گروه گزارش/

شیوه نامه اجرای طرح شهاب در سال 1386 نوشته شد اما نخستین سال اجرای این سال 1390 بود .

هم زمان با طرح مباحثی مانند حذف آزمون در مدارس خاص و... در زمان وزارت بطحایی و نیز مسائلی که در پی مصوبه اخیر مجلس شورای اسلامی در مورد تنوع مدارس و به تبع آن تقسیم مدارس به دو نوع دولتی و غیردولتی و به تبع آن حذف مدارس سمپاد مطرح گردیده است به نظر می رسد موضوع " طرح شهاب " جدی تر شده است .

اما کارشناسان و معلمان برخلاف مسئولان، برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان که همواره تلاش می کنند همه چیز را مثبت و رو به جلو نشان دهند نظرات دیگری دارند .

پانا می نویسد :

معاون مرکز ملی پرورش استعدادی‌های درخشان باشگاه دانش‌پژوهان جوان اجرای برنامه ملی شهاب در نظام آموزش‌ و پرورش را نقطه عطفی در نظام آموزشی کشور دانست که هم‌اکنون به بزرگ‌ترین برنامه کیفی خصوصاً در دوره ابتدایی تبدیل‌ شده است.

حمید رحمانی، معاون مرکز ملی پرورش استعدادی‌های درخشان و دانش‌پژوهان جوان با اعلام این خبر که تمامی مناطق آموزشی و پرورشی کشور در سال تحصیلی جاری تحت پوشش برنامه ملی شهاب قرار گرفتند به پانا گفت: «امروزه اتخاذ سیاست‌ها و راهبردها و رویه‌های کارآمد برای شناسایی و هدایت استعدادهای برتر، یک مساله اساسی برای نظام‌های آموزشی به شمار می‌رود. روش‌های شناسایی و هدایت استعدادها در کشورها متفاوت است اما به‌هرحال این مساله از اهمیت خاصی برخوردار است.»

او ادامه داد: «اجرای برنامه ملی شهاب در نظام آموزش‌ و پرورش که هم‌اکنون به بزرگ‌ترین برنامه کیفی ازلحاظ تعداد مناطق، جمعیت دانش‌آموزی تحت پوشش، عوامل اجرایی و نیز اثرگذاری بر فرایند یاددهی و یادگیری خصوصاً در دوره ابتدایی تبدیل‌شده است، نقطه عطفی در نظام آموزشی کشور است.»

رحمانی برنامه شهاب را به‌عنوان یک برنامه پیشرو و تأثیرگذار در شناسایی و هدایت استعدادهای برتر با روش تلفیقی و نشان‌دهنده گام بزرگ آموزش‌ و پرورش در تغییر ذهنیت‌ها، نگرش‌ها، باورها، جهت‌گیری‌ها و رویکردهای مربوط به شناسایی و هدایت استعدادهای برتر به سمت رویکردهای تلفیقی دانست.

معاون مرکز ملی پرورش استعدادی‌های درخشان و دانش‌پژوهان جوان هدف از برنامه ملی شهاب، را هدایت افراد مستعد در مسیر صحیح بالندگی اختصاصی خود و برداشتن موانع احتمالی و ایجاد زمینه مناسب برای حرکت آنان در این مسیر دانست و گفت: «آنچه در این برنامه مورد توجه است، توانایی‌های برجسته‌ تخصصی در حوزه‌های استعدادی متنوع و متکثر همراه با ویژگی‌هایی مانند علاقه شخصی، پشتکار، جست‌وجوگری و پیگیری و سلامت فردی است. »

او ادامه داد: «اکنون در ششمین سال اجرای برنامه ملی شهاب جست‌وجوی زمینه‌ها و بیان فرایندها و نتایج اجرای شهاب در سال‌های اخیر می‌تواند در گشوده‌تر کردن افق دید سیاست‌گذاران و مجریان تأثیرگذار باشد.

این مقام مسئول ضمن درج برخی جداول که همه نشان از مطلوب بودن اوضاع دارد ادامه می دهد :

 «در این برنامه با ملاک قراردادن مقیاس ارزیابی استعداد که از سوی آموزگار تکمیل می‌شود و در پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مناطق آموزشی کشور قابل اجراست . پرسش‌ نامه‌ای برای شناسایی استعدادهای دانش‌آموزان در حوزه‌های مختلف و متنوع تدوین‌ شده است که آموزگاران می‌توانند با بهره‌گیری از ظرفیت‌های برنامه‌های درسی، ارزشیابی کیفی _ توصیفی، جشنواره پروژه‌های علمی دانش‌آموزان، تکالیف مهارت‌محور، طرح عید و داستان، المپیاد درون‌مدرسه‌ای، جشنواره‌های فرهنگی هنری و همچنین ایجاد موقعیت‌های متنوع و مواجه ساختن دانش‌آموزان در آن موقعیت‌ها، مشاهدات و شواهد خود را از ویژگی‌ها و رفتارهای آنان در فرایند سال تحصیلی جمع‌آوری و در هشت حوزه استعدادی تعیین‌شده یعنی شاخص‌های استعداد در بحث‌های استعداد کلامی، ریاضی، هنری، فضایی، حرکتی _ ورزشی، اجتماعی، فرهنگ دینی، علوم تجربی، پیش‌بینی و ارزیابی کنند.»

