آذربایجان شرقی

مدیریت در گذشته به ویژه در جهان سوم بیشتر بر اساس آزمون و خطا و با روابط و نگرش‌های سنتی عجین بود.
امروزه به مدد پیشرفت‌های روزافزون علمی، مدیریت به عنوان یکی از شاخه‌های مهم علوم انسانی مدنظر است.
به باور عموم مدیریت به دو بخش ذاتی و اکتسابی مبتنی بر آموزش مشتمل است.

 یکی از شاخصه‌های مهم جامعه متعالی و پیشرو قانون‌گرایی و التزام به قانون است. چنانچه قانون در جامعه‌ای نهادینه شود، افراد جامعه ضمن امکان ادامه حیات به رشد و تعالی خود نیز نائل گردیده و زمینه لازم برای ظهور و بروز ارزش‌های انسانی فراهم می‌شود و اجرای برنامه‌های هدف‌گذاری شده تسهیل می‌گردد.
برای رسیدن به این شاخصه مهم می‌بایست زمینه‌های لازم برای آشنایی افراد جامعه با قانون فراهم گردد، تا ضمن آشنایی آحاد جامعه با حقوق شهروندی خود، از اعمال رفتارهای مخالف قانون و مقررات جلوگیری شود.

 دکتر حسن تقی‌لو فرهنگی و پژوهشگر زنجانی‌الاصل و رئیس هیئت بدوی تخلفات اداری آموزش و پرورش البرز به عنوان یکی از پیشکسوتان عرصه آموزش و پرورش به منظور آشنایی مدیران مدارس اقدام به گلچین، ساده‌سازی و تدوین مجموعه قوانین لازم برای مدیران مدارس در قالب کتابی ظریف و شکیل تحت عنوان "دانستنی‌های مدیران مدارس" کرده است.

 در سال ۱۳۹۴ انتشارات مدرسه این کتاب ارزشمند را در تیراژ ده هزار جلد منتشر کرده که به دلیل استقبال کاربران، کتاب یاد شده چندین بار تجدید چاپ شده است.

 نگاهی به کتاب "دانستنی‌های مدیران مدارس"

مدیران همواره در معرض تخلفات اداری و کاری قرار دارند. بخش عمده‌ای از تخلفات موجود نظام اداری کشور، بویژه تخلفات احصا شده از پرونده‌های موجود در هیئات‌ رسیدگی به تخلفات اداری، بیانگر عدم اطلاع و آگاهی کافی مستخدمین دولت و کارکنان اداری از قوانین و مقررات جاری است.
با عنایت به حجم مجموعه قوانین و موجود که نوعاً پیچیده‌اند، کتاب حاضر مشتمل بر چهار فصل (آیین‌نامه‌های اجرایی مدارس، دستورالعمل‌ها، توصیه‌های راهبردی و تخلفات و تنبیهات اداری) می‌باشد.
علاوه بر آن در انتهای هر بخش تعدادی سوال جهت خودآزمایی در نظر گرفته شده است.
همچنین در بخش پایانی کتاب، قوانین رسیدگی به تخلفات اداری با ذکر مصادیق به صورت کاربردی آورده شده است.

ضرورت آشنایی مدیران با حقوق اداری بر کسی پوشیده نیست. به طور مثال تفویض اختیار و تفویض امضا دو مقوله مهم و حیاتی است که شرایط، مشابهت‌ها و تفاوت‌هایی دارند و همچنین وظایف ذاتی یک مدیر قابل توکیل نیست. مدیران، مسئول حسن اجرای قوانین در مدرسه می‌باشند. تفویض امضا منحصراً به نامه‌های اداری مربوط بوده و جنبه‌ٔ اعتماد شخصی مدیر می‌باشد.

عمده تخلفات اداری مدیران مدارس مربوط به نقض قوانین و مقررات به دلیل جهل به قانون است. لذا مطالعه آئین‌نامه اجرایی، دستورالعمل مالی و نحوه ارائه خدمات فوق برنامه و.... بر تک تک مدیران واجب می‌باشد.
از طرفی مجموعه قوانین مرتبط با علم مدیریت بسیار پراکنده و در عین حال پیچیده و بعضاً تخصصی است، به طوری که استنباط صحیح و کاربردی از این ملغمه برای یک مدیری که سواد حقوقی و فرصت کافی ندارد، عملاً کار آسانی نیست.

در پایان ضمن آرزوی توفیقات روز افزون برای مؤلف این اثر ارزشمند، مطالعه مجموعه برای مدیران به ویژه از نوع جوان‌تر توصیه می‌شود.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  دسترسي به اسناد و اطلاعات جزو بديهي‌ترين حقوق شهروندي در كشورهاي توسعه يافته و در حال توسعه است. بسياري از كشورها بر اساس شاخص‌هايي چون شفافيت و مبارزه با فساد كه حاصل انتشار آزاد اسناد است، طبقه‌بندي مي‌شوند. هر چند كه ايران در سال 2018 ميلادي در شاخص‌هاي شفافيت سقوط 8 پله‌اي را تجربه كرد؛ اما قانون انتشار و دسترسي آزاد اطلاعات مي‌تواند تمريني براي حركت به سوي شفافيت و مبارزه با فساد و ارتقاي رتبه جهاني باشد.

قانون انتشار و دسترسي آزاد اطلاعات سال ۱۳۸۷ در مجلس تصويب شد و در سال ۱۳۸۸ در پي مخالفت شوراي نگهبان به تاييد نهايي مجمع تشخيص مصلحت نظام رسيد و تدوين آيين‌نامه اجرايي و ابلاغ آن تا سال ۱۳۹۴ طول كشيد. اين قانون مي‌گويد هر فرد ايراني مي‌تواند به همه اطلاعات طبقه‌بندي نشده موسسات عمومي و خصوصي از جمله آمار، اطلاعات، قرارداد‌ها و… دسترسي داشته باشد.

سامانه انتشار و دسترسي آزاد اطلاعات در سال 1396 توسط وزارت ارشاد راه‌اندازي شد. از ميان هزار و 423 دستگاه دولتي و موسسه خصوصي ارايه‌دهنده خدمات عمومي، تنها 664 دستگاه و سازمان در اين سامانه فعال بوده و 759 دستگاه و نهاد تا به امروز حاضر به همكاري و انتشار اسناد خود در اين سامانه نشده‌اند.

