سواد چیست؟ مقدمه ای بر مطالعات انسان شناسی سواد

سواد یعنی توانایی خواندن و نوشتن؛ این اولین مفهومی است که با مواجه با این واژه غالبا به ذهن متبادر می شود. این تعریف ظاهرا «معصومانه»، «واضح» (جی 2007)، «عینی» و «علمی» آن چنان در چارچوب فرآیندهای مدرسه ای خواندن و نوشتن  و در گفتمان رایج نهادی در سرتاسر دنیا درونی شده که به شکلی جهان شمول و غالبا ناخودآگاه سواد را منحصر به تکالیف و فرآیندهای رسمی مدرسه ای قرار داده و انواع دیگر دانش خارج از این چارچوب را-که بواسطه کنش‌های اجتماعی-تاریخی کسب شده اند-به رسمیت نمی شناسد.

مفاهیم و معناهای مختلفی از این واژه متاثر از ارزش های فرهنگی، اهداف نهادی آموزشی، هم بافت سیاسی ایدئولوژیک، اقتصادی و بالاخص نظریه های آموزشی در طول تاریخ شکل گرفته اند که این واژه را تبدیل به مفهومی چندوجهی و پویا کرده اند. مفاهیم مرتبط با مقوله سواد، از مفهوم ساده توانایی خواندن و نوشتن آغاز شده و طیف گسترده ای از مفاهیم و تعاریف را در طول تاریخ این مفهوم به شکل امروزی اش شکل داده اند؛ من جمله توانایی برتر شناختی(literacy as cognitive skills)، مهارت ذهنی، آگاهی نقادانه، فرآیند یادگیری و به مثابه متن (مایکل گرنفلد و همکاران 2012).

این تعاریف که در سال 2006 در گزارش یونسکو منتشر شده اند (استریت 2005)، به شکلی نشان دهنده پارادایم های مختلف نظری است که مفهوم سواد را به شکل های گوناگون تبیین کرده و توسعه داده است. از جمله پارادایم موقعیت مندی سواد (situated literacy)، پارادایم سواد انتقادی، سواد چند فرهنگی (multicultural literacy)، سواد چندزبانی (multilingual literacy)، چندسوادی (multiple literacy) و سواد چندحالتی (multimodal literacy) (کالینز و بلات،  2003؛ کرس 2004؛ بارتون 2010، مزنی 2010) با ظهور رسانه های جدید و شبکه های اینترنتی این گستردگی مفهومی نام های جدیدی چون سواد کامپیوتری، سواد اقتصادی، سواد موسیقایی، سواد اقتصادی، سواد تجاری، سواد بصری، و... را نیز شامل شده است. به نظر می رسد که این فهرست نامگذاری پدیده سواد تمامی نداشته باشد.

در اطلاق به افراد و جوامع به دیدگاه های عمومی باسوادی عموما توانایی خواندن و نوشتن برای شرکت در فعالیت های اجتماعی و کنشهای اجتماعی است. با اینکه توانایی خواندن و نوشتن در کنار هم معمول ترین تعریف سواد را شکل داده است، این تعریف در همین سطح اولیه تعریفی نسبتا متاخر محسوب می شود. چرا که در ابتدایی ترین سطح تعریف برخورداری از سواد برابر بود با توانایی خواندن (استریت 2005). به شکل سنتی، خواندن و مسئله شناخت در این فرآیند مهم ترین و اصلی ترین زیربناهای مفهوم سواد را شکل می دادند. مثلا، توانایی خواندن و نوشتن از روخوانی لیبل اجناس و یا روخوانی تابلوها، بیلبوردها، روزنامه ها آغاز شده و نوشتن هم نوشتن نام و نام فامیل و توانایی پر کردن فرم های مختلفی است که افراد برای زندگی در یک جامعه مدرن عموما بدان نیازمندند (جی 2007، استریت 1995). بدین ترتیب، در تعریفی بسیار ساده و در نگاه عموم مردم سواد یعنی تجمیع مهارت هایی هستند که کارکردهای اجتماعی را ایفا می کنند. خواندن هم خود به توانایی تشخیص و هجی و کنار هم قرار دادن الفبا و جملات اطلاق می شود.

اکتساب مهارت های خواندن و یا نوشتن و به کارگیری آن ها در رسانه های مختلف به شکل امروزی اش تقریبا تبدیل به جزیی جدانشدنی از زندگی روزمره ما تبدیل شده است. چنانکه، توانایی خواندن و یا نوشتن در بسیاری از هم بافت های تصویری، و چندحالتی کارکردها و پیامدهای متفاوتی از آنچه که کاربرد اولیه سواد داشته، به طور روزمره برایمان در بر دارد. نگاهی تاریخی به توسعه مفاهیم سواد حاکی از آن است که معانی مختلف این مفهوم متاثر از سیاست گذاری های کلان دولت ها و با هدف تاثیرگزاری در چرخه های اقتصادی بوده است (کالینز و بلات 2003). برای مثال، در دهه 60-70 میلادی در آمریکا که سواد توانایی صرف خواندن و بعد ریاضی و در نهایت نوشتن معنا می داد، مهارتی بود جهت تولید نیروی کار ماهرتر و به کار انداختن چرخه های اقتصادی (همان، 2003؛ جی 2007). پارادایم سواد به مثابه «مهارت‌های خواندن و نوشتن»، «مهارت ذهنی»، «نماد پیشرفت و تمدن» و «¬سواد به مثابه مظهر عقلانیت» که بعدها توسط انسان شناسان به درستی به چالش کشیده می شود.

در رویکردی تاریخی به شکل گیری فعالیت های سواد جوامع اولیه انسانی و چگونگی شکل گیری خواندن و سواد شفاهی و تبدیل تدریجی آن به نوشتن به عنوان معیار اصلی تمایز میان جوامع ابتدایی و جوامع مدرن مورد بررسی بودند (لنکشییر 1999). لنکشیر معتقد است که این نوع  مطالعات از   ویژگی های خاصی برخوردار هستند چرا که به دنبال یافتن سیر تاریخی شکل گیری سواد در میان جوامع مختلف و تحول آن در طول زمان و تاثیرات و توزیع پویای سواد در میان جوامع مختلف انسانی هستند (1999).

در دیدگاهی دیگر که عموما انسان شناسان تاریخی نسل دوم را شکل می دهد، تمرکز بر جمع آوری اطلاعات آماری و کمی از سواد است تا با کمک آن  الگوهای در حال تغییر سواد را تفسیر کنند. در همین دیدگاه است که سواد به توسعه اجتماعی و اقتصادی و طبقات اجتماعی مختلف و رفتارهای جمعیت شناختی، شکل گیری خانواده و مسائلی از این دست مرتبط می شود (استریت 2005). در همین دوران که نظریه شکاف عظیم میان جوامع برخوردار از متن و جوامع شفاهی مطرح شده و این مفاهیمی چون سواد به مثابه عقلانیت، سواد به مثابه مظهر عقلانیت و تمایز میان دو حالت «شفاهی» و «کتبی» و تاکید بر مهارت های شناختی به مثابه مهارت های دست بالا از جمله رویکردهای این گروه از انسان شناسان است.

جک گودی به طور خاص در کتاب معرف خود با عنوان «رام کردن ذهن وحشی» (1977) شکل گیری و ابداع الفبا را به طور خاص به «عقلانیت» مرتبط دانسته اند. به طور خاص گودی توسعه بوروکراسی، رشد فردیت و توسعه سیستم های انتزاعی دولتی، تفکر انتزاعی و استدلال در علوم جدید را وابسته به سواد و نوشتن به طور خاص دانسته است به طوری که جوامع شفاهی را فاقد تمامی این ویژگی ها می داند(جک گودی به نقل از استریت 1995).

گراف در کتاب «اسطوره سواد» این دیدگاه ها را به روشنی معرفی کرده است؛ دیدگاه هایی که برخورداری از سواد و متن کتبی را غالبا تمایز میان جوامع ابتدایی/مدرن، باسواد/بی‌سواد، توسعه یافته/توسعه نیافته دانسته اند. این دیدگاه به طور خاص مبنای بسیاری از برنامه ها و کمپین های سواد در سرتاسر دنیا بوده است. سواد به مثابه مهارت ذهنی را این را در تعداد زیادی از فعالیت ها و برنامه های کمپین سوادآموزی یونسکو هم می توان به راحتی مشاهده کرد، من جمله برنامه های کمپین سواد در ایران در دهه 40 میلادی با عنوان سپاه دانش، کمپین سواد در تانزانیا, نپال، ایران (که در یادداشت های بعدی به طور مفصل بدان ها خواهیم پرداخت). ردپای این تحول در معانی سواد را در گزارش های سواد یونسگو و برنامه های دهه سواد یونسکو با عنوان «سواد برای همه» هم می توان مشاهده کرد. سوادی که به واسطه روش های آموزشی مختلف، متنوع و بعضا متناقضی که مجموعه گسترده ای از مواد و مطالب درسی را شکل داده اند، یعنی فناوری ذهنی، خارج از هم بافت و فارغ از پیشینه فرهنگی اجتماعی و یا آموخته های هم بافتی افراد، که فارغ از موقعیت های جغرافیایی و فرهنگی به شکلی واحد قابل اکتساب تلقی می شود.