رحمانی در پایان ابراز امیدواری کرد که با برنامه‌ریزی‌های لازم زمینه برای کشف استعدادهای دانش‌آموزان خصوصا در مناطق محروم و بالندگی نوجوانان و جوانان در راستای تحقق اسناد بالادستی کشور و تحقق گام دوم انقلاب فراهم شود."

به گفته مدیران مدارس بخشنامه طرح شهاب در سال تحصیلی گذشته در اواخر اسفند ماه به مدارس ابلاغ شد و هنوز پس از گذشت یک ماه از آغاز سال تحصیلی دستورالعملی از سوی این مرکز برای مدارس ارسال نشده است .

برای اجرای طرح شهاب حق الزحمه ای در اختیار مجریان طرح و نیز معلمان قرار نمی گیرد .

نخستین پرسش « صدای معلم » از آقای رحمانی و سایر مسئولان این مرکز آن است که آیا اساسا بودجه و یا اعتباری برای اجرای این طرح در نظر گرفته شده است ؟

با توجه به آن که در بسیاری از مدارس ابتدایی و نیز سایر مقاطع مباحثی مانند تربیت بدنی ، هنر ، مشاوره ، بهداشت و... تعریف و تبیین نشده و حتی فاقد نیرو در این زمینه هستند چگونه قرار است شاخص‌های استعداد در بحث‌های استعداد کلامی، ریاضی، هنری، فضایی، حرکتی _ ورزشی، اجتماعی، فرهنگ دینی، علوم تجربی، پیش‌بینی و ارزیابی شود ؟

در حالی که بحران کمبود معلم به یک مساله جدی تبدیل شده است ؛ آینده این طرح و اجرای آن چگونه خواهد بود ؟

معاون این مرکز از طرح شهاب به عنوان بزرگ‌ترین برنامه کیفی خصوصاً در دوره ابتدایی نام می برد .

این ادعا چگونه می تواند با موانع پایداری مانند عدم وجود فرصت کافی در  کلاس، حجم بالای کار های محول شده ی خارج از  حیطه ی آموزشی ، تعداد بالای دانش آموزان و غیراستاندارد بودن تراکم کلاسی با معیارهای قابل قبول جهانی  ،عدم آشنایی کافی با جزئیات این طرح و... قابل جمع باشد ؟

« فاطمه مهاجرانی » رئیس مرکز ملی پرورش استعدادهای درخشان و دانش پژوهان وزارت آموزش و پرورش در مرداد 1397 می گوید : ( این جا )

" شهاب برنامه ای ملی است اگر بناست تا پایه دوازدهم تحصیلی پیش برود، نیازمند جریان حرفه ای بودن معلمان است تا به شغل خود دیدگاه حرفه ای داشته باشند.
 حرفه ای بودن معلمان نیازمند دانش، مهارت و ارتباط دانست و اگر این مقوله ها در رفتار پیاده سازی شود، معلم حرفه ای است و طرح ملی شهاب به تشخص معلمان برمی گردد که وظیفه آنها کمک جدی به بازسازی و شناسایی استعدادهای درون فردی دانش آموزان است. "

حال پرسش این است که در نظام آموزشی ایران ، اساسا معلم حرفه ای کجا آموزش می بیند و تربیت می شود ؟ آیا با چند ساعت آموزش ضمن خدمت که روایی و اعتبار آن محل پرسش های جدی است قرار  است معلم حرفه ای تربیت شود ؟

بنا بر گزارش های صدای معلم ؛ گروه های آموزشی در آموزش و پرورش عملا تعطیل بوده و تاثیرگذاری مشخصی بر فرآیند آموزش ندارند .

تضمین کیفیت بخشی آموزش در این نظام آموزشی بر عهده کیست ؟

به نظر می رسد دیدگاه غالب در میان مسئولان اداری و ستادی در این زمینه ها بیشتر اجرای بخشنامه و رفع تکلیف است .

این رسانه آماده دریافت پاسخ مسئولان در زمینه های ذکر شده می باشد .

پایان گزارش/

معلّمان، مخصوصاً معلّمان تازه‌کار و بدو استخدام معمولاً عادت دارند کارهای زیر را در کلاس انجام دهند که باید این عادات را کنار گذاشته و از انجام آنها جداً اجتناب کنند:

