سواد یعنی توانایی خواندن و نوشتن؛ این اولین مفهومی است که با مواجه با این واژه غالبا به ذهن متبادر می شود. این تعریف ظاهرا «معصومانه»، «واضح» (جی 2007)، «عینی» و «علمی» آن چنان در چارچوب فرآیندهای مدرسه ای خواندن و نوشتن  و در گفتمان رایج نهادی در سرتاسر دنیا درونی شده که به شکلی جهان شمول و غالبا ناخودآگاه سواد را منحصر به تکالیف و فرآیندهای رسمی مدرسه ای قرار داده و انواع دیگر دانش خارج از این چارچوب را-که بواسطه کنش‌های اجتماعی-تاریخی کسب شده اند-به رسمیت نمی شناسد.

مفاهیم و معناهای مختلفی از این واژه متاثر از ارزش های فرهنگی، اهداف نهادی آموزشی، هم بافت سیاسی ایدئولوژیک، اقتصادی و بالاخص نظریه های آموزشی در طول تاریخ شکل گرفته اند که این واژه را تبدیل به مفهومی چندوجهی و پویا کرده اند. مفاهیم مرتبط با مقوله سواد، از مفهوم ساده توانایی خواندن و نوشتن آغاز شده و طیف گسترده ای از مفاهیم و تعاریف را در طول تاریخ این مفهوم به شکل امروزی اش شکل داده اند؛ من جمله توانایی برتر شناختی(literacy as cognitive skills)، مهارت ذهنی، آگاهی نقادانه، فرآیند یادگیری و به مثابه متن (مایکل گرنفلد و همکاران 2012).

این تعاریف که در سال 2006 در گزارش یونسکو منتشر شده اند (استریت 2005)، به شکلی نشان دهنده پارادایم های مختلف نظری است که مفهوم سواد را به شکل های گوناگون تبیین کرده و توسعه داده است. از جمله پارادایم موقعیت مندی سواد (situated literacy)، پارادایم سواد انتقادی، سواد چند فرهنگی (multicultural literacy)، سواد چندزبانی (multilingual literacy)، چندسوادی (multiple literacy) و سواد چندحالتی (multimodal literacy) (کالینز و بلات،  2003؛ کرس 2004؛ بارتون 2010، مزنی 2010) با ظهور رسانه های جدید و شبکه های اینترنتی این گستردگی مفهومی نام های جدیدی چون سواد کامپیوتری، سواد اقتصادی، سواد موسیقایی، سواد اقتصادی، سواد تجاری، سواد بصری، و... را نیز شامل شده است. به نظر می رسد که این فهرست نامگذاری پدیده سواد تمامی نداشته باشد.

در اطلاق به افراد و جوامع به دیدگاه های عمومی باسوادی عموما توانایی خواندن و نوشتن برای شرکت در فعالیت های اجتماعی و کنشهای اجتماعی است. با اینکه توانایی خواندن و نوشتن در کنار هم معمول ترین تعریف سواد را شکل داده است، این تعریف در همین سطح اولیه تعریفی نسبتا متاخر محسوب می شود. چرا که در ابتدایی ترین سطح تعریف برخورداری از سواد برابر بود با توانایی خواندن (استریت 2005). به شکل سنتی، خواندن و مسئله شناخت در این فرآیند مهم ترین و اصلی ترین زیربناهای مفهوم سواد را شکل می دادند. مثلا، توانایی خواندن و نوشتن از روخوانی لیبل اجناس و یا روخوانی تابلوها، بیلبوردها، روزنامه ها آغاز شده و نوشتن هم نوشتن نام و نام فامیل و توانایی پر کردن فرم های مختلفی است که افراد برای زندگی در یک جامعه مدرن عموما بدان نیازمندند (جی 2007، استریت 1995). بدین ترتیب، در تعریفی بسیار ساده و در نگاه عموم مردم سواد یعنی تجمیع مهارت هایی هستند که کارکردهای اجتماعی را ایفا می کنند. خواندن هم خود به توانایی تشخیص و هجی و کنار هم قرار دادن الفبا و جملات اطلاق می شود.

اکتساب مهارت های خواندن و یا نوشتن و به کارگیری آن ها در رسانه های مختلف به شکل امروزی اش تقریبا تبدیل به جزیی جدانشدنی از زندگی روزمره ما تبدیل شده است. چنانکه، توانایی خواندن و یا نوشتن در بسیاری از هم بافت های تصویری، و چندحالتی کارکردها و پیامدهای متفاوتی از آنچه که کاربرد اولیه سواد داشته، به طور روزمره برایمان در بر دارد. نگاهی تاریخی به توسعه مفاهیم سواد حاکی از آن است که معانی مختلف این مفهوم متاثر از سیاست گذاری های کلان دولت ها و با هدف تاثیرگزاری در چرخه های اقتصادی بوده است (کالینز و بلات 2003). برای مثال، در دهه 60-70 میلادی در آمریکا که سواد توانایی صرف خواندن و بعد ریاضی و در نهایت نوشتن معنا می داد، مهارتی بود جهت تولید نیروی کار ماهرتر و به کار انداختن چرخه های اقتصادی (همان، 2003؛ جی 2007). پارادایم سواد به مثابه «مهارت‌های خواندن و نوشتن»، «مهارت ذهنی»، «نماد پیشرفت و تمدن» و «¬سواد به مثابه مظهر عقلانیت» که بعدها توسط انسان شناسان به درستی به چالش کشیده می شود.

در رویکردی تاریخی به شکل گیری فعالیت های سواد جوامع اولیه انسانی و چگونگی شکل گیری خواندن و سواد شفاهی و تبدیل تدریجی آن به نوشتن به عنوان معیار اصلی تمایز میان جوامع ابتدایی و جوامع مدرن مورد بررسی بودند (لنکشییر 1999). لنکشیر معتقد است که این نوع  مطالعات از   ویژگی های خاصی برخوردار هستند چرا که به دنبال یافتن سیر تاریخی شکل گیری سواد در میان جوامع مختلف و تحول آن در طول زمان و تاثیرات و توزیع پویای سواد در میان جوامع مختلف انسانی هستند (1999).

در دیدگاهی دیگر که عموما انسان شناسان تاریخی نسل دوم را شکل می دهد، تمرکز بر جمع آوری اطلاعات آماری و کمی از سواد است تا با کمک آن  الگوهای در حال تغییر سواد را تفسیر کنند. در همین دیدگاه است که سواد به توسعه اجتماعی و اقتصادی و طبقات اجتماعی مختلف و رفتارهای جمعیت شناختی، شکل گیری خانواده و مسائلی از این دست مرتبط می شود (استریت 2005). در همین دوران که نظریه شکاف عظیم میان جوامع برخوردار از متن و جوامع شفاهی مطرح شده و این مفاهیمی چون سواد به مثابه عقلانیت، سواد به مثابه مظهر عقلانیت و تمایز میان دو حالت «شفاهی» و «کتبی» و تاکید بر مهارت های شناختی به مثابه مهارت های دست بالا از جمله رویکردهای این گروه از انسان شناسان است.

جک گودی به طور خاص در کتاب معرف خود با عنوان «رام کردن ذهن وحشی» (1977) شکل گیری و ابداع الفبا را به طور خاص به «عقلانیت» مرتبط دانسته اند. به طور خاص گودی توسعه بوروکراسی، رشد فردیت و توسعه سیستم های انتزاعی دولتی، تفکر انتزاعی و استدلال در علوم جدید را وابسته به سواد و نوشتن به طور خاص دانسته است به طوری که جوامع شفاهی را فاقد تمامی این ویژگی ها می داند(جک گودی به نقل از استریت 1995).