گروه دیگری از مطالعات تاریخی سواد در ابتدای دهه 90 میلادی ظهور کردند. مطالعات جدید از مطالعات کمی بیشتر فاصله گرفتند و پرسش های انتقادی بسیار مهمی را در خصوص ماهیت سواد و ارتباط آن با طبقه اجتماعی، فرهنگ، جنسیت و سن و موضوعاتی از این قبیل مطرح کردند. این مطالعات عموما رویکردهایی اجتماعی-فرهنگی نسبت به مقوله سواد داشتند (اسکریبنر و کول 1981؛ هیث 1983) و از آن ها با عنوان «سواد موقعیت مند» (situated literacy) یاد می شود. گراف (بن نقل از لانکشییر 1991) این چرخش دیدگاه های سواد را به خوبی توصیف می کند:

چرخش از «مطالعات تاریخی سواد» به « مطالعه تاریخی هایی که سواد را در هم‌بافت و مفهوم‌سازی های خود در بر می گیرند»، یعنی از تاریخ سواد به سواد در طول تاریخ (گراف 1991).

متفکران این حوزه با ارجاع به مسئله سواد و یادگیری در میان جوامع مختلف، سوادآموزی را فرآیندی مادام العمر و مبتنی بر کنش های زبانی گروه های اجتماعی فرهنگی خاص دانسته و نقش قدرتمند زبان، متن، هم بافت و قدرت های نهادینه اجتماعی را در شکل گیری سواد به عنوان یک برساخته اجتماعی تبیین می کنند. در این دیدگاه میان رشته ای که مباحث نظری و روش-شناختی حوزه های گسترده ای از علوم مثل زبان شناسی، انسان شناسی، توسعه، تعلیم و تربیت را در توصیف و تبیین کنش ها و فرآیندهای سواد را به کار می گیرد،  توسعه سواد بیش از آنکه تابع فرآیندهای مدرسه ای خواندن متون و نوشتن باشد، محصول تعامل افراد در هم بافتهای مختلف اجتماعی و فرهنگی است، و به همین ترتیب میزان تعامل و همپوشانی آن با فعالیت های رسمی تر و نهادینه سواد در قالب مدرسه نقش بسیار مهمی در چگونگی شکل گیری و ماهیت سواد و به تبع آن موفقیت افراد در آن فرآیندها دارد. 

دیدگاه های تاریخی و نظریه هایی که در خصوص ماهیت سواد که در بالا بدان اشاره شد را برایان استریت در دو مدل نظری بنیادین غالب  «سواد به مثابه فناوری ذهنی» و «سواد به مثابه کنش اجتماعی» به طور کلی تفکیک کرده است. در یادداشت های بعدی بیشتر به معرفی این رویکردها، و این دو مدل خواهیم پرداخت.

 References:
Gee, J. P. 2007. Social Linguistics and Literacy: Ideology in Discourses. Routhlege: London.
Collins, J. & Bloth, R. 2003. Literacy and Literacies: Identity, Text and Power. Cambridge: Cambridge.
Lankshear, C. 1999. Literacy studies in education: disciplined developments in a post-disciplinary age. In M. Peters;  After the Disciplines (1999). Greenwood Press: Cambridge.

Grenfell, M. & Bloome, D. Language, Ethnography, and Education: Bridging New Literacy Studies and Bourdieu. Routhlege: London.

Masny, D. (2010). Multiple Literacies Theory: how it functions, what it produces. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 28, n. 2, 337-352,

Street, B. (2005 ). Understanding and Defining Literacy. UNESCO Reports.

Barton, D & Papen, U.  (2010). The Anthropology of Writing: Understanding Textually Mediated world.Continuum: London.

انسان شناسی و فرهنگ