بزرگ‌ترين غايبان قواي مجريه و مقننه (نهاد رياست‌جمهوري و شوراي نگهبان) بوده و از مجموع 11 دستگاه قوه قضاييه به استثناي روزنامه رسمي همه دستگاه‌هاي زيرمجموعه قوه قضاييه در اين سامانه غير فعال هستند. همچنين در ميان ساير دستگاه‌ها، ستاد اجرايي فرمان امام با 68 زيرمجموعه، آستان قدس رضوي با 51 زيرمجموعه و بنياد مستضعفان انقلاب اسلامي با 20 زيرمجموعه تنها بخش كوچكي از موسسات و نهادهاي غيرفعالي هستند كه از انتشار اطلاعات و دسترسي به اطلاعات سازمان خود سرباز زده‌اند.

وزارت آموزش و پرورش نيز با 37 زيرمجموعه از جمله نهادها و موسساتي است كه تنها 11 مجموعه فعال دارد و تمامي 25 مجموعه غيرفعال و غيرپاسخگوي وزارت آموزش و پرورش مربوط به صندوق ذخيره فرهنگيان و شركت‌هاي زيرمجموعه اين صندوق است. بر اساس اسناد منتشر شده در اين سامانه در پاسخ به مخاطبان حوزه آموزش از ميان 179 درخواست تاكنون 35 فايل حاوي اسناد و مدارك منتشر شده كه بيشترين اين اسناد مربوط به سازمان نهضت سوادآموزي است و بسياري از اين اسناد با جست‌وجويي ساده در اينترنت قابل دسترسي است. به نظر مي‌رسد نه راه‌حل وزير سابق در مورد حضور نماينده معلمان در صندوق ذخيره و نه قوانين موجود در اين سامانه هيچ كدام نتوانسته‌اند آنچه بر اين صندوق مي‌گذرد را روشن و شفاف كنند.

به استثناي برخي قرارداد‌ها و منابع مالي، معلمان در حوزه آمار و اطلاعات دچار سردرگمي و آشفتگي هستند؛ به ‌طوري كه هنوز آمار دقيق معلمان، مدارس كپري، دانش‌آموزان بازمانده از تحصيل و برخي اطلاعات حياتي حوزه آموزش در دسترس آنها نيست.

حال به ‌رغم غيرفعال بودن صندوق ذخيره فرهنگيان و شركت‌هاي تابعه در اين سامانه، فرهنگيان مي‌توانند با ثبت‌نام در اين سامانه به بخشي از اسناد، آمار و اطلاعات وزارت آموزش و پرورش دسترسي پيدا كنند و با آگاهي و اطلاعات دقيق از فرصت ايجاد شده در اين سامانه به نفع دانش‌آموزان و بهبود وضعيت معلمان و دانش‌آموزان بهره گيرند.

روزنامه اعتماد 27 آذر 98

پژوهش برنامه درسی را از منظر موضوعات خُرد و کلان می توان به دو دسته ی برنامه درسی ماکرو و میکرو تقسیم کرد. موضوعاتی همچون تعیین هدف، انتخاب محتوا، تحلیل محتوا، الگوسازی، تدوین کتاب درسی، اعتباریابی ها، نظرسنجی ها،  نیارسنجی ها، آزمون سازی ها و استاندارد سازی ها Micro Curriculum محسوب می شوند.

برخی از موضوعات زیر نیز ماکرو کریکیولوم محسوب می شوند که متاسفانه کمتر مورد توجه قرار گرفته اند و  چالش های برنامه درسی مرتبط با این موضوعاتِ بلاتکلیف در کشور ما فراوان اند:

* فرهنگ و چند فرهنگی

تکلیف ما با فرهنگ و چند فرهنگی در برنامه درسی مشخص نیست.

* نهادسازی

تکلیف ما با نهادِ تکامل نایافته، معلول و ناقص برنامه ریزی درسی در ایران و تدوین استانداردهای برنامه درسی در ایران مشخص نیست.

* صلح و توسعه پایدار

تکلیف ما با برنامه درسی صلح، عدم خشونت و توسعه پایدار مشخص نیست.

* محیط زیست

تکلیف ما با محیط زیست مشخص نیست و تحقیقات کمی در مورد برنامه درسی محیط زیست انجام گرفته است.

* عدالت

تکلیف ما در مورد عدالت  اقتصادی، سیاسی، جنسیتی، قومی، نژادی در برنامه درسی مشخص نیست.

* معلم

تکلیف ما در مورد تربیت معلم و کیفیت معلم مشخص نیست.

* مدرسه مطلوب ایرانی

تکلیف ما در مورد اینکه مدرسه مطلوب از نگاه مردم ایران چگونه مدرسه ایست و اینکه متولیان اصلی مدارس چه کسانی هستند، مشخص نیست.

* تاریخ، گذشته حال و آینده

تکلیف ما در مورد تاریخ، گذشته، حال و آینده برنامه درسی مشخص نیست. آینده پژوهی و تبارشناسی هیچ سهمی در پژوهش های ما ندارند. حال ما هم پراکنده است.

* بومی سازی و نو بسترسازی

تکلیف ما درباره ساخت بستر برای نظریه های عاریتی مشخص نیست.

* تلفیق و چند رگه سازی نظریه های برنامه درسی برای عمل

معلمان در مورد طرح های مختلف و نظریات مختلفی که بر سر آنها ریخته ایم بلاتکلیف اند. معلمان را سوپرمن فرض کرده ایم. نظریه ها و طرح ها به شعار تبدیل شده اند.

* گلوبال
تکلیف ما در مورد جهانی - بومی شدن کره زمین مشخص نیست. برنامه های درسی ما نه جهانی هستند نه بومی.

* شهروند معمولی
مشخص نیست اینکه می خواهیم چگونه شهروندی را تربیت کنیم، منظور  زمینی یا آسمانی یا آسمانی - زمینی؟ در هر سه مورد دچار رکود شده ایم.

* قدرت، ایدئولوژی و دانش

معلوم نیست برنامه درسی تابع قدرت باشد یا سیاست توسط برنامه درسی نقد و بررسی شود. یا چه کسانی تکلیف دانش ارزشمند برای یادگیری را باید مشخص کنند و در آن صورت چگونه  مشروعیت برنامه های درسی را می توان مشخص ساخت.

