمه هایی مثل  bölüm و Türk)  که در هیچ یک از زبانهای فارسی یا عربی وجود ندارد. برای نوشتن این صداها معادلهایی در الفبای عربی یا فارسی وجود ندارد. مثال زیر می تواند راهگشا باشد:

بمیر: اول //öl

شو: اول /ol/ 

نخست: اول/avval/    

 در فارسی هر سه اینها به یک شکل (اول) نوشته می شود در حالیکه معانی کاملاً متفاوتی دارند.

گذشته از تفاوتهایی که بین فارسی و  ترکی از نظر ریشه و شاخه زبانی و طبق بندی زبانی وجود دارد چطور می شود این دو صدا را در الفبای فارسی یا عربی نشان داد؟ از این گذشته ترکی با داشتن این دو صدای مصوت و قرار گرفتن در رده زبانهای پیوندی به سیستم نوشتاریی نیاز دارد که مصوتها را به صورت جداگانه نشان داده و خواندن کلمات طولانی را تسهیل کند. به عبارت دیگر زبان ترکی بیشترین مشخصات زبانهای پیوندی را نشان می دهد. یک زبان پیوندی زبانی است که در آن کلمات به صورت رشته ای طویل از فرمها هستند که به هم می پیوندند. به بیان فنی تر در این گونه از زبانها، وندها و تکواژهای مختلف ممکن است به ستاک یک کلمه پیوسته و به آن معانی مختلف یا مقوله های دستوری متفاوت اضافه کند. مثالهای زیر مساله را بیشتر روشن‌تر می کند:

1) sevinmediģimden=sevin + me+diģim + den           سوینمدیمدن               «از دوست نداشته شدن من»

2) hatIrlIyorum =hatir + liyor+ um                     هاتیرلیوروم                                         »   « به خاطر میاورم   

3) vereceksiz?                                                             ورجکسیز                                   «خواهید داد؟»                                      

4) güldörecidim                                                     گلدورجیدیم                                 » «می خواستم  بخندانمشان

در این مثالها، با توجه به شکل نوشتاری لاتین و عربی آنها، به خوبی پیداست که برای اشکال عربی تلفظ و اشکال نوشتاری متفاوتی را می توان ارائه داد، چرا که فقط صامت های را نشان می دهد. امّا در نسخه ی لاتین به علت اینکه علاوه بر صداهای صامت مصوت ها را هم نشان می‌دهد تنها یک تلفظ و یک شکل نوشتاری قابل تصور است که این دقت در این خط را در مقایسه با خط عربی نشان می دهد. شکل نوشتار عربی شماره ی 4 نشان می دهد که می توان «گ» کلمه اول را بصورت «گو» هم نوشت. در تلفظ شکل عربی مثال 4 می توان کلمه را با این هجاها شروع کرد:

gül  – gol – göl – gal – gel – gul. 

3- اشکالات خط فارسی

مسعود خیام در کتاب خود "خط آینده: آینده خط تمام اتوماتیک فارسی؟" لزوم تغییر خط فارسی را  برای سازگاری آن با دنیای مدرن امروز یادآورشده است.

وی بعضی اشکالات خط کنونی فارسی را به صورت زیر طبقه بندی می کند:

-  تعداد حروف تشکیل دهنده آن با دقت مشخص نیست.

-  دارای حروف صدادار یا مصوت کوتاه در زنجیره خط نیست.

-  پیوسته نویس است و حروف به یکدیگر می چسبند.

-  راست نویس است.

در واقع مشکلات خط کنونی فارسی از همان سرآغاز الفبا شروع می شود و حتی در مورد تعداد حروف الفبای این خط اتّفاق نظر وجود ندارد. کتابهای درسی تعداد حروف الفبا را 32 عدد می دانند در حالی که معین آن را 33 می خواند (ص 30). و در جای دیگری می نویسد: «در حال حاضر هدف اصلی گام های تکاملی کلیه خطوط دنیا برقراری استانداردهای عمومی و رسیدن به سرزمین نهایی خط اتوماتیک است. خط کنونی فارسی از چنین ایده آل کاملی فرسنگ ها فاصله دارد. بر خلاف تصور بعضی ها که خیال می کنند ریاضیات را می شود از راست نوشت چپ نویس شدن ریاضیات به دلیل سلیقه شخصی نیست. دور بودن دست راست از قلب باعث شده باربری بیشتری داشته باشد و به این ترتیب اکثریت انسانها راست دست شده اند. در حرکات افقی دور شدن دست از بدن به کارآیی ان می افزاید. نمونه ملموس این سخن را موقع کشیدن آرشه روی سیم های ویلون می توان نشان داد. کشیدن خط از وسط به سمت راست برای دست راست به معنای دور شدن از بدن و راحت تر از جهت دیگر است. به این دلیل است که در هندسه و نهایتاً در مهندسی جهت خطوط افقی از چپ به راست است. این خطوط محورهای چپ به راست را تولید می کند. محور یک بعدی طول ها از چپ به راست است و یکی از وظایف ریاضیات چپ نویس مدرج کردن همین محور است....» (ص 8)