• درک درستی از اینکه دقیقا از کلاس چه می خواهند یا چه نمی‌خواهند ندارند. می شود گفت که این، منشا و علت تمام چیزهایی است که در زیر می آید.
• از دانش آموزان برای انجام کاری که از آنها انتظار می‌رود انجام دهند به طور افراطی تعریف و تمجید می‌کنند.
• فرق بین تحسین و تشکر (تأیید) را نمی‌دانند. همچنین زمان مناسب برای استفاده از آنها را تشخیص نمی‌دهند.
• قادر به برنامه‌ریزی مؤثر روزانه و بلند مدت نیستد.
• وقت زیادی را صرف یک دانش‌آموز یا یک گروه می‌کنند و از رصد و توجه به کل کلاس غافل می مانند.
• قبل از اینکه توجه دانش آموزان را جلب و آنها را آماده کنند فعالیت جدید دیگری را شروع می‌کنند.
• خیلی تند صحبت می‌کنند و مواقعی جیغ می‌زنند.
• لحن و تن صدایشان همیشه یا خیلی بلند است یا خیلی ملایم.
• به مدت طولانی در یک جا می‌ایستند.
• به مدت طولانی به حالت نشسته تدریس می‌کنند.
• بیشتر بر نکات و موارد منفی تاکید می‌کنند.
• دانش آموزان را ملزم نمی‌کنند که دست شان را هنگام جواب دادن بلند کنند یا وقتی به آنها اجازه داده می شود جواب دهند.
• خیلی جدّی هستند و شوخ طبع و اهل خنده و سرگرمی نیستند.
• بیش از حد شوخ طبع هستند و زیاد جدّی نیستند.
• به علت استفاده مداوم و یکنواخت از یک روش تدریس یا ترکیبی از روش ها دچار روزمرگی و یکنواختی می شوند.
• بعد از مطرح کردن یک سوال مفهومی سکوت (زمان انتظار) می کنند.
• نمی توانند از حرکات بدنی و حالات چهره به طرز مؤثری استفاده کنند.
• مایل هستند که تنها با نصف کلاس تعامل داشته باشند و صحبت کنند (معمولا با نصفی که خوششان می آید که اغلب در طرف راستشان است).
• قبل از اینکه برای دانش آموزان چیزی را برای انجام دادن تعیین کنند برگه های آنها را جمع و برمی گردانند.
• وقتی دانش آموزان در حال انجام تکلیف یا فعالیتی هستند آنها را متوقف و مزاحمشان می شوند.
• برای ساکت کردن دانش آموزان از "هیس" استفاده می کنند (که یکی از آزاردهنده ترین و بی تاثیرترین رفتارهاست).
• برای کنترل رفتارهای ناشایست دانش آموزان بیش از حد از کلام و گفتار استفاده می کنند. حرف زدن محض تاثیر اندکی دارد.
• به کم قانع می شوند به جای اینکه زیاد طلب کنند.
• برای کنترل کلاس تهدید و ارعاب به کار می برند (که این روش در کوتاه مدت جواب می دهد اما در بلند مدت تاثیرات معکوس به دنبال دارد).
• از تعریف و تحسین کل کلاس به صورت بی مورد و نابه جا استفاده می‌کنند.
• از رنگ و رنگ آمیزی به شکل بیهوده ای استفاده می‌کنند، تا آن حد که حواس دانش آموزان را پرت می کنند.
• به صورت کلامی و شفاهی دانش آموزان را در کلاس توبیخ و سرزنش می کنند (اگر امکانش باشد به دانش آموز نزدیک می شوند و آنها را توبیخ می کنند).
• به جای تعامل با کل کلاس و تمام دانش آموزان تنها با یک گروه منتخب و اندک تعامل دارند.
• هنگامی که رفتار ناشایستی از دانش آموزی سر می زند به سرعت مداخله و وارد عمل نمی‌شوند.
• اسم های دانش آموزان را یاد نمی گیرند و آنها را به طور مؤثری به کار نمی برند (کودکان سریع متوجه این نکته می شوند و عکس العمل متقابل نشان می دهند و همان کار را می کنند که معلم می کند).
• ورقه‌های‌های دانش آموزان را تنها به خاطر جواب های صحیح می‌خوانند نه برای تحلیل و پردازش آنها و آشنایی با تفکر دانش آموز.
• سوال های کلی می پرسند که هیچ کس احتمالاً جوابشان را نمی‌داند.
• نمی توانند سوال های مناسبی برای چک کردن درک مطلب دانش آموزان بکنند تا ببینند که دانش آموزان مفهوم و محتوای درس را آن گونه که برایشان تدریس شده می فهمند یا نه.
• سوال هایی می‌پرسند که دارای ابهام و از نظر جمله بندی ضعیف می‌باشند.
• سعی می کنند بلند تر از سروصدای دانش آموزان صحبت کنند (هرگز این کار را نکنید چون همیشه شما بازنده و بچه ها برنده هستند).
• از ثبات برخوردار نیستند و رفتارشان مدام در حال تغییر است.
• دست به هر کاری می‌زنند تا دانش آموزان آنها را دوست داشته باشند.
• به دانش آموزان اجازه می دهند تا به یک رسانه دیداری یا شنیداری مانند یک فیلم آموزشی و مفید بی‌توجه باشند.
• به طور همزمان عنوان‌ها و موضوعات زیادی را معرفی می کنند (معمولا نتیجه طرّاحی ضعیف آنهاست).
• بیشتر خود محور به نظر می رسند و به خود توجه دارند و درباره خود صحبت می کنند و به دیگران کمتر توجه دارند (اگر می خواهید از کار کردن با دانش آموزان خود لذت ببرید ممکن است این باعث بروز مشکلاتی شود).
• وقت زیادی را صرف دادن فرمان ها و دستورات شفاهی برای یک فعالیت کلاسی می‌کنند (قادر به تمرکز و دادن توضیحات مفید و مؤثر نیستند).
• وقت زیادی را صرف یک فعالیت کلاسی می‌کنند (که معمولا نتیجه برنامه ریزی ضعیف آنهاست).
• عصبی و مضطرب هستند و زود از کوره در می روند (اگر این وضعیت استمرار داشته باشد شما نیاز به کمک و راهنمایی دارید).
• برای بی‌انضباطی های کلاسی بیش از حد از تنبیه استفاده می‌کنند که وقتی این رویّه بهتر جواب دهد شدت پیدا خواهد کرد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تهران