اینها نمونه هایی از برنامه درسی ماکرو هستند که جزو تحلیل های روز دنیا در حوزه مطالعات برنامه درسی محسوب می شوند. ولی در کشور ما کمتر مورد توجه هستند، شاید به این دلیل که به اشتباه فرض شده متولی این موضوعات جامعه شناسان، فلاسفه یا سایر پژوهشگران علوم انسانی هستند.

نوفهمی در مطالعات برنامه درسی

یادش به خیر . سال 65 تا 69 ، به عنوان دانشجوی رشته پژوهشگری علوم اجتماعی دانشگاه تبریز مشغول تحصیل بودم . رشته ای روان ، جذاب و پر تحرک . بعدِ ترم اول ، گویی هر یک از ما نو دانش جویان ، متخصص تحقیقات شده بودیم ، لذا شروع کردیم به انتخاب موضوعات گوناگون برای بیشتر درس ها . اولین موضوع دانشجویی من ، " کارمندان کوچولو" بود ( کودکان مهد رو ) . اساتید همیشه تأکید داشتند موضوعی را انتخاب کنید که به عنوان مشکل احساس می کنید و برای تان ملموس باشد و مبهم نباشد ، اولین نوه خانواده ما مهد کودک می رفت و من کمابیش شاهد شرایط رنج آمیز دوری کودکان زیر سه سال از مادران شاغل بودم . پرسشنامه ای با چند سئوال در تک صفحه و به صورت دست نوشته ، تنظیم کردم و اولین فعالیت پژوهشی خود را آغاز کردم . و سپس برای دروس دیگر و اساتید دیگر و مجموع تحقیقات دیگر.

بدترین خاطره دوران 4 ساله تحصیل ام ، سفر من و دوست صمیمی ام به شهرستان اهر برای گرفتن اطلاعات از آموزش و پرورش بود. در سال 1366 ، جاده بین دو شهر اهر - تبریز ، زیاد مساعد سفر نبود ( اما الان 80 درصد این مسیر به صورت ایمن و اتوبان است) . با ذوق و شادمانی وصف ناپذیر به عنوان اولین تجربه سفر تنهایی مان رسیدیم به این شهر و اداره آموزش و پرورش را پرسان پرسان ، یافتیم . دقیقا نمی دانم کدام واحد ، اما با ارائه معرفی نامه جویای اطلاعاتی خاص شدیم و در پاسخ شنیدیم : خانم این اطلاعات محرمانه است و نمی توانیم در اختیار شما قرار دهیم . دست از پا درازتر و با تفتیش چرایی امر در ذهن خود و مابین خود ، به تبریز برگشتیم.

نکته جالب آن بود که ضرورتی برای وجود رشته پژوهشگری علوم اجتماعی و جذب دانشجو در این رشته در آن سال ها احساس شده بود اما پیش شرایط آن هنوز فراهم نشده بود. ما در دانشگاه تبریز فقط با یک دستگاه کامپیوتر به صورت گروهی و با همراهی استاد ، کار می کردیم و با این اعجوبه تازه تکنولوژی ، آشنا می شدیم و روش تحقیق پیمایشی Survey research method را از ایشان یاد می گرفتیم. در آن سال ها این رشته ی نوپا آنچنان کم ارزش بود که همان یک دستگاه در اتاقکی شبیه آبدارخانه ، قرار داشت. محلی کوچک و تنگ و بدون پنجره.

تا رسیدیم به سال 69- 70 که واحد تحقیقات در آموزش و پرورش استانها ، به وجود آمد و فارغ التحصیلان دیروز رشته های گوناگون از جمله علوم اجتماعی و روانشناسی و علوم تربیتی ،که در فقر و عدم دسترسی شایسته به تکنولوژی و آمار و اطلاعات ، تحصیل کرده بودند ، شادمانه به همکاری با این واحد تازه بنیان شده برخاستند و چون برای تحقیقات انجام شده ، مبلغی بودجه تعیین می شد بسیاری دیگر نیز برای انجام آن با جسارتی احمقانه ای پیش آمدند. حتی دیگران در رشته های گوناگون ، به تحصیل کردگان رشته پژوهش مجال میدان داری نمی دادند.

با توجه به تاریخ تأسیس پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش (RIE) وابسته به وزارت آموزش و پرورش یعنی 12/09/ 83 ، مشخص می شود که همان روالD زمان ما تا این تاریخ ادامه فعالیت داشته است.
و در نهایت ، رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش ، حجت الاسلام علی ذوعلم ، در سال 97 طی اقدامی غافلگیرانه برای کارشناسان و متخصصان امر پژوهش و تحقیق ، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش را در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ادغام کردند.
سازمان پژوهش و برنامه ‌ریزی آموزشی ، سازمانی زیر مجموعه وزارت آموزش و پرورش است که به منظور تحقیق و بررسی در مسائل کیفی آموزش و پرورش ، ارزشیابی مستمر و تنظیم برنامه‌های تحصیلی ، تألیف و تدوین کتب درسی و آماده سازی مدارس و مؤسسات آموزشی تابع وزارت آموزش و پرورش برای کاربرد وسائل و روش های نو در جهت اعتلای کیفیت آموزش و پرورش ، است.

برای آشنایی بیشتر ، نیم نگاهی به وظایف سازمان پژوهش و برنامه ریزی بعد ادغام پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش را در سازمان برنامه ریزی آموزشی می اندازیم :

وظایف سازمان پژوهش و برنامه ‌ریزی آموزشی :
1 - پژوهش در محتوای برنامه های آموزش و پرورش در دوره های مختلف تحصیلی با توجه به نیازمندی های کشور، توانایی و خصوصیات روانی دانش آموزان ، تشخیص و تعیین هدف های هر دوره تحصیلی ، تهیه و تنظیم برنامه های درسی و تعیین نسبت های مطلوب برای تحصیلات در سطوح و رشته های مختلف .
2 - مطالعه و تنظیم روش های ساده در زمینه امتحانات و ارزشیابی تحصیلی .
3 - تألیف ، تدوین ، انتشار کتب و نشریات آموزشی و کمک آموزشی برای معلمان و مربیان.
4 - تعیین و تهیه مواد و وسایل آموزشی و فهرست استاندارد تجهیزات و وسایل آموزشی با همکاری سازمان نوسازی و توسعه و تجهیز مدارس کشور و تهیه و تنظیم طرح های لازم برای نوآوری در روش ها و وسایل آموزشی و اجرای طرح های آزمایشی به منظور ارزشیابی روش ها و وسایل آموزشی .
5 - انجام دادن تحقیقات بنیادی در زمینه بهبود کیفی و کمی آموزش و پرورش .
6 - تربیت کارشناسان مورد نیاز وزارت آموزش و پرورش ، اجرای برنامه های کارآموزی برای معلمان و مسئولان مدارس و مجریان مربوط ، برقرار ساختن ارتباط دائم با معلمان و متخصصان امر آموزش و پرورش و نظر خواهی از آنان و فراهم ساختن موجبات مشارکت آنان در برنامه ریزی و برنامه نویسی و ارزشیابی آموزشی .
7 - همکاری با سازمان رادیو و تلویزیون ملی ایران و دیگر واحدها و شوراهایی که به نحوی با وظایف سازمان ارتباط دارند.
8 - سایر مسائلی که شورای سازمان در جهت هدف های سازمان تعیین خواهد نمود. (1)

وقتی به طور دقیق و عمیق به این مجموعه وظایف ، نگریسته می شود فقط بند پنجم مربوط به حیطه مستقیم وظیفه پژوهشگاه است و هفت بند دیگر ، مواردی هستند که به طور جانبی ، پژوهشگاه قادر است ضعف ها ، تنگناها و مشکلات و معضلات موجود در هر یک را مطالعه ، بررسی و تحقیق نماید تا سیمای حقیقی هر یک معرفی و فرضیه ها بررسی و راستی آزمایی شده و در نهایت راهکار و پیشنهادات لازم و اساسی، ارائه گردند.

ظاهرا جناب ذوعلم و یا هر کس دیگری که نظر ادغام دو سازمان را تأیید نموده اند از جمله جناب بطحایی وزیر وقت آموزش و پرورش ، پژوهش را جز و تمامی وظایف دیگر آموزش و پرورش را کل فرض گرفته اند. اما پژوهش هرگز و در هیچ سازمانی و در هیچ کشوری ، جزئی از یک واحد سازمانی و یا اداری و یا حتی یک وزارتخانه محسوب نمی شود و آنانی که پژوهش را در رأس هرم خود با اقتدار مسئولیتی و بودجه ای ، مدیریت و حمایت همه جانبه می کنند دارای آموزش و پرورش برتر جهانی اند و ما اگر همچنان اندر خم کوچه های بن بست ندانم کاری با ارائه طرح های ناقص و متناقض ، گیر افتاده ایم به دلیل همان عدم شناخت اهمیت و اصالت امر پژوهش و تحقیق است. ما برای توانمندی در اجرای هر نوع تحقیقات کاربردی ، می بایست ابتدا تفکری همسوی واقعیت های موجود داشته باشیم و به دنبال ایجاد مدینه فاضله اسلامی برای این حیطه نباشیم که دانش آن را متأسفانه نداریم .

ما در واقع با این ادغام به محدود سازی و ناتوان سازی پژوهشگران واقعی که علم و تخصص و مهارت آن را تحصیل کرده اند و سال ها تجربه کاری دارند ، پرداخته ایم.
امروز نمی توان به طور منحصر به فرد گفت : این واحد زیربنای اندیشه در این سازمان است چون استقلال عمل خود را از دست داده است. پژوهش به فضایی بِکر و مساعد برای اجرا نیاز دارد و با این ولوله ساختاری و تداخل مسئولیت و وظیفه ، امری محال است. به جای بدنام کردن دنیای پاک و منزه " پژوهش " با ندانم کاری های بسیار دیروزی ها و امروزی ها، بهتر است حداقل توسط دولت و وزیر بعدی ، این ترکیب نامیمون گسسته شود و اجازه داده شود تا هر واحد در ساختاری مستقل به طور حرفه ای و با انتصابات شایسته و بایسته نیروهای متخصص قادر باشد به تجزیه و تحلیل عملکردها و کارکردها و نقاط ضعف و قوت واحدها و بخش های گوناگون در آموزش و پرورش ، انجام بپردازد.

در واقع پیکر پژوهش در آموزش و پرورش امروز با این ادغام ، دچار سردرگمی و بی هویتی و بلاتکلیفی آشکار است. حتی نیروهای اداری نیز در این ساختار جدید مبهوت و ناتوانند. اگر این ادغام برای کوچک سازی ساختار اداری انجام شده ، باید گفت که حرکت و تصمیم درستی اتخاذ نشده است. این واحد تنها دغدغه اش می بایست کنگاش و واکاوی شرایط موجود برای ارائه بهترین و ساده ترین و مطلوب ترین راهکار در هر زمینه و بخش از پیکر آموزش و پرورش باشد. در شرایط فعلی ، آنچه که بسیار ضعیف و سست بنیان احساس می شود همان نفسِ پژوهش است.

جناب ذوعلم در بخشی از گفته های خود به مناسبت روز پژوهش چنین گفته اند :
" یکی از مهمترین چالش های نظری ما در امر پژوهش در آموزش و پرورش این است که هنوز مبانی نظری تحولی ما به عنوان مفروضات و پیش فرض ها و یک پارادایم اندیشه ای در پژوهش های آموزش و پرورش ما آن چنان که باید ورود پیدا نکرده است. در حقیقت هنوز بسیاری از پژوهش ها متأسفانه بر اساس همان نگاه ها و مبانی غربی و سکولاریستی انجام می شود که یک چالش جدی ایجاد می کند ......
یک نقص فرهنگ پژوهشی داریم که غالبا پژوهش های ما در موضوعات آکادمیک و بعضا متأسفانه پژوهش های کلیشه ای و ویترینی خلاصه می شود و گاهی پژوهش ها فقط ابزاری است برای پژوهشگر که فقط ارتقا پیدا کند در حالی که پژوهش های ما باید " مدرسه محور " شود . ما پژوهش مدرسه ای نیاز داریم که بتواند کاستی ها ، چالش ها و مسائل مدرسه ما را عرصه واقعی تعلیم و تربیت است شناسایی کند و راهکارهای واقع بینانه و قابل تحقق ارائه کند ." (2)

نقد گفته های جناب ذوعلم :
* منظور حضرتعالی از مبانی نظری تحولی ما لابد سند تحول بنیادین است، پس بهتر است به چرایی این عدم ورود مبانی نظری به پژوهش های آموزش و پرورش بیندیشید. غیر از این این است که این سند پویا نیست ، قادر نیست به ایجاد تغییرات مثبت و سازنده منجر شود ، تاریخ مصرف آن گذشته است و با شرایط موجود آموزش و پرورش همخوانی ندارد ؟!

* اگر پژوهش ها بر اساس نگاه غربی انجام می شود و دیدگاه سکولاریسم را بر آنها را حاکم می بینید ، فراموش نکنید که علم پژوهش نیز همانند بسیاری از علوم دیگر متولد غرب است و زایش اندیشمندان غربی . مگر در اسلام ، عصبیتی برای دریافت علم وجود دارد ؟ پس چرا تا چین که در صدر اسلام دورترین جغرافیای شناخته شده بود برای کسب علم ، تحمل رنج سفر توصیه شده است آن هم با کمترین امکانات موجود یعنی خر و الاغ و شتر !! یا چرا اکثر شرق شناسان از اهالی همان جوامع غربی اند :
اولین اقدامات اروپاییان برای مطالعه درباره سرزمین های شرقی به خصوص شرق اسلامی به قرن های سیزدهم و چهاردهم میلادی همزمان با نهضت ترجمه متون اسلامی به زبان های اروپایی باز می گردد و افرادی چون : پروفسور مایكل باری تاریخ شناس و شرق شناس آمریكایی ، پروفسور هانرى کربن شرق شناس مشهور فرانسوى ، ریچارد بورتون شرق شناس مشهور انگلیسی و بسیاری دیگر.

* اگر پژوهش ها را کلیشه ای و ویترینی یافته اید ، دلیل آن دقیقا مشخص است ، چون ما کمتر از توان و مهارت و تخصص اهل فن استفاده می کنیم و یا به جای میدان دادن به اهالی پژوهش ، کار را به هر فردی که تحصیلات لیسانس و یا بیشتر دارد اما اهل فن نیست می سپاریم و یا بودجه این بخش همیشه در نازل ترین حد ، با عنوان باری به هر جهت تعیین شده است و یا به قدرت خلاقیت و اوج گیری تفکر محققان میدان داده نمی شود و با مشخص ساختن قالب تفکری همانندِ سند تحول ، انتظار همسویی و هم جهتی محققان با آن را دارید و یا برخورد اداری آنچنان است که گویی بودجه تعلق گرفته به یک تحقیق ، اهمیت اول را دارد و یا قبل انجام تحقیق به جای شخص محقق ، دیگران فرضیه ها را دیکته می کنند و...... پژوهش پرنده ای آزاد و رهاست نه در بند قفس با پرهای نوک بریده از ترس فرار و پرواز . پژوهش اوج پرواز برای احاطه به همه جوانب یک موضوع است. اما با محدود کردن سیطره پرواز ، طبیعی است دلتنگی و افسردگی پرنده و دوری او از هدف.

* یک پژوهشگر واقعی ، عشق و هیجان جست و جوی واقعیات و زوایای پنهان یک موضوع را دارد ، چیزهایی که به دلیل مهارت و تخصص او می تواند ببیند اما شمای رئیس و یا حتی وزیر قادر به دیدن و لمس کردن آنها نیستید.پس اگر عده ای قصد ارتقا در سایه انجام پژوهش دارند ، بدانید که آنان به درستی انتخاب نشده اند و در این خصوص بیشتر و عمیق تر بیندیشید. نقص کار در نوع سنجش و مصلحت شماست نه فرد پژوهشگر.

* چه خوب است تلفظ واژگانی که عامه پسند است و از واقعیت بسیار فاصله دارد : مدرسه محور!! مگر آموزش و سیستم ما مدرسه محور است که پژوهش ما مدرسه محور باشد ؟ تحقیق ، امری برخاسته از واقعیات موجود است جهت رسیدن به شرایط مطلوب و ایده آل. اگر این دو همسو و هم جهت و موازی نیستند ، به دلیل نبود چنان واقعیتی در جامعه ماست. اگر به سابقه تحقیقات انجام شده از سال 70 تاکنون نیم نگاهی بیندازید همه آنها موضوعاتی در حیطه مدرسه و مربوط بدان هستند و موضوعاتی واحد بیش از صدها بار در تمامی شهرها و استانها و بی خبر از یکدیگر ، به کرّات انجام شده است ، اما کو نتیجه ؟

* پژوهش عاری از تلقین یا القای پند و اندرز و آموزش اخلاقیات و آداب به افراد است . پژوهش هرگز موعظه نمی کند . پژوهش آئینه تمام نمای واقعیات است.

اگر دیروز قادر به نتیجه گیری کاربردی در امر تحقیق نبوده ایم به دلیل ضعف مهارتی و عدم استفاده از نیروهای تحصیل کرده علم پژوهش بوده است ، به دلیل انتخاب معاونان آموزشی استانها بدون تجارب عملی در این حیطه بوده است ، به دلیل بی اعتنایی به آن و آخرین اولویت قلمداد شدن از نظر وزرا و دولت و مجلس بوده است ، به دلیل پایین بودن درصد بودجه ای آن در گذشته زیر 1% و در سال 97 قبل ادغام دو سازمان حدود 3/37 % بوده است :

" در لایحه بودجه سال ۹۷ اعتباری معادل ۳۵ هزار ۹۸۴ میلیارد و ۷۰۴ میلیون و ۷۰۰ هزار تومان اختصاص یافته است. و در دو بخش زیر ، میزان بودجه اختصاص یافته عبارت است از :
سازمان پژوهش و برنامه‌ ریزی آموزشی : ۱۱۵ میلیارد و ۶۹۴ میلیون و۴۰۰ هزار تومان( 4/16%)
پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش : ۹ میلیارد و ۳۷۶ میلیون و ۴۰۰ هزار تومان(3/37 %) "

مشاهده می کنید بخش پژوهش ، درصد کمتری از بودجه را به خود اختصاص داده است و حتی برخی از استانها از جمله استان گلستان (4) بودجه این بخش را در سایر امور هزینه می کنند ! و شاید اکنون نیز بعد ادغام این دو سازمان ، همانند استان گلستان ، شما جناب ذوعلم ، دلیلی برای هزینه کرد در بخش پژوهش ندارید و دغدغه های دیگر این شانس را از پژوهش دریغ می نماید.

یعنی همه این موارد و بسیاری از نکات دیگر به دلیل دور ماندن از ساختار فعلی این واحد ، از دلایل عدم اجرای طرح های کاربردی تحول زاست.
به جای بدنام کردن دنیای پاک و منزه " پژوهش " با ندانم کاری های بسیار دیروزی ها و امروزی ها، بهتر است حداقل توسط دولت و وزیر بعدی ، این ترکیب نامیمون گسسته شود و اجازه داده شود تا هر واحد در ساختاری مستقل به طور حرفه ای و با انتصابات شایسته و بایسته نیروهای متخصص قادر باشد به تجزیه و تحلیل عملکردها و کارکردها و نقاط ضعف و قوت واحدها و بخش های گوناگون در آموزش و پرورش ، انجام بپردازد. پژوهش از داده های موجود تغذیه می کند تا به خلق داده های جدید و کارآمد دست یازد. پژوهش به منزله مغز موجود زنده است و از نظر فلسفی آنچه که مغز را متمایز از بقیه اندام‌ها می‌کند، ایجاد ارتباط فیزیکی بین بدن و ذهن است.

هنگام ادغام دو ماده در علم شیمی ، نیاز به دانش و مهارت هست تا خسران و ضرری عاید فرد محقق و یا فضای آزمایشگاه نشود ، حال چگونه است که شما جناب ذوعلم ، با دانش و تخصص فقه و اصول ، کلام ، الهیات و معارف اسلامی ، قصد دارید تا امر پژوهش را اسلامی و یا عملی سازید در حالی که ابزار و محتوای دانش آن غربی است ؟

با مهارت های حوزوی چون خطابه و فنون مطالعه نمی توان دنیای شگفت انگیز ، دینامیک ، رازگشا ، واقع بین ، صداقت پیشه و بی طرف محقق را پاسخ داد.

امید است آن چنان خردمندی در دولت بعدی وزیر آموزش و پرورش گردد که قدرت تشخیص سره از ناسره حیطه پژوهش را داشته باشد و گرنه امکان رهایی ما از شرایط محدود و مسدود فعلی جهت ارتقای دانش و مهارت ها ، هرگز عملی نخواهد شد.

فراموش نکنیم که دو وزارت آموزش و پرورش و آموزش عالی ، مهمترین کانال برای تربیت محققان توانمند و فراهم ساز امکانات اجرای تحقیقات کاربردی و راهگشاست. امید که به غفلت خود پایان دهیم و حتی شرایطی مطلوبت تراز قبل برای آن فراهم سازیم . آموزش بدون پژوهش در بطن آموزش رسمی کشور ، به اندازه کافی ما را به فقر در این حیطه محکوم می سازد. اجازه نداشتن دانش آموز برای پرسش و گفت و گو و اندیشه و..... از او موجودی دست و پا بسته می سازد که اگر اراده ای برای ادامه تحصیل نداشته باشد و یا علاقه ای برای پژوهش نداشته باشد ، ما هرگز محققانی در این کشور نخواهیم داشت و می بایست به واردات آن نیروها اهتمام ورزیم.

جناب ذوعلم !
شما ارتباط بین نظام آموزشی با تمامی مراتب و درجات و دغدغه های پژوهشی را با اذهان فعال و پویای محققان ، قطع نموده اید ، لذا انتظار معجزه نداشته باشید. نتایج بی اثر شدن پژوهش در آموزش و پرورش ، هر چند امروز حداقل برای همگان ، مشهود نیست اما عمق و میزان این بی توجهی ، سال های دور ، لطمات جبران ناپذیری بر جا خواهد گذاشت.
امروز برای بی هویتی و مظلومیت پژوهش در وزارت آموزش و پرورش ، باید بسیار نگران بود و مبادا در روز پژوهش با دلخوشی به معرفی چند تن از فرهنگیان و دادن جایزه ای که اصولا سنخیت و تناسبی با کار آنان ندارد ، به فریبکاری آشکار بپردازیم ، چون پژوهش حقیقتی عاری از هر نوع ظاهراندیشی است. دنیای بِکر و شفاف و وسیع پژوهش را محدود و فلج نسازیم.

1) همشهری آنلاین . آشنایی با وظایف سازمان پژوهش و برنامه ‌ریزی آموزشی .
2) گزارش صدای معلم . بخشی از گفته های حجت الاسلام والمسلمین علی ذوعلم ، رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش به مناسبت هفته پژوهش در 18 آذر 1398.
3) سایت مشرق . اعتبارات آموزش و پرورش در بودجه 97. کد خبر807562 . ۱۹ آذر ۱۳۹۶ .
4) منبع: گلستان ما.126866. ۲۵ آذر ۱۳۹۶ .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

در پی درج گزارش صدای معلم با عنوان : " پس گسترش شفافیت در امور و پرهیز از تعارض منافع چه شد ؟! ایمنی و امنیت در مدرسه با طعم مدیران ستادی و وزارتی ؟! " ( این جا ) ؛ مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش به این گزارش پاسخ داد .

ضمن تشکر از پاسخ گویی ، عین جوابیه به شرح زیر است .

یکی از مبانی مهم « برنامه درسی ملی» رعایت حقوق متوازن و متعادل دانش آموزان و مجریان برنامه در سطوح مختلف مدرسه ،منطقه، استان و کشوری است که امکان مشارکت تمامی افراد ذی نفع  و ذی ربط را نیز در فرآیند ارزشیابی فراهم می آورد. مطابق این سند ، برنامه های درسی باید به « رعایت تعادل» و پرهیز از افراط و تفریط پای بند باشند. همچنین در این برنامه ، «مدرسه » کانون اصلی تحقق اهداف و برنامه های درسی و تربیتی معرفی شده است. بر اساس این برنامه که در واقع  نقشه راه آموزش و یادگیری در مدارس ایران است ، درس زبانهای خارجی یکی از حوزه های یازده گانه تربیت و یادگیری است و بر توانایی ارتباطی و حل مسئله تاکید دارد.

«رویکرد ارتباطی » مورد ادعا در کتابهای جدید که امسال اولین دوره شش ساله آن به اتمام رسید ، طبیعتا دارای نقاط ضعف و قوت از جنبه های گوناگون است. این کنکاش نه  به قصد مقاومت در
برابر رویکرد جدید ؛ بلکه برعکس، انعکاس نگرانی ها از عدم تحقق برخی الزامات و در برگیرنده راه حل هایی در جهت رفع مشکلات موجود است.

