در بخشی از کتاب « آنچه معلمان و مربیان باید بدانند » ، رضا فرهادیان چنین می نویسد؛

« خداوند به انسان چیزی را که نمی دانست آموخت. درود بی پایان ما نثار معلمی باد که با هر سخنش روح و جان می گیریم و استعدادها و قابلیت هایمان شکوفا می شود.

 با شنیدن هر کلامش پرمی گیریم؛ پرواز می‌کنیم ؛ به ملکوت اعلا می‌رویم و به سرچشمه زلال حکمت دست می‌ یابیم؛ کلام معلم دیده بصیرت مان را می گشاید و ارزشهای والا و متعالی را در معرض دید ما قرار می دهد.

آیا به راستی می توان از مقام واقعی معلم تجلیل کرد و آن را گرامی داشت ؟ مع الاسف در جامعه آنچنان که باید نقش حساس و والای معلم شناخته نشده و تجلیل از معلم آنگونه که مناسب شأن و مقام اوست به عمل نمی آید بنابراین معلمی کاری است دشوار و مهم ؛ رسالتی است بس بزرگ و هر کسی را توان پذیرش این مسئولیت خطیر نیست؛ سوز و درد می خواهد؛ عشق و احساس می طلبد صبر و تحمل می باید ؛ چراکه هر چیزی که قدر و منزلتش بالاتر است مسئولیتش هم سنگین تر و مهم تر است.

معلم واقعی کسی است که به شاگردانش شخصیت دهد و آنان را از عادت ها و احیاناً از روش‌های نادرست خانه ،خانواده، محیط و اطرافیان باز دارد؛ در واقع بزرگترین رسالت معلم که از گفتار و کردار وی ظاهر می شود همان شخصیت دادن به دانش آموز است.  

معلم خود نیز باید بداند که معلمی شغل و حرفه نیست؛ بلکه ذوق هنری است که ریشه در عمق روح بی تاب او دارد .

معلم خوب کسی است که علاوه بر تسلط کامل به موضوع درسی با اصول تعلیم و تربیت آشنایی داشته و به پرسش های دانش آموزان جواب مناسب دهد. بعد از مطالعه مستمر و یادگیری مطالب تازه در جهت افزایش معلومات خود دریغ نورزد. دانش و  آموخته های فراگیر را با واقعیت های خارج از مدرسه ارتباط دهد و در عمل به آنان بیاموزد که مطالب آموخته شده را چگونه باید در زندگی به کار بَرَد.

معلمی که همّ و غم خود را بر این قرار می دهد که ذهن کودکان را همچون انباری پر از معلومات و محفوظات نماید با معلمی که تمام تلاش و کوشش خود را صرف برانگیختن قوه تجزیه و تحلیل و تقویت قدرت تعقل و تفکر کودکان می‌نماید فرق دارد . همچنین معلمی که با حلم و بردباری و سعی در بیدار کردن قدرت ابتکار و خلاقیت نوآموز در علم و دانش دارد، با معلمی که فاقد این تلاش و کوشش است متفاوت است .

معلم واقعی دانش‌آموز را فردی محکوم سخنان و فرامین خود نمی داند و با او به مثابه یک محکوم برخورد نمی کند و حتی از رشد قدرت اظهار نظر او ترسی ندارد؛ معلم واقعی کسی است که به نوآموزان آزادی داده و حدود آن را حفظ می‌کند و به‌جای انباشتن ذهن آنان از معلومات و محفوظات محض روی فهم و استدلال و قدرت تجزیه و تحلیل و ابتکار آن تکیه می کند و به جای فرمان دادن و محکوم کردن دانش‌آموزان، آنان را با روی باز و لبی خندان راهنمایی می کند. اظهارنظرها و پرسش های دقیق نوآموزان او را خسته و ملول نمی کند. جسارت بیان و تذکر دانش‌آموزان در باب تناقض رفتار و گفتار معلم او را به عصبانیت نمی کشاند و با آنان به رقابت و تلافی بر نمی خیزد.

معلم حقیقی با گفتار و کردارش به شاگردان خویش چگونه اندیشیدن ،چگونه انتخاب کردن و بالاخره چگونه زیستن را می آموزد. این گونه معلمان با کسانی که به دانش‌آموزان آمرانه حکومت می‌کنند و با زور و فشار می‌خواهند در روح آنان نفوذ کنند و دادن آزادی را موجب پررویی آنان دانسته و پرسش‌ها و کنجکاوی آنان را آزار و مزاحمتی برای خود تلقی می‌کنند تفاوت دارند . چرا که نمی دانند در وادی علم و ایمان عشق و محبت حلم و بردباری آزادی و آزادگی کارساز است و راهگشا!

 همان طور که غنچه گلی را نمی شود به زور و فشار به صورت گُل شکوفا شده‌ای در آورد، در امر تعلیم و تربیت روح لطیف انسانی نیز عامل زور ، ناموفق است . چراکه در دل‌های انسان‌ها تمایلات و استعدادهایی نهفته است و معلم واقعی ،کسی است که بتواند از راه آن تمایلات قلبی وارد شده آنها را پرورش دهد . معلمی موفق است که بداند تشویق و ترغیب ها را در کجا به کار برده و از تذکرها و تحذیر ها در کجا استفاده نماید تا موجبات رشد و کمال دانش‌آموزان را فراهم ساخته و از دلسردی و سستی آنان در امر تحصیل علم و دانش و درس و مدرسه جلوگیری نماید.

 درس معلم ار بود زمزمه محبتی

 جمعه به مکتب آورد طفل گریز پای را »

اگر بخواهیم مقام والای معلم را به معنای واقعی تجلیل کنیم، بهترین راه آن است که تمرکز بر شخصیت بخشی در جامعه را از معلم شروع نموده و با اِعمال نظرهای سطحی و نامتعادل ، در قالب وحدت تأثیر پذیریِ هماهنگ برای سانسور کردن الگوها ،روش ها و قواعد مطلوب ، راه را به نفع بزرگ نمایی جلوه های حکمرانی سنتی در مسیر صحیح هدایت و روشنگری ، به عنوان ارزش های انسان امروزی رسمیت نبخشیم. آن گونه به مسائل نگاه کنیم که دایره ی ادراک حسی و تجربی را در معلم وسعت بخشیده و برای فراهم ساختن زمینه ی اجرای فرامین تربیتی در مدرسه، اخلاق غیر حرفه ای تحت الشعاع قرار نگیرد. 

آنچه در ادامه می خوانیم ، محتوای حذف شده از جزوه ای ۱۱۶ صفحه ای راجع به بررسی اجمالی الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی برگرفته از سخنرانی علیرضا صادق زاده می باشد که به عنوان منبع مورد مطالعه و آزمون مهارت آموزان دانشگاه فرهنگیان معرفی شد.

صفحات ۶۸ تا ۷۱ این جزوه در لیست حذفیات  اعلام شده از سوی سازمان مرکزی دانشگاه قرار گرفته است.

 « البته می توان صورت هایی از تربیت سازمان یافته را به عنوان تربیت رسمی در همه جوامع ( از جمله جوامع سنتی) شناسایی کرد، چنان که تربیت عمومی نیز در شکل غیر رسمی آن در همه جوامع بشری پیشینه ای طولانی دارد، ولی همان گونه که پیشتر گفته شد، تربیت رسمی و عمومی در شکل امروزین آن، پدیده اجتماعی نوظهوری از محصولات دوره مدرن است که مطابق با نیازها و مقتضیات فرهنگی، اقتصادی و فناورانه جوامع معاصر در اشکال گوناگون بسط یافته است.

به هر حال تربیت رسمی و عمومی در اشکال و مصادیق رایج آن، بدون شک توفیقات قابل توجهی در جوامع امروزی داشته است که می توان از جمله به این موارد اشاره نمود.

  ارتقای فرهنگ عمومی؛

   نقش آفرینی در تحرک اجتماعی افراد طبقات مختلف و بسط عدالت اجتماعی؛

  کمک به ایجاد انسجام اجتماعی و وحدت ملی؛

تعمیم آموزش سواد و مهارتهای اساسی زندگی؛

 کمک به گسترش روابط اجتماعی؛

 این توفیقات باعث شده است تا نه تنها در همه جوامع معاصر بسط و گسترش تربیت رسمی و عمومی مهم ترین راهکار توسعه و تعالی پایدار جوامع و لوازم آن (یعنی شکل گیری و ارتقای سرمایه انسانی، تکوین و تعالی سرمایه اجتماعی و ایجاد انسجام اجتماعی و وحدت ملی) به شمار آید، بلکه در قوانین و میثاق های بین المللی و قوانین اساسی عموم کشورها، بهره مندی از آن، حق مسلم همه آحاد جامعه (قطع نظر از ویژگی های فرهنگی، قومی، مذهبی، اقتصادی، جنسی و فردی) محسوب شود. اما از سوی دیگر در طول سال های ظهور و توسعه تربیت رسمی و عمومی، انتقادات فراوانی از سوی صاحب نظران با مبانی فکری متفاوت نسبت به مصادیق رایج آن مطرح شده است ؛ اهم نقدهای وارد شده به مصادیق رایج تربیت رسمی و عمومی از منظر رویکردهای انتقادی، پست مدرن، سنت گرایی، کارکردگرایی، انسان گرایی و لیبرالیسم، عبارت اند :

گروهی از منتقدان، شکل فعلی تربیت رسمی و عمومی را «ناکارآمد» تلقی می نمایند. این انتقاد از منظر دیدگاه کارکردگرایی در جامعه شناسی وارد شده است. به اعتقاد اینان، این نظام به دلیل ساختار غیرمنعطف خود به تحولات اجتماعی و نیازهای برآمده از آن، با تأخیر جواب می دهد. همچنین این نظام در برآورده کردن نیازهای فرهنگی و حرفه ای افراد، ناموفق است در لایه های عمیق تر این انتقاد، به نوعی تحویل گرایی در کارکرد تربیت رسمی و عمومی اشاره می شود. این تحویل گرایی در دو عرصه نمود و بروز یافته است. نخست در عرصه فرو کاستن صلاحیت ها و مهارتهای متربیان به کسب مدرک تحصیلی برای ورود به تربیت تخصصی و دوم فروکاستن یادگیری به حفظ کردن محتوای مشخص به ویژه محتوای کتابهای درسی و هم چنین فروکاستن مفهوم شایستگی های متربیان به توسعه بعد شناختی ایشان. فرو کاهش نخست، به پدیده مدرک گرایی منجر شده است و دومی به معضل حافظه گرایی.