به خاطر دارم وقتی دانشجوی رشته پژوهش بودم همیشه اساتید به ما یک جمله کلیدی را یادآور می شدند و آن عبارت بود از این که :
موضوع تحقیق و پژوهش ارزشمند است که از نگاه تیز و تفکر خلاق فرد مجری برخیزد. یک محقق باید به مسایل پیرامون خود و جامعه ، آن چنان حساس باشد که بتواند موضوع و عنوان تحقیق خود را از بطن جامعه و مشکلات و معضلات و مسایل پیرامون زندگی اجتماعی انتخاب نماید. انتخاب موضوع یک تحقیق به همان اندازه مراحل انجام آن از آغاز با نوشتن طرح تحقیق تا پایان یعنی جمع بندی و نتیجه گیری و احتمالا ارائه پیشنهادات ، از اهمیت جدّی برخوردار است.

لذا انجام پژوهش های سفارشی در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ، گویای این واقعیت است که مجریان تحقیقات در آموزش و پرورش ، همگی پژوهشگر نیستند و انگیزه های آنان عبارت است از : کسب شهرت ، اعتبار ، درآمد و ترفیع شغلی . فرد محقق باید خالص و مخلص و عاشق جویای واقعیت باشد و واقعیات را آن چنان که هست نه آنچنان که مورد پسند دیگران است ، ترسیم سازد . او باید عاری از هر نوع آلودگی رفتار اجتماعی و سفارش پذیری مستقیم و غیرمستقیم برای نتیجه گیری مشخص ، باشد.
در واقع تحقیقات سفارشی ، انجام نشده ، نتایج مشخصی دارند . چنین تحقیقاتی ، برای حل و فصل امور هیچ کاربردی ندارند ، اما برای تثبیت مَسند و نظرات مدیران فعلی ، مشکل گشایی بی نظیر محسوب می شوند.

تحقیقات سفارشی ، گویای واقعیت تلخ دیگری نیز هست و آن توجه به آمار و کمیت است. انجام پژوهش در هر واحد و سازمانی به عنوان یکی از شاخص های توسعه یافتگی محسوب می شود. لذا پژوهشگاه آموزش و پرورش ، وقتی به حریم تعهدات واقعی یک محقق در انجام آزاد و رها هر نوع پژوهشی ، وقعی نمی نهد ، یعنی این حریم مخدوش می گردد. این موضوع دلیلی واضح بر چرایی عدم حل مشکلات در نظام آموزشی است و حتی ما شاهد حدّت و شدّت این مشکلات تا حد تبدیل به معضلات نیز هستیم.

مورد دیگر نوع پژوهشی است که در پژوهشگاه ، با فراونی بیشتری انجام می شود که ما را از دریافت نتایج کاربردی و مفید بازمی دارد ، چون بیشتر به صورت روش تحقيق پيمايشی survey research method و آن هم با استفاده از ابزار پرسشنامه انجام می گیرد. با توجه به این که آموزش و پرورش بر پایه روابط انسانی - اجتماعی و آموزشی مستقیمی ، شکل می گیرد و کودکان و نوجوانان در مرحله رشد جسمانی و عقلی و شخصیتی سریعی قرار دارند ، لذا بهترین روش تحقیق برای آموزش و پرورش ، اقدام پژوهی Action Research است که ما را قادر به کشف و شناسایی و ارائه راه حل مناسب و سریع در رفع مشکلات می سازد که چهار ویژگی مهم آن عبارت است :

* قرار گرفتن در شرایط غیر قابل انتظار و مبهم (درگیر شدن با مسأله)
* اقدام در جهت شناسایی مسأله (جمع آوری اطلاعات پیرامون مسأله و علل احتمالی آن)
* تشخیص راه حل های احتمالی و برنامه ریزی برای اجرا
* اجرای هر یک از راه حل های احتمالی (اقدام برای رفع مشکل)

فراموش نکنیم عمده دلیل ناکارآمدی و غیرکاربردی بودن طرح های پژوهشی در آموزش و پرورش ، سفارشی بودن آنها و روند اَزبر شده روش تحقیق است!

در زیر مستندات پژوهش های انجام شده به سفارش سازمانها و واحدهای مختلف آموزش و پرورش تقدیم می گردد . چنین پژوهش های سفارشی ، اصولا دارای نتایج سفارشی نیز خواهند بود و از هر نوع آزادی در تدوین و پردازش ، به دور خواهند ماند. یعنی پژوهش های
سفارشی ، اصولا هدایت و جهت داده شده هستند و با واقعیت های موجود جامعه در تناقض هستند.

طرح‌های پژوهشی پایان یافته پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش اعلام شد : عمده دلیل ناکارآمدی و غیرکاربردی بودن طرح های پژوهشی در آموزش و پرورش ، سفارشی بودن آنها و روند اَزبر شده روش تحقیق است!

" به گزارش گروه آموزش و پرورش خبرگزاری فارس ، فهرست طرح های پژوهشی پایان یافته در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در طول
7 سال اخیر (1390 الی 1397) منتشر شد. در 7 سال مورد بررسی ،111 طرح پژوهشی به سفارش و درخواست سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی در همین بازه زمانی انجام شده است :

4 طرح پژوهشی به سفارش سازمان مدارس غیر دولتی و مشارکت های مردمی
27 طرح پژوهشی به سفارش سازمان آموزش و پرورش استثنایی
9 طرح پژوهشی به سفارش انجمن اولیا و مربیان
2 طرح پژوهشی به سفارش کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان
7 طرح پژوهشی به سفارش دفتر روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش
6 طرح پژوهشی به سفارش سازمان مدارس پرورش استعدادهای درخشان
2 طرح پژوهشی به سفارش دفتر امور زنان
2 طرح پژوهشی به سفارش سازمان دانش آموزی
7 طرح پژوهشی به سفارش مرکز آموزش نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش
14 طرح پژوهشی به سفارش و درخواست پژوهشگاه مطالعات انجام شده است. "

خود این آمار ، گویای موارد زیر است :
* پر مشکل و یا علاقه مند و راغب بودن سازمان آموزش و پرورش استثنایی ، برای حل مشکلات است.
* انجمن اولیا و مربیان در این سازمان ، حق و یا فرصت درخواست پژوهش را دارد اما عمده طرف اصل آموزش یعنی معلمان ، اصلا و ابدا چنین حقی ندارند.
* مدارس غیردولتی یا عین انتفاعی حق و یا فرصت درخواست پژوهش را از این سازمان دارند اما مدارس دولتی با فراوانی مشکلات بیشمار ، چنین حقی ندارند.
* سازمان دانش آموزی حق و یا فرصت درخواست پژوهش را از این واحد دارد اما معلمان بدون هر نوع تشکل و سازمانی خیر .

درخواست آخر
امید است واحد پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ، نتایج تحقیقات سفارشی ! انجام شده را در اختیار رسانه ها قرار دهد تا مورد پردازش و نقد و بررسی علاقمندان واقعی این نظام قرار بگیرد. و امید است از هدر رفت سرمایه های اقتصادی و اجتماعی در این سازمان پرهیز شود و با انتخاب محققین واقعی در شرایط مطلوب برای انجام پژوهش و با آزادی عمل اما توأم با مشورت کارشناسی ، در انتخاب موضوع عمل نمائیم تا بتوانیم به نتایج ایده آل و ارزنده ای دست یابیم.
اگر فضای انجام تحقیق سالم و شفاف باشد افراد با نیت خالص و عاشق ، وارد عرصه انجام آن خواهند شد.

انتظار می رود این سازمان ، عمده عنصر وزارتخانه را نیز ببیند و از آنان مطالبه ای برای انجام " عنوان تحقیق " داشته باشند. هر چند که برای عملی شدن این امر ، معلمان نیز همپای سازمان باید حس و علاقه و تعهد برای مطالبه انجام پژوهش جهت حل و فصل مشکلات و معضلان ملموس و غیر ملموس کلاس و مدرسه را داشته باشند. در ضمن مدارس دولتی را برای مطالعه و پژوهش فراموش نکنیم.

ما برای رسیدن به توسعه یافتگی در هر حیطه ای خصوصا امر آموزش ، ناگزیر به انجام تحقیق و مطالعات پژوهشی هستیم. عمده دلیل فاصله گرفتن ما با آموزش برتر در برخی از کشورها و
یا رسوب مشکلات لاینحل در لایه های نظام آموزشی ، بیگانگی ما با چرا و چگونگی انجام پژوهش است.


http://fna.ir/dckofd . خبرگزاری فارس . ۱۳۹۸/۷/۱۸

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

هرمزگان

گیلان

گروه رسانه/

سه شنبه 2 مهر 1398 ، « علی پورسلیمان » مدیر صدای معلم در یک گفت و گوی تلویزیونی در شبکه " امید " حضور یافت و دیدگاه های خویش در مورد کتاب " تفکر و سواد رسانه ای " را بیان کرد .

پورسلیمان در این برنامه به پرسش های دانش آموزان پاسخ داد .

در ابتدای این برنامه مدیر صدای معلم ضمن تاکید بر این که آموزش و پرورش می تواند و باید به یک " گفتمان برتر " در جامعه تبدیل شود تصریح کرد که این جریان یک گفتمان پایدار بوده و نمی باید پس از چند روز به بایگانی سپرده شود .

این وضعیت نیازمند تغییر و اصلاح نگرش هم در میان خانواده ها و هم تصمیم گیرندگان و برنامه ریزان کشور است .

پورسلیمان در ادامه عنوان کرد :

ایده های نو و خلاق در جامعه توسط 3 نهاد تولید می شوند :

1- نهادهای آموزشی

2-  نهادهای رسانه ای

3- نهادهای مدنی

وی به بزرگ ترین نهاد رسانه ای در داخل کشور یعنی " صدا و سیما " اشاره کرد و ضمن انتقاد از رویکرد این رسانه ملی تصریح کرد که بحث در این حوزه باید علمی و دانش بنیان باشند و نباید  فضای ارعاب نسبت به فضای مجازی در حوزه ی عمومی ایجاد شود .

ادامه این گفت و گوی انتقادی را در کلیپ زیر مشاهده کنید .

گروه گزارش/

علیرضا کمرئی معاون آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرورش در گردهمایی کشوری مدیران کل آموزش و پرورش مطالبی را در مورد فعالیت های پشتیبانی ، الگوی تعالی مدیریت آموزشگاهی ، گروه های آموزشی و... بیان کرده است .