گذشته از اشکالات بالا در سیستم نوشتاری زبان فارسی می توان به موارد زیر اشاره کرد:

مشکل سیستم نوشتاری فارسی زمانی زیاد به چشم می خورد که بخواهیم برای اتوموبیلها پلاک بنویسیم: از آنجایی که ارقام فارسی چپ نویس بوده و حروف آن راست نویس می باشد، لذا وقتی این دو به صورت ترکیبی نوشته می شوند یک تناقض بین این دو بوجود می آید؛ آیا باید از راست پلاک اتوموبیل را بخوانیم یا از چپ؟ در تایپ نویسی با کامپیوتر نیز این مشکل خود را به هنگام درج کردن تاریخ یا شماره ها و ارقام مختلف بین خطوط مانند شماره تلفن نشان می دهد. به طوری که برای تایپ شماره تلفن 22245378-0481 ابتدا باید شماره 22245378 را نوشته و بعد از گذاشتن خط تیره شماره 0481 را درج کرد. حتی برای برنامه نویسان کامپیوتر و طراحان صفحات وب این مساله مشکل ساز می شود. برای نوشتن ارقام  یا فرمول ها در شیمی ، فیزیک و ریاضی مشکل حادتر می شود چرا که همه کم و بیش این مشکل را در مدرسه و دانشگاه تجربه کرده اند. یک معلم فیزیک برای تایپ سؤالان پایان ترم خود با کامپیوتر شخصی اش به علت دوگانگی در راست نویس بودن حروف و چپ نویس بودن اعداد دچار مشکل شده و اشتباهات تایپی خواهد داشت. وجود چندین نوع املا برای کلمات فارسی و اختلاف نظر در مورد آنها که هنوز به قوت خود باقی است از دیگر مسائل رسم الخط فارسی است. این اختلاف نظرها  باعث به وجود آمدن آثاری همچون «غلط ننویسیم» می شود که می خواهد درست نوشتن املای کلمات را به مردم یاد دهد.  در فرم نوشتاری ترکی با الفبای فارسی (برگرفته از عربی)، این صورتهای مختلف املا برای یک کلمه بیشتر می شود. نمونه بارز آن را می توان در آثاری مانند "حیدربابا" یافت که املای بعضی کلمات آن هنوز صورت ثابتی پیدا نکرده است. یا در ادارات و بانکها و نیز کامپیوتر که یک پدیده جدید است باز هم مشکل در خط پدیدار می شود. بودن چندین حرف برای یک صدا از دیگر مشکلات خط فارسی می باشد ؛ به طور مثال صدای/s/    با سه حرف س، ص و ث نشان داده می شود در حالی که بر خلاف عربی که این حروف تلفط متفاوت داشته و متمایز کننده معنی هستند تلفظ و ادا و مخرج همه آنها در فارسی عین هم  است. یا "اتاق" به دو صورت "اطاق" و "اتاق" نوشته می شود که زائد بودن بعضی حروف در فارسی را نشان می دهد که علتش می تواند تغییر خط قدیم فارسی به عربی باشد چرا که در عربی این سه حرف دارای سه صدای متفاوت می باشد در حالی که در زبان فارسی این سه شکل همه در تمام بافت های زبانی و واجی به یک شکل تلفظ می شوند. می توان از تجربه بعضی کشورها (مخصوصاً اسپانیولی زبانها) در اقدام به حذف یک یا چند تا از حروف زائد و اضافی و ساده‌تر کردن سیستم نوشتاری خود، سود برد. همانطور که اشاره شد در عربی حروف /ز/، /ذ/، /ظ/ و /ض/ مخرج و تلفظ های کاملا متفاوت دارند. حتی افرادی مانند ملک الشعرا بهار و سعید نفیسی به لزوم تجدید نظر در سیستم نوشتاری فارسی معتقد بودند. صادق هدایت و مجتبی مینوی نیز معتقد به خط تک نمادی چپ نویس برای فارسی بوده اند. 

راقم این سطور خود نیز نه تنها از طرفداران تغییر خط ترکی در ایران به لاتین است بلکه همچون نویسنده "خط آینده" اعتقاد دارد که خط فارسی نیز می تواند تغییر یافته و ساده‌تر شود. بد نیست بدانید که قبل از رسم الخط عربی خط فارسی خط اوستا بوده که از خط های بسیار پیشرفته در طول تاریخ بوده است و دارای 44 حرف بوده  ه هم صامت ها را نشان می داده و هم مصوت ها را تغییر یابد.