در شیوه آموزشی جدید و در مقایسه با کتابهای قدیمی هر چند نکات مثبتی هم به چشم می خورد ، با این حال بنا به دلایل وشواهدی که در ادامه ذکر خواهد شد ، این رویکرد در دو مقطع بسیار حساس دانش آموزان آموزشگاه نرفته را که عموما از قشر کم بضاعت جامعه هستند ، ناخواسته تنبیه می کند! یک بار در پایه هفتم که شروع دوره شش ساله زبان آموزی است و دیگری در پایه دوازدهم و در آزمون نهایی.

 
در پایه هفتم ، آموزش الفبا - که از کلیدی ترین فعالیت ها در  یادگیری و آموزش زبان است - داستانی خواندنی دارد! در این مورد مولف محترم در نوشته ها و سخنان خود عنوان کرده اند که: « برخلاف گذشته که حروف الفبای انگلیسی در ابتدای کتاب  به دانش آموز آموزش داده می شد، در کتاب جدید التالیف ، این آموزش  برای نخستین بار در جهان در کل کتاب توزیع شده و در قالب مکالمه به دانش آموز ارائه می شود...» پاسخ ارائه  شده به این ادعا در یکی از مقاله های علمی و دانشگاهی قابل تامل است: « گروه مولفان کتاب فرضیه ای جدید را در راس آموزش کتاب قرار داده اند که هنوز
 کار آمد بودن آن تایید نشده است. ارائه کردن فرضیه های جدید امری پسندیده و مطلوب است ، اما قبل از عملی کردن هر فرضیه ای ، آن هم در سطح ملی ، باید  تمام جوانب علمی و عملی آن  را به دقت با افراد صاحب نظر مورد  تحلیل و بررسی قرار داد و سپس در یک نمونه  آماری کوچکتر به آن جامه عمل پوشاند که مزایا و معایب آن فرضیه شناسایی شوند. اما در کتاب جدید واضح است که این اقدام صورت نگرفته است.»

در ادامه همین مقاله می خوانیم: « به نظر می رسد که  یکی از پیش فرض های اصلی مولفان کتاب این بوده است که در تمامی شهرها و روستاهای ایران ، آموزشگاه های زبان انگلیسی دایر بوده...و متعاقبا ؛ آموزش زبان در این مقطع با استفاده از این کتاب کار راحتی می باشد.».

هرچند بعد از گذشت مدتی  مختصر تغییری اعمال شده و در «کتاب کار» حروف الفبا در ابتدای کتاب گنجانده شد ، اما در کتاب اصلی این روش کماکان مورد استفاده است. در پایه دوازدهم و در امتحان نهایی نیز این داستان به شکل قابل تامل تری ادامه پیدا میکند! امتحان نهایی زبان انگلیسی  در خرداد ماه امسال با اختصاص 6 نمره به مهارت شنیداری و با اعتراض هایی که به دلیل شیوه طرح سوال و کیفیت بلندگوها در پی داشت، نشانه ای بود ازفرایندی معیوب که از فقدان هماهنگی در بخش های مختلف نظام آموزش و پرورش حاصل شده و بیانگر این حقیقت است که  سطح انتظارات  با منابع درسی یا امکانات ارائه شده  در مدارس ما همخوانی و تناسب لازم را نداشته است . با این رویکرد ، نمره نهایی مشروط  به داشتن  مهارت هایی همچون شنیداری و نوشتاری است که منابع علمی کافی برای تحقق آن در کتابهای درسی  منظور نشده  و نتیجه طبیعی  آن افزایش نگرانی ها و گرایش هرچه بیشتر دانش آموزان  به کتابهای  کمک آموزشی  یا آموزشگاه های  زبان خارجی است . در این  وضعیت بی شک دانش آموزان محروم  که عموما امکان حضور در آموزشگاه و یا تهیه کتابهای تکمیلی  را ندارند و بعضا دسترسی کافی به بخشی از بسته های آموزشی کتاب درسی را هم  نداشته اند آسیب بیشتری خواهند دید؛ دانش آموزان دیگر نیز صرفا با دوره ها یا منابعی متفرقه و خارج از محتوای رسمی مدرسه به تسلط در مهارت های مورد انتظار درامتحان نهایی خواهند رسید.این رویه قطعا  با راهبردهای کلان  سند تحول بنیادین و تاکید آن بر نهادینه کردن عدالت آموزشی  تطابقی نداشته و البته  با بعضی از بخش های برنامه درسی ملی و تاکید آن بر« تعادل و توازن» و رعایت حقوق ذینفعان در تضاد است.
نگرانی عمده در این وضعیت_ که انگیزه  اصلی راقم این سطور از نگارش این مطالب است _ در رابطه با دانش آموزان محرومی است که امکانات مالی جهت اقدامات  جبرانی را ندارند . مسئله این است که  با کتابهای درسی فعلی که فرض را بر دانش پیشین زبان آموز قرار داده، تکلیف دانش آموزان عادی و محروم که در کلاسهای آموزشگاهی زبان شرکت نکرده اند  چیست؟! آینده تحصیلی و شغلی آنها چه خواهد بود؟!

اصلا اگر قرار باشد در نهایت با تهیه چنین محتوای آموزشی دانش آموزان را به سمت کتابهایی خارج از مدرسه بکشانیم ، دیگر چه نیازی به استناد به برنامه درسی ملی و تالیف یک کتاب بومی با این میزان مشکلات بود؟!

به راحتی و بدون این همه دغدغه و صرف هزینه ، برای مدارس یکی از کتاب های معتبر خارجی انتخاب ، معرفی و تدریس می شد! در برنامه درسی ملی خوشبختانه اصلاح و بازبینی این سند مهم ملی  در هر دوره 5 ساله  پیش بینی شده و در این راستا  ویرایش بخش زبانهای خارجی یک اولویت است.  توجه به  تجربه های کسب شده در این شش سال و تاملی دوباره درواقعی تر کردن انتظارات به ویژه درزمینه هایی مثل تاکید بر آموزش مهارت های چها رگانه ، مقاله نویسی  وهمچنین  تعریف «رویکرد ارتباطی»  بسیار ضروری به نظر می رسد.