طبیعی است که مشکلات بودجه ای و معطل شدن پرداخت مطالبات معلمان و معوقات بر فرآیند امور حتی جاری و روزمره تاثیر بگذارد .هر چند بر چیرگی " گفتمان معیشت محور " که شمشیر دولبه ای برای بسط و استفاده ابزاری آموزشگران و سیاست گذاران ایدئولوژیک در حوزه آموزش است نیز انتقادات عمیق تر و گسترده تری وارد است .

با این حال ؛ « صدای معلم : پرسش هایی را از ایشان به عنوان یک " مقام مسئول " مطرح می کند .

شنبه 14 فروردین 1395 ؛ صدای معلم در گزارشی خطاب به وزیر وقت علی اصغر فانی پرسش هایی را مطرح کرد . ( این جا )

در این گزارش آمده بود : "

یکی دیگر  از برنامه های آقای فانی « ارتقای مدیریت آموزشگاهی » بوده است .

وزیر آموزش و پرورش در نشستی که روز هفتم تیرماه 1393 با تشکل های معلمی داشتند ( این جا ) به برخی موارد اشاره نمود .

" سعی ما تعالی آموزش و پرورش بر اساس EFQM اروپاست و در این زمینه سعی داریم تا استاندارها را در راستای " مدرسه محوری " ارتقا بدهیم ."

ضمنا در همان جلسه آقای فانی از اختصاص 250 میلیارد تومان جهت کیفیت بخشی در آموزش و پرورش خبر داد .

پرسش ما این است که نتیجه این اقدامات چه بوده است ؟

آیا واقعا تحولی در مدیریت آموزشگاهی رخ داده است ؟"

حال که معاون آموزش متوسطه از بازنگری در این الگو خبر می دهد شایسته و منطقی است که به این پرسش که 3 سال پیش مطرح شد و پاسخی نیافت ؛ جواب دهد .

آیا بودجه ای برای کیفیت آموزشی در آموزش و پرورش اختصاص داده است ؟

آقای کمرئی در حالی از فلسفه و اهمیت گروه های آموزشی سخن می راند که به نظر می رسد از وضعیت فعلی مناطق و ادارات بی خبر است .

آیا معاون آموزش متوسطه اطلاع دارد که گفته شده اولویت پُر کردن کلاس هاست و بعد گرفتن نیرو برای گروه های آموزشی ؛ هر چند صدای معلم بارها خواهان اجرای ماده 5 آیین نامه ی گروه های آموزشی و تربیتی شده است .

آقای کمرئی در  بخش مهمترین نکات حوزه کاری معاونت متوسطه در سال تحصیلی آتی به " بهره مندی حداکثری از ظرفیت شورای آموزش و پرورش استان و مناطق " اشاره کرده است .

این رسانه ضمن دعوت معاون آموزش متوسطه به مطالعه این گزارش ( این جا ) و پاسخ به پرسش ها از ایشان دعوت می کند تا گزارشی تفصیلی و شفاف از وضعیت اجرای قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش در استان ها را به افکار عمومی ارائه کند .

تهران

سواد یعنی توانایی خواندن و نوشتن؛ این اولین مفهومی است که با مواجه با این واژه غالبا به ذهن متبادر می شود. این تعریف ظاهرا «معصومانه»، «واضح» (جی 2007)، «عینی» و «علمی» آن چنان در چارچوب فرآیندهای مدرسه ای خواندن و نوشتن  و در گفتمان رایج نهادی در سرتاسر دنیا درونی شده که به شکلی جهان شمول و غالبا ناخودآگاه سواد را منحصر به تکالیف و فرآیندهای رسمی مدرسه ای قرار داده و انواع دیگر دانش خارج از این چارچوب را-که بواسطه کنش‌های اجتماعی-تاریخی کسب شده اند-به رسمیت نمی شناسد.

مفاهیم و معناهای مختلفی از این واژه متاثر از ارزش های فرهنگی، اهداف نهادی آموزشی، هم بافت سیاسی ایدئولوژیک، اقتصادی و بالاخص نظریه های آموزشی در طول تاریخ شکل گرفته اند که این واژه را تبدیل به مفهومی چندوجهی و پویا کرده اند. مفاهیم مرتبط با مقوله سواد، از مفهوم ساده توانایی خواندن و نوشتن آغاز شده و طیف گسترده ای از مفاهیم و تعاریف را در طول تاریخ این مفهوم به شکل امروزی اش شکل داده اند؛ من جمله توانایی برتر شناختی(literacy as cognitive skills)، مهارت ذهنی، آگاهی نقادانه، فرآیند یادگیری و به مثابه متن (مایکل گرنفلد و همکاران 2012).

این تعاریف که در سال 2006 در گزارش یونسکو منتشر شده اند (استریت 2005)، به شکلی نشان دهنده پارادایم های مختلف نظری است که مفهوم سواد را به شکل های گوناگون تبیین کرده و توسعه داده است. از جمله پارادایم موقعیت مندی سواد (situated literacy)، پارادایم سواد انتقادی، سواد چند فرهنگی (multicultural literacy)، سواد چندزبانی (multilingual literacy)، چندسوادی (multiple literacy) و سواد چندحالتی (multimodal literacy) (کالینز و بلات،  2003؛ کرس 2004؛ بارتون 2010، مزنی 2010) با ظهور رسانه های جدید و شبکه های اینترنتی این گستردگی مفهومی نام های جدیدی چون سواد کامپیوتری، سواد اقتصادی، سواد موسیقایی، سواد اقتصادی، سواد تجاری، سواد بصری، و... را نیز شامل شده است. به نظر می رسد که این فهرست نامگذاری پدیده سواد تمامی نداشته باشد.

در اطلاق به افراد و جوامع به دیدگاه های عمومی باسوادی عموما توانایی خواندن و نوشتن برای شرکت در فعالیت های اجتماعی و کنشهای اجتماعی است. با اینکه توانایی خواندن و نوشتن در کنار هم معمول ترین تعریف سواد را شکل داده است، این تعریف در همین سطح اولیه تعریفی نسبتا متاخر محسوب می شود. چرا که در ابتدایی ترین سطح تعریف برخورداری از سواد برابر بود با توانایی خواندن (استریت 2005). به شکل سنتی، خواندن و مسئله شناخت در این فرآیند مهم ترین و اصلی ترین زیربناهای مفهوم سواد را شکل می دادند. مثلا، توانایی خواندن و نوشتن از روخوانی لیبل اجناس و یا روخوانی تابلوها، بیلبوردها، روزنامه ها آغاز شده و نوشتن هم نوشتن نام و نام فامیل و توانایی پر کردن فرم های مختلفی است که افراد برای زندگی در یک جامعه مدرن عموما بدان نیازمندند (جی 2007، استریت 1995). بدین ترتیب، در تعریفی بسیار ساده و در نگاه عموم مردم سواد یعنی تجمیع مهارت هایی هستند که کارکردهای اجتماعی را ایفا می کنند. خواندن هم خود به توانایی تشخیص و هجی و کنار هم قرار دادن الفبا و جملات اطلاق می شود.

اکتساب مهارت های خواندن و یا نوشتن و به کارگیری آن ها در رسانه های مختلف به شکل امروزی اش تقریبا تبدیل به جزیی جدانشدنی از زندگی روزمره ما تبدیل شده است. چنانکه، توانایی خواندن و یا نوشتن در بسیاری از هم بافت های تصویری، و چندحالتی کارکردها و پیامدهای متفاوتی از آنچه که کاربرد اولیه سواد داشته، به طور روزمره برایمان در بر دارد. نگاهی تاریخی به توسعه مفاهیم سواد حاکی از آن است که معانی مختلف این مفهوم متاثر از سیاست گذاری های کلان دولت ها و با هدف تاثیرگزاری در چرخه های اقتصادی بوده است (کالینز و بلات 2003). برای مثال، در دهه 60-70 میلادی در آمریکا که سواد توانایی صرف خواندن و بعد ریاضی و در نهایت نوشتن معنا می داد، مهارتی بود جهت تولید نیروی کار ماهرتر و به کار انداختن چرخه های اقتصادی (همان، 2003؛ جی 2007). پارادایم سواد به مثابه «مهارت‌های خواندن و نوشتن»، «مهارت ذهنی»، «نماد پیشرفت و تمدن» و «¬سواد به مثابه مظهر عقلانیت» که بعدها توسط انسان شناسان به درستی به چالش کشیده می شود.

در رویکردی تاریخی به شکل گیری فعالیت های سواد جوامع اولیه انسانی و چگونگی شکل گیری خواندن و سواد شفاهی و تبدیل تدریجی آن به نوشتن به عنوان معیار اصلی تمایز میان جوامع ابتدایی و جوامع مدرن مورد بررسی بودند (لنکشییر 1999). لنکشیر معتقد است که این نوع  مطالعات از   ویژگی های خاصی برخوردار هستند چرا که به دنبال یافتن سیر تاریخی شکل گیری سواد در میان جوامع مختلف و تحول آن در طول زمان و تاثیرات و توزیع پویای سواد در میان جوامع مختلف انسانی هستند (1999).

در دیدگاهی دیگر که عموما انسان شناسان تاریخی نسل دوم را شکل می دهد، تمرکز بر جمع آوری اطلاعات آماری و کمی از سواد است تا با کمک آن  الگوهای در حال تغییر سواد را تفسیر کنند. در همین دیدگاه است که سواد به توسعه اجتماعی و اقتصادی و طبقات اجتماعی مختلف و رفتارهای جمعیت شناختی، شکل گیری خانواده و مسائلی از این دست مرتبط می شود (استریت 2005). در همین دوران که نظریه شکاف عظیم میان جوامع برخوردار از متن و جوامع شفاهی مطرح شده و این مفاهیمی چون سواد به مثابه عقلانیت، سواد به مثابه مظهر عقلانیت و تمایز میان دو حالت «شفاهی» و «کتبی» و تاکید بر مهارت های شناختی به مثابه مهارت های دست بالا از جمله رویکردهای این گروه از انسان شناسان است.

جک گودی به طور خاص در کتاب معرف خود با عنوان «رام کردن ذهن وحشی» (1977) شکل گیری و ابداع الفبا را به طور خاص به «عقلانیت» مرتبط دانسته اند. به طور خاص گودی توسعه بوروکراسی، رشد فردیت و توسعه سیستم های انتزاعی دولتی، تفکر انتزاعی و استدلال در علوم جدید را وابسته به سواد و نوشتن به طور خاص دانسته است به طوری که جوامع شفاهی را فاقد تمامی این ویژگی ها می داند(جک گودی به نقل از استریت 1995).

گراف در کتاب «اسطوره سواد» این دیدگاه ها را به روشنی معرفی کرده است؛ دیدگاه هایی که برخورداری از سواد و متن کتبی را غالبا تمایز میان جوامع ابتدایی/مدرن، باسواد/بی‌سواد، توسعه یافته/توسعه نیافته دانسته اند. این دیدگاه به طور خاص مبنای بسیاری از برنامه ها و کمپین های سواد در سرتاسر دنیا بوده است. سواد به مثابه مهارت ذهنی را این را در تعداد زیادی از فعالیت ها و برنامه های کمپین سوادآموزی یونسکو هم می توان به راحتی مشاهده کرد، من جمله برنامه های کمپین سواد در ایران در دهه 40 میلادی با عنوان سپاه دانش، کمپین سواد در تانزانیا, نپال، ایران (که در یادداشت های بعدی به طور مفصل بدان ها خواهیم پرداخت). ردپای این تحول در معانی سواد را در گزارش های سواد یونسگو و برنامه های دهه سواد یونسکو با عنوان «سواد برای همه» هم می توان مشاهده کرد. سوادی که به واسطه روش های آموزشی مختلف، متنوع و بعضا متناقضی که مجموعه گسترده ای از مواد و مطالب درسی را شکل داده اند، یعنی فناوری ذهنی، خارج از هم بافت و فارغ از پیشینه فرهنگی اجتماعی و یا آموخته های هم بافتی افراد، که فارغ از موقعیت های جغرافیایی و فرهنگی به شکلی واحد قابل اکتساب تلقی می شود.

گروه دیگری از مطالعات تاریخی سواد در ابتدای دهه 90 میلادی ظهور کردند. مطالعات جدید از مطالعات کمی بیشتر فاصله گرفتند و پرسش های انتقادی بسیار مهمی را در خصوص ماهیت سواد و ارتباط آن با طبقه اجتماعی، فرهنگ، جنسیت و سن و موضوعاتی از این قبیل مطرح کردند. این مطالعات عموما رویکردهایی اجتماعی-فرهنگی نسبت به مقوله سواد داشتند (اسکریبنر و کول 1981؛ هیث 1983) و از آن ها با عنوان «سواد موقعیت مند» (situated literacy) یاد می شود. گراف (بن نقل از لانکشییر 1991) این چرخش دیدگاه های سواد را به خوبی توصیف می کند:

چرخش از «مطالعات تاریخی سواد» به « مطالعه تاریخی هایی که سواد را در هم‌بافت و مفهوم‌سازی های خود در بر می گیرند»، یعنی از تاریخ سواد به سواد در طول تاریخ (گراف 1991).

متفکران این حوزه با ارجاع به مسئله سواد و یادگیری در میان جوامع مختلف، سوادآموزی را فرآیندی مادام العمر و مبتنی بر کنش های زبانی گروه های اجتماعی فرهنگی خاص دانسته و نقش قدرتمند زبان، متن، هم بافت و قدرت های نهادینه اجتماعی را در شکل گیری سواد به عنوان یک برساخته اجتماعی تبیین می کنند. در این دیدگاه میان رشته ای که مباحث نظری و روش-شناختی حوزه های گسترده ای از علوم مثل زبان شناسی، انسان شناسی، توسعه، تعلیم و تربیت را در توصیف و تبیین کنش ها و فرآیندهای سواد را به کار می گیرد،  توسعه سواد بیش از آنکه تابع فرآیندهای مدرسه ای خواندن متون و نوشتن باشد، محصول تعامل افراد در هم بافتهای مختلف اجتماعی و فرهنگی است، و به همین ترتیب میزان تعامل و همپوشانی آن با فعالیت های رسمی تر و نهادینه سواد در قالب مدرسه نقش بسیار مهمی در چگونگی شکل گیری و ماهیت سواد و به تبع آن موفقیت افراد در آن فرآیندها دارد. 

دیدگاه های تاریخی و نظریه هایی که در خصوص ماهیت سواد که در بالا بدان اشاره شد را برایان استریت در دو مدل نظری بنیادین غالب  «سواد به مثابه فناوری ذهنی» و «سواد به مثابه کنش اجتماعی» به طور کلی تفکیک کرده است. در یادداشت های بعدی بیشتر به معرفی این رویکردها، و این دو مدل خواهیم پرداخت.

 References:
Gee, J. P. 2007. Social Linguistics and Literacy: Ideology in Discourses. Routhlege: London.
Collins, J. & Bloth, R. 2003. Literacy and Literacies: Identity, Text and Power. Cambridge: Cambridge.
Lankshear, C. 1999. Literacy studies in education: disciplined developments in a post-disciplinary age. In M. Peters;  After the Disciplines (1999). Greenwood Press: Cambridge.

Grenfell, M. & Bloome, D. Language, Ethnography, and Education: Bridging New Literacy Studies and Bourdieu. Routhlege: London.

Masny, D. (2010). Multiple Literacies Theory: how it functions, what it produces. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 28, n. 2, 337-352,

Street, B. (2005 ). Understanding and Defining Literacy. UNESCO Reports.

Barton, D & Papen, U.  (2010). The Anthropology of Writing: Understanding Textually Mediated world.Continuum: London.

انسان شناسی و فرهنگ