ضمنا بحث نیم فاصله در تایپ و آشنا نبودن تایپیست‌های کتاب‌های درسی با نقطه‌گذاری را هم باید به این لیست اضافه کنیم. برای مثال هنوز هم در بعضی از کتاب‌های درسی یک فاصله (Space) قبل از نقطه آخر جمله درج می‌شود که اشتباه است.

از طرفی تجربه موفق ترکیه و جمهوری آذربایجان در به کارگیری الفبای لاتین می تواند در تبدیل الفبای فارسی یا عربی که برای نوشتن زبان ترکی آذربایجانی در ایران رواج دارد مورد استفاده قرار گیرد. از این گذشته با توجه به این نکته که محصولات نوشتاری و فرهنگی از قبیل روزنامه ها و مجلات  که به زبان ترکی و با الفبای فارسی در ایران نوشته شده  به علل مختلف سیاسی و فرهنگی از نظر کمی در حد قابل ملاحظه ای نیست لذا این مساله، تغییر خط ترکی به لاتین را تسریع بخشیده و منتقدان و مخالفان کمتری را در پی خواهد داشت. با توجه به پدیده تکنولوژی اطلاعات و  ارتباطات و نیز متنوع شدن وسایل ارتباطی مانند موبایل، ماهواره و اینترنت مردم قبلاً شروع به استفاده از این خط کرده اند نمونه روشن آن را در پیامهایی که مردم از طریق موبایل (SMS) یا در اینترنت و فرستادن ایمیل یا پیام  وبه خط انگلیسی و به زبان فارسی (اصطلاحا پینگلیش) یا ترکی می فرستند به عینه می توان دید.  لذا زمینه برای تبدیل خط  ترکی به لاتین آماده شده است. فقط به تلنگری نیاز است که این مسیر تاریخی را عوض کرده و جرات شروع کردن را به خود بدهد. کارشناسان و مولفان در استان با تالیف کتاب های درسی با رسم الخط لاتین می توانند آغاز کننده این حرکت باشند. همچنین کانال های تلویزیونی محلی ترکی آذربایجانی، روزنامه‌ها و مجلات و کتابهایی که به زبان ترکی منتشر می شود می توانند با چشم پوشی از  تعصبات بیجا و به صورت علمی استفاده از این سیستم نوشتاری را شروع کنند. البته قبل از آن باید یک توافق بین نویسندگان برای شکل نوشتن بعضی صداها حاصل شود به طور مثال فتحه با کدام یک از حروف لاتین نوشته شود. راه حل آنی می تواند استفاده و کپی برداری از حروفی که در جمهوری آذربایجان استفاده می شود باشد. چرا که باعث یکدستی حروف ترکی شده و منافع بیشمار فرهنگی را نصیب مردم ترک زبان خواهد کرد و ترک زبانان آذربایجان ایران خواهند توانست از محصولات نوشتاری که به خط لاتین و به زبان ترکی است سود ببرند. 

در خاتمه، علاوه بر آن چه گذشت یک کار خوب دیگر هم باید انجام شود: نام‌های زیبای ترکی آذربایجانی مخصوصا نام مناطق جغرافیایی، روستاها، بخش‌ها و شهرها که دارای هویت و معنی هستند و با بدسلیقگی و مغرضانه فارسیزه شده، یا به فارسی ترجمه یا گرته برداری شده اند باید در متون و اسناد به تلفظ و املای اوریژینال و اصلی و واقعی خود که قرنها به این نام های خوانده می شدند بازگردانده شده و در کتاب های درسی از این نام‌های اصلی استفاده شود. بیشتر این نام‌های تحربف شده هنوز بعد از یک قرن جا نیافتاده است و باید دور ریخته شوند. بی‌شک مدیر محترم آموزش و پرورش با اختیارات و تیم کاری و نگاه علمی که دارد می‌تواند از پس این دو برآید. گذشت زمان نشان خواهد داد ...

منابع

1- خیام، مسعود (1373) خط آینده: آینده تمام اتوماتیک فارسی. تهران: نگاه

2- فالک، جولیا اس. (1371) زبان شناسی و زبان. مترجم: خسرو غلامعلی زاده.مشهد: آستان قدس رضوی

3- باطنی، محمدرضا (1369) رابطه خط و زبان. تهران: فرهنگ معاصر

4. Crystal, David 1992. Language & Languages. Oxford: Balckwell Publishers

5. Crystal, David 1991. A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Oxford: Balckwell Publishers.

6. Fromkin, V. Rodman, R. 1988. An Introduction to Language. Florida: Dryden Press.

7. Yule, Grorge. 1996. The Study of Language. Cambridge: Cambridge University Press.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید