روش های آموزشی سنتی و معلم – محور برخاسته از این اصل اثبات گری هستند که دانش عینی در حکم واقعیتی مستقل از انسان وجود دارد و معلم می تواند آن را به کمک زبان به دانش آموزان انتقال دهد(سیف ؛۱۳۸۱ :۲۲ ). در این دیدگاه معلم در ارتباطی یک جانبه با دانش آموزان، انتقال دهنده ی دانش و دانش آموز دریافت کننده ی آن است. مشخص کردن موضوع آموزش، انتقال اطلاعات، ارزشیابی از میزان یادگیری دانش آموزان و تقویت رفتارهای مطلوب بر عهده ی آموزگار است (مهر محمدی؛ ۱۳۷۹ : ۲۴).

در روش های آموزشی نوین (مانند هم آموزی ) دانش آموزان با هم می آموزند، ساختارهای شناختی خود را در تعامل با دیگران (همسالان و آموزشیار) می سازند، اعضای گروه به همدیگر وابسته اند و آموزشیار و هم آموزان از همدیگر حمایت می کنند. روش های آموزشی متفاوت که ریشه در نظریه های آموزشی گوناگون دارند، پیامدهای آموزشی متفاوتی را پدید می آورند که می توان آنها را سنجید( جعفری کوخالو؛ ۱۳۸۸ : ۷۶ ). مشکلات خواندن شامل حوزه های بسیاری از قبیل بازشناسی کلمه و درک معنای آن، سیالی خواندن شفاهی و درک مطلب اشیا می باشد. توانایی خواندن به طور موفقیت آمیز در هر یک از حوزه های فوق، مستلزم مهارت های متعدد مانند یادداشت برداری دقیق از جزئیات، شناسایی ایده ی اصلی، دنبال کردن توالی رویدادها یا مراحل، نتیجه گیری و استنتاج، سازمان دهی ایده ها و به کار بستن متن خوانده شده. ممکن است دانش آموزان در هر یک از این حوزه های مهارتی سطح بالا مشکلاتی را داشته باشند، اگر چه مهارت های اساسی خواندن بی نقص است( عابد مجیدی؛۱۳۸۹ : ۱۲ ) این پژوهش با درک مشکلات دانش آموزان در کلاسهای انشاء و جمله نویسی در پی مطرح کردن آسیب های نگارشی دانش آموزان پایه چهارم دبستان و نشان دادن راههای کار با دانش آموزان از طریق تحلیل محتوای انشاهای دانش آموزان می باشد.

هدف و ضرورت:

ایجاد ارتباط بین انسانها فقط شفاهی نیست بلکه به صورت نوشتاری نیز هست. آنچه مسلم است درس انشا در ایجاد نظم فکری افراد سهم به سزایی دارد و آموزش صحیح آن باعث می شود که دانش آموزان بهتر بتوانند محیط اطراف خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و اگر مورد تحقیق و بررسی قرار نگیرد ارتباطات اجتماعی و نوشتن نامه بین افراد دچار اختلال می گردد و این مشکل برای همیشه باقی خواهد ماند. هدف این پژوهش به طور کلی آسیب شناسی انشا نویسی در دانش آموزان مقطع چهارم ابتدایی می باشد.

چارچوب مفهومی پژوهش:

انشا در لغت به معنی آفریدن، ایجاد کردن، پدیدار کردن، خلق نمودن و از خود چیزی گفتن و نوشتن است؛ و در اصطلاح نویسندگی فن یا هنریست که می تواند احساسهای درونی، مشاهدات بیرونی، پیامها و مفهومهای ذهنی نویسنده یا گوینده را هر چه بهتر و گیراتر، به خواننده یا شنونده انتقال دهد(حسن منصوری؛۱۳۷۷ :۳۳ ).

با نگاهی به برنامه درسی آموزشگاه های جهان در گذشته های بسیار دور تا به امروز، در می یابیم تنها درسی که همیشه در برنامه درسی وجود داشته است و به عنوان اصلی ترین درسها به شمار می رفته است همانا درس مهم و سرنوشت ساز “زبان و ادبیات ” بوده است. تدریس انشا در آغاز به صورت شفاهی بود، به خصوص در یونان باستان، روم، اروپای قرون وسطی، و نیز در هند و چین که بعدها به صورت مکتوب درآمد و تربیت کاتبان، بخش مهمی از فرایند مدرسه ای را تشکیل می داد.

در کشورهای غربی، درس انشا محدود می شد به اصول ادبی ارسطو و بلاغت قدیم و کسانی چون: کویین لی، سیرو، وسنکا. با اختراع ماشین چاپ، تدریس انشا به صورت مکتوب تغییر یافت و در قرن هیجدهم به طور کامل به صورت برنامه ریزی شده در آمد. برنامه درسی انشاء از چهار رکن یا چهار قسمت اساسی و اصلی تشکیل می شود که عبارتند از: موضوع – مقدمه – متن – نتیجه می باشد(حسن منصوری:۱۳۷۷ :۳۳).

یکی از بهترین و موثر ترین وسایل کسب مهارت در نوشتن، خواندن است. ما وقتی نوشته ای را می خوانیم، علاوه بر آنکه از محتوا و مفهوم آن بهره مند می شویم. ناخود آگاه یا آگاهانه نکاتی از حیث نگارش از آن می آموزیم و بدین ترتیب با خواندن نوشته های مختلف، انشای ما روانتر و خامه ی ما تواناتر می شود و درست نوشتن و خوب نوشتن برای ما عادت و ملکه ی ذهنی می گردد( احمد گیوی؛۱۳۷۶ : ۱۴).

محیط اجتماعی نیز می تواند در زبان بازتاب یابد و اغلب می تواند روی ساختار واژگان تاثیری داشته باشد. مثلا نظام خویشاوندی هر جامعه معمولا در واژگان خویشاوندی آن منعکس می شود و این یکی از دلایل ابراز علاقه ی مردم شناسان به این جنبه از زبان است (طباطبایی؛۱۳۷۳ :۳۵ ). علاوه بر محیط و ساخت اجتماعی، ارزشهای یک جامعه نیز می توانند روی زبان آن تاثیری داشته باشد.

جالب ترین شیوه ی تحقق این امر از طریق پدیده ای موسوم به تابو می باشد(طباطبایی : ۳۸). ویوس در کتاب برنامه درسی خود نگرش روانشناختی کودک را مورد توجه قرار داده و آموزش را بر فعالیت شاگرد و زندگی مبتنی می سازد، معیار تعیین کننده ای که ویوس برای محتوای آموزشی مورد تاکید قرار می دهد “نیاز زندگی” می باشد (میرلوحی ،۱۳۷۱ :۴۲).

پستالوزی که معتقد به پرورش قوا و استعدادهای طبیعی انسان به طور هماهنگ است، وظیفه تربیت را پرورش جنبه فکری و اخلاقی انسان می داند (همان :۴۴). دیوید هابسون معتقد است که پژوهش ضمن عمل این فرصت را به معلمان می دهد تا از طریق تعمق و تامل درباره ی دنیای خود دید و تصور تازه تری نسبت به آن بیابند و بتوانند کارهای خارق العاده ای در ارتباط با حیطه کاری خود انجام دهند (گال و بورگ، ۱۳۸۳: ۱۲۷۹(.

رت از مربیان و روانشناسان تربیتی معروف آلمان درباره محتوای مدرسه چنین اظهار می دارد که مدرسه می باید به تواناییهای شناختی کمک نموده و باعث ایجاد توسعه ی ساختارهای شناختی از قبیل دانستن و توانستن، فهمیدن و فکر کردن، به کار بردن و تولید کردن، مشاهده و قضاوت و ارزیابی کردن گردد. مدرسه همچنین باید تفکر مستقل و انتقادی و تفکر روش علمی را ایجاد و تقویت نماید (میرلوحی؛۳۷۱ : ۴۴ ). آموزش و پرورش را می‌توان زیربنایی‌ترین نهاد هر جامعه به شمار آورد چرا که آینده جوامع بشری توسط نظام تعلیم و تربیت رقم زده می‌شود. کودکان خود مستعد هر نوع یادگیری می باشند و این مسئله به دست معلم و نظام آموزشی می باشد که آنها را در مسیری درست قرار دهد.

جان دیویی یکی دیگر از نظریه پردازانی بود که نظریاتش تحول زیادی در آموزش و پرورش امریکا به وجود آورد، با توجه به نظریات بزرگان و صاحب نظران تعلیم و تربیت در خصوص استفاده از تکنولوژی آموزش بود که برای اولین بار درسال ۱۹۰۰ آموزش و پرورش آمریکا اصطلاحاتی مثل “کمک دیداری” و “وسایل کمک تدریس” را وارد جریان آموزش و پرورش نمود و همچنین در دانشگاه ها و دوره های تربیت معلم آمریکا اولین بار درس وسایل دیداری ـ شنیداری و تکنولوژی سمعی و بصری متداول شد.

تکنولوژی آموزشی عبارت است از دانش چگونگی ایجاد شرایط برای تغییر در رفتارهای فردی و جمعی جوامع آموزشی به کمک فناوری‌های ممکن و موجود است( روتمن،۱۹۹۴؛ به نقل از افضل نیا، ۱۳۸۴: ۳۷). استفاده از تکنولوژی آموزشی باعث می شود که حواس پنجگانه در یادگیری کودکان بسیار فعال شده و در نتیجه کودکان – به مشارکت و فعالیت هر چه بیشتر در جریان آموزش فعالتر شده و این خود موجب تحقق یادگیری بنیادی و موثر عمیق در کودکان می شود. اما همواره برای اینکه ذهن خلاق کودکان فعال شود نیاز به تکنولوژی های پیچیده نیست. عکس و نقاشی و نقشه و نظائر اینها هم می تواند به کودکان در درک بیشتر علوم کمک نماید. معلمان باید نظرات دانش آموزان راجع به تصاویری که آدم بزرگها برایشان کشیده اند جویا شوند و از قوه خلاقیت خود دانش آموزان در راه هرچه بیشتر بارور شدن استعدادها کمک بگیرند.

یکی از این دلایل ضعیف بودن دانش آموزان در این درس توجّه نکردن معلمان به درس جمله نویسی در پایه دوم ابتدایی می باشد. دانش آموزان در پایه ی دوم درست یاد نمی گیرند که زبان کتابی با زبان محاوره ای فرق دارد یا مثلاً فعل در آخر جمله می آید. جملاتی که می نویسند فعل و فاعل باید با هم مطابقت داشته باشد. یکی دیگر از این مشکلات تکراری بودن بعضی موضوعات در کلاس می باشد که دانش آموزان را خسته و بی میل و رغبت می کند. و نداشتن برنامه ریزی معلمان برای تدریس درس انشا است. معلمان به عنوان مثال درس ریاضی را از قبل مطالعه می کنند که چگونه آن را به بچه ها یاد دهند و از کجا شروع کنند اما در ساعت درس انشا ناگهان وارد کلاس شده و با دیدن برنامه که این ساعت انشا داریم بدون فکر و عجولانه موضوعی را برای دانش آموزان انتخاب می کنند که شاید با سطح فکر آنها مطابقت نداشته باشد. و در نتیجه دانش آموزان نمی دانند چگونه انشا بنویسند و از کجا شروع کنند و در کجا انشا را پایان دهند. و دیگر نداشتن کتابخانه ای است که در آن از کتاب هایی استفاده شود که با سطح فکری دانش آموزان مطابقت داشته باشد. فراهم نکردن زمینه های مساعد برای شرکت در نوشتن و تهیه روزنامه دیواری در مدارس یکی دیگر از این مشکلات است) دانشجویان مراکز تربیت معلم ،‌۱۳۸۵).

روش پژوهش :

این پژوهش به شیوه کیفی و با روش اقدام پژوهی انجام شده است. تحقیق اقدامی، به عنوان یکی از روش شناسی های رویکرد کیفی تحقیق، ریشه در این باور دارد که لازم است تحقیق بر جامعه انسانی با دو خصیصه دموکراتیک و مشارکتی بودن توام شود (لادکین ، ۲۰۰۴ :۵۳۷ به نقل از ایمان، ۱۳۸۸) . در دهه های گذشته، تحقیق اقدامی به عنوان شیوه ی رایج در تحقیقات آموزشی، به ویژه در میان علاقه مندان به فعالیت های آموزشی (در کلاس ) بیرون آمده است (برای مثال ر.ک : بروان،۱۹۸۸). امروزه، تحقیق اقدامی به عنوان یک استراتژی تحقیقاتی کارآمد و علمی در خدمت علوم اجتماعی بیرون آمده است که به دنبال انجام تحقیق منظم، سازمان یافته و بازتابی می باشد(استرینگر،۱۹۹۹).

تحقیق اقدامی در شرایط موجود به عنوان یکی از محدود تحقیقاتی است که با برخورداری از اصول مشارکت، بازتابندگی، رهایی بخشی و توانمند سازی افراد و گروه های اجتماعی درگیر مسئله اجتماعی، خواهان بهبود موقعیت و ارتقای شرایط زندگی آنان است. (ایمان،۱۳۸۸: ۳۵۳).

در سالهای اخیر پژوهش ضمن عمل یا اقدام پژوهی نقش فزاینده ای در حوزه تعلیم و تربیت ایفا کرده است. اقدام پژوهی در تعلیم و تربیت شکلی از پژوهش کاربردی است که هدف آن بهبود عملکرد حرفه ای فرد انجام دهنده این پژوهش می باشد. پژوهش ضمن عمل با سایر اشکال پژوهش در این است که این نوع پژوهش بر تامل و تعمق به عنوان یک جزء مهم از چرخه ی پژوهش تاکید دارد (گال و بورگ ، ۱۳۸۳: ۱۲۷۹). اقدام پژوهی در زمره ی تحقیق توصیفی است. هدف این دسته از پژوهش های آموزشی توصیف شرایط یا پدیده های مربوط به نظام آموزشی می باشد. با استفاده از اقدام پژوهی می توان موقعیت های نامعین ماموس مربوط به اقدام ها و عملیات آموزشی را مشخص کرد. و در بهبود آن کوشید.

در اقدام پژوهی معمولا معلم خود پژوهشگر است و نقش اصلی پژوهشی به عهده ی او می باشد. چه به این وسیله معلم به عنوان مجری اصلی طرح تحقیق اقدام پژوهی می تواند مسئله ملموسی را که با آن رو به رو است حل کند یا بهبودی امور را میسر سازد. مثلا مشکلات فرایند تدریس را به طور گام به گام در طول یک مدت معین و با استفاده از ساز و کار های گوناگون پژوهشی پرسشنامه، مصاحبه و غیره… مورد کند و کاو قرار دهد(سرمد و بازرگان،۱۳۷۹: ۸۸). تحقیق اقدامی به “یادگیری” و “تجربه” به عنوان فرایندهایی می نگرد که به توانمند سازی انسان در انجام انتخاب های گوناگون، شناسایی خود (هوت یابی) و اینکه چگونه با یکدیگر خواهند بود، کمک جدی می کنند. انتخاب ها ممکن است دچار تضاد و تعارض شوند، لذا انسان ها باید بتوانند مورد گفت و گو قرار گیرند تا سازگاری و رفع تعارض حاصل شود. در این نوع تحقیق علاوه بر اثر بخشی فعالیت، ارتقای فهم و توسعه حرفه ای مشارکت کنندگان نیز مورد توجه است. نقش محقق در این گونه تحقیقات تشویق تامل و اندیشه عملی و بازتاب فردی مشارکت کنندگان بر اعمال و تمرینات آنهاست. (ایمان، ۱۳۸۸: ۳۶۳)

یافته های تحقیق:

این پژوهش در کلاس پایه چهام ابتدایی مدرسه ای که معلم به عنوان پژوهشگر در آن تدریس می کرده است. انجام شده و معلم داده ها را در زنگ های مختلف کلاسی درس انشاء جمع آوری کرده است . تعداد نمونه ۲۰ دانش آموز بوده که پژوهشگر با توجه به داده های که نیاز داشته از بین نوشته های آنها جملاتی را که مشکل نگارشی داشته انتخاب کرده است و در جدولی نشان داده شده که در فایل ضمیمه این مقاله می توانید آن را ببینید.

بحث و نتیجه گیری :

بر اساس داده های به دست آمده در جداول بالا بیشترین خطای دانش آموزان در به کار گیری فعل می باشد. و پس از آن قید، و جا به جایی جملات بوده. که پژوهشگر در آوردن داده ها ۲۲ مورد جمله را تصادفی انتخاب کرده و بررسی نموده است و نتایج فوق به دست آمده است.

با توجه به نتایج فوق به نظر می رسد بخشی از مسائل درسی انشاء به فضای مدرسه و کلاس و نحوه ی تدریس معلم بر می گردد . خلاقیت و روش تدریس از یک سو و برنامه های کتاب خوانی و قصه گویی از سوی دیگر باعث می شود که کودکان ابتدا خواننده های خوب و سپس نویسندگان خوبی باشند. چرا که کتاب خوانی باعث رشد مخزن اطلاعاتی دانش آموزان شده و آنها را با واژه های جدید و به کارگیری شان در جمله آشنا می کند.

یکی از نیازهای اساسی دانش آموزان عدم مراجعه به کتابخانه و عادت نکردن به مطالعه است که البته بخشی از آن به خانواده و بخشی دیگر به نظام آموزشی بر می گردد که در مدارس هرگز جایی برای کتاب خواندن در نظر نگرفته و اگر اتاقی به کتابخانه اختصاص یاقته بدون استفاده می ماند چرا که جذابیت لازم برای کودک ندارد.

بدون شک کتابخوانی کودک را به تفکر و درک بهتر و بیشتر از محیط پدیده ها سوق می دهد و قدرت بیشتر تجزیه و تحلیل او تقویت می‌کند. کودکان برای اینکه بتوانند از سالهای کودکی خود به خوبی بهره‌مند شوند و استعدادها و توانایی‌های لازم را برای خدمت به دیگران و خوشبختی خود به دست آورند، وجود کتاب برایشان ضروری است. اگر کودکان از خواندن کتابهای خوب محروم شوند و اگر رابطه آنها با کتاب پس از ترک مدرسه قطع شود ضرری که از این رهگذر می‌رسد بسیار سنگین و چه بسا جیران‌ناپذیر است .

مدرسه، تنها محل یادگیری خواندن و نوشتن و حساب کردن نیست بلکه جایی است که کودکان و نوجوانان مهارت زیادی، از جمله مهارت‌های اجتماعی لازم برای ورود به جامعه فردا را می‌آموزند (سلحشور,۱۳۸۵ ).

آموزش و پرورش را می‌توان زیربنایی‌ترین نهاد هر جامعه به شمار آورد چرا که آینده جوامع بشری توسط نظام تعلیم و تربیت رقم زده می‌شود. کودکان خود مستعد هر نوع یادگیری می باشند و این مسئله به دست معلم و نظام آموزشی می باشد که آنها را در مسیری درست قرار دهد.

منابع و ماخذ :

احمدی گیوی،حسن(۱۳۷۶)؛دستور زبان فارسی :فعل،تهران:فاطمی گنجینه دانش

افضل نیا، محمد رضا . (۱۳۸۴) . طراحی و آشنایی با مراکز مواد و منابع یادگیری . تهران : سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها

ایمان،محمد تقی (۱۳۸۸) مبانی پارادایمی روش های کمی و کیفی تحقیق در علوم انسانی. قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه

ترادگیل،پیتر، (۱۳۷۶) . زبان شناسی اجتماعی درآمدی بر زبان و جامعه، ترجمه ی دکتر محمد طباطبایی؛ تهران: آگه

تربیت معلم (۱۳۸۵)؛روش تدریس فارسی دوره ابتدایی ، ویژه دانشجویان مراکز تربیت معلم

جعفری کوخالو ،رقیه و علی حمیدی ،منصور (۱۳۸۸)، مقایسه سودمندی روشهای آموزشی نوین (هم آموزی) و سنتی (سخنرانی) از نظر دستاوردهای شناختی، عاطفی و رفتاری دانش آموزان دبیرستانی؛ فصلنامه تعلیم و تربیت، سال ۲۵.شماره ۱.

سرمد، زهره و بازرگان، عباس و حجازی ،الهه (۱۳۷۷) روشهای تحقیق در علوم رفتاری ، تهران : آگه

سلحشور، ماندانا، کودکان، مدرسه و مهارت‌های اجتماعی، پیوند نشریه ماهنامه آموزشی،‌ تربیتی بهمن

سیف، علی اکبر (۱۳۸۱)، نظریه های سازندگی یادگیری و کاربردهای آموزشی آن، فصلنامه علمی-پژوهشی تعلیم و تربیت،شماره ۶۵.

گال، مردیت و بورگ ، والتر و گال، جویس (۱۳۸۳)، روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی ، ترجمه احمدرضا نصر و همکاران ، تهران : سمت

مجیدی، عابد ، دانش ،عصمت و همکاران، (۱۳۸۹)، تاثیر تکنیک خود اموزش دهی در کاهش مشکلات خواندن و کاهش افسردگی دانش آموزان نارساخوان مقطع ابتدایی ؛ دانشور رفتار، سال۱۷،روانشناسی ۱۴

میرلوحی، سیدحسن(۱۳۶۹) نقش محوری هدف در برنامه ریزی درسی ، فصلنامه تعلیم و تربیت شماره ۱ ، بهار ۶۵

منصوری، حسن (۱۳۷۷)، انشا و نامه نگاری بنفشه ، تهران :انتشارات مهرداد

مهر محمدی، محمود(۱۳۷۹)، بازاندیشی فرآیند یاددهی-یادگیری و تربیت معلم، تهران: انتشارات مدرسه

نصیری ؛ علی اکبر (۱۳۷۳) وضعیت تدریس انشای فارسی در پایه ی پنجم ابتدائی مدارس تهران ؛ دانشگاه علامه طباطبا ئی ( ره )

انسان شناسی و فرهنگ

گروه گزارش/

سرانجام و پس از گذشت حدود 4 سال از مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش به شماره 914 و تاریخ   29 / 4 / 1394  با عنوان " آیین نامه گروه های آموزشی و تربیتی " که به تایید ریاست جمهوری اسلامی و رئیس شورای عالی آموزش و پرورش رسیده است ؛ « محسن حاجی میرزایی » وزیر آموزش و پرورش شیوه نامه ی اجرایی این مصوبه را به ادارات کل آموزش‌ و پرورش استان‌ها ابلاغ کرد.

پانا نوشت :

" آیین‌نامه گروه‌های آموزشی و تربیتی در نهصد و چهارمین جلسه شورای عالی آموزش‌وپرورش به تصویب رسیده است که به استناد ماده 8 این آیین‌نامه، آموزش‌ و پرورش موظف به تهیه و ابلاغ شیوه‌نامه اجرایی گروه‌های آموزشی و تربیتی شده است. شیوه‌نامه ابلاغی مشتمل بر تعیین شایستگی‌ها، وظایف و اختیارات، برنامه‌ها، ساختار و سازمان اداری، ساماندهی و فرایند انتخاب سرگروه‌ها، چگونگی تأمین منابع انسانی و مالی و نظارت و ارزشیابی است.

آنگونه که در این شیوه‌نامه آمده است گروه‌های آموزشی و تربیتی معلمان علاقه‌مند و واجد صلاحیت (اعم از آموزگاران، دبیران، هنرآموزان، مشاوران و مربیان و مدیران مدارس) در پایه‌ها، رشته‌ها یا گروه‌های درسی هستند که برای ارتقای کیفیت آموزشی و تربیتی، در برنامه‌ها و فعالیت‌های مربوط، با هم تعامل، همفکری و تبادل نظر و تجربه دارند.

توسعه مستمر شایستگی‌ها و مهارت‌های تخصصی و حرفه‌ای معلمان با بهره‌گیری از ظرفیت‌های درون و برون سازمان، ارتقای نقش معلمان در طراحی، تدوین، اجرا، نظارت و ارزشیابی برنامه‌های درسی و آموزشی و افزایش ارتباط و تعامل اثربخش بین معلمان و برنامه‌ریزان درسی، گسترش فرهنگ پژوهش و توسعه تحقیق و کاربست آن در مدارس، تبادل‌نظر و تجربه بین اعضای گروه‌های آموزشی و تربیتی در فرآیند تعلیم و تربیت و پرورش خلاقیت و نوآوری در آن‌ها و انتقال آن به سایر معلمان و نیز نظارت بر حسن اجرای برنامه‌ها و فعالیت‌های آموزشی و تربیتی معلمان و مدارس و ارائه پیشنهادهای لازم از اهداف ابلاغ این شیوه‌نامه عنوان شده است.

طبق شیوه‌نامه ابلاغی وظایف اعضای گروه‌های آموزشی و تربیتی در سه محور تعیین می‌شود.

در محور رشد حرفه‌ای معلمان، اعضای گروه‌ها وظایفی از قبیل زمینه‌سازی و مشارکت در برنامه‌ریزی و برگزاری کارگاه‌های آموزشی، نشست‌ها و همایش‌های علمی، مهارتی و تخصصی، زمینه‌سازی و مشارکت در برنامه‌ریزی برای انجام و اشاعه پژوهش‌های کاربردی، مشارکت موثر در سنجش صلاحیت‌های تخصصی و حرفه‌ای معلمان، تعامل اثربخش با انجمن‌های علمی معلمان، پژوهش‌سراهای دانش‌آموزی و مراکز علمی دانشگاهی، پژوهشی و فناوری ملی و بین‌المللی، غنی‌سازی و نظارت علمی بر محتوای آموزش الکترونیکی معلمان، پورتال و پایگاه‌های آموزشی مجازی وابسته به آموزش و پرورش، نیازسنجش و پیشنهاد دوره‌های آموزشی ضمن خدمت تخصصی معلمان، ارائه خدمات مشاوره‌ای و نظارت بر طراحی و اجرای دوره‌های آموزشی با محوریت مدرسه، پیگیری سیاست‌ها و راهبردهای رشد حرفه‌ای معلمان، آموزش مدیران و معاونان آموزشی، فنی و پرورشی مدارس برای نظارت بر عملکرد حرفه‌ای معلمان و به‌کارگیری روش‌های موثر مدیریت دانش در گروه‌های آموزشی و تربیتی را بر عهده دارند.

محور دوم وظایف اعضای گروه‌های آموزشی و تربیتی، مشارکت در طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه‌های درسی و تربیتی است که در این حوزه نیز، مشارکت در اعتباربخشی محتوای برنامه‌های درسی در مرحله تدوین، نقد و بررسی و تحلیل علمی محتوای برنامه‌های درسی و تربیتی در مرحله اجرا و ارائه پیشنهادهای اصلاحی، همکاری در طراحی و تولید برنامه‌های درسی و تربیتی متناسب با سیاست‌های اجرایی سند برنامه درسی ملی، مشارکت در ارزشیابی از برنامه‌های درسی و تربیتی، مشارکت در تدوین فرآیندهای ارزشیابی و سنجش عملکرد تحصیلی تربیتی دانش‌آموزان و مشارکت و همکاری در انتخاب معلمان نمونه براساس شیوه‌نامه از وظایف اعضای گروه‌های آموزشی و تربیتی است.

همچنین مشارکت در تدوین برنامه‌های آموزشی مدارس، مشارکت در استانداردسازی تجهیزات آموزشی، بررسی و تحلیل سوالات و نتایج امتحانات، ترویج فرهنگ خودارزیابی در بین گروه‌های آموزشی، تربیتی و معلمان مدارس، تجزیه و تحلیل عملکرد تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان، نظارت بر عملکرد حرفه‌ای و تخصصی معلمان و مشارکت در فعالیت‌های مرتبط با پیشرفت‌ تحصیلی دانش‌آموزان از دیگر وظایف اعضای گروه‌های آموزشی و تربیتی است.

در این شیوه‌نامه تاکید شده است که گروه‌های آموزشی و تربیتی به تفکیک در هر یک از دوره‌های تحصیلی ابتدایی و متوسطه تشکیل می‌شود و برای برقراری تعاملات هدفمند گروه‌های آموزشی در سطح مدرسه، شهرستان منطقه و ناحیه، استان، ستاد و دبیرخانه راهبری کشوری، ترکیب و شرح وظایف مشخص دارند.

ادارات کل آموزش و پرورش استان‌ها باید به استناد بند 6 آیین‌نامه گروه‌های آموزشی و تربیتی، حداکثر تا سقف ضرایب جدول زیر (ساعات تدریس موظف و غیر موظف- دولتی و غیردولتی) نیاز منابع انسانی برای تشکیل گروه‌های آموزشی و تربیتی را حداکثر تا پایان خرداد هر سال به تفکیک دوره‌ها و شاخه‌های تحصیلی محاسبه و متناسب با شرایط مناطق آموزشی در سطح استان توزیع کنند و گزاش عملکرد خود را حداکثر تا نیمه اول مرداد به معاونت‌های مربوطه در ستاد ارسال کنند.

البته این شیوه‌نامه تاکید هم کرده است که تخصیص ساعات فعالیت گروه‌های آموزشی متناسب با سقف ساعات تخصیص‌یافته در سال قبل الزامی است و میزان ساعات تخصیصی، هر ساله با هماهنگی حوزه منابع انسانی به استان‌ها ابلاغ می‌شود.

طبق مواد شیوه‌نامه اجرایی گروه‌های آموزشی و تربیتی فعال‌بودن، علاقه‌مند، مبتکر و مسئولیت‌پذیر؛ توانابودن در برقراری ارتباط سالم و موثر با معلمان، آشنابودن با یافته‌های علوم تربیتی و اصول یادگیری یاددهی، آشنایی با اسناد تحولی در نظام آموزش و پرورش، مقبولیت و مرجعیت در بین معلمان و داشتن روحیه کار تیمی از ویژگی‌های عمومی است که اعضای گروه‌های آموزشی و تربیتی باید دارا باشند.

همچنین داشتن مدرک تحصیلی لیسانس و بالاتر، داشتن رشته تحصیلی مرتبط با درس و رشته تدریس، گذراندن دوره‌های تخصصی مرتبط با گروه درسی، داشتن گواهینامه مهارت‌های فناوری اطلاعات و ارتباطات هم از ویژگی‌های اختصاصی اعضای گروه‌های آموزشی و تربیتی است. اما در مناطق محروم و کمتر توسعه‌یافته در صورت نبود نیروی انسانی واجد شرایط، استفاده از معلمان با مدرک تحصیلی فوق دیپلم بلامانع است. همچنین فقط معلمان دارای رشته تحصیلی مرتبط (مطابق با طرح طبقه‌بندی مشاغل معلمان و تشخیص اداره تکنولوژی و گروه‌های آموزشی) مجاز به تکمیل نمون برگ امتیاز هستند.

با رعایت این ملاک‌ها، نمون برگ امتیاز تکمیل و در صورت کسب حداقل 50 درصد کل امتیاز و تایید کارشناسی تکنولوژی و گروه‌های آموزشی منطقه و اداره کل، معلمان می‌توانند به عنوان داوطلب در انتخابات گروه‌های آموزشی و تربیتی منطقه و استان شرکت کنند.

براساس شیوه‌نامه ابلاغی مراحل انتخاب اعضای گروه‌های آموزشی و تربیتی به شرح زیر است

مراحل انتخاب اعضای گروه‌های آموزشی تربیتی شهرستان، منطقه و ناحیه:

کارشناس تکنولوژی و گروه‌های آموزشی دوره‌های ابتدایی و متوسطه موظف است تقویم زمانبندی انتخاب اعضای گروه‌های آموزشی تا مرحله صدور ابلاغ را مشخص و شرایط انتخاب اعضای گروه را حداکثر تا هفته اول اسفند هر سال به مدارس اعلام کند. مدیر مدرسه موظف است نسبت به اطلاع‌رسانی به همه معلمان اقدام و در فرآیند انتخاب اعضای گروه‌های آموزشی مشارکت کند. کارشناس تکنولوژی و گروه‌های آموزشی پس از جمع‌آوری اطلاعات معلمان داوطلب، نسبت به بررسی مدارک داوطلبان و معرفی معلمان تایید شده به مدارس اقدام و با هماهنگی سایر بخش‌ها در هر رشته، درس، پایه مجمع را تشکیل دهد. پس از تعیین هیات رئیسه، زمان مناسب برای معرفی داوطلبان اختصاص یافته و پس از رای گیری از معلمان حاضر، منتخبانی که بالاترین آراء را کسب کنند در صورت جلسه‌ای تنظیم شده به اداره کل آموزش و پرورش معرفی و نسبت به صدور ابلاغ رسمی در زمان تعیین شده اقدام می‌شود.

مراحل انتخاب اعضای گروه‌های آموزشی اداره کل:

پس از تشکیل گروه‌های آموزشی در شهرستان‌ها، مناطق و نواحی و معرفی سرگروه آموزشی در هر رشته/ درس / پایه به اداره کل، اداره تکنولوژی و گروه‌های آموزشی حداکثر تا پایان تیرماه نسبت به اجرای فرآیند انتخاب اعضای گروه‌های آمورشی اداره کل اقدام می‌کند. در روز تعیین شده سرگروه‌های هر رشته/درس/ پایه شهرستا‌ن‌ها، مناطق و نواحی در انتخابات استانی شرکت کرده و پس از رای‌گیری، منتخبانی که حائز بالاترین رای شده‌اند در تنظیم صورت جلسه معرفی و اعضای گروه‌های آموزشی منتخب از طریق معاونان مربوط در استان به مناطق و نواحی معرفی و ادارات موظفند همزمان با سایر معلمان نسبت به صدور ابلاغ رسمی آن‌ها برابر ضوابط اقدام کنند.

تشکیل گروه‌های آموزشی در حوزه‌های یازده‌گانه تربیت و یادگیری در همه دوره‌های تحصیلی و مناطق آموزشی کشور الزامی است و پس از مشخص شدن اعضای هر گروه آموزشی در اولین جلسه با نظر اعضا یک نفر به عنوان سرگروه انتخاب و مدیریت داخلی گروه را بر عهده می‌گیرد.

در حوزه سازماندهی گروه‌های آموزشی و تربیتی نیز طبق آنچه در این شیوه‌نامه آمده است، کارگروه توسعه مدیریت استان میزان ساعات تخصیص یافته در هر سال را برای گروه‌های آموزشی مشخص کرده و با توجه به پیشنهاد اداره تکنولوژی و گروه‌های آموزشی در هر یک از دوره‌های تحصیلی، ساعت تخصیصی را متناسب با رشته/درس/پایه/ موضوع مربوط بین گروه‌های آموزشی مناطق تابعه و استان توزیع می‌کند.

اعتبارات گروه‌های آموزشی و تربیتی اما هر سال متناسب با حجم فعالیت‌ها و مطابق با سیاست‌های ستادی و استانی باید از محل منابع مالی ستاد، استان و منطقه تامین و پرداخت شود. آن بخشی از اعتبارات ویژه گروه‌های آموزشی و تربیتی که تعهد حوزه ستادی است، از محل اعتبارات ردیف کیفیت‌بخشی به فعالیت‌های آموزشی و پرورشی معاونت‌های آموزش ابتدایی و متوسطه متناسب با دریافت تخصیص از سازمان برنامه و بودجه و تامین نقدینگی از سوی اداره کل خزانه وزارت امور اقتصاد و دارایی تامین اعتبار خواهد شد.

اعضای گروه‌های آموزشی و تربیتی در صورت ارائه خدمات برجسته و انجام بهینه وظایف و نیز معلمان در صورت تعامل موثر با اعضای گروه‌ها، در انتخاب معلم نمونه، ترفیعات، رتبه‌بندی معلمان، ارزشیابی سالانه، سازماندهی نیروی انسانی مدارس، نقل و انتقالات، اعزام به خارج از کشور و ... از امتیاز ویژه‌ای برخوردار می‌شوند و ضروری است در تدوین و عملیاتی کردن شیوه‌نامه‌های اجرایی مرتبط (ستاد، استان و مناطق) امتیازهای موردنظر درج و محاسبه شود.

همچنین در این شیوه‌نامه تاکید شده که باید 10 درصد از امتیاز عوامل اختصاصی مندرج در فرم ارزشیابی سالانه معلمان بر حسب فعالیت موثر آن‌ها در گروه‌های آموزشی و تربیتی یا با تعامل با گروه‌های آموزشی محاسبه و اختصاص یابد.

علاقه‌مندان برای اطلاع از جزئیات فرآیند انتخاب اعضای گروه‌های آموزشی و تربیتی در اداره کل، شهرستان، منطقه و ناحیه به تفکیک هر کدام از دوره‌های تحصیلی، سازماندهی گروه‌ها در دوره ابتدایی و متوسطه می‌توانند شیوه‌نامه اجرایی گروه‌های آموزشی و تربیتی را مطالعه کنند. "

حرکت از انتصابی بودن سرگروه های آموزشی و غیرپاسخ گو بودن به روش های انتخابی و ارجاع به افکار عمومی گامی است مهم .

« صدای معلم » بارها و در گزارش های متعدد خود و نیز نشست های رسانه ای با وزرای آموزش و پرورش پیشین از عدم اجرای آیین نامه گروه های آموزشی - تربیتی و نیز فقدان شیوه نامه برای اجرای آن انتقاد کرده بود .

اما ؛

به نظر می رسد آن چه در این شیوه نامه مهم تر است ؛ نقش گروه های آموزشی در تعیین محتوای آموزش ضمن خدمت معلمان است که تاکنون مغفول مانده است .

این که این نظارت تا چه میزان ضمانت اجرایی داشته و سایر بخش های وزارت آموزش و پرورش ملزم به اجرای آن ها و مصوبات گروه های آموزشی هستند ؛ زمان مشخص خواهد کرد .

مشارکت تعریف شده در طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه‌های درسی و تربیتی خیلی شفاف ، علمی و حتی عملیاتی نیست و این در حالی است که در سایر نظام های آموزشی توسعه یافته نقش معلمان در این بخش پر رنگ بوده و از آزادی عملا قابل قبولی در حوزه تعیین محتوای برنامه های درسی برخوردارند .

و اما پرسش مهم « صدای معلم » در مورد این شیوه نامه آن است که همچنان نقش گروه های آموزشی در کارگروه های ممیزی رتبه بندی معلمان در سطح مناطق ، ادارات کل  و ستاد تعریف نشده باقی مانده است .

همچنین در این شیوه نامه و نیز آیین نامه گروه های آموزشی - تربیتی هیچ گونه اشاره ای به " سازمان نظام معلمی "  و نقش آن به عنوان یک " ارزیاب مهم " نشده است و این یکی از اشکالات مهم و راهبردی آن است .

پایان گزارش/

گروه گزارش/

هنوز وزارت آموزش و پرورش و به ویژه فریبرز حمیدی، «مسئول اجرای قانون انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» که از سوی وزیر آموزش و پرورش به این سمت منصوب گردیده است ؛ پاسخی به آخرین گزارش صدای معلم ارائه نکرده است . ( این جا )

در بخشی از این گزارش آمده است :

" نخستین پرسش « صدای معلم » از وزیر آموزش و پرورش آن است که چرا در حکم خویش فصل چهارم این قانون یعنی " استثنائات  دسترسی به اطلاعات " را در اولویت قرار داده است ؟

اگر « حاجی میرزایی » مقام پایین تر از خویش را به " اصل ترویج شفافیت " فرا می خواند ؛ پس چرا خودش به آخرین گزارش صدای معلم  با عنوان :  صدای معلم بار دیگر وزیر آموزش و پرورش را به شفاف سازی در مورد افتتاح همزمان 1982 پروژه آموزشی، پرورشی و ورزشی با 10 هزار کلاس درس فرا می خواند " پاسخی ارائه نکرده است ؟ ( این جا )

پرسش دیگر آن است که در 4 سال گذشته متولی اجرای قانون «انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» در وزارت آموزش و پرورش چه کسی بوده و اگر بلاتکلیف بوده است چه فرد و یا نهادی باید در این مورد " پاسخ گو " باشد ؟ آیا برای وزارت آموزش و پرورش اجرای منشور " حقوق شهروندی " محلی از اعراب دارد ؟

در پایان این گزارش آمده بود :

" حال پرسش ما این است که چرا وزیر آموزش و پرورش که سکان دار مهم ترین ، پرجمعیت ترین و پرمخاطب ترین دستگاه و نهاد کشور است نباید در این کمیسیون حضور داشته باشد ؟

اولویت بودن " آموزش " و " نگاه ملی " دقیقا در کجا باید عینیت پیدا کند ؟

وزارت آموزش و پرورش چه برنامه و تمهیداتی برای ابلاغ،  انتشار و اجرای این قانون به همه سطوح و لایه های آموزش و پرورش دارد ؟

پیش تر و هنگام ابلاغ این قانون ، « صدای معلم » از وزارت آموزش و پرورش و به طور مشخص « مرتضی نظری » رئیس وقت مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش درخواست کرد تا این قانون در قالب " دستور العمل " به همه مدارس کشور ارسال گردد . اما اقدامی صورت نگرفت .

اگر  فردا دستگاه های اداری آموزش و پرورش در برابر درخواست یکی از ذی نفعان آموزش و پرورش  برای اجرای این قانون مقاومت کرده و یا استنکاف ورزیدند ؛ عکس العمل و اقدام مسئولان ستادی وزارت آموزش و پرورش چه خواهد بود ؟ "

رئیس مرکز اطلاع رسانی آموزش و پرورش در گفت و گو با خبرگزاری مهر  موضوعاتی را مطرح کرده است .

حمیدی گفته است :

" در هر معاونتی در آموزش و پرورش کارشناسانی هستند که اطلاعات و آمار مربوط به حوزه‌های مختلف آن معاونت را استخراج می‌کنند. اما اگر این اطلاعات و آمار به صورت خام و تحلیل نشده در اختیار عموم مردم قرار بگیرد ممکن است سوء برداشت‌هایی شود. کار ما شفاف سازی و تحلیل‌های دقیق‌تر روی این آمار است.

وی ادامه داد: به طور مثال آماری که درباره رفع انسداد مبادی بیسوادی گفته می‌شود یا آمار پوشش تحصیلی. اینها نباید خام در اختیار عموم قرار بگیرد. مثلاً اگر ما بگوییم پوشش تحصیلی ۹۸ درصدی محقق شده است آیا در استان‌های محروم هم پوشش تحصیلی همین قدر است یا ما با اعداد ۹۳ درصد و ۹۲ درصد هم رو به رو هستیم؟

وقتی میانگینی را اعلام می‌کنیم باید تحلیل خوبی هم در پشت آن داشته باشیم.

حمیدی با بیان اینکه تعامل تنگاتنگی با معاونت‌ها، مناطق و استان‌ها داریم، بیان کرد: ما با استفاده از این اطلاعات و کار روی آنها شفافیت مطلوب‌تری را در حوزه آموزش و پرورش ایجاد می‌کنیم. مثلاً اگر کسی برود استان سیستان و بلوچستان آیا پوشش تحصیلی ابتدایی ۹۸ درصد است، خیر چون گفته می‌شود پایه ششم حدود ۳۰ درصد تحصیل را کنار می‌گذارند. اگر ما تحلیل آمار را شفاف داشته باشیم می‌توانیم برنامه داشته باشیم. در کنار ارتباط با استان‌ها و مناطق ما با سازمان‌هایی مثل سازمان بهزیستی و… هم در ارتباط هستیم و بخشی از این اطلاعات را می‌توانیم به آنها منتقل کنیم.

رئیس مرکز اطلاع رسانی آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه در آموزش و پرورش به دنبال این نیستیم که برای تمام کشور یک نسخه واحد بپیچیم، بیان کرد: در همین شهر تهران نیز بین منطقه یک تا ۱۹ تفاوت‌های زیادی وجود دارد. امیدواریم آمار و اطلاعات دقیق را به کار بگیریم و اطلاعات ملی را با جغرافیا هماهنگ کنیم. برای همین گروه‌های تحلیلی ایجاد می‌شود.

وی در پاسخ به این پرسش که این اطلاعات و شفافیت در حوزه‌های مختلف از چه طریقی اطلاع رسانی می‌شود، گفت: ما از طریق رسانه‌ها این شفافیت را ایجاد می‌کنیم.

حمیدی در پاسخ به این پرسش که آسیب‌های اجتماعی یکی از حوزه‌هایی است که اطلاعات آن در بخش دانش آموزی کلی بیرون می‌آید و باعث نگرانی جامعه می‌شود، آیا به طور خاص درباره تحلیل داده‌های این بخش نیز کاری صورت خواهد گرفت، گفت: خوشبختانه معاونت پرورشی و فرهنگی در طرح نماد نقشه خطر پذیری و آسیب‌های اجتماعی را طراحی کردند و اطلاعات آن ظرفیت خوبی ایجاد می‌کند تا با کمک سایر دستگاه‌ها بتوانیم آسیب‌های اجتماعی را در سطح دانش آموزی با هدف گذاری مطلوب کاهش دهیم."

معنای ساده این قانون آن است که هر فرد ایرانی می تواند به همه اطلاعات طبقه بندی نشده موسسات عمومی و خصوصی از جمله آمار، اطلاعات، قراردادها و... دسترسی داشته باشد.

پرسش صدای معلم از رئیس مرکز اطلاع رسانی آموزش و پرورش آن است که آیا ایشان به عنوان مقام مسئول وظیفه اش اجرای این قانون است و یا تعبیر و تفسیر و ارائه اطلاعات و تحلیل های طبقه بندی شده ؟!

آیا همه 37 زیرمجموعه وزارت آموزش و پرورش و به ویژه « صندوق ذخیره فرهنگیان » در  « سامانه انتشار و دسترسي آزاد اطلاعات » فعال و به روز هستند ؟

آیا رئیس مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش لایحه " شفافیت " مصوب هیات وزیران را مطالعه کرده است ؟

آیا برای وزارت آموزش و پرورش اجرای منشور " حقوق شهروندی " محلی از اعراب دارد ؟

در این لایحه واژه شفافیت به صورت زیر تعریف گردیده است:

" وضعیتی که در آن اطلاعات، صلاحیت ها، رفتارها و عملکردهای موسسات مشمول در زمان مناسب و با کیفیت مناسب در معرض دسترسی و استفاده اشخاص ذینفع یا عموم مردم یا مراجع نظارتی قرار می گیرد."

آقای حمیدی گفته است :

" ما از طریق رسانه‌ها این شفافیت را ایجاد می‌کنیم . "

پیشنهاد ما به وزارت آموزش و پرورش آن است که مسئولان به تکالیف قانونی خویش بدون کم و کاست عمل کنند و اطلاعات به روز و دست کاری نشده را در اختیار افکار عمومی بگذارند .

اموری مانند تحلیل داده ها و یا استتباط آماری و... را نیز تحلیل گران و کنش گران رسانه ای خودشان انجام می دهند .

روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش نیز به کارکردهای اصلی خود مانند پاسخ گویی به هنگام و ارتباط با بدنه فرهنگیان باز گردد .

پایان گزارش/

گروه گزارش/

امروز یکشنبه 29 دی پرتال وزارت آموزش و پرورش نوشت : ( این جا )

طی حکمی از سوی وزیر آموزش‌ و پرورش؛ فریبرز حمیدی، «مسئول اجرای قانون انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» شد.

به گزارش مرکز اطلاع‌رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش‌ و پرورش، متن حکم محسن حاجی میرزایی، وزیر آموزش‌ و پرورش به شرح زیر است: اگر  فردا دستگاه های اداری آموزش و پرورش در برابر درخواست یکی از ذی نفعان آموزش و پرورش  برای اجرای این قانون مقاومت کرده و یا استنکاف ورزیدند ؛ عکس العمل و اقدام مسئولان ستادی وزارت آموزش و پرورش چه خواهد بود ؟

جناب آقای فریبرز حمیدی

با سلام

نظر به اجرای قانون «انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» در دولت تدبیر و امید و مطابق با ماده 7 آیین‌نامه ماده 8 قانون موصوف؛ به‌موجب این ابلاغ به‌عنوان «مسئول اجرای قانون انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» در وزارت آموزش ‌و پرورش منصوب می‌شوید.

از جنابعالی انتظار دارد ضمن بهره‌گیری از توان و ظرفیت تخصصی و کارشناسان حوزه و برقراری همکاری‌های سازنده با معاونت‌ها، سازمان‌ها، مراکز و ادارات کل تابعه و نیز تعامل تنگاتنگ با کمیسیون انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات، تمهیدات لازم را به‌منظور حسن اجرای مفاد قانون یاد شده مبتنی بر اصول حمایت از حریم خصوصی، حفاظت از اسرار دولتی، حق دسترسی به اطلاعات و اصل ترویج شفافیت بر اساس مفاد قانون مذکور را فراهم نمایید.

از درگاه خداوند متعال توفیق روزافزون جنابعالی را درراه خدمت شایسته به‌نظام مقدس جمهوری اسلامی ایران با رعایت قانون مداری، اعتدال‌گرایی و منشور اخلاقی دولت تدبیر و امید مسألت می‌نمایم. "

قانون انتشار و دسترسي آزاد اطلاعات سال ۱۳۸۷ در مجلس تصويب شد و در سال ۱۳۸۸ در پي مخالفت شوراي نگهبان به تاييد نهايي مجمع تشخيص مصلحت نظام رسيد و تدوين آيين‌نامه اجرايي و ابلاغ آن تا سال ۱۳۹۴ طول كشيد. اين قانون مي‌گويد هر فرد ايراني مي‌تواند به همه اطلاعات طبقه‌بندي نشده موسسات عمومي و خصوصي از جمله آمار، اطلاعات، قرارداد‌ها و… دسترسي داشته باشد.

سامانه انتشار و دسترسي آزاد اطلاعات در سال 1396 توسط وزارت ارشاد راه‌اندازي شد. از ميان هزار و 423 دستگاه دولتي و موسسه خصوصي ارايه‌دهنده خدمات عمومي، تنها 664 دستگاه و سازمان در اين سامانه فعال بوده و 759 دستگاه و نهاد تا به امروز حاضر به همكاري و انتشار اسناد خود در اين سامانه نشده‌اند. ( این جا )

بند دوم به آزادی اطلاعات مربوط است .

ماده 2 این قانون می گوید : هر شخص ایرانی حق دسترسی به اطلاعات عمومی را دارد، مگر آن که قانون منع کرده باشد. استفاده از اطلاعات عمومی یا انتشار آنها تابع قوانین و مقررات مربوط خواهد بود.

بند سوم  این قانون به حق دسترسی به اطلاعات اختصاص دارد . وزارت آموزش و پرورش چه برنامه و تمهیداتی برای ابلاغ ، انتشار و اجرای این قانون به همه سطوح و لایه های آموزش و پرورش دارد ؟

ماده 5  تصریح می کند : مؤسسات عمومی مکلفند اطلاعات موضوع این قانون را در حداقل زمان ممکن و بدون تبعیض در دسترسی مردم قرار دهند.

 تبصره ـ اطلاعاتی که متضمن حق و تکلیف برای مردم است باید علاوه بر موارد قانونی موجود از طریق انتشار و اعلان عمومی و رسانه های همگانی به آگاهی مردم برسد.

نخستین پرسش « صدای معلم » از وزیر آموزش و پرورش آن است که چرا در حکم خویش فصل چهارم این قانون یعنی " استثنائات  دسترسی به اطلاعات " را در اولویت قرار داده است ؟

اگر « حاجی میرزایی » مقام پایین تر از خویش را به " اصل ترویج شفافیت " فرا می خواند ؛ پس چرا خودش به آخرین گزارش صدای معلم  با عنوان :  صدای معلم بار دیگر وزیر آموزش و پرورش را به شفاف سازی در مورد افتتاح همزمان 1982 پروژه آموزشی، پرورشی و ورزشی با 10 هزار کلاس درس فرا می خواند " پاسخی ارائه نکرده است ؟ ( این جا )

در این گزارش آمده است :

" با گذشت 18 روز از پرسش « صدای معلم » از وزیر آموزش و پرورش در مورد افتتاح همزمان 1982 پروژه آموزشی، پرورشی و ورزشی با 10 هزار کلاس درس، پاسخی از طرف وزارتخانه صادر نشده است.

پیش تر این رسانه از وزیر آموزش و پرورش پرسیده بود:

" پرسش « صدای معلم » از وزیر آموزش و پرورش در راستای شفاف سازی و تنویر افکار عمومی آن است که لیست مدارس و تعداد کلاس هر مدرسه، به تفکیک استان، شهرستان و منطقه آموزش و پرورش در اختیار تمامی اصحاب رسانه قرار گیرد. "

جدای از رسالت و وظایف روابط عمومی، متاسفانه کلید واژه شفافیت و پرسش گری، همچون کلید واژه حقوق شهروندی، مورد غفلت دست اندرکاران و مقامات دولتی است. در صورتی که شفاف سازی عملکرد دولت (به معنای عام) از جمله شاخص‌های حکمرانی مطلوب است که ارتقای وضعیت این شاخص از طریق آگاهی مستمر و بدون تبعیض شهروندان از فرآیند‌ها و امور مربوط به سازوکار‌های حاکمیتی فراهم می‌شود.

با عنایت به اینکه افزایش شفافیت دولت، نظارت و اعتماد عمومی نسبت به حاکمیت را به دنبال داشته و مشارکت همگانی (مردم و دولت) برای مبارزه با فساد را تقویت خواهد کرد، رئیس جمهور محترم، لایحه "شفافیت" مصوبه هیات وزیران به تاریخ 25 / 2 / 1398  را در تاریخ  1 / 4 / 1398  به مجلس تقدیم کرده است.

در این لایحه واژه شفافیت به صورت زیر تعریف گردیده است:

" وضعیتی که در آن اطلاعات، صلاحیت ها، رفتارها و عملکردهای موسسات مشمول در زمان مناسب و با کیفیت مناسب در معرض دسترسی و استفاده اشخاص ذینفع یا عموم مردم یا مراجع نظارتی قرار می گیرد."

لایحه شفافیت در دو سطح تکالیف عام و اختصاصی مهمترین حوزه‏‌های شفافیت را مورد توجه قرار داده که در سه دسته «شفافیت وظایف، اختیارات، مأموریت‏‌ها و صلاحیت‌‏ها»، « شفافیت فرآیند‌های سازمانی » و « شفافیت اطلاعات سازمانی » تقسیم‌بندی شده است. "

پرسش دیگر آن است که در 4 سال گذشته متولی اجرای قانون «انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» در وزارت آموزش و پرورش چه کسی بوده و اگر بلاتکلیف بوده است چه فرد و یا نهادی باید در این مورد " پاسخ گو " باشد ؟

ماده 18این قانون می گوید :

"  به منظور حمایت از آزادی اطلاعات و دسترسی همگانی به اطلاعات موجود در مؤسسات عمومی و مؤسسات خصوصی که خدمات عمومی ارائه می دهند، تدوین برنامه های اجرائی لازم در عرصه اطلاع رسانی، نظارت کلی بر حسن اجراء، رفع اختلاف در چگونگی ارائه اطلاعات موضوع این قانون از طریق ایجاد وحدت رویه، فرهنگسازی، ارشاد و ارائه نظرات مشورتی، کمیسیون انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات به دستور رئیس جمهور با ترکیب زیر تشکیل می شود:

  الف ـ وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامی (رئیس کمیسیون).

 ب ـ وزیر ارتباطات و فناوری اطلاعات یا معاون ذی ربط.

ج ـ وزیر اطلاعات یا معاون ذی ربط.

 د ـ وزیر دفاع و پشتیبانی نیروهای مسلح یا معاون ذی ربط.

 هـ ـ رئیس سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور یا معاون ذی ربط.

و ـ رئیس دیوان عدالت اداری.

 ز ـ رئیس کمیسیون فرهنگی مجلس شورای اسلامی.

ح ـ دبیر شورای عالی فناوری اطلاعات کشور.

حال پرسش ما این است که چرا وزیر آموزش و پرورش که سکان دار مهم ترین ، پرجمعیت ترین و پرمخاطب ترین دستگاه و نهاد کشور است نباید در این کمیسیون حضور داشته باشد ؟

اولویت بودن " آموزش " و " نگاه ملی " دقیقا در کجا باید عینیت پیدا کند ؟

وزارت آموزش و پرورش چه برنامه و تمهیداتی برای ابلاغ،  انتشار و اجرای این قانون به همه سطوح و لایه های آموزش و پرورش دارد ؟

پیش تر و هنگام ابلاغ این قانون ، « صدای معلم » از وزارت آموزش و پرورش و به طور مشخص « مرتضی نظری » رئیس وقت مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش درخواست کرد تا این قانون در قالب " دستور العمل " به همه مدارس کشور ارسال گردد . اما اقدامی صورت نگرفت .

اگر  فردا دستگاه های اداری آموزش و پرورش در برابر درخواست یکی از ذی نفعان آموزش و پرورش  برای اجرای این قانون مقاومت کرده و یا استنکاف ورزیدند ؛ عکس العمل و اقدام مسئولان ستادی وزارت آموزش و پرورش چه خواهد بود ؟

( این قانون را می توانید در این جا مطالعه کنید . )

پایان گزارش/

خراسان رضوی

برنامه درسی مدرن مولود کشورهای آنگلوساکسون و انگلیسی زبان است. خصلت های این نوع برنامه درسی پاسخگویی، استاندارد سازی و تدریس برای امتحان ( teaching for testing ) بوده است. این نوع برنامه درسی مبتنی بر سازمان و اعداد و ارقام و کاملا مدیریتی است. این نوع برنامه درسی در ایران در حوزه عمل و نظریه یعنی در مدرسه/دانشگاه طرفداران زیادی دارد.
در اروپای شمالی به استثنای انگلیس چیزی به نام برنامه درسی در معنای بالا رشد نکرده است. به ویژه در آلمان و کشورهای اسکاندیناوی سنت دیداکتیک- بیلدانگ بر پایه فلسفه ایده آلیسم استعلایی رشد کرده که دیداکتیک معادل فلسفه آموزش و پرورش و بیلدانگ معادل لیرپلن یا برنامه درسی است.

در آلمان برنامه درسی/ بیلدانگ هرگز برنامه نیست یا حداقل از بالا به پایین، روانشناسی زده، یا قابل پیش بینی نیست. معلم نیز استقلال زیادی برای اصلاح و کاراندیشی و گزینه سنجی حین تدریس دارد. تدریس در سنت آلمانی - اسکاندیناوی بر خلاف کشور ما هرگز برای آزمون و امتحان نیست. علی رغم این مسئله کشورهای اسکاندیناوی از جمله فنلاند همواره در آزمون های بین المللی نمرات بالایی را کسب می کنند.

برعکس هدف اخلاقی تدریس تعالی و آزادی فراگیر به عنوان عامل فعال است. در دهه 1970 نو فهم سازی در برنامه درسی آمریکای شمالی اتفاق افتاده است. جنبش های علوم انسانی نیمه دوم قرن بیستم که به جنبش های «پسا» معروفند، مانند پسامدرن،  پساساختارگرایی، و پسااستعمارگرایی برنامه درسی انگلوساکسون و انگلیسی / آمریکایی را دچار نقد و تجدید نظر ساخته اند. در حالی که در کشور ما خبری از تجدید نظر طلبی و نوفهمی نیست و  چیزی آشفته و بی شباهت به ادای برنامه درسی آنگلوساکسونی در راس امور است.

از طرفی کشورهایی مانند چین یا کره راه جدید چند رگه سازی را برگزیده اند. آنها سنت بیلدانگ، روشنفکری و آزادیخواهی نو فهم گرایانه، و سنتهای تعلیم و تربیت باستانی مانند آیین کنفوسیوس و تائوئی را با هم تلفیق کرده اند. راهی که کشور چین در برنامه درسی پیش رو دارد چیزهای جدیدی برای برنامه درسی در آینده دارد. زیرا آنها علاوه بر سنتهای باستانی چین نسبت به تحولات بین المللی نیز بسیار گشوده هستند. چینی ها شدیدا گلوبال شده اند. چند رگه سازی برنامه های درسی در ایران نیز یک ضرورت است.

گام نخست برای رهایی از برنامه درسی مدیریتی، سازمانی، الگوگرا، برای کنکور ؛ و مبتنی بر عدد و رقم بازگشت به سنت های ایرانی تعلیم و تربیت، توجه به تجارب بین المللی و نوبسترسازی برای آنهاست. متاسفانه نه در مدارس و نه در دانشکده های علوم تربیتی هیچ کدام از این راه حل ها در کانون توجه نیستند.
▫️▫️▫️▫️▫️▫️▫️▫️▫️
کانال نوفهم گرایی در مطالعات برنامه درسی

اصفهان

آذربایجان شرقی