گراف در کتاب «اسطوره سواد» این دیدگاه ها را به روشنی معرفی کرده است؛ دیدگاه هایی که برخورداری از سواد و متن کتبی را غالبا تمایز میان جوامع ابتدایی/مدرن، باسواد/بی‌سواد، توسعه یافته/توسعه نیافته دانسته اند. این دیدگاه به طور خاص مبنای بسیاری از برنامه ها و کمپین های سواد در سرتاسر دنیا بوده است. سواد به مثابه مهارت ذهنی را این را در تعداد زیادی از فعالیت ها و برنامه های کمپین سوادآموزی یونسکو هم می توان به راحتی مشاهده کرد، من جمله برنامه های کمپین سواد در ایران در دهه 40 میلادی با عنوان سپاه دانش، کمپین سواد در تانزانیا, نپال، ایران (که در یادداشت های بعدی به طور مفصل بدان ها خواهیم پرداخت). ردپای این تحول در معانی سواد را در گزارش های سواد یونسگو و برنامه های دهه سواد یونسکو با عنوان «سواد برای همه» هم می توان مشاهده کرد. سوادی که به واسطه روش های آموزشی مختلف، متنوع و بعضا متناقضی که مجموعه گسترده ای از مواد و مطالب درسی را شکل داده اند، یعنی فناوری ذهنی، خارج از هم بافت و فارغ از پیشینه فرهنگی اجتماعی و یا آموخته های هم بافتی افراد، که فارغ از موقعیت های جغرافیایی و فرهنگی به شکلی واحد قابل اکتساب تلقی می شود.

گروه دیگری از مطالعات تاریخی سواد در ابتدای دهه 90 میلادی ظهور کردند. مطالعات جدید از مطالعات کمی بیشتر فاصله گرفتند و پرسش های انتقادی بسیار مهمی را در خصوص ماهیت سواد و ارتباط آن با طبقه اجتماعی، فرهنگ، جنسیت و سن و موضوعاتی از این قبیل مطرح کردند. این مطالعات عموما رویکردهایی اجتماعی-فرهنگی نسبت به مقوله سواد داشتند (اسکریبنر و کول 1981؛ هیث 1983) و از آن ها با عنوان «سواد موقعیت مند» (situated literacy) یاد می شود. گراف (بن نقل از لانکشییر 1991) این چرخش دیدگاه های سواد را به خوبی توصیف می کند:

چرخش از «مطالعات تاریخی سواد» به « مطالعه تاریخی هایی که سواد را در هم‌بافت و مفهوم‌سازی های خود در بر می گیرند»، یعنی از تاریخ سواد به سواد در طول تاریخ (گراف 1991).

متفکران این حوزه با ارجاع به مسئله سواد و یادگیری در میان جوامع مختلف، سوادآموزی را فرآیندی مادام العمر و مبتنی بر کنش های زبانی گروه های اجتماعی فرهنگی خاص دانسته و نقش قدرتمند زبان، متن، هم بافت و قدرت های نهادینه اجتماعی را در شکل گیری سواد به عنوان یک برساخته اجتماعی تبیین می کنند. در این دیدگاه میان رشته ای که مباحث نظری و روش-شناختی حوزه های گسترده ای از علوم مثل زبان شناسی، انسان شناسی، توسعه، تعلیم و تربیت را در توصیف و تبیین کنش ها و فرآیندهای سواد را به کار می گیرد،  توسعه سواد بیش از آنکه تابع فرآیندهای مدرسه ای خواندن متون و نوشتن باشد، محصول تعامل افراد در هم بافتهای مختلف اجتماعی و فرهنگی است، و به همین ترتیب میزان تعامل و همپوشانی آن با فعالیت های رسمی تر و نهادینه سواد در قالب مدرسه نقش بسیار مهمی در چگونگی شکل گیری و ماهیت سواد و به تبع آن موفقیت افراد در آن فرآیندها دارد. 

دیدگاه های تاریخی و نظریه هایی که در خصوص ماهیت سواد که در بالا بدان اشاره شد را برایان استریت در دو مدل نظری بنیادین غالب  «سواد به مثابه فناوری ذهنی» و «سواد به مثابه کنش اجتماعی» به طور کلی تفکیک کرده است. در یادداشت های بعدی بیشتر به معرفی این رویکردها، و این دو مدل خواهیم پرداخت.

 References:
Gee, J. P. 2007. Social Linguistics and Literacy: Ideology in Discourses. Routhlege: London.
Collins, J. & Bloth, R. 2003. Literacy and Literacies: Identity, Text and Power. Cambridge: Cambridge.
Lankshear, C. 1999. Literacy studies in education: disciplined developments in a post-disciplinary age. In M. Peters;  After the Disciplines (1999). Greenwood Press: Cambridge.

Grenfell, M. & Bloome, D. Language, Ethnography, and Education: Bridging New Literacy Studies and Bourdieu. Routhlege: London.

Masny, D. (2010). Multiple Literacies Theory: how it functions, what it produces. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 28, n. 2, 337-352,

Street, B. (2005 ). Understanding and Defining Literacy. UNESCO Reports.

Barton, D & Papen, U.  (2010). The Anthropology of Writing: Understanding Textually Mediated world.Continuum: London.

انسان شناسی و فرهنگ

گروه گزارش/

چندی پیش صدای معلم گزارشی را در مورد سخنان و دیدگاه های حجت الاسلام و المسلمین علی ذوعلم در مورد پژوهش و جایگاه آن در آموزش و پرورش منتشر کرد . ( این جا )

این رسانه به برخی رفتارهای سازمانی ذوعلم در این مورد نیز اشاره کرده بود .

ذوعلم گفته است : " علی‌رغم جایگاه اثرگذار پژوهش و با وجود مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که اساساً پژوهش و تحلیل را نقطه آغاز برای تعلیم و تربیت تلقی کرده است، در وزارت آموزش و پروش از این نقطه فاصله زیادی داریم و جایگاه پژوهش به خوبی تعریف نشده است.

وی با اشاره به اینکه در استان‌ها باید کار با اصلاح ساختار ادامه پیدا کند، گفت: بی‌تعارف امر پژوهش امروز در آموزش و پرورش بلاصاحب است. پژوهشگاه مطالعات برای خود در حد کلان کارهایی را انجام می‌دهد و در سازمان پژوهش بخشی برای ساماندهی آنان وجود ندارد. ما در سازمان جمعی داریم که کارهای مدیریتی انجام می‌دهند و اصلا وارد تولید محتوا نمی‌شوند؛ امر پژوهش از نظر اعتبار و شخص در جایگاه خود قرار نگرفته است و قطعا هر کار آموزشی و تربیتی باید مبتنی بر پژوهش باشد تا بدانیم کجا ایستاده‌ایم، نقاط ضعف و قوت چیست . "

فرهاد کریمی رئیس پژوهشگاه مطالعات در جلسه اختتامیه یازدهمین گردهمایی معاونین پژوهش و برنامه ریزی، رؤسای گروه های تحقیق و پژوهش و گروه های تحلیل محتوی استان های سراسر کشور که در  سیزدهم شهریورماه سال جاری در مجتمع آدینه تهران برگزار شد به گونه ای به این اظهارات پاسخ داده است .

گروه گزارش/

حجت الاسلام والمسلمین علی ذوعلم رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی تاکنون تعدادی نشست رسانه ای برگزار کرده است .

در آخرین نشست رسانه ای مورخ 3 شهریور 1398 صدای معلم در گزارشی نوشت : ( این جا )

"در نشست رسانه ای یکم تیرماه سال جاری بنده از شما پرسش کردم :

جنابعالی ریاست بخش مهم پژوهش در وزارت آموزش و پرورش را برعهده دارید .

کسی که در این حوزه فعالیت می کند باید با ادبیات پژوهش مدار با مخاطبان سخن بگوید .

شما پس از استعفای آقای بطحایی در دومین نشست  کارشناسی سازمان پژوهش‌ و برنامه‌ریزی آموزشی  با موضوع"  تبیین منطق و فرآیند باز آرایی تشکیلات " با اشاره به شرایط فعلی وزارت آموزش‌ و پرورش و تاکید بر اینکه  تغییرات مدیریتی نباید خللی در کار ایجاد کند، فرمودید :

" متاسفانه آقای بطحایی کناره‌گیری کرد، ایشان فردی سخت‌کوش، انقلابی و معتقد به تحول بود. او بسیار صریح و با قدرت در مقابله با سند 2030 موضع‌گیری و از ارزش‌های اسلامی و انقلابی دفاع کرد که برخی از این اقدام خوششان نیامد البته مجموعه آموزش و پرورش از کناره‌گیری ایشان راضی نبودند ... "

صدای معلم از شما پرسش کرد : این حکم شما بر اساس کدامین قرائن و یافته های پژوهشی استوار است ؟

 شما پاسخ دادید :

" از این به بعد حواسم را جمع کنم که دقیق تر حرف بزنم. "

جنابعالی در هفدهمین گردهمایی دبیران کانون تربیت اسلامی استان‌های کشور گفته اید :

" جمهوری اسلامی همان طور که حضرت آقا فرمودند در عدم استفاده از ظرفیت‌ها رتبه اول را دارد. حضرت امام یک سرمایه اجتماعی مهم برای ما هستند، هیچ کسی نیست که بگوید من با امام موافق نیستم، این سرمایه‌های عظیم معنوی و مادی در کشور ما جود دارد. "

در ادامه هم می گویید :

" کدام یک از مدیران ما هستند که براساس پژوهش‌های انجام گرفته کار کند؟ "

من وارد بحث محتوایی نمی شوم .

فقط می خواهم مستندات پژوهشی این گزاره ی شما را بدانم .

برای بنده مهم است که رئیس مهم ترین بخش آموزشی کشور که پژوهش نام دارد با ادبیات پژوهش مدار سخن بگوید .

البته مهمان هایی که بنده تاکنون و ظرف این چندماه  موفق به زیارت شان در بزم اندیشه شده ام علی رغم ادعای سمت های مهم  و راهبردی پژوهشی هنوز با الفبای پژوهش بیگانه اند !

پاسخ رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی به صدای معلم چنین بود :

" شما که صدای معلم هستید در این نشست باید مهم ترین مسائل آموزش و پرورش را از ما سوال کنید .

درست است ؟

بر اساس چه پژوهشی به این رسیدید این سوالاتی که مطرح کردید اصلا سوال آموزش و پرورش است ؟

آیا پژوهشی کردید ؟

مدیر صدای معلم پاسخ داد که این پرسش ها بر اساس سخنان ، عملکرد شما و وظایف سازمانی شما بوده است .

ذوعلم گفت که هم ما باید پژوهش مدار سخن بگوییم و هم پورسلیمان .

پورسلیمان نمی تواند بگوید که من هر چه دلم می خواهد می گویم و شما باید بر اساس مر پژوهش حرف بزنید .

این مطلب را من قبول نمی کنم .

این واقعا تبعیض است !

برداشتم این است سوالاتی که دوستان مطرح کردند کم و بیش سوالاتی است که در صحنه آموزش و پرورش و میان دانش آموزان و بین معلمان مطرح است .

شما که نمی توانید مرا مواخذه کنید !

مدیر صدای معلم پاسخ داد که کار خبرنگار همین است .... "

نعمت الله فاضلی در نشست تخصصی نقد کتاب " مرگ مدرسه " در خانه اندیشمندان علوم انسانی که گزارش آن در صدای معلم منتشر شد گفت : ( این جا )

" هیچ کس را ندیدم که این کتاب را خوانده باشد. حتی همان آقای ذوعلم کتاب را نخوانده بود. گفته بود تندروی شده. یعنی چه تندروی شده.

آقای محترم !

بروید کتاب را بخوانید !

 بخوانید و بگویید دقیقا کجای این متن تندروی شده است ؟ فقط عنوان را دیدید  !

 بدون این که متوجه باشید عنوان ایده مفهومی تئوریک است. "

ذوعلم در مورد جایگاه پژوهش در آموزش و پرورش سخنانی ایراد کرده است که می خوانیم .

اول شهریور جعفر پاشایی، مدیرکل آموزش و پرورش استان در حاشیه جلسه شورای آموزش و پرورش گفت: «همزمان با بازگشایی مدارس در مهر ماه سال 98،  آموزش زبان ترکی در برخی مدارس آذربایجان شرقی به صورت پایلوت تدریس می‌شود.» اگر گفته این مدیر را جدی بگیریم و مدت زمان اندک باقی مانده تا بازگشایی مدارس را برای تهیه تدارکات، متریال و مدرس برای اجرای این طرح کافی بدانیم شاید بی ربط نباشد که روی پیشنهاد نگارنده در خلال پروسه نیز فکر کنند.

1- مقدمه

انسان در طول حیات خود از هزاران سال پیش برای نشان دادن زبان خود به صورت پایدار و بیان تفکرات خود ناگزیربه استفاده از خط بوده است. برای ثبت و ضبط دانش و به مکتوب درآوردن آنها از خط به صورت های مختلف سود برده است. از همه مهم تر، از خط در ثبت کتابهای آسمانی و نیز تاریخ و ادبیات سود برده است. خط پدیده ای است که بعد از زبان به وجود آمده است حتی امروز زبانهایی در قبایل افریقایی وجود دارد که سیستم نوشتاری ندارند. اشکال، علایم و سمبل هایی که بشر به عنوان خط مورد استفاده قرار می داده در طول حیات انسان دچار تغییر و تکامل گشته است ولی تغییر خط به اندازه صورت شفاهی زبان نبوده است و این می تواند توجیه کننده رابطه ناهمگون بین صداها و حروف در بیشتر زبانها باشد. به زبان دیگر ، خط مقاومت زیادی در برابر تغییر نسبت به فرم گفتاری زبان داشته است. خطوط زبانها به صورتی که امروزدیده می شود نبوده است. در خطوط امروزی رابطه بین صداها و حروف قراردادی بوده و رابطه ای معنادار نمی باشد. بطوری که از قدیم الایام سواد خواندن و نوشتن به معنی آگاهی از این رابطه و توانایی تشخیص و خواندن این علایم و نوشتن شکل آنها می باشد. 

خط در تکامل خود از مراحل مختلفی عبور کرده است و در تمام این پیشرفتها دست توانای بشر دخیل بوده است. نمودار زیر این تکامل و مراحل آن را نشان می دهد:

انسان در مراحل ابتدائی تمدن برای ثبت زبان خود از سیستم تصویرنگاری استفاده کرده است: به این صورت که برای نشان دادن یک شی تصویر آن را رسم و یا نقاشی می کرد.  شکل هر چیزی نمایانگر آن چیز بود. برای مثال ☼ برای نشان دادن خورشید به کار می رفت. در این سیستم رابطه ی بین شکل و خود شی قراردادی نیست بلکه طبیعی می باشد. به بیان دیگر با دیدن شکل می توان به خود شی پی برد. وقتی این تصویر در طول زمان حالت پایدار و ثابتی مانند شکل ¤ به خود گرفت، به غیر از خورشید نشانگر معانی دیگری مانند گرما، روشنایی و روز که بیشتر انتزاعی بودند، شد. از این مرحله به عنوان  سیستم نوشتاری اندیشه نگار (تصورنگار) نام برده می شود(یول، 1985).

در مرحله ی بعد یعنی کلمه نگاری هر شکل نماد یک کلمه است. در این سیستم، دیگر رابطه ی بین نماد نوشتاری و شی طبیعی نیست بلکه کاملاً قرار دادی شده و از شکل نوشتاری نمی توان شی یا پدیده را حدس زد. خط میخی که در حدود 6000 سال قبل به وسیله ی سومریان که در بخش هایی از جنوب عراق امروزی ساکن بودند استفاده می شد بهترین نمونه برای این سیستم نوشتاری می باشد.  آخرین حلقه ی این سیر تکامل که یکی از اساسی ترین پیشرفتها در زمینه خط می باشد تبدیل سیستم نوشتاری هجانگاری به الفبا نگاری بود. در این سیستم هر علامت نمایانگر یک صدا است. اما در این تکامل بعضی زبانها بیشتر از مرحله کلمه نگاری تکامل نیافته اند. برای مثال سیستم نوشتاری کلمه نگار را تا حدود زیادی می توان در زبان چینی امروز یافت. در این سیستم نوشتاری هر سمبل و کاراکتر نشان دهنده معنی یک کلمه می باشد  و آواهای زبان گفتاری را نشان نمی دهد که نتیجه اش بیشتر شدن تعداد علایم در ایم سیستم نوشتاری می باشد. سیستم نوشتاری بعضی زبانها مانند فارسی یا عربی تکامل شان در گذر ازمراحل تبدیل سیلاب نگاری به الفبا نگاری کامل، متوقف مانده است یعنی به طور کامل الفبا نگار نشده اند. سیستم نوشتاری زبان ژاپنی امروز نیز تا حدودی هجا نگار می باشد. در الفبا نگاری صداهای صامت و مصوت هر دو نشان داده می شود. در سیستم نوشتاری عربی یا فارسی تنها صامت ها نشان داده می شود، به طوری که مثلا در کلمه "بعد"  حرف "ب" نمایانگر فقط صدای صامت می باشد و قادر به نمایش صداهای مصوت (صدادار) نمی باشد و می تواند نشان دهنده هجاهای /ba/ ، / /bo یا    /be/ باشد. شاید به جرات بتوان گفت که تنها چیزی که برای زبان ترکی نمی‌توان تصور کرد نوشتن آن با حروف فارسی یا عربی (رسم الخط فارسی خود از عربی مشتق شده است) است یعنی این قالب و لباس به تن زبان ترکی سازگار نیست. چرا که زبان ترکی گذشته از تفاوتهای آوایی که با زبانهای فارسی یا عربی دارد، دارای دو صدایی است که در هیچ کدام از زبانهای عربی یا فارسی وجود ندارد. این صداها که اوملاوت (umlaut) نامیده می شود شامل /ö/ و /ü/  می باشد اما الفبای لاتین مانند الفبای زبانهای  فرانسه، انگلیسی یا آلمانی (دارای 3 اوملاوت) که بطور کامل الفبانگار شده اند از اشکالات بالا مبرا بوده و درآنها هم صامت و هم مصوت نشان داده می شود، اگر چه یک تناظر دقیق و یک به یک بین حروف و صداها وجود ندارد.

 2- خط لاتین

زمانی که مصطفی کمال پاشا (آتاتورک) درسال 1929 در راستای مدرنیزاسیون در ترکیه خط لاتین (رومی) را به جای خط عربی معرفی کرد مخالفان بسیاری را علیه خود برانگیخت. اینکه این کار به صورت علمی انجام گرفته و روی تغییر آن تحقیق شده و یا اینکه آتاتورک از این نقیصه خط عربی اطلاع داشته موضوع مورد بحث این مقوله نیست هر چه باشد بعد از گذر سالها و پیشرفت علم در عصر حاضر صرف نظر از پیامدها و عواقب فرهنگی و سنتی، اکثریت علما اتفاق نظر دارند که آتاتورک با تغییر خط به رشد و توسعه خط ترکی کمک قابل توجهی کرده است. از این گذشته با تغییر خط  دانش آموزان مقاطع پایین تر از مشکلی به نام دیکته رهایی یافتند چرا که در الفبای ترکی امروز که در کشور ترکیه یا آذربایجان مرسوم است و یک سیستم نوشتاری مدرن و به روز است یک تناظر یک به یک بین صداها و حروف وجود دارد که در کمتر سیستم نوشتاری این ویژگی را می توان یافت. ناگفته پیداست که علمایی همچون ملک الشعرا بهار از اشکالات خط فارسی (اقتباس شده از عربی) آگاه بوده و اختلاف نظر هایی که امروز در باره جدا یا چسبیده نوشتن بعضی کلمات وجود دارد و یا گذاشتن "ی" در آخر کلماتی که به کلمه دیگر اضافه می شوند خود شاهدی بر این مدعاست  که خط عربی یا فارسی که از آن گرفته شده دارای اشکالاتی چند است.

همان طور که اشاره شد زبان ترکی دارای دو صدایی است (صداهای اوملاوت یعنی /ö/ و /ü/  و در کلمه هایی مثل  bölüm و Türk)  که در هیچ یک از زبانهای فارسی یا عربی وجود ندارد. برای نوشتن این صداها معادلهایی در الفبای عربی یا فارسی وجود ندارد. مثال زیر می تواند راهگشا باشد:

بمیر: اول //öl

شو: اول /ol/ 

نخست: اول/avval/    

 در فارسی هر سه اینها به یک شکل (اول) نوشته می شود در حالیکه معانی کاملاً متفاوتی دارند.

گذشته از تفاوتهایی که بین فارسی و  ترکی از نظر ریشه و شاخه زبانی و طبق بندی زبانی وجود دارد چطور می شود این دو صدا را در الفبای فارسی یا عربی نشان داد؟ از این گذشته ترکی با داشتن این دو صدای مصوت و قرار گرفتن در رده زبانهای پیوندی به سیستم نوشتاریی نیاز دارد که مصوتها را به صورت جداگانه نشان داده و خواندن کلمات طولانی را تسهیل کند. به عبارت دیگر زبان ترکی بیشترین مشخصات زبانهای پیوندی را نشان می دهد. یک زبان پیوندی زبانی است که در آن کلمات به صورت رشته ای طویل از فرمها هستند که به هم می پیوندند. به بیان فنی تر در این گونه از زبانها، وندها و تکواژهای مختلف ممکن است به ستاک یک کلمه پیوسته و به آن معانی مختلف یا مقوله های دستوری متفاوت اضافه کند. مثالهای زیر مساله را بیشتر روشن‌تر می کند:

1) sevinmediģimden=sevin + me+diģim + den           سوینمدیمدن               «از دوست نداشته شدن من»

2) hatIrlIyorum =hatir + liyor+ um                     هاتیرلیوروم                                         »   « به خاطر میاورم   

3) vereceksiz?                                                             ورجکسیز                                   «خواهید داد؟»                                      

4) güldörecidim                                                     گلدورجیدیم                                 » «می خواستم  بخندانمشان

در این مثالها، با توجه به شکل نوشتاری لاتین و عربی آنها، به خوبی پیداست که برای اشکال عربی تلفظ و اشکال نوشتاری متفاوتی را می توان ارائه داد، چرا که فقط صامت های را نشان می دهد. امّا در نسخه ی لاتین به علت اینکه علاوه بر صداهای صامت مصوت ها را هم نشان می‌دهد تنها یک تلفظ و یک شکل نوشتاری قابل تصور است که این دقت در این خط را در مقایسه با خط عربی نشان می دهد. شکل نوشتار عربی شماره ی 4 نشان می دهد که می توان «گ» کلمه اول را بصورت «گو» هم نوشت. در تلفظ شکل عربی مثال 4 می توان کلمه را با این هجاها شروع کرد:

gül  – gol – göl – gal – gel – gul. 

3- اشکالات خط فارسی

مسعود خیام در کتاب خود "خط آینده: آینده خط تمام اتوماتیک فارسی؟" لزوم تغییر خط فارسی را  برای سازگاری آن با دنیای مدرن امروز یادآورشده است.

وی بعضی اشکالات خط کنونی فارسی را به صورت زیر طبقه بندی می کند:

-  تعداد حروف تشکیل دهنده آن با دقت مشخص نیست.

-  دارای حروف صدادار یا مصوت کوتاه در زنجیره خط نیست.

-  پیوسته نویس است و حروف به یکدیگر می چسبند.

-  راست نویس است.

در واقع مشکلات خط کنونی فارسی از همان سرآغاز الفبا شروع می شود و حتی در مورد تعداد حروف الفبای این خط اتّفاق نظر وجود ندارد. کتابهای درسی تعداد حروف الفبا را 32 عدد می دانند در حالی که معین آن را 33 می خواند (ص 30). و در جای دیگری می نویسد: «در حال حاضر هدف اصلی گام های تکاملی کلیه خطوط دنیا برقراری استانداردهای عمومی و رسیدن به سرزمین نهایی خط اتوماتیک است. خط کنونی فارسی از چنین ایده آل کاملی فرسنگ ها فاصله دارد. بر خلاف تصور بعضی ها که خیال می کنند ریاضیات را می شود از راست نوشت چپ نویس شدن ریاضیات به دلیل سلیقه شخصی نیست. دور بودن دست راست از قلب باعث شده باربری بیشتری داشته باشد و به این ترتیب اکثریت انسانها راست دست شده اند. در حرکات افقی دور شدن دست از بدن به کارآیی ان می افزاید. نمونه ملموس این سخن را موقع کشیدن آرشه روی سیم های ویلون می توان نشان داد. کشیدن خط از وسط به سمت راست برای دست راست به معنای دور شدن از بدن و راحت تر از جهت دیگر است. به این دلیل است که در هندسه و نهایتاً در مهندسی جهت خطوط افقی از چپ به راست است. این خطوط محورهای چپ به راست را تولید می کند. محور یک بعدی طول ها از چپ به راست است و یکی از وظایف ریاضیات چپ نویس مدرج کردن همین محور است....» (ص 8)

گذشته از اشکالات بالا در سیستم نوشتاری زبان فارسی می توان به موارد زیر اشاره کرد:

مشکل سیستم نوشتاری فارسی زمانی زیاد به چشم می خورد که بخواهیم برای اتوموبیلها پلاک بنویسیم: از آنجایی که ارقام فارسی چپ نویس بوده و حروف آن راست نویس می باشد، لذا وقتی این دو به صورت ترکیبی نوشته می شوند یک تناقض بین این دو بوجود می آید؛ آیا باید از راست پلاک اتوموبیل را بخوانیم یا از چپ؟ در تایپ نویسی با کامپیوتر نیز این مشکل خود را به هنگام درج کردن تاریخ یا شماره ها و ارقام مختلف بین خطوط مانند شماره تلفن نشان می دهد. به طوری که برای تایپ شماره تلفن 22245378-0481 ابتدا باید شماره 22245378 را نوشته و بعد از گذاشتن خط تیره شماره 0481 را درج کرد. حتی برای برنامه نویسان کامپیوتر و طراحان صفحات وب این مساله مشکل ساز می شود. برای نوشتن ارقام  یا فرمول ها در شیمی ، فیزیک و ریاضی مشکل حادتر می شود چرا که همه کم و بیش این مشکل را در مدرسه و دانشگاه تجربه کرده اند. یک معلم فیزیک برای تایپ سؤالان پایان ترم خود با کامپیوتر شخصی اش به علت دوگانگی در راست نویس بودن حروف و چپ نویس بودن اعداد دچار مشکل شده و اشتباهات تایپی خواهد داشت. وجود چندین نوع املا برای کلمات فارسی و اختلاف نظر در مورد آنها که هنوز به قوت خود باقی است از دیگر مسائل رسم الخط فارسی است. این اختلاف نظرها  باعث به وجود آمدن آثاری همچون «غلط ننویسیم» می شود که می خواهد درست نوشتن املای کلمات را به مردم یاد دهد.  در فرم نوشتاری ترکی با الفبای فارسی (برگرفته از عربی)، این صورتهای مختلف املا برای یک کلمه بیشتر می شود. نمونه بارز آن را می توان در آثاری مانند "حیدربابا" یافت که املای بعضی کلمات آن هنوز صورت ثابتی پیدا نکرده است. یا در ادارات و بانکها و نیز کامپیوتر که یک پدیده جدید است باز هم مشکل در خط پدیدار می شود. بودن چندین حرف برای یک صدا از دیگر مشکلات خط فارسی می باشد ؛ به طور مثال صدای/s/    با سه حرف س، ص و ث نشان داده می شود در حالی که بر خلاف عربی که این حروف تلفط متفاوت داشته و متمایز کننده معنی هستند تلفظ و ادا و مخرج همه آنها در فارسی عین هم  است. یا "اتاق" به دو صورت "اطاق" و "اتاق" نوشته می شود که زائد بودن بعضی حروف در فارسی را نشان می دهد که علتش می تواند تغییر خط قدیم فارسی به عربی باشد چرا که در عربی این سه حرف دارای سه صدای متفاوت می باشد در حالی که در زبان فارسی این سه شکل همه در تمام بافت های زبانی و واجی به یک شکل تلفظ می شوند. می توان از تجربه بعضی کشورها (مخصوصاً اسپانیولی زبانها) در اقدام به حذف یک یا چند تا از حروف زائد و اضافی و ساده‌تر کردن سیستم نوشتاری خود، سود برد. همانطور که اشاره شد در عربی حروف /ز/، /ذ/، /ظ/ و /ض/ مخرج و تلفظ های کاملا متفاوت دارند. حتی افرادی مانند ملک الشعرا بهار و سعید نفیسی به لزوم تجدید نظر در سیستم نوشتاری فارسی معتقد بودند. صادق هدایت و مجتبی مینوی نیز معتقد به خط تک نمادی چپ نویس برای فارسی بوده اند. 

راقم این سطور خود نیز نه تنها از طرفداران تغییر خط ترکی در ایران به لاتین است بلکه همچون نویسنده "خط آینده" اعتقاد دارد که خط فارسی نیز می تواند تغییر یافته و ساده‌تر شود. بد نیست بدانید که قبل از رسم الخط عربی خط فارسی خط اوستا بوده که از خط های بسیار پیشرفته در طول تاریخ بوده است و دارای 44 حرف بوده  ه هم صامت ها را نشان می داده و هم مصوت ها را تغییر یابد.

ضمنا بحث نیم فاصله در تایپ و آشنا نبودن تایپیست‌های کتاب‌های درسی با نقطه‌گذاری را هم باید به این لیست اضافه کنیم. برای مثال هنوز هم در بعضی از کتاب‌های درسی یک فاصله (Space) قبل از نقطه آخر جمله درج می‌شود که اشتباه است.

از طرفی تجربه موفق ترکیه و جمهوری آذربایجان در به کارگیری الفبای لاتین می تواند در تبدیل الفبای فارسی یا عربی که برای نوشتن زبان ترکی آذربایجانی در ایران رواج دارد مورد استفاده قرار گیرد. از این گذشته با توجه به این نکته که محصولات نوشتاری و فرهنگی از قبیل روزنامه ها و مجلات  که به زبان ترکی و با الفبای فارسی در ایران نوشته شده  به علل مختلف سیاسی و فرهنگی از نظر کمی در حد قابل ملاحظه ای نیست لذا این مساله، تغییر خط ترکی به لاتین را تسریع بخشیده و منتقدان و مخالفان کمتری را در پی خواهد داشت. با توجه به پدیده تکنولوژی اطلاعات و  ارتباطات و نیز متنوع شدن وسایل ارتباطی مانند موبایل، ماهواره و اینترنت مردم قبلاً شروع به استفاده از این خط کرده اند نمونه روشن آن را در پیامهایی که مردم از طریق موبایل (SMS) یا در اینترنت و فرستادن ایمیل یا پیام  وبه خط انگلیسی و به زبان فارسی (اصطلاحا پینگلیش) یا ترکی می فرستند به عینه می توان دید.  لذا زمینه برای تبدیل خط  ترکی به لاتین آماده شده است. فقط به تلنگری نیاز است که این مسیر تاریخی را عوض کرده و جرات شروع کردن را به خود بدهد. کارشناسان و مولفان در استان با تالیف کتاب های درسی با رسم الخط لاتین می توانند آغاز کننده این حرکت باشند. همچنین کانال های تلویزیونی محلی ترکی آذربایجانی، روزنامه‌ها و مجلات و کتابهایی که به زبان ترکی منتشر می شود می توانند با چشم پوشی از  تعصبات بیجا و به صورت علمی استفاده از این سیستم نوشتاری را شروع کنند. البته قبل از آن باید یک توافق بین نویسندگان برای شکل نوشتن بعضی صداها حاصل شود به طور مثال فتحه با کدام یک از حروف لاتین نوشته شود. راه حل آنی می تواند استفاده و کپی برداری از حروفی که در جمهوری آذربایجان استفاده می شود باشد. چرا که باعث یکدستی حروف ترکی شده و منافع بیشمار فرهنگی را نصیب مردم ترک زبان خواهد کرد و ترک زبانان آذربایجان ایران خواهند توانست از محصولات نوشتاری که به خط لاتین و به زبان ترکی است سود ببرند. 

در خاتمه، علاوه بر آن چه گذشت یک کار خوب دیگر هم باید انجام شود: نام‌های زیبای ترکی آذربایجانی مخصوصا نام مناطق جغرافیایی، روستاها، بخش‌ها و شهرها که دارای هویت و معنی هستند و با بدسلیقگی و مغرضانه فارسیزه شده، یا به فارسی ترجمه یا گرته برداری شده اند باید در متون و اسناد به تلفظ و املای اوریژینال و اصلی و واقعی خود که قرنها به این نام های خوانده می شدند بازگردانده شده و در کتاب های درسی از این نام‌های اصلی استفاده شود. بیشتر این نام‌های تحربف شده هنوز بعد از یک قرن جا نیافتاده است و باید دور ریخته شوند. بی‌شک مدیر محترم آموزش و پرورش با اختیارات و تیم کاری و نگاه علمی که دارد می‌تواند از پس این دو برآید. گذشت زمان نشان خواهد داد ...

منابع

1- خیام، مسعود (1373) خط آینده: آینده تمام اتوماتیک فارسی. تهران: نگاه

2- فالک، جولیا اس. (1371) زبان شناسی و زبان. مترجم: خسرو غلامعلی زاده.مشهد: آستان قدس رضوی

3- باطنی، محمدرضا (1369) رابطه خط و زبان. تهران: فرهنگ معاصر

4. Crystal, David 1992. Language & Languages. Oxford: Balckwell Publishers

5. Crystal, David 1991. A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Oxford: Balckwell Publishers.

6. Fromkin, V. Rodman, R. 1988. An Introduction to Language. Florida: Dryden Press.

7. Yule, Grorge. 1996. The Study of Language. Cambridge: Cambridge University Press.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

صدای معلم :

لازم به توضیح است علی رغم اننشار نامه ها و مطالب انتقادی در مورد وضعیت هنرستان های فنی و کار و دانش در این رسانه تاکنون اداره کل دفتر آموزش‌های کار و دانش وزارت آموزش و پرورش و سایر مسئولان نسبت به مسائل مطروحه پاسخ گو نبوده اند .

« صدای معلم » آمادگی خود را برای انتشار پاسخ مسئولان اعلام می کند .

 برگ نوا تبه شد  و ساز طرب نماند                  ای چنگ ناله برکش  و ای دف خروش کن

در  چهار مقاله نظامی عروضی  واقعه ای توصیف شده است که خلاصه اش چنین است :

پادشاه سامانی ، امیرنصر ، با ملازمان و خدمه برای تفریح از بخارا  به هرات رفته بود ،  به دلیل آب و هوای خوش و تفرجگاه زیبا ،  این سفر به درازا  می کشد . خدمتکاران و همراهان  از دوری خانواده  دلتنگ می شوند و تمایل به بازگشت به بخارا دارند ولی جرات ندارند به امیر خواسته خود را  بگویند . از این رو  دست به دامان رودکی – شاعر معروف قرن چهارم -  می شوند که از ملازمان شاه در این سفر  است . رودکی  چنگ برمی گیرد و می نوازد و شعر دل انگیز  « بوی  جوی مولیان  را » با صدایی خوش  می خواند  تا شاه را به سوی بخارا ترغیب کند  . شعر و آواز و  نوای چنگ آن چنان شاه را منقلب می کنند که فوری از جا برمی خیزد و پای در رکاب می گذارد و قصد رفتن به بخارا می کند و.....

اگر حتی این روایت  به گونه ای اغراق آمیز  توصیف شده باشد و خطای تاریخی هم در آن باشد اما  یک پیام را منتقل  می کند :  

تاثیر موسیقی  و صوت خوش بر  انسان .

 در ادبیات ما  از  تاثیر موسیقی بسیار گفته اند . سعدی و حافظ هم از تاثیر موسیقی غافل  نبوده اند . 

اُشتر به شعر عرب در حالت است و طَرب //  گر ذوق نیست  ترا  گژ طبع جانوری  ( سعدی )

رَباب و چنگ به بانگ بلند  می گویند    //   که گوش هوش به پیغام اهل راز  کنید  ( حافظ )

 موسیقی یکی از قدیمی ترین هنرها در جوامع بشری بوده است . استفاده از  موسیقی در کلیسا و نیز در ایران  پیش از اسلام ، سرودهای مذهبی گاثها  ، مؤید این نکته است که موسیقی کارکردهای مذهبی داشته است . در خواندن اشعار حماسی  نیز موسیقی برای تاثیرگذاری  بیشتر به کار گرفته می شد . بعدها در هنر تعزیه نیز  تاثیرپذیری از موسیقی را می بینیم .در خواندن ادعیه ، اذان ، مدیحه و  نوحه سرایی همه به نوعی از موسیقی الهام می گیرند .

حضور خوانندگان و نوازندگان در دربارها و همراهی شعر با موسیقی مؤید این واقعیت است که هنر موسیقی در فرهنگ ما پیشینه  دارد. تاثیر موسیقی در  فیلم و نمایش نیز غیرقابل انکارست .

 امروزه  بسیاری از روانشناسان بر این باورند که موسیقی  در افزایش مهارت های یادگیری ، اجتماعی  و رشد عاطفی کودک مؤثر است . در مهدکودک ها و در برنامه های آموزشی کودکان ،  بسیاری از آموزه های تربیتی را در قالب شعر  به کودکان آموزش می دهند. زیرا داشتن ریتم  و وزن  ، کودک  را  به وجد می آورد .

  همان طور که از دیدن یک منظره زیبا ، یک اثر هنری مانند تابلو ، مجسمه و  حتی خط زیبا ، لذت بصری برای انسان حاصل می شود ،  از شنیدن یک صوت دل انگیز و نوای موسیقی نیز ، احساس خوشایندی به انسان دست می دهد . همین امر موجب شده است که موسیقی را غذای روح بنامیم . امروزه  استفاده از موسیقی درمانی ، یکی از شیوه های کاربردی در حوزه روانشناسی است .

جایگاه موسیقی در  نظام  آموزشی

در بسیاری از کشورها در برنامه آموزشی مدارس ، درسی با عنوان هنر گنجانده می شود که موسیقی هم در آن مجموعه جا می گیرد . دانش آموزان می توانند بنا به سلیقه خود یک رشته  از مجموعه هنر  را انتخاب کنند و آموزش  ببینند. .

 در نظام آموزشی ما نه واحد درسی به عنوان موسیقی تعیین شده و  نه استفاده از  موسیقی را در مدارس مجاز کرده ایم . اصولا صحبت از موسیقی در مدارس  به گونه ای تابو محسوب می شود .

 در مدارس ما  برای اجرای هرگونه مراسم سوگواری ، روضه خوانی ، برگزاری احیا ، راهیان نور  ، دعوت از کارشناس دینی  و برنامه هایی از این قبیل هیچ محدودیتی نیست اما اجرای یک سرود ملی میهنی  امکان پذیر نیست .حتی به مناسبت جشن نوروز هم صدای ساز و آوازی به گوش نمی رسد .

مراسم صبحگاهی می تواند با یک موزیک شاد و یا نرمش همراه با موزیک ، در آغاز روز ، انرژی مثبتی  برای دانش آموزان  ایجاد کند اما این مراسم  به صورت خشک و رسمی برگزار می شود. دانش آموزان خواب آلود به اجبار باید در این صف حضور یابند . دعای روز هفته را بخوانند و نصایح معاون پرورشی یا  معاون آموزشی را  بشنوند . در مناسبت های خاص  شعار« مرگ بر .... »  هم سر می دهند .

اگر هم برنامه ای  به مناسبت های اعیاد مذهبی در مدارس  برگزار شود ، تنها هنر مجاز در این برنامه ها ، مداحی است ؛  این برنامه ها معمولا با ذائقه مدیران و معاونان پرورشی  اجرا  می شود اما واقعیت این است که سلیقه اغلب نوجوانان با سلیقه معاونت های پرورشی ، تفاوت های زیادی دارد .

 نتایج کارهای فرهنگی در حدود چهل سال بعد از انقلاب ، نشان می دهند معاونت های پرورشی نتوانسته اند بر ذوق و سلیقه نوجوانان  تاثیرگذار  باشند. این را از پوشش ظاهری دانش آموزان در خارج از  مدارس  و  سلیقه آنان  در انتخاب موسیقی ، مدل  مو  و لباس به خوبی می توان مشاهده نمود .

حدود چهل سال است  که نظام آموزشی  مدعی است  شیوه های تعلیم و تربیت دینی را اجرا می کند و با این هدف ، صدای هر سازی را خفه کرده اند . حتی در جشن ها و  مناسبت های خاص  ، یک سرود میهنی در مدارس طنین انداز نمی شود . 

واقعیت انکار ناپذیر  اینست که نظام آموزشی با  دیدگاه های صرفا ایدئولوژیک نتوانسته است الگوهایی مناسب در حوزه هنر ارائه دهد . تربیت دینی نه تنها در  مدارس که از تمام رسانه های کشور  به ویژه صدا و سیما به وفور تبلیغ می شود اما این حجم از تبلیغات در راستای یک سلیقه است و تاکنون نتوانسته است با ذائقه اغلب جوانان همسو شود . سلیقه ای که  موسیقی و برنامه های  مورد پسند اغلب جوانان را ممنوع می داند . مجموع این  محدودیت ها  ،  اشتیاق نوجوانان را به موسیقی بیشتر کرده است . استقبال  نوجوانان  از  آموزشگاه های  خصوصی  موسیقی گویای  این واقعیت است.

در حالی که برای برگزاری اردوهای راهیان نور برنامه ریزی های ویژه  صورت می گیرد و  معمولا کلاس های درس یک روز کامل  تعطیل می شود و  برای برنامه های سوگواری نیز برنامه ریزی صورت می گیرد  ولی  هیچ گاه برای  یک اجرای موسیقی و سرود  در مدارس برنامه ریزی نمی شود .

نشاط را به مدارس بیاوریم

بدیهی است وضعیت موسیقی در مدارس ، تحت تاثیر  وضعیت موسیقی در  کل جامعه است . سیاست گذاران فرهنگی تا کنون  نتوانسته اند با موسیقی برخورد درستی داشته باشند .

حدود چهل سال است صدا و سیما  تکلیف خود را با موسیقی روشن نکرده است . هنوز  در سیمای جمهوری اسلامی ، آلات موسیقی در لابه لای گل ها پنهان می گردند که دیده نشوند اما صدایشان شنیده می شود !

هنوز در شهرستان ها مجوز برگزاری کنسرت - بعد از طی مراحل قانونی -  لغو می شود و هیچ مرجع قانونی در این زمینه  پاسخگو  نیست. ظاهرا کسانی قدرت لغو موسیقی را دارند که قدرت  اجرایی شان بالاتر از  نهادهای فرهنگی مجوز دهنده است !!

هنوز نهادهای سیاست گذار در حوزه فرهنگ ،  امکان ورود  استادان و کارشناسان برجسته موسیقی را ،  به رسانه فراهم نمی کنند . علاوه بر اینها  بعضی از هنرمندان  را تحریم هم  می کنند .

در حالی که در اغلب شبکه های صدا و سیما  میزگردها و پرسش و پاسخ های فقهی به تکرار برگزار می شود ، برنامه های تخصصی در حوزه  موسیقی به ندرت برگزار می گردد .

اعمال سیاست های سختگیرانه در  برخورد با هنر و به ویژه  موسیقی ،  زمینه رواج  هنرهای  کم مایه و  ضعیف را فراهم می کند . همان چیزی که آن را  موسیقی زیرزمینی می نامیم . هر چه محدودیت ها در یک جامعه  بیشتر شوند ، زیرزمینی ها  هم بیشتر  رشد خواهند  کرد .

بدیهی است با این نوع سیاست گذاری های فرهنگی در جامعه ، مدارس که تابع قوانین سختگیرانه تری هستند ، نسبت به  موسیقی ، محافطه کارتر  از دیگران عمل می کنند.  

نظام آموزشی ما به تحولی بنیادین نیازمند است . هم در شیوه های آموزش ، هم  در محتوای کتابهای درسی و هم در سلیقه های فرهنگی حاکم بر این نهاد .

مؤلفان کتاب های درسی ، انبوهی از  معلومات را به صورت محفوظات  برای دانش آموزان تدارک دیده اند که بخش زیادی از آنها کاربردی نیستند و موجب خستگی دانش آموزان می شوند .

با این  راهکارها می توان تا حدودی فضای  مدارس را شاد کرد :

* استفاده از موسیقی  و یا خواندن  سرود محلی در برنامه های صبحگاهی  یا مناسبت های ملی

* پژوهش گروهی در زمینه موسیقی اقوام ( در درسهایی مثل علوم اجتماعی ، درس آزاد کتاب فارسی و کتاب نگارش )

* نواختن یک ساز در برنامه های مناسبتی  توسط  نوجوانانی که در نواختن ساز  مهارت دارند

 * طرح موضوعاتی در ارتباط با موسیقی در کتاب های درسی مانند ارتباط شعر و موسیقی ، تاثیر موسیقی بر انسان  ، آشنایی با پیشینه موسیقی  و.....

* تشکیل گروه های هنری در رشته های مختلف

* پخش موسیقی مناسب با فضای مدرسه  در زنگ  تفریح

* برگزاری مسابقات هنری ، ورزشی ، کتابخوانی  و.....

* استفاده از رنگ های شاد در فضای مدرسه

* حذف شعار ( مرگ بر .... )  از مدارس

  البته برگزاری بسیاری از این برنامه ها نیازمند بودجه اضافی است که معمولا در مدارس  دولتی تامین نمی شود .

اگر متولیان فرهنگی جامعه بتوانند با اجرای سیاست های مناسب ،  نشاط اجتماعی را افزایش  دهند ، طبعا این نشاط به مدارس  و دانشگاه ها هم  خواهد رسید .

البته نشاط اجتماعی ، محصول عوامل متعددی است که مهمترین آنها  وضعیت اقتصادی ،  آزادی های فردی و اجتماعی و چشم اندازی روشن برای جوانان در حوزه اشتغال ، مسکن و ازدواج  می باشد .

در هر صورت سیاست های  فرهنگی حاکم بر جامعه ، به  بازنگری اساسی  نیاز دارد .

در حوزه شعر ، موسیقی ، طنز ، نقد ، نویسندگی و ... باید  به  نگرش های متفاوت هم فرصتی برای اظهار نظر داد .  تریبون های رسانه ها  ،  تا ابد نمی توانند در اختیار یک گروه خاص باشند .

اجازه دهیم صداهای دیگر اندیشمندان و صاحبنظران هم شنیده شود . جامعه  امروز  به دلیل شرایط  بد اقتصادی  و بحران هایی که از سر گذرانده است ، بیش از  پیش به شادی  نیاز دارد . سیاست گذاران فرهنگی اگر نمی توانند برای مردم شادی  بیافرینند ، حداقل  اجازه خلق شادی های کوچک را  از مردم  نگیرند .           

بگذاریم که احساس هوایی بخورد ....

صدای معلم :

کلیپ کوتاهی که در پایین مشاهده می کنید متعلق به  "منوچهر پرخیده" است که در ماه های اخیر شروع به خواندن "ربنا" و آهنگ های سنتی و معروف کرده است .
حالا همین شخص در ساری مجوز برگزاری کنسرت گرفته و بلیط های خود را با قیمت پنجاه تا صد هزار تومان به فروش رسانده است...

کلیپ را مشاهده فرمایید .

تهران

گروه رسانه/

به نام خدا

فراخوان ارسال مقاله ویژه فرهنگیان

بررسی چالش ها و امکان های اصلاحات آموزشی در مدرسه و در نظام آموزشی ایران بی شک نیازمند مشارکت موثر همکاران فرهنگی است .

بدین وسیله انجمن فلسفه تعلیم و تربیت و دانشگاه تهران ای کلیه نیروهای شاغل در عرصه آموزش و پرورش عمومی مشتمل بر معلمان ، مدیران ، کادر اداری مدرسه ، کارشناسان و مدیران حوزه های اجرایی و تصمیم گیری ، برای شرکت و ارسال مقاله دعوت می کند .

محورهای سه گانه همایش عبارتند از :

- تبیین فلسفی - بنیادی اصلاحات آموزشی

-تبیین فلسفی چالش های اصلاحات آموزشی و پرورشی در ایران

- تبیین و نقد تلاش های اصلاح گرانه در عرصه آموزش و پرورش رسمی و غیررسمی ایران

ذیل محور سوم زیر محورهای موضوعی زیر با توجه فعالیت همکاران فرهنگی تعریف شده است :

الف - بررسی و ارزیابی طرح های مصوب در حال اجرا یا اجرا شده در مدارس : طرح مداوم ، طرح تعالی ، طرح تدبیر ، طرح کرامت و...

ب- چالش های اجرای سند تحول بنیادین آموزش و پرورش پ

* چالش های عنلی اجرای سند در عرصه مدرسه

*چالش های اجرای سند تحول در عرضه ادارات حوزه ستادی وزارت آموزش و پرورش

ج- چالش های مدرسه در مواجهه با حوزه های ستادی

*موانع اصلاح گری در مدرسه در تعامل با حوزه های اداری

*موانع اصلاح گری در مدرسه در تعامل با نیروهای مدرسه ، والدین و...

*چالش های سیاست گزاری در عملکرد مدرسه

*چالش های تمرکز زدایی و امکان های تمرکززدایی در مدرسه و در سطوح اداری

د-چالش های تمرکززدایی و امکان تمرکز زدایی در مدرسه و در سطوح اداری

د-ظرفیت های موجود مدرسه و بخش های مختلف ساختار آموزش و پرورش برای اصلاحات آموزشی

ه - روایت گری تجربه های اصلاح گری در مدرسه : کامیابی و ناکامی ها

آخرین تاریخ ارسال چکیده مقاله و روایت ها پایان شهریور ماه 1398

با احترام - دبیرخانه همایش دهم - مرداد 1398

گروه استان ها و شهرستان ها/

نامه ی زیر توسط جمعی از مدیران مدارس در آموزش و پرورش لرستان برای صدای معلم ارسال گردیده است .

این رسانه آمادگی خود را برای انتشار پاسخ مسئولان اعلام می کند .

فارس