البته ناکارآمدی یادگیری رسمی موجب واکنش های ایجابی نیز شده است. توجه به یادگیری های غیر رسمی و به کار گیری آن در مدرسه، از این جنس واکنش هاست. طرح ایده فعالیت های فوق برنامه درسی - مانند فعالیت های بیرون مدرسه و فعالیت های مکمل - بی تردید واکنش کارگزاران نظامهای تربیت رسمی و عمومی به دیدگاه های برخی منتقدین بوده است. این ایده ها توانسته است بخشی از آثار نامطلوب یادگیری رسمی و ناکارآمدی های آن را کاهش دهد. در واقع، نظام تربیت رسمی از عناصر و اشکال تربیت غیر رسمی در راستای تحقق اهداف خود بهره برده است. از این روست که برخی از صاحب نظران، ترکیب این دو شکل از تربیت را راهکاری مناسب برای دور شدن از آثار نامطلوب تربیت رسمی و راهکاری مناسب برای انطباق آن با شرایط و نیازهای جامعه می دانند.

از منظر عدالت اجتماعی، شماری از صاحب نظران بر نظامهای رایج تربیت رسمی و عمومی خرده گرفته اند که مدارس و به طور کلی نظام های تربیت رسمی، نابرابری های موجود اجتماعی را باز تولید می کند و حتی بر میزان اختلاف طبقات اجتماعی دامن می زند. طبق نظر این گروه، طبقات برخوردار اجتماع فرصت و امکان بیشتری برای بهره برداری کامل از مواهب تربیت رسمی دارند و متعاقب آن دانش و تخصص، که از منابع اصلی قدرت در جوامع پیشرفته صنعتی به شمار می رود، مجددا در اختیار همین طبقات برخوردار قرار می گیرد.

 برخی از منتقدان نظام های تربیت رسمی معتقدند که به طور کلی تربیت رسمی به سبب تکیه بر نظام ارزشی و فکری مغرب زمین، موجب گسترش و سلطه فرهنگ غربی بر کشورهایی می شود که این الگو را بدون دست کاری و بومی سازی اقتباس می کنند. لذا، تربیت رسمی رایج، نابرابری قدرت اجتماعی و فرهنگی را در سطح بین الملل گسترش می دهد و فرهنگ های دیگر جهان را به انفعال و استحاله دچار می کند .

یکی دیگر از انتقاداتی که به نظام تربیت رسمی و عمومی وارد کرده اند، ناظر به آثار و نتایج این تربیت بر متربیان است. از این دیدگاه، متربیان با توجه به روش های تربیتی مرسوم در این نظام تربیتی، عموما افرادی منفعل و پذیرنده بار می آیند و خود را تابع موقعیت و سازگار شونده با آن و نه تغییر دهنده آن می دانند. در این صورت متربیان به سان ظرف های خالی و فاقد اراده و قدرت تصمیم گیری، از محتوای گزینش شده ای پر می شوند. برخی این تربیت را تربیت بانکی نیز می نامند . این انفعال گرایی شدید متربیان، ناشی از اقتدار مطلق و سندیت بی چون و چرای مدرسه (مصداق عینی نظام تربیت رسمی و عمومی) و اولیای آن است . 

از منظری دیگر، کارکرد نظارتی و کنترلی تربیت رسمی مورد انتقاد جدی برخی صاحب نظران بوده است. از دید آنان، نظام های سیاسی از طریق تربیت رسمی به هویت سازی، مدیریت اذهان و تأثیرگذاری بر فرایند تولید و توزیع دانش های معتبر می پردازند. به این ترتیب « شخصیت زدایی»،« از خود بیگانگی» «پیروی نهاد دانش از نهاد سیاست» از پیامدهایی است که از این تربیت رسمی نشات می گیرد. این انتقاد بیشتر ناشی از دو سازوکار مهم استانداردسازی « همگانی» و «تمرکز نهادی » تربیت رسمی و عمومی است .در ساز و کار نخست، تربیت رسمی و عمومی می کوشد،  مطابق با نیازهای جامعه صنعتی و مانند فرایند تولید صنعتی بر اساس دستورالعمل های نظم دهنده ، افرادی منضبط، مطلوب و به هنجار را برای زندگی در جامعه صنعتی آماده سازد. سازو کار دوم که با سازوکار نخست ارتباط دارد، شامل تمرکزگرایی در سیاست گذاری، برنامه ریزی و مدیریت بر نظام های تربیت رسمی وعمومی می شود، به طوری که استانداردسازی بدون این تمرکزگرایی مقدور نخواهد بود و بدیهی است که در شکل افراطی اش به حذف خرده فرهنگ های جوامع می انجامد. از این رو می توان گفت این تمرکزگرایی شدید، با شرایط امروزی جوامع، سازگار نیست و بسیاری از جوامع در تلاش اند که با سیاست واگرایی مدیریتی از این تمرکزگرایی افراطی دور شوند. معلمی که همّ و غم خود را بر این قرار می دهد که ذهن کودکان را همچون انباری پر از معلومات و محفوظات نماید با معلمی که تمام تلاش و کوشش خود را صرف برانگیختن قوه تجزیه و تحلیل و تقویت قدرت تعقل و تفکر کودکان می‌نماید فرق دارد .

اما، افزون بر این انتقادات، با تأمل در وضع فعلی الگوی تربیت رسمی و عمومی می توان نقدهای دیگری را نیز از منظر اسلامی به آن وارد دانست که برخی از آنها عبارتند از :

تضعیف شدن جایگاه خانواده در امر تربیت. تمایل منابع قدرت، به ویژه دولت های تمامیت خواه به کنترل و مهار نظام تربیت رسمی و عمومی، لاجرم به کاهش نقش خانواده در امر تربیت رسمی و عمومی منجر شده است. بر اساس این تمایل « دولت » والاتر از هر نهاد پایین تری است و دولت بهتر از افراد و خانواده هایشان تشخیص می دهد که جامعه باید چگونه باشد. بنابراین، فرد و خانواده باید تسلیم رهنمودهای سیاسی، اقتصادی و اخلاقی دولت شوند. البته از دیدگاه منتقدان، این جریان به کاهش اهمیت خانواده در جامعه نیز منجر شده است.

اندیشه حذف تأثیر خانواده در امر تربیت هر چند به لحاظ تاریخی به افلاطون برمی گردد، ولی کاهش اهمیت خانواده در فرایند تربیت خود ناشی از حاکمیت تفکر لیبرالی در جوامع معاصر به ویژه جوامع غربی است .در تفکر لیبرالی خانواده نهادی مرتجع محسوب می شود. نکته جالب توجه اینکه رویکرد تضعیف نقش تربیتی خانواده به شکلی دیگر در تفکر سوسیالیستی نیز دیده می شود. از این رو در حالی که تربیت در جوامع سنتی از وظایف اصلی خانواده به شمار می آید و خانواده تأثیر گذارترین نهاد اجتماعی بر فرایند تربیت است، در جوامع سنتی معاصر به رغم تفاوت در فلسفه اجتماعی و تأکید فرهنگ سنتی بر نهاد خانواده، نیز این کاهش تأثیر خانواده در فرایند تربیت با تبعیت از الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی از کشورهای غربی کم و بیش رخ داده است. بر این اساس، به انزوا و انفعال کشاندن خانواده به صورت مستقیم و غیرمستقیم یکی از محورهای انتقاد بر الگوهای تربیت رسمی و عمومی غربی است که در دراز مدت موجب تزلزل نهاد خانواده و حتى اضمحلال آن خواهد شد.

از سوی دیگر بی توجهی الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی به خصوصیات جنسی/ جنسیتی متربیان و تلاش برای ارائه تربیتی خنثی و غیر حساس، نسبت به این لایه مهم از هویت متربیان، مسئله ای است که تا حدود زیاد از نگرش مدرنیستی به مسئله جنسیت مبنی بر شباهت کامل به تبع تساوی کامل مردان و زنان ناشی می شود و در برخی موارد نیز متأثر از رویکردهای لیبرال فمنیستی، به تلاش عمدی برای حذف یا تقلیل کلیشه های جنسیتی از محتوا و روش های تربیتی در نظام های تربیت رسمی می انجامد.

این گونه بی توجهی موجب شده است تا نظام های فعلی تربیت رسمی و عمومی در مهم ترین دوران تکوین هویت جنسی و جنسیتی افراد جامعه، از این امر مهم غافل شوند و در نتیجه تربیت یافتگان این نظامها نه تنها از خلال تجارب تربیتی مدرسه تقریبا هیچ یک از انواع آمادگی های لازم را برای ورود به زندگی خانوادگی و اجتماعی، متناسب با خصوصیات جنسی و هنجارها و نقش های جنسیتی ای که از ایشان برحسب ارزشهای اجتماعی و فرهنگی مورد انتظار است، نمی یابند.

در حالی که در نظام تربیت رسمی و عمومی مطلوب، خانواده - برخلاف رویکردهای فمنیستی رادیکال و لیبرال - مهم ترین نهاد پشتوانه تشکیل جامعۀ صالح به شمار می آید. لذا تأسیس و حفظ خانواده، از ارزش های اساسی برگرفته از سنت اسلامی است و نوباوگان و نوجوانان باید به اهمیت این نهاد ارزشمند و بنیادی پی ببرند و مهارت های ضروری را برای تشکیل و تداوم آن کسب کنند. البته در این باره باید به سه نکته مهم اشاره نمود:

نکته اول این که ترتیب اجتماعی امروزی جامعه، نیازمند تعریف خانواده با ساختار جدید و مبتنی بر ارزش های اصیل و اساسی اسلامی است، تا براساس آن شایستگی های ضروری برای دختران و پسران و در واقع مادران و پدران آینده تعریف شود.

نکته دوم این که بسیاری از شایستگی های ضروری برای تشکیل نهاد خانواده در زمره شایستگی های پایه و مشترک اند، که اگر به خوبی کسب شوند زمینه های استحکام بنیان خانواده را به خوبی فراهم می سازند. در عین حال، برخی از شایستگی های ضروری نیز با توجه به تفاوت های جنسی ناظر به نقش های جنسیتی است که لازم است در تجارت تربیتی نظام تربیت رسمی و عمومی به نحوی گنجانده شود.

نکته سوم این که با توجه به رویکرد عدالت محور اسلام و این که زن و مرد، صرف نظر از جنسیت خود، لازم است در جامعه، به عنوان یک انسان، نقش و وظایف و مسئولیت های اجتماعی خود را برعهده گیرند. لذا تربیت رسمی و عمومی باید براساس مشی عدالت جویانه خود هم به تشابهات جنسی و جنسیتی و هم به تفاوت ها توجه داشته باشد.

نقد دیگری که از منظر اسلامی بر الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی وجود دارد ناظر به نگاه سکولار به فرآیند تربیت و تلاش جهت تفکیک کامل این فرایند از دین و لزوم نقش آفرینی آن است. چنانچه گفته شد الگوی رایج تربیت رسمی و عمومی، در واقع یکی از محصولات دوران مدرنیته است، لذا به شدت تحت تأثیر نگاه سکولاریستی مدرنیته قرار گرفته است. به این معنی که نمی توان و نباید بنیاد هرگونه تربیت را فرایندی اجتماعی بر اساس مبانی و ارزش های دینی قرار داد؛ لذا هر چند در برخی از الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی رابط های جزئی بین دین و فرایند تربیت در قالب تربیت دینی به معنای خاص دیده می شود، اما بر اساس تفکر و سیاستهای سکولار حاکم بر الگوهای تربیتی رایج، رابطه هنجاری و جهت دهنده نهاد دین و ارزش های دینی با این گونه تربیت به طور کلی قطع گردیده یا به حداقل رسانده شده است. زیرا مطلوب نگرش سکولار و نتیجه طبیعی فرایند سکولاریزاسیون (غیر دینی شدن امور و مسائل اجتماعی)این است که مبانی و ارزش های دینی مبنای هیچ اقدامات وساز و کارهای اجتماعی قرار نگیرند و دامنه نفوذ نهاد دین نیز تنها به حیطه خصوصی زندگی افراد جامعه و رابطه شخصی ایشان با خداوند محدود گردد.

یکی دیگر از انتقادات وارد بر الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی، به ویژه الگوی رایج در کشور ما، نگاه تفکیکی و گسسته به فرایند تربیت است. نقدی که مدت هاست برخی صاحب نظران بر نظام تربیت رسمی و عمومی وارد کرده اند. در حالی که براساس نگاه توحیدی به زندگی انسان و هویت او، فرایند تربیت یک جریان پیوسته و در هم تنیده است و مفهوم تربیت ترکیبی است جامع و یک پارچه متشکل از مفاهیم خردتری که هریک در راستای تربیت رخ می دهد. البته این مفهوم دارای وحدت اعتباری است نه وحدت حقیقیه، لیکن نگرش تفکیکی به این فرایند یک پارچه و گسست بین مفاهیم زیر مجموعه آن (مانند آموزش و پرورش) و واگذاری مسئولیت آن به بخش های مختلف، موجب تشتت در فرایندها و ساز و کارهای اجرایی شده و ناکارآمدی نظام تربیت رسمی وعمومی را به همراه آورده است، تجربه الگوی تربیت رسمی و عمومی در ایران نشان میدهد که این تفکیک مفهومی بین مفهوم های زیر مجموعه تربیت به غلبه عمل آموزش بر دیگر کارکردهای نظام منجر شده است.

اکنون با توجه به این واقعیت که بسط و تحول نظام تربیت رسمی و عمومی در جوامع معاصر، چنان که گذشت، بیشتر محصول اقتباس و تقلید از نمونه های غربی (احیانا با برخی تغییرات متناسب با شرایط بومی در اجزای آنها بوده است، به نظر می رسد در عین توجه به نکات مثبت وامتیازات قابل توجه الگوهای رایج این نوع تربیت، از سویی نباید نسبت به انتقادات وارد شده درباره مصادیق رایج تربیت رسمی و عمومی بی تفاوت بود و از سوی دیگر باید از تعمیم این انتقادات نسبت به هر گونه الگوی پیشنهادی برای تربیت رسمی و عمومی پرهیز نمود.»

چه خوب می شد اگر در برنامه ریزی های موجود جهت تقویت بنیه ی علمی مهارت آموزان و گسترش سنت پسندیده کتاب و کتابخوانی، مرجع مطالعاتی ، به جای جزوات تکه پاره ، کتاب های تالیف شده در دنیا در حوزه ی تعلیم و تربیت ارائه می شد. این گونه علاوه بر پراکنده گویی ، سردرگمی و برچیده شدن بساط دلالی و مافیای آموزشی ، اقدامی موثر در توسعه ی صنعت مطالعه ی ریشه دار و تحول بنیان نیروی انسانی صورت می گرفت.

هرچند در تألیف کتب درسی مدارس و آموزش عالی، عادت به حذف کردن و پنهان نمودن مسائلی که بالاخص با زمینه ی نقد، مطالبه گری و پرسشگری از پایین به بالا همراه باشد، در کارنامه ی سازمان پژوهش زیاد دیده می شود ، لیکن در این برهه که تصمیم بر ارتقای مهارت آموزان گرفته شد، کمترین کار سازمان مرکزی دانشگاه فرهنگیان در خدمت به آیندگان ، ارجاع و امکان دسترسی نیروی انسانی حاضر به منابع مطلوب ،لااقل به صورت کتاب الکترونیکی ، در جهت تقویتِ بخش مغفول مانده در زمینه ی فرهنگ کتابخوانی می توانست مرسوم باشد.

تفکر دستگاه ها اینگونه است که هر آنچه از تاریخچه ی علت ، یا شرح و توصیف جزییات گذشته ی قابل بازگشت برای جامعه امروز وجود دارد، از این جهت که نکند خدای ناکرده مایه ی خشم طرف پرسش به حساب آید، قبل از مطرح شدن ، مستقیما از سر راه برداشته شده ، تا ذهنیت عموم برای رفاه بیشتر صاحبان منصب، به حال مسموم خود به همین منوال ادامه دهند.

امروزه شمار زیادی از مردمان دنیا در ضمیر خود احساس می کنند فریب خورده اند!

 لذا در تمام شرایط، دیگران را عاملی برای عدم موفقیت خود می‌دانند. آنچه برای حوزه فردی لازم است و محلی متعلق به فرد باشد که در آن از ادعاهای عموم ایمن است - حتی اگر برای حوزه عمومی ضروری ست – به صرفه تر است که به عنوان منافع خصوصی در امان بماند . این در حالی است که کنشگران، مفهوم « حق برخورداری از حقوق » را بدون هیچ مشکلی مترادف با حقوق بشر به کار می برند.

در دیباچه ی اول کتاب ریشه های تمامیت خواهی خواندم که حوادث بنیادینِ زمانه ی ما به سادگی به بوته ی فراموشی سپرده می شود؛ آنانی که دچار خوش بینی مفرط هستند کمتر از آنانی که به فرجام تلخ و غیرقابل اجتنابِ جهان باور دارند، به فراموشی مبتلا می شوند.

شاید بدین جهت آنانی که به کار نوشتن کتاب آموزشی برای آموزش و پرورش می پردازند و آن را امری استصوابی و به دور از دخالت های مغرضانه در محتوا می بینند ، نمی خواهند مفهوم چاره جویی حیات سیاسی ، اجتماعی و راه های سازماندهی امور بر فرض نظارت صحیح آموزش خاصه ی بیرون آمده از فرهنگ و تمدن قیمومیتی را که با افکارشان در روزگار امروز تطبیق ندارد ، مستقل از تصادف اندیشه های پوسیده خود با طبیعت ذاتی آموزش معطوف کرده و مرتبا به دنبال نقض غرض هستند. انگیزه ی تمام این دخالت های مشروع شده ، از تنگ نظری ست. آن هم نه در دایره ی قانون ، بلکه سنت دیرینه ی سیاه نمایی فهم یک ملت در قبال راه غلطی که به نحو غیر معمول عرف شده و چهره ی شرعی به خود گرفته است.

اگر در سیستم آموزش متربیان دستگاه آموزش و پرورش نیز، بنای خاطره سازی از مطالبه گری و درک یکسان از نکبت و سعادت ، در یادگیری سکوت به عنوان اقبال، تعبیه شود ؛ شاهد جدیدترین نمونه های منع ورود عقل در جامعه ی آینده خواهیم بود.

 آموزش معامله ای نیست!  اساسش بر مطالعه منطقی و فلسفی هنجارهای اخلاقی به واسطه ی تجربه ی ملموس سیاسی از حقوق محروم شده است. قرار نیست دیدن محرومیت ها، آزادی بیان بسازد. همین که خصیصه های برخوردار سرکوب شوند، دقیقا به هدف منفور رسیده ایم و این خلاف ذات بشریت خواهد بود.

همگان را به صرف انسان بودن دعوت می کنم.

این که مهارت آموزان به جای آنکه برای گذراندن دوره ای که برایشان بازدهی ندارد در تقلای آن هستند که گروهی، کانالی و یا واسطه ای پیدا کنند تا با داشتن سؤالات ، ملحق شدنشان به نهمت بی زحمت برای رهایی جستن از استرس و اضطراب از دست ندادن فرصت اشتغال در آموزش و پرورش را جشن بگیرند، کج رفتاری های کسبه چند صباح مکتب رفته در سیستم آموزش و پرورش، جریان پیش رو را بحث برانگیزتر نمود .

هرچند ادعای تأمل دارید و می گویید پای پیاده همه جا را گز کرده تا دغدغه ی انصاف در عدالت آموزشی را به هم کیشان خود برسانید ، حداقل به آنانی که علاوه بر تذکرهای مکرر از این بی مدیریتی ، تصمیمات  شتاب زده و بی پشتوانه نسبت به نحوه ی برنامه ریزی و نهادینه سازی این نوع حدفیات می گیرند، هشدار دهید که تداوم این جایگاه عقلانی ، عواقب جبران ناپذیری برای عموم دارد. از این کار دست بشویند.

حذفِ بخشی قابل تأمل از مطالب جزوه ای کوتاه شده که به اصطلاح جهت تسهیل شرایط در اختیار مهارت آموزان معرفی شده به دانشگاه فرهنگیان توسط سازمان مرکزی دانشگاه متبوع قرار گرفته است، شاید مانند بی برنامه بودن در شروع ثبت نام و نحوه ی آموزش، امری احتمالی باشد ، ولی با توجه به نوع نگاه حاکمیتی به دانشگاه فرهنگیان و اغراق گویی در باب کیفیت آموزشی در این دانشگاه ، حذف کردن این قسمت از محتوا ، برای منبع سر و ته زده شده، نمی تواند تا این حد اتفاقی باشد . مسلما راهی تصنعی را انتخاب کرده اید. تصور امنیت برای ماندگاری را با حذف افکاری که لازمه ی ترقی خواهد بود- و صد البته با خطوط فکریتان سازگار نیست- را مد نکنید. این نوع حرکت ، خود آسیب اجتماعی محسوب می شود.

جبران برخی آسیب ها نیز امکان پذیر نیست.

آذین بخش سخن پایانی من جمله ای از هانا آرنت خواهد بود :

« وقتی زادبوم خود را ترک کردند بی خانمان شدند وقتی کشور خود را ترک کردند بی تابعیت شدند و آنگاه که از حقوق انسانی شان محروم شدند دیگر حق  هم نداشتند تفاله‌هایی بیش نبودند .»

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

نقش و اهمیت آموزش و پرورش در ارتقای علمی ، فرهنگی و اقتصادی کشور بر کسی پوشیده نیست.

در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش دستیابی مربی و متربی به مراتبی از حیات طیبه مورد تاکید قرار گرفته ، در نقشه جامع علمی کشور نیز به ارتقای سطح معیشتی و شان اجتماعی معلمان به عنوان یکی از عوامل زمینه ساز پیشرفت کشور توجه ویژه ای شده است.

برای بررسی جایگاه نظام تعلیم و تربیت در دولت آینده ، لازم است به اهم برنامه ها و رویکردهای دولت های گذشته در حوزه آموزش و پرورش نگاهی اجمالی داشت . در این رابطه از دو منظر می توان برنامه ها و رویکردها را تحلیل و بررسی کرد:

یک. راهبردهای کلی و کلان دولت ها در مورد آموزش و پرورش
دو. برنامه های اجرایی در سطح وزارت آموزش و پرورش

هر چند تمایز میان این دوسطح گاهی اوقات غیر ممکن است اما در رابطه با راهبردهای کلان دولت ها می توان به اقداماتی همچون حذف معاونت پرورشی و مراکز تربیت معلم در یک دوره و راه اندازی مجدد آن ها در دوره های بعد ، تسریع روند خصوصی سازی، حذف مدارس خشتی و کپری ، تغییرات در سهم آموزش و پرورش از کل بودجه کشور و شیوه مدیریت صندوق ذخیره فرهنگیان اشاره کرد.

در برنامه ها و اقدامات وزارت آموزش و پرورش نیز می توان به مسائلی همچون رتبه بندی معلمان ، پرداخت یا عدم پرداخت به موقع مطالبات معلمان ، رسانه ای کردن هرگونه پرداخت یا تسهیلات مربوط به معلمان ، همچنین به جایگاه پژوهش ها و نظرات معلمان در تصمیم گیری ها و نهایتا به تداوم آموزش در بحران کرونا با استفاده از فضای مجازی اشاره کرد.

در مورد تک تک موارد ذکر شده و بسیاری دیگر ، در طی این سالها نقدها و تحلیل های گسترده ای صورت گرفته، موارد بسیاری مورد اعتراض جامعه فرهنگیان کشور بوده و بعضا برنامه های خوبی هم به مرحله اجرا در آمده است.

حال باید این پرسش اساسی را مطرح کرد که راهبردهای کلان دولت سیزدهم در رابطه با بودجه آموزش و پرورش، تربیت معلم یا بحث خصوصی سازی چیست و اهم برنامه های اجرایی وزارت آموزش و پرورش حول چه محورهایی خواهد بود؟

آیا باز هم قرار است هرگونه افزایش حقوق معلمان که عموما هم کمتر از سایر کارمندان است در بوق و کرنای رسانه ها دمیده شود؟

پژوهش و نقد و نظر معلمان قرار است به چه میزان در تصمیم گیری ها تاثیر داشته و جایگاه متخصصان ، نخبگان و منتقدان در تصمیم سازی ها چه خواهد بود؟

مشکل وضعیت معیشتی معلمان که سالها محل وعده مسئولان بوده چگونه حل شده و تجهیز مدارس محروم چقدر جدی گرفته خواهد شد؟

و نهایتا اینکه عدالت آموزشی با چه طرح و برنامه ای پیگیری شده و دانش آموزان کم بضاعت جامعه چگونه به قبولی در رشته های خاص امیدوار خواهند شد؟!

همه اینها و بسیاری دیگر مسائلی هستند که سالها دغدغه مشترک معلمین و دلسوزان نظام تعلیم و تربیت بوده و لازم است با همفکری تشکل های فرهنگیان و جامعه نخبگان کشور برای آنها اقداماتی عاجل و جدی صورت گرفته در فواصل مختلف گزارش عملکردها نیز اراِئه شوند .

هر چند اقتصاد و تولید مسئله مهم این روزها در سطح کشور است اما ذکر این نکته ضروری است که پیشرفت ، تعالی و رفاه جامعه صرفا در گرو تقویت بنیه اقتصادی یا تولید نبوده و ایده آل هایی همچون حیات طیبه ، زیست شرافتمندانه و تربیت یک شهروند شایسته در گروی آموزش و پرورش پویا، قوی و پیشرو است.

کلام آخر اینکه در یک نگاه جامع و علمی با محور قرار دادن و کیفیت بخشی به نظام تعلیم و تربیت است که می توان از بسیاری از مشکلات فرهنگی و اجتماعی همچون جرم و و فساد و بیکاری کاست.

به قول ویکتور هوگو ؛

« هر کس در مدرسه ای را باز کند ، در زندانی را بسته است! »

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

چند روزی به برگزاری انتخابات 1400 باقی مانده است.هر چند  انتظار می رفت برنامه های تبلیغاتی نامزدها و مناظره ها ،  شور و حالی در فضای جامعه بدمد ، اما بیش از شور و حال ، بلاتکلیفی و ناامیدی در جامعه دیده می شود.

عدم تایید صلاحیت برخی داوطلبان ، از طرف  شورای نگهبان ، صدای خودی ها را هم درآورد .

وقتی افرادی با سابقه بیشتر در کار اجرایی و توانمندی های نسبتا بالاتری  نسبت به تایید شدگان فعلی ، کنار گذاشته  شدند ، انگیزه مشارکت هم پایین می آید.  

 در گزینش برای نمایندگان  مجلس ، شوراها و ریاست جمهوری  ، بیش از آنکه به توانمندی اشخاص توجه شود ، معیارهای ایدئولوژیک و ملاحظات سیاسی مورد توجه قرار می گیرند. گزینش های  شورای نگهبان و قوانین حاکم ، محدودیت هایی ایجاد می کند که بخش زیادی از  نخبگان و افراد توانمند نمی توانند  وارد رقابت های انتخاباتی شوند. اگر احزاب در کشور مان شکل می گرفت و اگر  شیوه ارزیابی و تایید صلاحیت به دست قشر خاصی نبود ،در آن صورت نخبگان و کسانی به مراتب قویتر  می توانستند در این جایگاه حضور یابند و نماینده اقشاری از جامعه باشند

سطح نازل پرسش و پاسخ ها ، نوع برخورد نامزدها  و کیفیت اجرای برنامه ، به گونه ای است که جذبه ای ایجاد نمی کند. در مناطره پرسش هایی مطرح می شود که نامزدها باید در سه یا چهار دقیقه پاسخ دهند و  معمولا پاسخ  مناسبی دریافت نمی شود. بسیاری از موارد نامزدها به جای پاسخ به پرسش مجری ، با  تاکید بر مهم بودن موضوع مطرح شده ، سپس  همان مسئله را بازگو می کنند و چهار دقیقه را به پایان می برند بدون اینکه راهکار مشخصی ارائه دهند.

مشکل دیگری که در طراحی مناظرات  به چشم می خورد این است که معمولا یک سوال مشخص برای همه مطرح نمی شود تا امکان مقایسه پاسخ همه نامزدها  برای مخاطبین فراهم گردد. از طرفی شیوه طرح پرسش ، به مصاحبه بیشتر  شباهت دارد و زمان  اندک پاسخگویی ، مجالی برای تشریح یک مسئله  نمی دهد .

نامزدها در باره معیشت و ازدواج جوانان به وعده های بدون پشتوانه و غیر عقلانی توسل می جویند و در تشریح مسائل اقتصادی به تحریم ها اشاره نمی کنند یا به صورت گذرا  اشاره می کنند چون تحریم ها به سیاست خارجی گره خورده اند و در سیاست خارجی ، معمولا تصمیمات را نهادهای بالادستی می گیرند.

سوالات مناظره ها نیز به گونه ای طراحی شده اند که نامزدها ، نمی توانند به جزئیات بپردازند.

محدودیت های اجرایی رئیس جمهور

 ظاهرا کسانی که آماده شده اند تا قبای ریاست جمهوری را بر تن کنند ، در این مناظرات از ورود به حوزه  سیاست خارجی ، از تشریح وضعیت تحریم ها و برجام منع شده اند.

در کشور ما  رئیس جمهور که شخص اول قوه اجرایی است در انتخاب  بعضی وزرا ، در تصمیم گیری های سیاست خارجی ، در نظارت بر فضای مجازی ،  بر صدا و سیما ، تصمیم گیری مجلس خبرگان و شورای نگهبان و نهادهای قدرتمند اقتصادی و .... دخالتی ندارد .

این محدودیت ها تعارضات فراوانی ایجاد می کنند. نهادهای بالادستی که معمولا پاسخگو نیستند ، در امور سیاسی و اقتصادی ، انسدادهایی ایجاد می کنند که زیان های آن را مردم  باید تحمل کنند.

انتظار می رفت نامزدها در مناظرات و برنامه های تبلیغاتی  به این محدودیت ها  اشاره  می کردند که سطح توقعات مردم از کاندیداها معلوم شود .

اصولا وقتی قرار است رئیس جمهور منتخب مردم در  اصلی ترین مسائل ، اختیاراتی نداشته باشد وقتی وزرای انتخابی او باید مورد تایید  نهادهای بالادستی  باشند ، وقتی وزیر امور خارجه او فقط یک مجری است ، مفهوم انتخابات هم زیر سؤال می رود.

مسائلی که در مناظرات مغفول مانده اند

در مناظره ها بسیاری از مسائل مهم کشور مطرح نمی شوند. مسائل مربوط به آموزش و پرورش ، محیط زیست ، بحران آب ، صنعت گردشگری ، مقابله با کرونا ، زندانیان سیاسی ، حضور نیروهای  نظامی در کشورهای دیگر ، مهاجرت و ....مسائلی هستند که در این مناظرات مغفول مانده اند.

آموزش و پرورش که یکی از زیربنایی ترین نهادهای اجتماعی است ، با مسائل متعددی روبه روست .

تنوع مدارس  در کشور ، جذب نیروهای غیر متخصص برای شغل تخصصی تدریس ، دانشگاه فرهنگیان ، سرانه ناچیز مدارس و  ناهمسانی حقوقی فرهنگیان با اقشار دیگر ، از موضوعاتی هستند که در گفت و گوهای نامزدهای انتخابی ، مطرح نمی شوند. اگر حرفی از آموزش و پرورش به میان می آید ، با کلی گویی  چند جمله در همدردی با معلمان گفته می شود و مشکلاتی را که همه می دانند ، بازگو می کنند بدون اینکه برنامه مشخصی برای حل مشکلات داشته باشند. این برخوردها نوع نگرش افراد را نسبت به جایگاه آموزش و پرورش نشان می دهد.

معیارهای ناکارآمد گزینش

سطح توانمندی و مدیریتی کاندیداها را در مناظره ها و برنامه های تبلیغاتی آنها می توان دریافت. عدم ارائه برنامه ای مدون ، ناکارآمدی در تشریح مسائل ، کلی گویی ، پاسخ های غیر مرتبط و  وعده های بی پشتوانه از ویژگی های بارز  این مناظرات است.

 این وضعیت ، گویای این واقعیت است که سطح گزینش های شورای نگهبان ، تنزل یافته است. این چینش ناشیانه  نشان می دهد که در معیارهای گزینش ، یک دست بودن مجموعه  مورد نظر بوده است و تخصص و توانمندی افراد چندان مورد توجه نیست حتی اگر  به انتخابات غیر رقابتی ختم شود .

 نامزدها بدون ارائه برنامه مشخص ادعا دارند دُن کیشوت وار ، فقر ، بیکاری و تورم را  برمی دارند. هیچ کدام  از آنها  ، صادقانه از محدودیت های قانونی که بر سر راه  قوه مجریه است ، سخن نگفتند.

اگر احزاب در کشور مان شکل می گرفت و اگر  شیوه ارزیابی و تایید صلاحیت به دست قشر خاصی نبود ،در آن صورت نخبگان و کسانی به مراتب قویتر  می توانستند در این جایگاه حضور یابند و نماینده اقشاری از جامعه باشند.

در یک جامعه ، انتخابات نشانه ای از دموکراسی  و دادن حق انتخاب به مردم است اما زمانی که فقط چند نفر به جای یک ملت انتخاب می کنند و مردم  باید از بین گزینش های  آنها ، یک نفر را برگزینند ، انتخابات ، از مفهوم  واقعی خود دور می شود.   

حافظ این حال عجب با که توان گفت که ما

بلبلانیم  که در موسم گل  خاموشیم

گروه رسانه/

طبق آخرین اطلاعات منتشر شده توسط دفتر فرآیندهای انتخابات ملی، در دور دوم انتخابات، جایی که 2 نامزدی که بیشترین رای را در دور اول که روز11 آوریل برگزار شده بود، کسب کردند، به رقابت می پردازند، نامزد چپ گرای انتخابات حزب آزاد پرو كاستيلو، 8 ميليون و 804 هزار و 439 رأي و 50.19 درصد آرا را به دست آورد.

بر اساس نتایج نامشخص پرو، جایی که 100 درصد آرا شمارش شده است ، کیکو فوجیموری نامزد جناح راست حزب قدرت محبوب با 8 میلیون و 735 هزار و 472 رأی با 49.80 درصد در مکان دوم قرار دارد.

در حالی که هنوز نتایج رسمی در کشوری که شمارش آرا تکمیل شده است مشخص نیست، هواداران کاستیلو با اعلام پیروزی جشن ها را آغاز کردند.

از طرف دیگر ، فوجیموری اعلام کرد که آنها با این استدلال که در انتخابات تقلب صورت گرفته است، تقریباً به 200 هزار رای در 86 صندوق اعتراض خواهند کرد.

در بیانیه ای که در طول روز ارائه شد، کاستیلو تأکید کرد که آنها منتظر اعلام نتایج رسمی با آرامش و مسالمت آمیز خواهند بود و از هواداران خود خواست که موجب تحریک نگردند.

نامزدی که در انتخابات پیروز شود ، روز28 جولای، در 200 سالگی استقلال پرو، دولت جدید را به دست خواهد گرفت و برای دوره های 2021-2026 فعالیت خواهد کرد. » ( 1 )

« خانم کیکو فوجیموری که ۴۶ سال دارد، دختر رئیس جمهور پیشین این کشور آلبرتو فوجیموری (با اصالتی ژاپنی) است. آلبرتو فوجیموری که از سال ۱۹۹۰ تا سال ۲۰۰۰ میلادی رئیس‌جمهور پرو بود، بعدها در سال ۲۰۰۷ و سپس ۲۰۰۹ میلادی به اتهام سوءاستفاده از قدرت و نقض حقوق بشر محاکمه و به ۲۵ سال زندان محکوم شد. او در نهایت در سال ۲۰۱۷ میلادی با دستور پدرو پابلو کوچینسکی، رئیس‌جمهور وقت پرو بخشیده و از زندان آزاد شد.

خانم کیکو فوجیموری وعده ثبات اقتصادی و تقویت بازار آزاد را داده و رقیب او، پدرو کاستیلوی ۵۱ ساله نیز که یک معلم دبستان و از رهبران اتحادیه‌های طرفدار روستائیان است، با وعده‌هایی همچون مقابله با ‌ سرمایه داری و تغییر سیستم مالیات گیری از شرکت‌های چندملیتی همچنین بازنویسی قانون اساسی به میدان آمده است.

بسیاری از مردم پرو پس از سپری کردن دو دهه پر فراز و نشیب که در جریان آن پنج رئیس جمهور به دلیل فساد تحت بازجویی یا پیگرد قانونی قرار گرفتند، بی‌اعتمادی عمیقی به سیاستمداران دارند. » ( 2 )

« در حالی که شهروندان شهرنشین و با درآمد بالا از کیکو فوجیموری نامزد ژاپنی الاصل این کشور حمایت می کنند، رای دهندگان فقیر و روستایی چشم به پیروزی «پدرو کاستیو» به عنوان یک سیاستمدار چپگرا و تازه کار دوخته اند.  » ( 3 )

منابع :

( 1 ) TRT

( 2 ) یورونیوز

( 3 ) ایرنا

"تنبلی" و "ترسویی" است که سبب می‌شود بخشِ بزرگی از آدمیان با آنکه "روَندِ طبیعی" دیرگاهی است بسترِ لازم و کافی را برای "بلوغِ" آنان فراهم کرده است، همچنان راغبند در تمام مدت عمرشان "نابالغ" باقی بمانند تا دیگران بتوانند بسیار سهل و ساده، خود را به مقامِ قیّمِ آنان بَرکشانند .

«نابالغی» از «راحت‌طلبی» برمی‌خیزد و فردِ نابالغ با خود می‌گوید :

تا کتابی هست که برایم اسبابِ فهم است، تا  روحانی‌ای هست که غمگسارِ من و در حکمِ وجدانِ من است، و تا پزشکی هست که می‌گوید چه باید خورد و چه نباید خورد و... دیگر چرا خود را [با اندیشیدن] به زحمت اندازم؟

《دلیر باش در به‌کار گرفتنِ فهمِ خویش!》 ("شجاعتِ اندیشیدن" داشته باش)؛ این است شعارِ روشن‌نگری!

ایمانوئل کانت

رساله ی «روشنگری چیست؟

***

سال 1384 بود . اواخر دولت محمد خاتمی . معلم ریاضی در دوره راهنمایی بود و در برخی تجمعات صنفی معلمان شرکت می کرد .

همیشه انتقادش به تشکل های دیگر مانند سازمان معلمان این بود که آنان " سیاسی " هستند و مطالبات صنفی و مطالبه گری در حوزه " صنف " را نباید با سیاست درآمیخت .

( ایشان و البته خیلی ها در آن زمان بر این باور بودند که معلمان در حوزه " اندیشه سیاسی " و " سلایق حزبی " دچار افتراق و چند دستگی هستند اما در حوزه " صنف " و با تکیه بر " وفاق صنفی " می شود انسجامی در میان فرهنگیان برای شکل گیری یک " نقطه کانونی " پدید آورد و بر اساس آن ، معلمان را به سوی تشکیل یک گروه اجتماعی قوی و تاثیرگذار رهنمون کرد اما مرور زمان که در ادامه به آن اشاره خواهم کرد نشان داد که فرهنگیان حتی در حوزه " صنف " هم کم تر به اشتراکی دست می یازند و متکلم وحده بودن همچون حضور غالب آنان در سر کلاس و خود را " عقل منفصل و دانای کل پنداشتن " خصیصه ای است که خود نیاز به یک کار فرهنگی عمیق ، ریشه دار و پیوسته در نهادی دارد که قرار است خودش آغازگر تحولات فرهنگی در جامعه ی بی پرنسیب و غیر قابل پیش بینی چون جامعه ایرانی باشد )

در آن سال که محمود احمدی نژاد کاندید ریاست جمهوری شد برایش ستاد زد و تبلیغ کرد .

همین که احمدی نژاد رئیس جمهور شد یک مرتبه از معلمی به ریاست یک منطقه در آموزش و پرورش جهش کرد ...

نظیر این وضعیت در زمان کاندیداتوری حسن روحانی هم اتفاق افتاد . وظیفه حوزه عمومی باید پمپاژ آگاهی و شجاعت به دستگاهی باشد که البته فعلا در جامعه جایگاه چندانی ندارد و خیلی در معادلات و معدلات به حساب نمی آید جز همان کارکرد " سازمان رای " که در  ابتدای مکتوب به آن اشاره گردید .

بودند کسانی که در ستادها فعال بودند و یک دفعه ره چندین ساله را یک شبه پیمودند .

البته این وضعیت نه در آموزش و پرورش که به نظر می رسد در کل سیستم ریشه دوانده است اما از آن جا قرار است موتور تحولات از دستگاه آموزش و تربیت باشد ناگزیریم که نقطه ثقل انتقاد را " آموزش و پرورش " قرار دهیم .

  از آن جا که اساسا در آموزش و پرورش چیزی به نام کار راهه یا مسیر ارتقای شغلی ( Career) تعریف نشده و ظاهرا اراده ای هم برای تغییر وضعیت دیده نمی شود ، این موارد توسط افراد درون سیستم آموخته می شوند و بر اساس اصل تقلید به کل آن تسری و تعمیم پیدا می کند .

معمولا و پس از هر انتخاباتی به دلیل آن که سسیستم مدیریتی در کشور ما از " علم " و " نگاه علمی " تبعیت نمی کند و افراد در مسیر ارتقای شغلی و براساس شایستگی های شغلی و صلاحیت های حرفه ای در جای خود قرار نگرفته اند ، موج تغییرات فله ای مدیریتی بر اساس تفکرات قبیله ای آغاز می شود . و البته این وضعیت به مرور زمان در سیستم تثبیت و عادی سازی شده است .

این جا این پرسش اساسی مطرح می شود که آیا زمانی که فرمول های مدیریتی غالب در آموزش و پرورش این گونه تعریف شوند ، می توان انتظار تحول در تعلیم و تربیت را داشت زمانی که کار به کاردان سپرده نشود و معیار انتصاب و بقا در مکانیسم مدیریتی ، تطابق و سرسپردگی محض باشد ؟

آیا می توان در چنین ساز و کاری " تفکر انتقادی " را به عنوان سنگ بنای تحول در آموزش و تسری آن به جامعه بنیان نهاد و سپس انتظار داشت که الگوهای حکمرانی در کشور تابعی از فرهنگ مطالبه گری آموزش داده شده در نظام آموزشی باشد ؟

 به دو  نکته اساسی در این جا اشاره می کنم .

پس از مناظره نخست این پرسش مطرح شده که چرا در گفتمان کاندیداها آدرسی از آموزش و پرورش و معلمان یافت نمی شود ؟

پاسخ به این پرسش ساده است به شرط آن قصد " خود فریبی " و " واژگون دیدن واقعیت ها " را نداشته باشیم .

در حال حاضر ، آموزش و پرورش واقعا در اولویت نیست و مسائل مهم تر و استراتژیکی برای طرح در حوزه عمومی مانند " سیاست و اقتصاد " وجود دارند ضمن آن که در طول چهار دهه پس از انقلاب اسلامی ، آموزش و پرورش علی رغم تعریف و تمجیدها و حرف هایی که همیشه از حد " شعار " فراتر نرفته اند هیچ گاه در اولویت نبوده است .

البته این دیدگاه مختص حاکمیت نبوده و در جامعه هم نهادینه شده است . اگر این حوزه عمومی تشکیل شده بود نباید از حدود 800 هزار فرهنگی عضو صندوق ذخیره فرهنگیان در عصری که ارتباطات نام گرفته و شبکه های اجتماعی به همه جا نفوذ کرده اند فقط در حدود 4000 نفر در کمپین شرکت کنند .

در اثبات فقدان اولویت برای دستگاهی مانند آموزش و پرورش همین بس که همیشه با کسری بودجه مزمن مواجه بوده است . مطالبات قانونی همان معوقات و تعهدات عمل نشده هستند که با شگردهای رسانه ای و توسط همان مسئولان با همان ترتیب ارتقای شغلی بزرگ نمایی می شوند و مهم تر آن که هنوز سهمی از آموزش و پرورش ایران در تولید ناخالص ملی تعریف نشده و معیار همان بودجه عمومی است . ( این جا )

در مناظره دوم کاندیداهای ریاست جمهوری هم به وضوح مشاهده شد که هیچ یک از این افراد شناخت و مطالعه ای عمیق و سیستماتیک و حتی " حداقلی "  از چالش های آموزش ندارند و سخنان آنان در بیان یک سری موضوعات کلیشه ای ، تکراری و کلی خلاصه شده است که احتمالا به گوش آنان رسیده است و البته تصور آنان بر این است که اگر آنان اسمی از اقشار مختلف بیاورند می توانند با تکیه بر روان شناسی جامعه ایرانی و حافظه ضعیف تاریخی ، معلمان را مدیون و وام دار لطف خویش کنند .

و اما نکته دوم ؛

برخی اوقات و در برخی محافل صحبت از « مرجعیت معلمان » می شود .

در این مورد جست و جوهای فراوانی کردم . هیج سند پژوهشی را نیافتم که نشان دهد که معلمان در جامعه ایرانی جزء " گروه های مرجع " قرار می گیرند .

اگر گروهی واقعا در مرتبه " مرجعیت " باشد آیا باید دائما توسط جامعه در مورد تعطیلات زیادش بازخواست شده و مورد کنایه و تمسخر قرار گیرد ؟

تا زمانی که آموزش در اولویت برنامه ریزی و سیاست گذاری های کلان قرار نگیرد تحولی در وضعیت این وزارتخانه و مقوله تربیت ایجاد نخواهد شد .

این شیفت وضعیت هم چیزی نیست که با شعار ، خیال پردازی و توهم حاصل شود .

تغییر نگاه به آموزش در کشوری مانند ایران نیاز به تشکیل و توسعه " حوزه عمومی " دارد .

دو رکن مهم " تشکل " و یا " تحزب " و " رسانه " در ایجاد فضای مطالبه گرانه و امیدبخش نقش دارند .

پرداختن به این دو رکن مهم خود نیاز به گشودن فصلی جداگانه و تفصیلی دارد اما شواهد ، تجارب و مشاهدات موید این واقعیت است که ما در آموزش و پرورش ، " حوزه عمومی " نداریم . ( این جا )

مقصود فراستخواه در این مورد و در گفت و گو با « صدای معلم » می گوید :

«مشکل عمده آموزش و پرورش این است که حوزه عمومی ندارد و برای همین است که دست شما را باید بوسید که برای معلمان رسانه ای ایجاد کرده اید. هیج سند پژوهشی را نیافتم که نشان دهد که معلمان در جامعه ایرانی جزء " گروه های مرجع " قرار می گیرند .

بدبختی آموزش و پرورش این است که حوزه عمومی ندارد، صدای معلم ندارد. مطالبه ای نیست. خانواده ها متأسفانه بالاجبار می خواهند خودشان را سر پا نگه دارند. به دومینوی تست زنی می پیوندند تا بلکه بچه های شان رشد کنند . متاسفانه تعلیم و تربیت ایران حوزه عمومی چندان ندارد. درد آشنایانی مستقل و صاحب رأی که در این حوزه مطالبه بکنند. کنش داشته باشند. همه، متأسفانه  کارکنان آموزش و پرورش شده اند و اندک است کنشگران اموزش و پرورش. رشدیه کارمند آموزش و پرورش نبود. کنشگر بود. باغچه بان، بهمن بیگی ، توران میرهادی، محمد باقر هشیار اینها همه کنشگر بودند. اگر می خواهیم مشکلات آموزش و پرورش حل بشود باید حوزه عمومی آموزش و پرورش توسعه پیدا بکند... »

به عنوان مثال ؛ اگر این حوزه عمومی تشکیل شده بود نباید از حدود 800 هزار فرهنگی عضو صندوق ذخیره فرهنگیان در عصری که ارتباطات نام گرفته و شبکه های اجتماعی به همه جا نفوذ کرده اند فقط در حدود 4000 نفر در کمپین شرکت کنند . ( قابل توجه کسانی که می گفتند معلمان در حوزه صنف می توانند به اشتراک و اتحاد برسند ).

اگر این حوزه عمومی بود باید از استقلال حرفه ای آموزش دفاع می کرد و اجازه ورود و دخالت نهادهای غیرتخصصی و موازی به مسائل آن را نمی داد .

در حوزه رسانه در آموزش و پرورش  هم حرفی برای گفتن نیست .

کافی است به سطح و کیفیت پرسش های ارائه شده در نشست های رسانه ای وزارت آموزش و پرورش نگاهی بیندازید که خود بهترین فکت برای اثبات این گزاره و یا ادعاست . ( در این مورد در گزارش های متعدد صدای معلم و به تفصیل به آن اشاره گردیده است ).

با وجود آن که تعداد تشکل های حاضر و نه فعال در آموزش و پرورش عدد قابل توجهی است تردیدی نیست اما از نظر من ، این تشکل ها نه تئوری و نقشه راهی برای مطالبه گری در حوزه عمومی دارند و نه شجاعت و شهامت برخورد با انحرافات در فرهنگ سازمانی آنان تعریف و تبیین شده است .

در درون این دستگاه ، معلمانی که به مسائلی فراتر از " صنف " و " معیشت " بیندیشند اندک هستند و به قول زنده یاد " صمد بهرنگی " ، « چوخ بختیارها » در اکثریت اند .

این ها حتی مدافع ساز و کاری مانند « سازمان نظام معلمی » هم نیستند که بتواند با اعطای " صلاحیت های حرفه ای " به آنان ، گامی در جهت ایجاد " پرستیژ " و به تبع آنان " مرجعیت اجتماعی " بردارد .

در مجموع ، اندیشه تشکل پذیری در این مجموعه فرهنگی ، جایگاه و پایگاهی ندارد .

وظیفه حوزه عمومی باید پمپاژ آگاهی و شجاعت به دستگاهی باشد که البته فعلا در جامعه جایگاه چندانی ندارد و خیلی در معادلات و معدلات به حساب نمی آید جز همان کارکرد " سازمان رای " که در  ابتدای مکتوب به آن اشاره گردید .

چنان که می دانیم معلمان به لحاظ آماری نسبت به مشاغل دیگر از تعداد قابل ملاحظه‌ای در سطح جامعه برخوردارند. تعداد زیاد معلمان در مقایسه با تعداد کم سایر مشاغل، ایجاب می‌کند که آنان در همکاری با یکدیگر بتوانند تحولات مهمی را در عرصه سیاسی- اجتماعی رقم زنند. برای مثال وقتی معلمی، نامزد انتخاباتی در شورای شهر یا نمایندگی مجلس می‌شود، معمولاً انتظار بر این است که همکارانش به حمایت از وی ‌پرداخته و پیروزی وی را در میدان انتخاباتی رقم زنند؛ اما معمولاً در عمل چنین امری رخ نمی‌دهد. اکنون سوال نوشته حاضر این است که چرا معلمان از همکاران خود در مقام نامزد انتخاباتی چندان حمایتی به عمل نمی‌آورند؟

پاسخ این سوال را می توان ناشی از دو عامل عمده دانست: اول اینکه شغل معلمی ظاهرا شغلی است که در آن، معلمان در کنار هم مشغول فعالیت هستند؛ در حالی که به واقع چنین نیست. به این معنی که معلمان در واقع نه به صورت اجتماعی بلکه به صورت انفرادی و در کلاس های جداگانه، مشغول کار خود هستند. بنابراین آنان ارتباط تنگاتنگ و توام با نیازمندی متقابل با یکدیگر ندارند. چنانکه آنان در ۶ ساعت کاری در یک روز تنها نیم ساعت آن هم برای صرف چایی در کنار هم هستند.

عامل دوم این است که شغل معلمی به دلیل حقوق و مزایای بسیار ناچیز، عملا معلمان را به لحاظ مالی و اقتصادی ضعیف نگه می دارد. بنابراین ضعف اقتصادی معلمان موجب می‌شود که آنان در رسیدن به اهداف سیاسی- اجتماعی چون نامزدی در انتخابات، ناتوان باشند. به این معنی که آنان به لحاظ مالی چندان قادر به پرداخت هزینه های انتخاباتی و تبلیغاتی خود نمی شوند؛ از طرف دیگر همکارانشان نیز باز به دلیل ضعف اقتصادی، قادر به حمایت مالی از همکار خود در رقابت انتخابات نمی شوند. به این ترتیب ضعف اقتصادی با خود ضعف در سایر ابعاد یعنی ضعف سیاسی (قدرت) و ضعف اجتماعی (پرستیژ) را به دنبال می‌آورد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

بعد مدت ها این بار از خانه همسایه به جای صدای قیل و قال، صدای بلند تلویزیون که در حال پخش مناظره بود به گوشم رسید. صدای تلویزیون مثل وقتی بود که مسابقات فوتبال را همسایه ها نگاه می کردند.

به نظرم مناظرات هیجان بیشتری توام با کنجکاوی داشت و مردم می خواستند بدانند که این برگزیدگان چه ویژگی های منحصر به فردی داشتند که منتخب شورای نگهبان شدند. هفت نفر از میان هشتاد میلیون نفر.

بعد اتمام مناظره مثل دوران کرونا دچار بهت شدم. به نظرم رسید که منحصر به فرد بودن کافی نیست چنانکه کرونا نیز چنین بود.

حدود یک سالی طول کشید تا ما معلم ها و دانش آموزان از بهت و حیرت بیرون بیاییم. نداشتن امکانات سخت افزاری و نرم افزاری برای بعضی این دوره را طولانی تر نیز کرد.

امکانات سخت افزاری مثل نداشتن گوشی و نت و مشکلات اقتصادی مانند مشکلات یادگیری نرم افزارها مانع نبود. عدم توان در به کارگیری نرم افزارها ، غرورِ همه چیز دانیِ خیلی ها را شکست. خیلی ها با گوشی های گران قیمت شان هم نمی توانستند آموزش دهند.

شاد که شادان و دِلی دِلی کنان آمده بود نتوانست با رقبای جدی خود مقابله کند و باعث ناشادی دانش آموزان و معلمان شد. از یک سو برای رفع تکلیف باید گروه ها در شاد تشکیل می شدند و از سوی دیگر برای انجام کار آموزش باید از رسانه های دیگر استفاده می کردیم.

ماجرا به اینجا ختم نشد. بعضی دانش آموزان به دلیل نداشتن گوشی و نت نمی توانستند در کلاس شرکت کنند و بعضی دیگر به دلیل اینکه خوابشان می آمد!

برای هر دو گروه یکسان رفتار شد. یعنی از آنان خواسته شد که ولو در حد اعلام حضور سری به کلاس ها بزنند. بعضی که گوشی نداشتند از اقوامشان می خواستند که در کلاس حاضر شده اسم دانش آموز را بنویسد و خواب آلودگان نیز اواسط کلاس حاضری می زدند و بعد غیبشان می زد.

نظام آموزشی هم اصرار دارد که آمار محصلان و قبول شدگان همواره بالا باشد و همین اصرار بر آمار، تمهیدات و زمینه های لازم برای چشم پوشی های مکرر را فراهم می کند.

بعد هم نهایتا موقع نمره دادن، مدیران که میزان کارآمدی شان با آمار سنجیده می شود از معلمانشان نیز می خواهند که کارآمدی خود را در تدریس با نمرات بالا به دانش آموزان اثبات کنند.

با دیدن مناظره متوجه شدم که گرفتن مدرک سخت نیست و علاوه بر این، داشتن مدرک در گفتار و کردار تاثیری ندارد.

با ایجاد میان بُرها برای کسب مدرک می شود بعد از سواد خواندن و نوشتن و گرفتن سیکل به سمت گرفتن دکترا پیش رفت و می توان در عین حال مشاغل مهم حکومتی را نیز تصدی گری کرد.

چرا باید از اینکه دانش آموزان، غلط می نویسند و اشتباه می خوانند و دروس را حفظ می کنند ناراحت شویم و یا اگر فهم مطالب و تفکر انتقادی برایشان مهم نیست به آنها خرده بگیریم.

وقتی دروازه های تصدی گری تا بالاترین مناصب حکومتی این چنین گشاده هست پیشنهاد مشخص من به مسئولین نظام کنونی آموزش و پرورش این است که مثل خرید خدمت سربازی علنا در ازای اعطای مدرک تحصیلی مبلغی را دریافت کنند. با این ترتیب کسانی که وقت ندارند و مشغول کارهای دولتی و خدمت به جامعه! هستند وقتشان را برای گرفتن مدرک حرام نمی کنند و شاید بخشی از بودجه مورد نیاز آموزش و پرورش نیز به این ترتیب تامین شود.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

در آستانه تغییر دولت هستیم .

اخبار و گزارش ها حاکی هستند که برخی از مدیران وزارت آموزش و پرورش که برای حفظ موقعیت و جایگاه خویش ،  همواره جهت حرکت خود را با جهت وزش باد تنظیم می کنند به تکاپو افتاده و فعالیت هایی را برای بقای خود ترتیب داده اند .

برخی دیگر از مدیران نیز بر اساس غریزه و آن چه در فرآیند آزمون و خطا  در این ساز و کار به آن رسیده اند به شدت سعی می کنند تا خود را کاملا با وضعیت موجود همراه و همسو نشان داده و احتمالا حرفی نزنند و یا حرکتی انجام ندهند که موجب ایجاد حساسیت و سوء ظن در مقامات برای برکناری احتمالی آنان در آینده باشد .

از این رو سعی می کنند که خود را کاملا با روزمرگی موجود تطبیق دهند .

از این گونه مدیران که البته در آموزش و پرورش و سایر نهادها کم نیستند تحول و تحرکی عایدی سیستم به گل نشسته نخواهد شد و ناکارآمدی و بی اعتمادی نهادینه شده گسترش خواهد یافت.

آن چه در زیر می آید ، گزارش نرگس کارگری از تمهیدات برگزاری گفت و گو با سرپرست دانشگاه فرهنگیان اصفهان است که به دلایل نامعلومی لغو شد .

از وقتی که روزنامه ها در ایران متولد شدند همواره در معرض خشم ارباب قدرت بوده و کمتر فضای آزادی را تجربه کرده اند. اما آن معدود سالهایی را هم که آزاد بودند بلافاصله به ورطه افراط ، تندروی و فحاشی افتاده و چندان ملتزم به رسالت روزنامه نگاری نبوده اند.

آنها شبیه آدمهای پا در زنجیر و نشسته در غارِ تاریکِ افلاطونی بوده اند که هر موقع هم حادثه ای خارجی یا داخلی موجب باز شدن زنجیرهایِ عینی شان می شد، آنها همانجا روی زنجیرهایشان می نشستند و از آن تاریکی بیرون نمی آمدند، چون چشمانِ خو گرفته به تاریکی شان از دیدن نور خورشید اذیت می شد! اما در این سرنوشت اندوهناک، تنها زنجیریان مقصر نیستند، بلکه این زنجیرها و تاریکی ها و سرنوشتِ طولانیِ چنین زیستی، بیش از همه مقصر بوده!

برهه های متعددی چون صدر مشروطیت یا زمان ورود متفقین را می توان مثال زد، خطیبان و روزنامه های مشروطه به منزله قشر باسواد جامعه، بارها مادر محمدعلی شاه را فاحشه نامیدند و آن وقت چه برسد به شعارها و فحاشی های عوام!

البته در انقلاب 57 نیز از فحشهای ناموسی به خانواده سلطنتی گذشته و رسید به ارنست پرون شوهر شاه...!

ناطقين تبريز، محمدعلى شاه را (ام الخاقانين اوغلى) خطاب می كردند یعنی کسی که پدرش معلوم نیست! (مجموعه آثار قلمى ثقة الاسلام...ص۵۰۶). کسروی می نویسد: سخنرانانی مانند بهاء الواعظين، سيدجمال و ملك المتكلمين در منبرها پرده ‌درى ها كرده شاه را «پسر ام الخاقان» مي خواندند:

«امروز تهرانيان در دشمنى با محمدعلی ميرزا اندازه نشناختند و آنچه مي دانستند و توانستند گفتند امروز نام مادر او «ام الخاقان» را به زبانها انداختند»(کسروی، احمد، تاریخ مشروطه ایران...ص ۵۹۶)

می دانیم که از پس از قتل امیرکبیر، از او دو دختر باقی ماند که یکی از دخترانش به نام تاج الملوك ملقب به «ام الخاقان» با مظفرالدين میرزا ازدواج کرد و حاصل آن، محمدعلی شاه بود که در۱۲۸۹هجرى در تبريز متولد شد «اما مظفرالدین شاه، زنش را به بدى اعمال و افعال زشتش مطلّقه نمود و در سال ۱۲۹۲ هجرى كه محمدعلی شاه طفلى سه ساله بود با مادر مطلّقۀ خود به طهران آمد . دو سال در نزد مادرش بود بعد او را به اندرون ناصرالدين شاه بردند. در سال ۱۳۰۱هجرى در دوازده سالگی، مظفرالدين شاه او را به تبريز عودت داد و در نزد خود نگاهداشت».( تاریخ بیداری ایرانیان...ج ۱ص۱۹۳)

مخالفین محمدعلی شاه مدام از سوء اخلاق مادرش سخن سر داده و«مخصوصا از بى ‌شباهتى قیافه او نسبت به پدرش مظفرالدين شاه می گفتند»(حیات یحیی...ج۲ص۹۶)

كلنل كاساكوفسكى نیز می گوید : «محمدعلى شاه از شاهزاده خانمى است كه فاحشه شده و مدتى است از شاه جدا شده و نمی خواهد با وى زندگى كند...»( خاطرات كلنل كاساكوفسكى... ص۲۰۴)
اما صحبت در این است که محمدعلی شاه هر چقدر هم مستبد بوده آیا اینکه مادرش فلان کاره بوده و قیافه اش شبیه پدرش نبوده اینها هم جزو گناهانِ او بوده؟!

 اما در این میان، روزنامه هایی چون صوراسرافیل، روح القدس و مساوات... تندروی را از حد گذراندند، سيدمحمدرضا مساوات در روزنامه اش، شاه را هشدار داد که سرنوشتِ لويى شانزدهم پادشاه فرانسه را پیدا نکند که با گیوتین کشته شد...!

هنگامی که محمدعلی شاه به عدلیه شکایت کرد ، «سيدمحمدرضا نه تنها گردنكشى كرده و به دادگاه نرفت حتی در روزنامه اش (شماره ۲۲) به رفتار بيشرمانه ‌ترى دست زد و بدكاريهايى به نام محمدعلى ميرزا و مادرش ام الخاقان را بروى چلوار بزرگى نوشته، به بازار فرستاد كه مردم، گواهى خود را در پاى آن بنويسند و مهر كنند...»(کسروی، تاریخ مشروطه ایران...ص ۵۹۳)

روزنامه صوراسرافيل نیز به تندی بر شاه و حتی مادرش می تاخت و همچنین به شاپشال روسی که او را «جهود» مي خواند، پس از بمباران مجلس و دستگیری روزنامه نگار، مامونتوف خبرنگار روسی که در زمان اعدام جهانگیر‌خان شاهد بوده می نویسد:

«سر‌گذشت این دو تن (میرزا جهانگیر‌خان و ملک‌المتکلمین) بسیار ساده بود. امروز ایشان را به باغ بردند و پهلوی فواره نگه داشتند. دو دژخیم طناب به گردن ایشان انداختند. از دو سو کشیدند. خون از دهان ایشان آمد و این زمان، دژخیم سومی خنجر در دل‌های ایشان فرو کرد» صحبت در این است که محمدعلی شاه هر چقدر هم مستبد بوده آیا اینکه مادرش فلان کاره بوده و قیافه اش شبیه پدرش نبوده اینها هم جزو گناهانِ او بوده؟!

شبِ قبل از اعدام، شاپشال از جهانگیرخان پرسیده بود:
«تو از کجا میدانستی که من یهودی هستم؟
روزنامه نگار پاسخ داده بود:
«این طور شنیده ام، تکلیف روزنامه نویس است که هر چه بگویند بنویسد و اگر دروغ است بعد تردید می کند...»

اما آیا بدکاره بودن مادرِ شاه را هم بنویسد و بعد، اگر ثابت نشد تردید کند؟!

چنین است که در همه جا و هر کشوری هر چیزی از همدیگر تاثیر می پذیرد، اربابِ قدرتش از روزنامه نگاران و احزابش و برعکس.
و در نتیجه در کشورِ ماقبل مدرن نیز، همه چیزش شبیه هم می گردد از شاه دیکتاتورش تا روزنامه هایش و احزابش...

کانال تاریخ تحلیلی ایران

خبر غيرمنتظره نبود اما‌ آش آن قدر شور بود كه داد همه را درآورد و حتي آشپز هم انگشت به دهان ماند كه اين چه آشي است در اين ماه‌هاي آخر پخته است؛ آن‌هم براي يك دانشگاه و آن هم براي دانشگاه فرهنگيان كه قرار است معلماني را تربيت كند براي تربيت كردن چند نسل، يعني معلمي كه حداقل بايد سي سال كودكان و نوجوانان اين مرز و بوم را تربيت كند.

خبر انتصاب دو نفر از روحانيون تراز اول و شناخته‌شده در نگرش و منش كه مردم اگر آنها را نشناسند قرار گرفتن‌شان در كنار يك شخصيت اصولگرا معنادار است شوكي خبري بود در اين هياهوي خبرهاي انتخاباتي و سياسي؛ شوكي كه آن قدر شديد بود كه جامعه به ويژه جامعه فرهنگي هنوز توان واكنش نشان دادن را هم ندارند و مات و مبهوت مانده‌اند كه اين چه انتخابي است كه روحاني در اين ماه‌هاي پاياني خود داشته است و شوراي عالی انقلاب فرهنگي مگر در آستانه يك انقلاب فرهنگي ديگر قرار داد كه چنين انتخاب ناهمسو با نياز و انتظار نظام آموزشي ما انجام داده است؟!

اين آقايان كه 40 سال است در نهادهاي بالادستي سياست‌گذاري نمودند الان بايد در صندلي داغ پاسخ گويي بنشينند و بگويند چرا نظام آموزشي ما ناكارآمد است نه اينكه فرمان مهم‌ترين نهاد تربيتي را به دستان كساني بدهند كه خود مقصر اصلي اين ناكارآمدي هستند. مگر كارنامه و نقش اين افراد روشن نيست؟ مگر اين نقش و كارنامه مورد انتقاد نيست؟!

پس با چه منطقي اين انتصاب صورت گرفته است؟!

( سه عضو هیئت امنای دانشگاه فرهنگیان که آقای روحانی منصوب کرده‌ است:  علیرضا اعرافی (روحانی، مدیر حوزه علمیه قم) - حمید پارسانیا (روحانی، رئیس شورای حوزه شوعآف) - غلامعلی حدادعادل )

آقاي رييس‌جمهور يا از شرايط نظام آموزشي و دانشگاه فرهنگيان بي‌اطلاع است يا اينكه كلا آموزش و پرورش و تربيت معلم و دانشگاه فرهنگيان براي‌شان اهميتي ندارد كه در هر صورت بايد گفت واي به روزي كه بگندد نمك.

ترديدي ندارم كه در روزها و هفته‌هاي آينده نقدهايي را از سوي فعالان رسانه‌اي حوزه آموزش و پرورش و كارشناسان اين حوزه خواهيم شنيد چرا كه مطمئن هستم شوري اين آشي كه روحاني براي نظام آموزشي ما پخته نمي‌تواند واكنشي را ايجاد نكند. چون پرسش اساسي اين‌گونه مطرح است كه اين آقايان از چه جهتي مي‌توانند امين مردم باشند در دانشگاهي كه معلمان تربيت مي‌شوند و مردم بايد فرزندان‌شان را به دست تربيت‌شدگان اين دانشگاه به امانت بسپارند ؛ آيا امانتداري اين آقايان در مسووليت‌ها و نقش‌هايي كه داشته‌اند مورد ارزيابي قرار نگرفته است؟!

مگر اين آقايان آزمون امانتداري را در سمت‌هاي گذشته به ‌خوبي پس داده‌اند؟ از طرفي مگر قطع‌الرجال يا قطع‌النسا است كه دوباره بايد همين نام‌هاي تكراري براي تكرارهاي بي‌حاصل تكرار شود؟!
روزنامه اعتماد