 کتاب پایه هفتم خصوصا در بخش الفبا  شدیدا  نیازمند بازنگری جدی است به نحوی که  دانش آموزان آموزشگاه نرفته هم بتوانند به راحتی از آن بهره لازم  را گرفته دچار سرخوردگی و سرگردانی نشوند!
 در تالیف این سری از کتابها ، اعتبار سنجی  با مشارکت معلمان  حرکت مثبتی است  اما پیشنهاد می شود که علاوه بر اعتبار سنجی و یا ویرایش جزئیات ؛ دربازنگری های اساسی آن در سال های بعد _ خصوصا در بخش های  LISTENING و WRITING  _ از کمک یا مشاوره مستقیم چند تن ازدبیران یا سرگروههای مجرب و متخصص به ویژه در رشته آموزش زبان انگلیسی (  TEFL) استفاده شود . انتقال بخش شنیداری از امتحان نهایی به امتحان مستمر ویا حداقل تامین امکانات آموزشی  لازم  و رفع نگرانی ها هم پیشنهاد مهم دیگری است که دلایل آن ذکر شد. 

مهم تر از همه این موارد ، اصلاح نگاه ها نسبت به معلمان به عنوان مجریان برنامه درسی ملی نیز از بایسته های این تغییر وتحول است. دراین مورد حضور هرچه بیشتر مولفان در جمع دبیران ودر  همایش های استانی و پاسخ به نقدها و نظرات در جهت  اصلاح اشکالات کتاب درسی بسیار ضروری است.

در پایان امید است با بررسی شرایط و اعمال اصلاحات مورد نیاز  توسط سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و دفتر تالیف ، تغییر و تحول مثبتی در این زمینه حاصل شده  و رویکرد جدید تحت الشعاع ابهامات یا  انتظارات دوراز واقعیت قرار نگیرد . دراین صورت  لذت
 یادگیری زبان و مهمتر از آن سرنوشت دانش آموزان  فدای کاستی های معمول نگشته ؛ آموزش زبان انگلیسی به شایستگی هر چه بیشتر  و حتی المقدور بدون آسیب ها ونگرانی های فعلی  محقق خواهد شد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آذربایجان غربی

هر چقدر هم که کلاس ما جالب، منسجم و فوق العاده باشد تنها یک برخورد یا یک دلخوری با دانش آموزی می‌تواند آن را به هم بریزد. و نتیجه حاکم شدن جوّی نامساعد و متشنج بر کلاس است که تا آخر وقت کلاس بر آن سایه می‌اندازد. در اینجا استراتژی هایی برای متوجه کردن دانش آموز به رفتار بدش بدون برخورد مستقیم و یا تنبیه ارائه می شود:

روش هایی که شما برای توبیخ، تذکر یا تنبیه به کار می برید بر جوّ و حال و هوای کلاس تأثیر خواهد گذاشت پس:

• رفتارهای ناشایست و بد را پیش بینی کنید. در خلال درس کل کلاس را در نظر داشته باشید از اوقاتی که دانش آموزان ممکن است حواسشان پرت شود مانند هنگامی که روی تخته می نویسید، به دانش آموزی کمک می کنید یا فعالیتی را عوض می کنید آگاهی داشته باشید .

• ابتدا از علایم غیرکلامی و ایما و اشاره استفاده کنید. قطع درس را با نزدیک شدن به دانش آموز مخلّ، جلب کردن توجه او یا سؤال کردن از او به تأخیر بیاندازید.

اگر استراتژی های اجتناب که در بالا اشاره شد کارگر نیافتاد و باعث رفتار خوب نشد در این صورت با احتیاط در مسأله دخالت کنید:

• خونسردی خود را حفظ کنید. هر چه قدر هم رفتار دانش آموز ناشایست باشد با صدایی قاطع و محکم امّا آرام صحبت کنید. به خاطرداشته باشید که ممکن است دانش آموز قصد تحریک اعصاب شما را داشته و بخواهد شما را عصبانی کند. از صدای آرام تان برای تثبیت اقتدار خود در کلاس استفاده کنید. اگر ببازید احترامتان را از دست خواهید داد.

• منصفانه رفتار کنید. ضروری است که در شناسایی و هدف‌گیری دانش‌آموز مشکل ساز کاملاً شفاف عمل کنید. ممکن است بعضی دانش‌آموزان در مقابل دانش آموزان دیگری که مزاحم آنها هستند و حواسشان را پرت می‌کنند واکنش نشان دهند.

• از خود دانش آموز و شخصیت او انتقاد نکنید.  این مسأله را روشن سازید که رفتار صادر شده غیرقابل قبول است نه خود شخص. این باعث می شود که رابطه خصمانه و منفی بین شما و دانش آموز ایجاد نشود.

• دانش آموزان را با هم مقایسه نکنید. از مقایسه‌ی دانش آموزان یا کلاسها با یکدیگر اجتناب کنید چرا که این منصفانه نیست. مثال: کلاس های دیگر من چنین سروصدایی به راه نمی اندازند، کلاس الف من تلاش بیشتری در این مسأله به خرج داد.

• تهدید توخالی نکنید. دانش آموز را تهدید به کاری نکنید که قادر به انجامش نباشید. مثال: اگر کس دیگری صحبت کند او را پیش معاون خواهم فرستاد. از مجازات های تهدیدآمیز که دلتان نمی خواهد اجرایش کنید دوری گزینید.

وقتی نیاز است که به کسی تذکر دهید یا او را توبیخ کنید بهتر جواب خواهد داد اگر:

• مسأله را به صورت خصوصی گوشزد کنید. قبل از اینکه مسأله را در جمع مطرح کنید با دقت و ملایمت با فرد خاطی صحبت کنید. گفت و گوی آرام هم برای خود دانش آموز کمتر اذیّت کننده است و هم کمتر برای دانش آموزان دیگر ایجاد مزاحمت می کند (مخصوصاً اگر دانش آموزان مشغول انجام فعالیتی هستند).

• از مواجهه و مقابله و جرّ و بحث بپرهیزید. اگر دانش آموز به نظر سرسخت و بی قرار و عصبی می آید یا احتمالش هست که به رفتارهای جهشی دست بزند بهتر این است که توبیخ و یا تذکر را تا آخر درس به تعویق بیاندازید.

• به غائله با آرامش فیصله دهید. در مواجه با وضعیت عصبانی و داد و فریاد صدایی آرام داشته باشید و حلّ مسأله را به آخر کلاس واگذارید. هرگز در مسابقه دادزنی و فریاد سر دیگران شرکت نکنید.

• فرد خاطی را توبیخ کنید نه کلّ کلاس را. از سرزنش کردن همه به خاطر رفتار بد اندکی اجتناب کنید.

منبع:

Dealing with Discipline by Clare Lavery, retrieved from www.teachingenglish.org.uk

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید