گروه استان ها و شهرستان ها/

یادداشت زیر در انتقاد از عملکرد « حسن مظفری » عملکرد کل آموزش و پرورش استان زنجان برای « صدای معلم » ارسال گردیده است .

این رسانه آمادگی خود را برای انتشار پاسخ مسئولان اعلام می کند .

هنری ژیرو – پائولو فریره یکی از مهمترین مربیان انتقادی قرن بیستم است. از نظر او آموزش یک عمل سیاسی و اخلاقی است که دانش، مهارت و روابط اجتماعی را فراهم می‌کند تا دانش آموزان را قادر سازد کشف کنند چگونه می‌توان شهروند منتقد بود.

هنری آرماند ژیرو (Henry Armand Giroux) متولد ۱۹۴۳، در شهر پراویدنس آمریکا و مقیم کانادا، یکی از برجسته‌ترین ناقدان فرهنگ و از پایه گذاران آموزش‌گری انتقادی در آمریکای شمالی است. آشنایی و دوستی او در دهه هشتاد میلادی با پائولو فریره (۱۹۲۱-۱۹۹۷ Paulo Freire)، فیلسوف برزیلیایی و بزرگ‌ترین پیشگام علم تعلیم و تربیت انتقادی در سده بیستم، کسی که او را گاهی روسوی قرن بیستم نامیده اند، نقشی به سزا در شکل گیری مسیر فکری و پراتیک زندگی‌اش ایفا کرد. نوشته زیر یادمانی است پر و پیمان به قلم ژیرو درباره زندگی و کار فریره (که خوشبختانه آثار مهمش از جمله «آموزش ستمدیدگان» به فارسی برگردانده شده است.)

منبع ترجمه:

HENRY A. GIROUX, Rethinking Education as the Practice of Freedom: Paulo Freire and the promise of critical pedagogy. McMaster University, Hamilton, 2010

( هنری ژیروی جوان در کنار پائولو فریره. اوایل دهه ۱۹۸۰. © 2018 Henry A. Giroux )

پائولو فریره یکی از مهمترین مربیان انتقادی قرن بیستم است. [۱] او نه تنها یکی از بنیانگذاران تعلیم و تربیت انتقادی محسوب می‌شود، بل نقش مهمی در توسعه یک سوادآموزی بسیار موفق در برزیل قبل از شروع حکومت نظامی در سال ۱۹۶۴ ایفا کرده است. هنگامی که ارتش اداره دولت را به دست گرفت، فریره مدت کوتاهی به زندان افتاد، و بعد به تبعید رفت، اول به شیلی و سپس برای مدت چند سال به ژنو، سوئیس. هنگامی که شبحی از دموکراسی به برزیل بازگشت، او در سال ۱۹۸۰ به کشورش بازگشت و نقش مهمی در شکل گیری سیاست‌های آموزشی این کشور تا زمان مرگ نابه هنگام خود در سال ۱۹۹۷ ایفا کرد. کتاب او "پداگوژی ستمدیدگان" [به فارسی: آموزش ستمدیدگان] یکی از متون کلاسیک آموزش انتقادی محسوب می‌شود و بیش از یک میلیون نسخه فروخته و نسل‌های بسیاری از معلمان و روشنفکران را در ایالات متحده و خارج از کشور تحت تأثیر قرار داده است. از دهه ۱۹۸۰ به بعد هیچ روشنفکری در صحنه آموزشی آمریکای شمالی وجود نداشته است که در دقت نظر یا شجاعت اخلاقی به گرد او برسد. اکثر دانشکده‌های ما اکنون تحت سلطه ایدئولوژی‌های محافظه کارانه قرار دارند، شیفته روش‌ها هستند، به طور برده وار گردن در گرو معیارهای محاسبه شدنیِ ابزاری دارند، و توسط مدیرانی اداره می‌شوند فاقد افق وسیع‌تر یا درک انتقادی از آموزش به مثابه نیرویی برای تقویت قوه تخیل و گسترش زندگی عمومی دموکراتیک.

به ندرت مربیان سؤالاتی در این باره می‌کنند که چگونه مدارس می‌توانند دانش آموزان را آماده کنند تا تبدیل به شهروندانی آگاه شوند، یا چگونه می‌توانند تخیل مدنی را در آنان پرورش دهند یا به آنان یاد دهند که در مورد مسائل عمومی و جهانی که در آن زندگی می‌کنند، تعمق کنند.

منطق بازار- محورِ سرمایه داریِ نئولیبرالی همچنان تمام جنبه‌های منافع عمومی را از ارزش ساقط می‌کند، و یک نتیجه‌اش این است که ایده آموزش با کیفیت بالا از حیطه عدالت اجتماعی حذف شده است، و این در حالی است که تحصیلات عالیه، به عنوان یک کالای عمومی در نظر گرفته می‌شود، و به یک کالای خصوصی فروکاهیده شده است. اکنون دانشگاه‌ها عمدتاً تبدیل به شرکت‌هایی شده‌اند که مهارت ها، اطلاعات علمی و مدارک لازم را برای ایجاد نیروی کار فراهم می‌کنند تا ایالات متحده را قادر به رقابت و حفظ نقش خود به عنوان بزرگ‌ترین قدرت اقتصادی و نظامی جهانی کنند. در نتیجه، علاقه چندانی به درک بنیادین آموزشی برتر به مثابه یک کنش عمیقاً مدنی، سیاسی و اخلاقی - یعنی آموزش و پرورش به مثابه اقدامی برای آزادی- وجود ندارد. از آنجا که آموزش و پرورش به طور فزاینده‌ای تابع یک نظم شرکتی است، آموزش و نوید امنیت اقتصادی جایگزین بقایای آموزش انتقادی می‌شود. به همین ترتیب، پداگوژی [آموزش‌گری، آموزش‌شناسی]  در حال حاضر تابع رژیم تنگ نظرانه آموزشِ آزمونی همراه با یک سیستم کنترل انضباطیِ اغلب خشن است که هر دو متقابلاً یکدیگر را تقویت می‌کنند. علاوه بر این، معلمان به شکلی فزاینده به وضعیت تکنسین تقلیل می‌یابند و از نظارت بر کلاس یا ساختارهای حاکمیت مدرسه خود کنار گذاشته می‌شوند.

تدریس آزمون-محور و شرکتی کردن آموزش و پرورش به روشی برای "اهلی کردن" دانش آموزان و عمومیت یافتن شیوه‌های مدیریت شرکتی تبدیل می‌شود که در آن معلمان مدارس دولتی بیکار می‌شوند و تعداد فزاینده‌ای از دانشکده‌های آموزش عالی به موقعیت‌های پاره وقت تقلیل می‌یابند که زیرشاخه جدید را تشکیل می‌دهد.

در اینجا مسئله خیلی بزرگ تر است از بحران اقتدار، بهره برداری از نیروی هیئت علمی و سرکوب تفکر انتقادی. بسیاری از کلاس‌های درس در تمام مقاطع تحصیلی اکنون به یک "منطقه مردگان" شباهت دارند که در آن هر گونه نشانه تفکر انتقادی، تعمق و تخیل به سرعت به حوزه‌های خارج از مدرسه منتقل می‌شوند تا جذب فرهنگ رسانه‌ای شرکت-محور شوند و به انحطاط کشیده شوند.

مسئله اصلی در حال حاضر در مدارس دولتی این است که چگونه می‌توان دانش آموزان را برای آزمون آموزش داد، و نیز این که چگونه بر آن دانش آموزانی نظارت کرد که به دلیل طبقه و نژاد خود از رتبه بندی مدرسه عقب می‌مانند.[۲] آموزش عالی با تقلیل دید عمومی خود به منافع سرمایه و تعریف مجدد خود به عنوان یک کارخانه اعتبار سنجی برای دانشجویان و نیز تعریف خود به مثابه یک ظرف کشت برای کوچک سازی کار دانشگاهی، از این منطق پیروی می‌کند. در چنین شرایطی به ندرت مربیان سؤالاتی در این باره می‌کنند که چگونه مدارس می‌توانند دانش آموزان را آماده کنند تا تبدیل به شهروندانی آگاه شوند، یا چگونه می‌توانند تخیل مدنی را در آنان پرورش دهند یا به آنان یاد دهند که در مورد مسائل عمومی و جهانی که در آن زندگی می‌کنند، تعمق کنند. همان طور که استنلی آرونوویتس (۲۰۰۸) می‌گوید:

 «تعداد معدودی از مربیان به اصطلاح این پرسش را مطرح می‌کنند: چه چیزی فراتر از خواندن، نوشتن و شمارش اعداد در مقاطع ابتدایی و متوسطه است؟ این سوال قدیمی که کودک برای تبدیل شدن به یک "شهروند" آگاه و قادر به شرکت در تصمیم گیری‌های بزرگ و کوچک عمومی که بر جهان بزرگ تر و همچنین زندگی روزمره تأثیر می‌گذارد، به چه چیزی نیاز دارد، مورد تقدیر قرار می‌گیرد، اما مورد توجه جدی قرار نمی‌گیرد. این پرسش‌های مطرح نشده علائم رژیم جدیدی از انتظارات آموزشی است که آمادگی شغلی را بالاتر از سایر ارزشهای آموزشی می‌داند.»

در برابر این رژیم بلاهت "علمی" و "تعلیم و تربیت برهنه" که از همه عناصر حیاتی آموزش و یادگیری تهی شده است، فریره معتقد بود که تمام آموزش و پرورش به معنای وسیع آن بخشی از یک پروژه رهایی بخش و از لحاظ سیاسی بسیار برجسته است، زیرا باید به دانشجویان شرایط لازم برای تعمق و مدیریت زندگی خود و به خصوص ایده‌های لازم برای تفکر انتقادی را بدهد. آرونوویتس (۲۰۰۹) در تحلیل کار فریره در خصوص سوادآموزی و آموزش انتقادی می‌گوید:

«بنابراین، سوادآموزی برای فریره وسیله‌ای برای آماده سازی دانش آموزان برای دنیای کار تحت قیمومیت یا برای کسب مقام و "کاریر" نبود، بل آمادگی برای یک زندگی بود که خود مدیریتش را بر عهده داشته باشند. و خودمدیریتی فقط در صورتی ممکن است اتفاق بیفتد که افراد سه هدف از آموزش را برآورده کنند: تعمق و بازاندیشی، یعنی تحقق عبارت مشهور شاعرانه "خود را بشناس"، که شناخت از جهانی است که در آن زندگی می‌کنند، هم از نظر اقتصادی، سیاسی، و یا هم، به همان اندازه مهم، از نظر روانشناختی. به طور خاص، آموزش "انتقادی" به یادگیرنده کمک می‌کند تا از نیروهایی که تاکنون بر زندگی اش حکومت می‌کنند و به ویژه دایره آگاهی اش را شکل می‌دهند، آگاه شود. هدف سوم کمک به تعیین شرایط تولید یک زندگی جدید است، مجموعه‌ای جدید از ترتیبات که در آن قدرت، به کسانی منتقل شده است که به معنای واقعی کلمه با تغییر شکل دادن طبیعت و خودشان، دست کم این هدف را دنبال می‌کنند که جهان اجتماعی جدیدی بسازند.» (آرونوویتس، ۲۰۰۹، ص. ix)

آنچه پائولو با تألیف تأثیرگذارترین اثر خود، «پداگوژی ستمدیدگان»، روشن کرد، این است که تعلیم و تربیت در بهترین حالت مربوط به آموزش، روش تدریس و تلقین سیاسی نیست. از نظر فریره، تعلیم و تربیت یک روش یا یک تکنیک پیشینی [a priori] نیست که باید به همه دانش آموزان تحمیل شود، بل یک عمل سیاسی و اخلاقی است که دانش، مهارت و روابط اجتماعی را فراهم می‌کند تادانش آموزان را قادر سازد کشف کنند چگونه می‌توان شهروند منتقد بود، و در ضمن چگونه می‌توان مشارکت آنها در نوید یک دموکراسی اساسی را گسترش و عمق بخشید. تفکر انتقادی برای فریره ربطی به تدریس آزمون-محور نداشت، بل ابزاری برای تعیین سرنوشت و تعامل مدنی بود. از نظر فریره، تفکر انتقادی صرفا درباره رسالت بازتولید گذشته و درک حال نیست. درضمن، درباره ارائه یک روش تفکر فراتر از زمان حال، اوج گرفتن از مرزهای فوری تجارب فردی، ورود به گفتگوی انتقادی با تاریخ، و تصور آینده‌ای است که صرفاً بازتولید حال را در سر ندارد. به نظر می‌رسد تئودور آدورنو (۱۹۹۸) روح تفکر انتقادی فریره را دریافته است:

 « تفکر، بازتولید فکری آنچه در زمان حال وجود دارد، نیست. تا زمانی که آنچه در زمان حال وجود دارد، از بین نرود، تفکر از تأثیری مطمئن روی «امکان» برخوردار است. جنبه سیری ناپذیر تفکر و انزجارش از ارضاهای سریع و آسوده، خرد احمقانه تسلیم شدگی را رد می‌کند.... تفکر باز به فراتر از خود اشاره می‌کند.» (آدورنو، ۱۹۹۸-ص۲۹۱-۲۹۲) فریره کاملاً درک کرده بود که دموکراسی توسط یک مجتمع نظامی - صنعتی قدرتمند و از طرف یک دولت جنگ افروز پر قدرت تهدید می‌شود، اما او همچنین به نیروی آموزشی فرهنگ‌های شرکتی و نظامی پی برد که ظرفیت‌های اخلاقی و مدنی شهروندان را برای تفکری فراتر از عقل سلیم قدرت رسمی و ایدئولوژی‌های قانونی آن زایل می‌کنند.

فریره آن رژیم‌های در پی تخریب آموزش را که حول خواسته‌های بازار، دانش ابزاری و اولویت آموزش بر پیگیری تخیل، تفکر انتقادی و آموزش آزادی و مسئولیت اجتماعی تنظیم شده بود، رد کرد. فریره به جای ارزش قایل شدن برای بی طرفی کاذب، بر این باور بود که تعلیم و تربیت انتقادی شامل شناخت این است که زندگی انسان شرطی است، تعیین نشده است، و همچنین ضرورت مهم، نه تنها قرائت انتقادی جهان، بل مداخله در نظم اجتماعی به منزله بخشی از مسئولیت یک شهروند آگاه است.

طبق گفته فریره، مقتضیات سیاسی و اخلاقی تعلیم و تربیت بیش از آن است که مدرسه و کلاس صرفاً ابزار قدرت رسمی باشد یا بیش از آن سطحی که به نظر می‌رسد دولت اوباما به آن اعتقاد دارد - با توجه به تمایلی که او به سیاستهای ارتجاعی بوش نشان داد و نامی تازه و روح تازه به آن بخشید. فریره آن شیوه‌های آموزشی را رد می‌کرد که از مدل‌های اقتصادی و شیوه‌های نمایندگی حمایت می‌کنند و در آنها آزادی به مصرف گرایی تقلیل می‌یابد، و فعالیت اقتصادی تهی می‌شود از هر معیاری به جز سودآوری و تولید مثل توده‌ای از انسان‌های هرز و به سرعت در حال گسترش.

تعلیم و تربیت انتقادی سعی در درک چگونگی کارکرد قدرت از طریق تولید، توزیع و مصرف دانش در زمینه‌های خاص نهادی دارد و می‌کوشد دانش آموزان را به عنوان افراد آگاه و کنشگران اجتماعی سازمان دهد. در این خصوص، مباحث مربوط به چگونگی شکل گیری هویت، ارزش‌ها و امیال در کلاس؛ زمینه‌های سیاست است.

بنابراین تعلیم و تربیت انتقادی در دو حوزه فعالیت می‌کند: پراتیک خود-انتقادی درباره ارزش‌های مربوط به تدریس و همچنین خودآگاهی انتقادی در این باره که معنای مجهز کردن دانش آموزان با مهارت‌های تحلیلی چیست که بتوانند به طور مؤثر با شناخت و ارزش‌هایی که در کلاس‌ها با آنها روبه رو می‌شوند، برخورد کنند. علاوه بر این، چنین تعلیماتی تلاش می‌کند نه تنها شرایط دانش آموزان را برای درک متون و شیوه‌های مختلف فهم فراهم کند، بل راه‌های جدیدی نیز برای شان باز می‌کند تا قضاوت‌های اخلاقی بهتری داشته باشند که به آنان امکان دهد برخی مسئولیت‌ها نسبت به «دیگری» احساس کنند.

فریره به جای ارزش قایل شدن برای بی طرفی کاذب، بر این باور بود که تعلیم و تربیت انتقادی شامل شناخت این است که زندگی انسان شرطی است، تعیین نشده است، و همچنین ضرورت مهم، نه تنها قرائت انتقادی جهان، بل مداخله در نظم اجتماعی به منزله بخشی از مسئولیت یک شهروند آگاه است.

فریره کاملاً آگاه بود که آنچه تعلیم و تربیت انتقادی را برای بنیادگرایان ایدئولوژیک، نخبگان حاکم، افراط گرایان مذهبی و ملی گرایان راستگرا در سراسر جهان بسیار خطرناک می‌کند، این است که در مرکز تعریفش این رسالت نهفته است که دانش آموزانی تربیت کند که هر یک به عاملی انتقادی بدل شوند و به طور فعالانه روابط بین تئوری و پراتیک، تحلیل انتقادی و عقل سلیم، و یادگیری و تغییرات اجتماعی را مورد پرسش و مذاکره قرار دهند.

  تعلیم و تربیت انتقادی فضایی باز می‌کند که دانش آموزان بتوانند قدرت خود را به منزله شهروندانی که مرتب درگیر انتقاد هستند، بیازمایند. حوزه‌ای فراهم می‌کند که در آن آزادی نامشروط برای پرس و جو قرار دادن همه چیز، مهمترین هدف آموزش عمومی و آموزش عالی است، اگر نه هدف دموکراسی. و به عنوان یک عمل سیاسی و اخلاقی، شیوه شناخت و درگیر با سوادآموزی، تعلیم و تربیت سعی در "آشکار ساختن کثرت و پیچیدگی تاریخ" دارد (ادوارد سعید، ۲۰۰۱، ص۱۴۱). تاریخ به این معنا به مثابه روایتی گشوده بر گفت و گوی انتقادی به جای پذیرش و از برکردن بی چون و چرای متن از پیش تعریف شده است. تعلیم و تربیت در این نمونه شرایطی فراهم می‌کند تا در دانشجویان شک و تردید سالم نسبت به قدرت، "تمایل به تعدیل هرگونه احترام به اقتدار با احساس آگاهی انتقادی" پرورش یابد (سعید، ۲۰۰۱، ص ۵۰۱). به عنوان یک عمل اجرایی، تعلیم و تربیت به عنوان یکی از اهداف خود این فرصت را برای دانشجویان فراهم می‌کند تا بتوانند روابط خود را ژرف‌اندیشانه در مسیر یک پروژه دموکراسی هنوز ناتمام تنظیم کنند. دقیقاً همین رابطه بین دموکراسی و تعلیم و تربیت است که امروزه بسیاری از رهبران و سخنگویان آموزشی ما را تهدید می‌کند و همچنین به همین دلیل است که امروزه آثار فریره در زمینه آموزش و سوادآموزی انتقادی از اهمیت بیشتری برخوردار است تا زمانی که برای اولین بار منتشر شدند.

 به گفته فریره، همه اشکال تعلیم و تربیت نمایانگر روشی خاص برای درک جامعه و تعهدی خاص نسبت به آینده است. تعلیم و تربیت انتقادی، برخلاف شیوه‌های غالب آموزش، اصرار دارد که یکی از وظایف اساسی مربیان این است که مطمئن شوند آینده، راه را به سوی یک جهان از نظر اجتماعی عادلانه تر نشان دهد؛ جهانی که گفتمان‌های نقد و امکان دگرگونی، در ربط و پیوند با ارزش‌های خرد، آزادی و برابری ، به عنوان بخشی از یک پروژه گسترده تر دموکراتیک، بافتار و زمینه‌های زندگی را تغییر دهد. این البته نسخه‌ای برای تلقین‌های طوطی‌وار سیاسی نیست، اما پروژه‌ای است که ارزشمندترین هدف و معنی خود را به آموزش انتقادی می‌بخشد، که تا حدی "تشویق عاملیت انسانی است، و نه کلیشه و قالب بندی". (آرونوویتس، ۱۹۹۸، صص-۱۰-۱۱). این همچنین موضعی است که گروه‌های راست گرای مدافع منافع خصوصی، سیاستمداران نومحافظه کار و افراط گرایان محافظه کار را تهدید می‌کند. چنین افراد و گروه‌هایی کاملاً آگاه هستند که تعلیم و تربیت انتقادی با تأکید بر سخت‌کوشی در تحلیل‌های انتقادی، قضاوت‌های اخلاقی و مسئولیت اجتماعی، به قلب همان مسائلی می‌رود که نابرابری‌های واقعی قدرت در سطح اجتماعی در آن نهفته است، و در تصور چنان تعلیم و تربیتی است که پروژه‌ای باشد برای آزادی و در عین حال طرح مجموعه‌ای باشد از سوالات مهم و اغلب نادیده گرفته شده؛ سؤالاتی از این قبیل: نقش معلمان و دانشگاهیان به عنوان روشنفکران عمومی چیست؟ آموزش عمومی و عالی منافع چه کسانی را تأمین می‌کند؟ چگونه ممکن است زمینه‌های متنوعی که آموزش در آنها صورت می‌گیرد را درک کنیم و به تغییرآن اقدام کنیم؟ نقش آموزش و پرورش به عنوان یک کالای عمومی چیست؟ چگونه می‌توان دانش را معنادار کرد تا آن را انتقادی و متحول کننده سازیم؟ چگونه حاکمیت را دموکراتیک کنیم؟

در برابر، دیدگاه راستگرایان که هرگونه اظهار نظر در سیاست را با تلقین برابر می‌داند، تعلیم و تربیت انتقادی در پی آن است که به دانشجویان روش‌های جدیدی برای تفکر انتقادی ارائه دهد؛ روش‌هایی که آنان بتوانند به مثابه عاملان سیاسی مستقل در کلاس و جامعه در برابر اقتدار دست به عمل بزنند. به عبارت دیگر، در پی ارائه مهارت‌ها و دانش لازم برای دانش آموزان است تا آنان بتوانند اولا ظرفیت‌های شان را برای زیر سوال بردن مفروضات و افسانه‌های در ژرفا خانه کرده گسترش دهند؛ مفروضات و افسانه‌هایی که به امر آرکاییک حقانیت می‌بخشند و آن پراتیک‌های اجتماعی را که نقش سازنده درهر جنبه از جامعه دارند، تضعیف می‌کنند. و ثانیا پذیرای مسئولیت برای مداخله در جهانی که در آن زندگی می‌کنند، شوند.

 آموزش نمی‌تواند بی طرفانه باشد. همیشه تلاش می‌کند تا به دانش آموزان بیاموزاند که در یک حالت خاص فعالیت کنند، آنان را با روشی خاص قادر به درک جهان بزرگ تر و نقش فردی در آن می‌کند، روابط شان را، و اگر نه مسئولیت را، با همه تنوع هایش تعریف می‌کند و قادرشان می‌کند تا در کلاس بتوانند درکی از یک زندگی عادلانه تر، مبتنی بر تخیل و دموکراتیک تر داشته باشند.

تعلیم و تربیت طبق تعریف جهت دهنده است، اما این بدان معنا نیست که صرفاً نوعی تلقین است. در مقابل، همان طور که فریره استدلال کرد، آموزش به عنوان عملی برای آزادی باید ظرفیت‌های لازم برای اختیار انسانی را گسترش دهد، و از این رهگذر گسترش دهنده امکاناتی باشد تا نیروی کار آکادمیک چنان شکل گیرد که از اجرای چنین پروژه‌ای اطمینان حاصل شود؛ پروژه‌ای که خود درونی دموکراسی است. مطمئناً، این نشان می‌دهد که حتی در حوزه‌های ممتاز آموزش عالی، مربیان باید آن شیوه‌های آموزشی را بارور کنند که:

تعلیم و تربیت انتقادی، برخلاف شیوه‌های غالب آموزش، اصرار دارد که یکی از وظایف اساسی مربیان این است که مطمئن شوند آینده، راه را به سوی یک جهان از نظر اجتماعی عادلانه تر نشان دهد؛ جهانی که گفتمان‌های نقد و امکان دگرگونی، در ربط و پیوند با ارزش‌های خرد، آزادی و برابری ، به عنوان بخشی از یک پروژه گسترده تر دموکراتیک، بافتار و زمینه‌های زندگی را تغییر دهد.

«به طور خستگی ناپذیر مترصد باز ماندن پتانسیل‌های تحقق نیافته انسانی است، و با همه تلاش خود با نیروهایی مبارزه کنند که در جهت محروم کردن و جلوگیری از گسترش بیشتر امکانات انسانی است؛ شیوه‌هایی که جامعه بشری را برای ادامه پرسشگری از خود تحریک می‌کند و از این جلوگیری می‌کند که پرسشگری از هر جایگاه و مقامی تمام شده قلمداد شود. » (باومن و تستر، ۲۰۰۱، ص ۴)

به بیان دیگر، آموزش انتقادی، مفهومی گسترده از سیاست و عاملیت از طریق زبان شک و تردید، و فرهنگ گشودگی، بحث و درگیری ایجاد می‌کند - همه این عناصر اکنون به دلیل حمله‌های خطرناک فعلی به آموزش عالی در معرض خطر هستند. این میراث پائولو بود، میراثی که تداعی کننده خاطرات خطیری است و به طور فزاینده‌ای در هر گفتمان محافظه کارانه درباره مسائل آموزشی فعلی غایب است. متأسفانه در بسیاری از بحث‌های مربوط به وضعیت فعلی کار دانشگاهی نیز وجود ندارد.

من پائولو را برای بار اول در اوایل دهه ۱۹۸۰ دیدم؛ درست پس از اخراجم توسط جان سیلبر، رییس معروف جناح راست دانشگاه بوستون. پائولو در حال سخنرانی در دانشگاه ماساچوست بود و برای صرف شام به خانه من در بوستون آمد. تواضع و فروتنی او کاملاً با شهرت وی مغایرت داشت و به یاد دارم که با چنان گرمی و صمیمیتی از من استقبال کرد که احساس راحتی کاملی با او داشتم. ما آن شب مدت طولانی در مورد تبعید وی، اخراج من، و معنای یک روشنفکر طبقه کارگر صحبت کردیم، و نیز در باره ریسکی که باید برای ایجاد تغییر پذیرا شد. و وقتی شب تمام شد، بین ما یک دوستی ایجاد شد که تا مرگ او، یعنی ۱۵ سال بعد ادامه یافت. من پس از اخراجم در موقعیتی بسیار ناخوشایند بودم و نمی‌دانستم که آینده ام چگونه خواهد بود. باید اعتراف کنم که اگر فریره و دونالدو ماکدو، دوست و همکار نویسنده پائولو نبودند (نگاه کنید به Freire & Macedo، ۱۹۸۷)، مطمئن نیستم که در حیطه آموزش می‌ماندم یا نه. اما اشتیاق فریره به آموزش و دوستی ماکدو من را متقاعد کرد که آموزش نه تنها مهم بل یک امکان حیاتی برای مبارزه است.

برخلاف بسیاری از روشنفکرانی که من در دانشگاه ملاقات کرده‌ام، پائولو همیشه بسیار سخاوتمند بود، مشتاق انتشار کارهای روشنفکران جوان، نوشتن نامه‌های پشتیبانی، و ارائه هرچه بیشتر خود در خدمت به دیگران بود. اوایل دهه هشتاد سال‌های هیجان انگیز آموزش در ایالات متحده آمریکا بود و پائولو در مرکز آن جنب و جوش‌ها بود. با هم شروع به کار انتشار مجموعه‌ای از کتاب‌های آموزش و فرهنگ انتقادی در برگین و گاروی کردیم که شامل بیش از صد نویسنده جوان می‌شد، و بسیاری از آنان بعدتر تأثیر قابل توجهی در دانشگاه داشتند. جیم برگین ناشر او در آمریکا شد، دونالدو مترجم و همکارش، و همه ما در ترجمه، انتشار و توزیع آثار پائولو کوشش کردیم، همیشه با این امید که او را به ایالات متحده دعوت کنیم تا بتوانیم با او دیدار کنیم، با او به صحبت بنشینیم، شراب خوب با هم بنوشیم و مبارزاتی را که همه ما را به راه‌های مختلف کشانده بود، پیش ببریم. البته نوشتن ساده درمورد پائولو به عنوان یک شخص دشوار است، زیرا شخصیت او و چگونگی ورودش به فضای خود و جهان هرگز از سیاست او جدایی پذیر نیست. از این روی، من می‌خواهم سعی کنم زمینه وسیع تری برای درک خودم از او و همچنین ایده‌هایی که به طور مداوم روابط ما و رابطه او با دیگران را شکل می‌داد، فراهم کنم.

پائولو فریره با جایگیری در فضای غالبا دشوار بین سیاست‌های موجود و موارد همچنان ممکن، بیشتر عمر خود را صرف کار در این باور کرد که ارکان رادیکال دموکراسی ارزش مبارزه را دارند، و آموزش انتقادی یکی از ارکان اساسی تغییرات اجتماعی است و نیز اینکه: چگونگی فکر کردن ما در مورد سیاست، از نحوه درک جهان، درک قدرت و از زندگی اخلاقی مورد نظر ما تفکیک پذیر نیست. از بسیاری جهات، پائولو تجسم روابط مهم اما غالباً مسئله دار بین امورشخصی و سیاسی بود. زندگی شخصی وی نه تنها اعتقاد او به دموکراسی، بل مفهوم این بود که زندگی فرد باید تا حد ممکن به الگوسازی روابط اجتماعی و تجربیاتی که گویای آینده انسانی تر و دموکراتیک تراست، نزدیک شود. در عین حال، پائولو هرگز در مورد سیاست بحث اخلاقی نمی‌کرد، هرگز گفتمان شرم را به کار نمی‌گرفت، و یا وقتی در باره مسئله‌ای اجتماعی سخن می‌گفت، امر سیاسی را در جنبه فردی فرو نمی‌ریخت. برای او، مشکلات خصوصی باید در رابطه با مسائل بزرگتر عمومی درک شود. همه چیز درباره او حکایت از این داشت که اولین دستور سیاست؛ فروتنی، دلسوزی و تمایل به مبارزه با بی عدالتی‌های انسانی است.

اعتقاد فریره به دموکراسی و همچنین ایمان عمیق و پایدار او به توانایی مردم در مقاومت در برابر ثقل نهادها و ایدئولوژی‌های ظالمانه، از روحیه مبارزه جویانه‌ای ریشه می‌گرفت؛ روحیه‌ای که در اثر واقعیت‌های ناگوار زندان وخود تبعیدی و با واسطه هر دو احساس خشم شدید و اعتقاد به اینکه آموزش و امید شرایط لازم برای هم عاملیت و هم سیاست هستد، پدید آمده بود.

فریره در حالی که کاملاً آگاه بود که بسیاری از نسخه‌های معاصر امید گوشه‌ای در دیزنی لند به خود اختصاص داده اند، علیه چنین تملکاتی مبارزه کرد و مترصد بازیابی و بیان دوباره امید بود. به قول او، "درک تاریخ به عنوان بازیابی یک فرصت و نه جبرگرایی". (فریره، ۱۹۹۴، ص ۹۱) امید برای فریره پراتیکی برای شهادت دادن بود، تخیلی اخلاقی که مربیان ترقی خواه و دیگران را قادر می‌سازد تا خلاف جریان غالب فکر کنند و بر خلاف آن عمل کنند. امید مستلزم لنگر انداختن در پراتیک‌های تحول آفرین بود و یکی از وظایف مربی ترقی خواه "رونمایی از فرصت‌های امید است، مهم نیست که چه موانعی ممکن است سر راه باشد" (فریره، ۱۹۹۴، ص ۹). زیربنای سیاست امید فریره، دیدگاه تعلیم و تربیت بنیادی اش بود که خود را در چهار راه‌ها قرار می‌داد، جایی که روابط بین سلطه و سرکوب، قدرت و ناتوانی همچنان تولید و بازتولید می‌شد. از نظر فریره، امید به عنوان یکی از ارکان تعیین کننده سیاست و تعلیم و تربیت همیشه به معنای گوش دادن به فقرا و کار با آنان و سایر گروه‌های فرودست بود تا بتوانند برای تغییر روابط قدرت مسلط صحبت و عمل کنند. هر وقت با هم صحبت می‌کردیم، او هرگز به خودش اجازه نمی‌داد بدبین شود. او همیشه سرشار از زندگی بود، از خوردن یک وعده غذای خوب، گوش دادن به موسیقی، گشایش تجربه‌های جدید و شروع به یک گفت وگو با شور و اشتیاق بسیار لذت می‌برد، که هم تجسم سیاست‌های خودش بود و هم تایید حضور زنده دیگران.

فریره، متعهد به موارد خاص، بازی در زمینه، و متعهد به امکان نهفته در آنچه او ماهیت تمام نشدنی انسانی می‌نامید، هیچ دستور العملی برای کسانی که نیاز به اصلاحات فوری نظری و سیاسی داشتند، ارائه نداد. تعلیم و تربیت، از نظر وی، استراتژیک و عملکردی بود: برای او تعلیم و تربیت انتقادی به عنوان بخشی از یک پراتیک سیاسی گسترده تر برای تغییر دموکراتیک، هرگز به مثابه یک گفتمان پیشینی (a priori) مورد تأیید مجدد قرار نگرفت، یا یک روش اجرایی، یا وابستگی برده وارانه به دانش و قابل محاسبه تلقی نمی‌شد. برعکس، تعلیم و تربیت برای فریره، عملی سیاسی و پراتیک بود که حول "دوگانگی آموزنده مرزهای به هم خورده" سازمان یافته بود (ذکر شده درBhabha، ۱۹۹۴، ص ۲۸)، پراتیکی از سردرگمی، گسسست، فهم و مداخله که نتیجه مبارزات تاریخی، اجتماعی و اقتصادی مداوم است. من اغلب متعجب می‌شدم که او چگونه همیشه در برخورد با کسانی که می‌خواستند او در پاسخ به مسائلی که درباره آموزش مطرح می‌کردند، پاسخ‌های حاضر و آماده بدهد، صبر و حوصله نشان می‌دهد؛ کسانی که نمی‌فهمیدند با این انتظار خود، اصرار وی را مبنی بر اینکه هرگز آموزش و پرورش نمی‌تواند به یک روش فروکاهیده شود، تضعیف می‌کنند. صبر و شکیبایی او همیشه برای من سرمشق بود و باید اذعان کنم که تنها خیلی بعدتر بود که توانستم آن صبر و شکیبایی را در تعاملات خود با مخاطبانم به کار بندم.

 ارکان رادیکال دموکراسی ارزش مبارزه را دارند، و آموزش انتقادی یکی از ارکان اساسی تغییرات اجتماعی است . پائولو روشنفکری جهان وطنی بود که هرگز از جزئیات زندگی روزمره و ارتباطات آنها با جهان بسیار گسترده تر غفلت نکرد. او پیوسته به ما یادآوری می‌کرد که مبارزات سیاسی در چنان فضاهای خاص و در عین حال التقاطی برنده یا بازنده می‌شود که روایت‌های تجربه روزمره را با گرانش اجتماعی و نیروی مادی قدرت نهادینه پیوند می‌دهد. هر تعلیم و تربیتی که خود را پیرو فریره می‌خواند، باید مرکزیت امر جزئی و محتمل را در شکل دادن زمینه‌های تاریخی و پروژه‌های سیاسی تصدیق کند. گرچه فریره نظریه پردازی در حیطه زمینه گرایی رادیکال بود، اما درعین حال به اهمیت درک امر جزئی و بومی در پیوند با نیروهای بزرگ‌تر، جهانی و فراملی وقوف داشت. برای فریره، سوادآموزی به عنوان روشی برای خوانش و تغییر جهان باید در درک وسیع تری از شهروندی، دموکراسی و عدالت که جهانی و فراملی است، مورد تجدید نظر قرار گیرد. سیاسی تر کردن آموزش اینجا به معنای فراتر رفتن از تجلیل و پاسداشت ذهنیت‌های قبیله‌ای و به معنای توسعه پراکسیسی است که "قدرت، تاریخ، حافظه، تجزیه و تحلیل رابطه ای، عدالت (نه فقط بازنمایی) و اخلاق را به عنوان موضوعات اصلی در مبارزات دموکراتیک فراملی" مطرح می‌کند. (الكساندر و موهنتی، ۱۹۹۷، ص. Xix).

اما اصرار فریره مبنی بر اینکه آموزش و پرورش ایجاد و تغییر با رفتارها و زمینه‌ها است، مهم تر از قفل کردن روی این بود که توانایی‌های سیاسی و آموزشی را در طیف وسیعی از حوزه‌ها و شیوه‌های اجتماعی در جامعه پیدا کنیم؛ که این حوزه‌ها البته شامل مدرسه هم می‌شد، اما تنها محدود به مدرسه نبود. وی همچنین با جلب توجه به چگونگی کارکرد تعلیمی فن‌آوری‌های متنوع قدرت در درون مؤسسات، برای تولید، تنظیم و مشروعیت شکل‌های خاص شناخت، تعلق، احساس و تمایل، در برابر جدایی فرهنگ از سیاست ایستادگی کرد. اما فریره با آمیختن فرهنگ و سیاست بازشناخت، اشتباه بسیاری از معاصران خود را نکرد. سیاست برای او چیزی بیش از ایما و ادای ترجمان و انتقال، بازنمایی و گفت و گو بود؛ برای او سیاست: در باره ایجاد شرایطی برای مردم بود تا قادر به اداره خود شوند و نه اینکه دیگران اداره شان کنند؛ تا قادر به برپاکردن جنبش‌های اجتماعی در برابر اعمال ستمگرانه اقتصادی، نژادی و جنسیتی شوند که توسط استعمار، سرمایه داری جهانی و سایر ساختارهای سرکوبگر قدرت برآنان تحمیل می‌شود.

پائولو فریره مجموعه آثاری به یادگار گذاشت که در طول یک عمر مبارزه و تعهد اجتماعی پدید آورد. با رد آسودگی موجود در روایت‌های اصلی، کتاب‌های فریره همیشه بی سامان بود و بی سامان کننده، بی قرار بود و در عین حال جذاب. برخلاف بسیاری از نثرهای آکادمیک و عمومی که از نظر سیاسی بایر و بی برکت، و از نظر اخلاقی پوک اند- چیزی که ویژگی گفتمان روشنفکری معاصر است- کتاب‌های فریره به طور پیوسته از یک خشم سالم اخلاقی بر سر ستم و رنج ناروایی بارور می‌شد که در طول زندگی خود هنگام سفر به سراسر جهان شاهدش بود. به همین ترتیب، کار او کیفیتی پر جنب و جوش و پویا را به نمایش گذاشت که به آن اجازه می‌داد رشد کند، از فرمول‌های آسان امتناع ورزد و خود را به روی واقعیت‌ها و پروژه‌های سیاسی جدید بگشاید. نبوغ فریره در این بود که نظریه‌ای درباره تغییر و تعامل اجتماعی مطرح کند که نه پیشگامانه باشد و نه پوپولیستی. در حالی که او اعتقاد عمیقی داشت به توانایی مردم عادی در شکل دادن به تاریخ و تبدیل شان به عاملان انتقادی در شکل دادن به سرنوشت شان، اما در عین حال از آرمانی کردن فرهنگ و تجاربی که شرایط اجتماعی سرکوبگرانه ایجاد می‌کرد، امتناع ورزید.

فریره با تلفیق دقت نظر، ارتباط‌های اجتماعی و عطوفت اخلاقی، معنای جدیدی به سیاست زندگی روزمره داد و در عین حال بر اهمیت نظریه در گشودن فضای نقد، امکان، سیاست و پراکسیس انگشت نهاد. نظریه و زبان، قلمرو مبارزه و امکاناتی بود که به تجربه معنا و به عمل، جهت سیاسی می‌بخشید و فریره هرگونه تلاش برای بازتولید تقابل گذاری تئوری و سیاست را بارها محکوم کرد. [۳] فریره تئوری را دوست داشت اما هرگز جنبه‌ای صلب و مشخص به آن نبخشید. وقتی او در مورد فروید، مارکس یا اریش فروم صحبت می‌کرد، اشتیاق شدید او به ایده‌ها را می‌شد احساس کرد. و با این حال او هرگز نظریه را به عنوان یک هدف در نظر نگرفت. نظریه برای او همیشه منبعی بود که ارزش آن در درک، درگیری انتقادی و تبدیل جهان به عنوان بخشی از یک پروژه بزرگ تر از آزادی و عدالت بود. اینکه بگوییم نشاط او از این قبیل مسایل حالتی سرایت کننده داشت، به معنای کم اهمیت جلوه دادن حضور و تأثیرش بر روی افراد بسیاری است که در زندگی خود ملاقات می‌کرد.

من بیش از ۱۵ سال ارتباط شخصی نزدیکی با پائولو داشتم و همیشه تحت تأثیر روشی قرار گرفتم که در آن شجاعت سیاسی و قدرت فکری او با عشق به زندگی و سخاوت روحش مطابقت داشت. امور سیاسی و شخصی، زندگی و کار فریره را به طور متقابل متأثر می‌کردند. او حتی وقتی نقش معلم انتقادی را هم بر عهده گرفت، باز هم مثل دانش آموزی کنجکاو بود. همان طور که در حال رفت و آمد بین امر خصوصی و عمومی بود، با هرکسی که ملاقات می‌کرد، چنان حیرت برانگیز رفتار می‌کرد که شخص مقابل احساس ارزشمند بودن می‌کرد. حضور او تجسم معنای تلفیق مبارزه سیاسی و شجاعت اخلاقی، معنادار ساختن امید و سلب اطمینان از ناامیدی بود.

پائولو در شهادت دادن به رنج فردی و جمعی دیگران گوش به زنگ بود، اما از پذیرش نقش روشنفکر منزوی به مثابه یک قهرمان درگیر با مسئله‌ای وجودی (اگزیستانسیل) که در تنهایی مبارزه می‌کند، دوری می‌جست. از نظر فریره، روشنفکران باید فراخوان خود برای سیاسی کردن آموزش را، با تلاش مداوم برای ایجاد ائتلاف ها، پیوند‌ها و جنبش‌های اجتماعی - که قابلیت ایجاد قدرت واقعی و دامن زدن به تحولات اساسی اجتماعی را دارند- مطابقت دهند.

فریره کاملاً درک کرده بود که دموکراسی توسط یک مجتمع نظامی - صنعتی قدرتمند و از طرف یک دولت جنگ افروز پر قدرت تهدید می‌شود، اما او همچنین به نیروی آموزشی فرهنگ‌های شرکتی و نظامی پی برد که ظرفیت‌های اخلاقی و مدنی شهروندان را برای تفکری فراتر از عقل سلیم قدرت رسمی و ایدئولوژی‌های قانونی آن زایل می‌کنند.

فریره هرگز از ادعای رابرت هاس مبنی بر اینکه کار تعلیم و تربیت، کار سیاسی آن "تازه کردن دائمی ایده عدالت در ما است" غافل نشد (هاس، نقل شده در پولاک، ۱۹۹۲، ص ۲۲). در دوره‌ای که آموزش به یکی از قلمروهای رسمی کنفورمیسم و انطباق، به عقیم سازی روح‌ها و شیوه‌های سازش ناپذیر مجازات تبدیل شده است، میراث آثار پائولو فریره بیش از هر زمان دیگری از اهمیت برخوردار است.

پانویس‌ها :

۱ـ یکی از بهترین منابع درباره زندگی و آثار پائولو فریره، کتابLiberating Praxis: Freire’s legacy for radical education and politics (پراکسیس رهایی بخش: میراث فریره برای آموزش و سیاست رادیکال -۲۰۰۴) به قلم Peter Mayo (پبتر مایو) است.

دو مورد از بهترین متون ترجمه از آثار فریره درآمریکا عبارتند از: Literacies of Power (Macedo, 1994) [سواد اقتدار]

 و Freire for the Classroom (Shor, 1987) [فریره برای کلاس درس].

۲- در خصوص مسئله «مهار و تعلیم و تربیت مجازات»، به Jenny Fisher (در مطبوعات) مراجعه کنید: The Walking Wounded”: the crisis of youth, school violence, and precarious pedagogy’. [" زخمی‌های متحرک ": بحران جوانی، خشونت در مدرسه و تعلیم و تربیت مخاطره آمیز. ]

۳ـ مطمئناً فریره با این نظر استوارت هال از صمیم قلب موافقت می‌کرد که: «فقط از طریق روشی که خود را نشان می‌دهیم و خود را تصور می‌کنیم، می‌فهمیم که چگونه شخصیت مان شکل می‌گیرد و کیستیم. از سیاست بازنمایی گریزی نیست » (هال، ۱۹۹۲، ص ۳۰).

منابع :

Adorno, Theodor (1998) Education after Auschwitz, in Critical Models: interventions and catchwords. New York: Columbia University Press.
Alexander, M. Jacqui & Mohanty, Chandra Talpade (1997) Introduction: Genealogies, legacies, movements, in Feminist Genealogies, Colonial Legacies, Democratic Futures. New York: Routledge.
Aronowitz, Stanley (1998) Introduction, in Paulo Freire, Pedagogy of Freedom. Boulder: Rowman & Littlefield.
Aronowitz, Stanley (2008) Against Schooling: for an education that matters. Boulder: Paradigm Publishers.
Aronowitz, Stanley (2009) Foreword, in Sheila L. Macrine (Ed.) Critical Pedagogy in Uncertain Times: hope and possibilities. New York: Palgrave Macmillan.
Bauman, Zygmunt & Tester, Keith (2001) Conversations with Zygmunt Bauman. Malden: Polity Press.
Bhabha, Homi (1994) The Enchantment of Art, in Carol Becker & Ann Wiens (Eds) The Artist in Society.
Chicago: New Art Examiner.
Fisher, Jenny (in press) ‘The Walking Wounded’: the crisis of youth, school violence, and precarious pedagogy, Review of Education, Cultural Studies, and Pedagogy.
Freire, Paulo (1994) Pedagogy of Hope. New York: Continuum.
Freire, Paulo & Macedo, Donaldo (1987) Literacy: reading the word and the world. Amherst: Bergin & Garvey.
Hall, Stuart (1992) What is this ‘Black’ in Popular Culture? in Gina Dent (Ed.) Black Popular Culture. Seattle: Bay Press.
Macedo, Donaldo (1994) Literacies of Power. Boulder: Westview Press.
Mayo, Peter (2004) Liberating Praxis: Freire’s legacy for radical education and politics. New York: Praeger. Pollock, Sarah (1992) Robert Hass, Mother Jones, March/April, 22.
Said, Edward (2001) Reflections on Exile and Other Essays. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Shor, Ira (1987) Freire for the Classroom. Portsmouth: Boynton/Cook.

رادیو زمانه

گروه گزارش/

اخیرا جمعی از کنش گران حوزه آموزش و فعالان حوزه عمومی در این عرصه با انتشار نامه ای خطاب به مسئولان نسبت به دخالت های حوزه علمیه در نهاد تعلیم و تربیت عمومی و خدشه دار شدن استقلال حرفه ای مدرسه واکنش نشان داده اند .

« صدای معلم » این بیانیه را منتشر کرد . ( این جا )

این کنش گران از وزیر آموزش و پرورش پرسیده اند : « شما به عنوان مقام مسئول یک وزارت خانه وزین، که نبض حیات و ممات یک ملت و فرهنگ و تمدن یک کشور در آن می تپد بر مبنای کدام پژوهش علمی و بررسی های میدانی به این نتیجه رسیدید که "بحران تربیت" در کشور با ورود طلاب و روحانیون در حوزه تعلیم و تربیت عمومی، مرتفع خواهد شد؟

در این نامه تاکید شده است :

« با اینکه مساله تربیت معلم، سال هاست در کشمکش ها و تعارضهای بین وزارت خانه های علوم و وزارت خانه تحت مسئولیت شما، تبدیل به یک بحران جدی شده است؛ چرا به جای اهتمام به حل این بحران و دادن اعتبار و ارزش به معلمان، در صدد جذب نیروهای موازی و بدیل هستید؟

آیا روحانیون مجهز به دانش تعلیم و تربیت به عنوان یک دانش رسمی و علمی و مهارت ها و شایستگی های معلمی هستند؟ اگر برنامه ای برای تجهیز این قشر به منظور ورود در مدارس دارید چرا همین تلاش و انرژی و هزینه را صرف تجهیز هر چه بیشتر معلمان به توانمندی ها و شایستگی های لازم برای حرفه معلمی نمی کنید؟ »

پس از این موضع صریح ، اتحادیه انجمن های علمی دانشجویی تاریخ نیز  نسبت به واجد شرایط اعلام شدن طلاب و دانش آموختگان سطوح 2 و 3 حوزوی برای استخدام به عنوان دبیر تاریخ در آموزش و پرورش به وزیر آموزش و پرورش نامه ی اعتراضی نوشتند .

موضع تشکل های فرهنگیان و غالب رسانه ها نسبت به این امر تاکنون سکوت بوده است .

« مینو امامی » در این مورد یادداشتی برای صدای معلم ارسال کرده است .

گروه گزارش/

اخیرا جمعی از کنش گران حوزه آموزش و فعالان حوزه عمومی در این عرصه با انتشار نامه ای خطاب به مسئولان نسبت به دخالت های حوزه علمیه در نهاد تعلیم و تربیت عمومی و خدشه دار شدن استقلال حرفه ای مدرسه واکنش نشان داده اند .

« صدای معلم » این بیانیه را منتشر کرد . ( این جا )

این کنش گران از وزیر آموزش و پرورش پرسیده اند : « شما به عنوان مقام مسئول یک وزارت خانه وزین، که نبض حیات و ممات یک ملت و فرهنگ و تمدن یک کشور در آن می تپد بر مبنای کدام پژوهش علمی و بررسی های میدانی به این نتیجه رسیدید که "بحران تربیت" در کشور با ورود طلاب و روحانیون در حوزه تعلیم و تربیت عمومی، مرتفع خواهد شد؟

در این نامه تاکید شده است :

« با اینکه مساله تربیت معلم، سال هاست در کشمکش ها و تعارضهای بین وزارت خانه های علوم و وزارت خانه تحت مسئولیت شما، تبدیل به یک بحران جدی شده است؛ چرا به جای اهتمام به حل این بحران و دادن اعتبار و ارزش به معلمان، در صدد جذب نیروهای موازی و بدیل هستید؟

آیا روحانیون مجهز به دانش تعلیم و تربیت به عنوان یک دانش رسمی و علمی و مهارت ها و شایستگی های معلمی هستند؟ اگر برنامه ای برای تجهیز این قشر به منظور ورود در مدارس دارید چرا همین تلاش و انرژی و هزینه را صرف تجهیز هر چه بیشتر معلمان به توانمندی ها و شایستگی های لازم برای حرفه معلمی نمی کنید؟ »

پس از این موضع صریح ، اتحادیه انجمن های علمی دانشجویی تاریخ نیز  نسبت به واجد شرایط اعلام شدن طلاب و دانش آموختگان سطوح 2 و 3 حوزوی برای استخدام به عنوان دبیر تاریخ در آموزش و پرورش به وزیر آموزش و پرورش نامه ی اعتراضی نوشتند .

موضع تشکل های فرهنگیان و غالب رسانه ها نسبت به این امر تاکنون سکوت بوده است .

« محمد رستمی » از معلمان بروجرد در تایید نامه این کنش گران ، یادداشتی برای صدای معلم ارسال کرده است .

گروه گزارش/

پرتال وزارت آموزش و پرورش نوشت : ( این جا )

« با حضور رئیس مرکز حراست وزارت آموزش‌ و پرورش و مدیرکل آموزش‌ و پرورش شهرستان‌های استان تهران، همایش تبیین اطلس حراست اثرگذار، تصمیم‌ساز و پاسخ گو در سالن همایش‌های اردوگاه شهید منتظری شهریار برگزار شد.

به گزارش مرکز اطلاع‌رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش‌ و پرورش، جلال دلقندی گفت: «حسن خلق» ازجمله محاسنی است که باید در وجود خودمان نهادینه‌ کنیم و اگر بخواهیم در محیطی که در حال خدمت هستیم، مؤثر باشیم باید در کنار خلاقیت و کاربلدی، آینده‌نگری و آینده‌پژوهی را در کنار مثبت‌اندیشی به‌کاربگیریم.

وی با اشاره به این که عملکرد صحیح یک همکار در مواجه با مخاطبانش، «صداقت» است، گفت: بالاترین سیاست، صداقت است، اگر می‌خواهیم در فضایی سالم خدمت کنیم در کنار بهره‌مندی از هوش که از مدیریت صحیح نشأت می‌گیرد، باید با برون‌سپاری درست، فرآیندها را مدیریت کنیم.

دلقندی با اشاره به اینکه «رازداری» از دیگر شاخصه‌های همکاران حراستی است، گفت: حراست تمام ساحتی بر سه‌پایه انسانی، ادراکی و فنی مستقر است و تا انسان به خودشناسی و شناخت از نقاط ضعف و قوت خود واقف نباشد نمی‌تواند با اعتمادبه‌نفس، اعتماد و درک صحیح از دیگران در مواقع تصمیم‌گیری، درست عمل کند، دراین ‌بین هنر «تعامل با مخاطب در شرایط خاص» هم از هنر نیروی حراستی است.

این مقام مسئول، آشنایی با تفاوت‌ها و نظرات مختلف را در تصمیم‌گیری‌ها بسیار مؤثر دانست و گفت: ساحت ادراک در کار ما یعنی این که با شناخت جایگاه‌ و محیط فعالیت خود و همکاران، باید در مواقع تصمیم‌گیری بتوانیم با کمترین هزینه، بهترین تصمیم را بگیریم و در این مسیر مهارت فنی هم با دانایی و توانایی در انجام وظایف محوله می‌تواند در تصمیم‌سازی‌ها و تصمیم‌گیری‌ها بسیار مؤثر باشد.

مدیر مرکز حراست وزارت آموزش‌ و پرورش در ادامه گفت: یک نیروی خلاق باید برای عملکردش، طراح باشد تا بتواند با مدیریت فرآیندهای خود در جهت ارتقای سطح کیفی کارش اقدام کند، نه نیروی طرح پذیر که همواره منتظر دریافت دستورالعمل باشد، چرا که این روش موجب رخوت و فرسایش در کار می‌شود، زیرا هیچ نبوغ و استعدادی از خود شخص برای پیشبرد اهداف، هزینه نمی‌شود و صرفاً کار بر یک مبنای اداری و بخشنامه‌ای به‌پیش می‌رود.

دلقندی حراست را «دیدبان سازمان» دانست و گفت: هیچ نقطه دور و نزدیکی از چشم دیده‌بان، مغفول نمی‌ماند و این امر سبب می‌شود با نگاه صحیحی که بر مبنای آینده‌نگری و آینده‌پژوهی حاصل می‌شود در ترسیم مسیر صحیح حرکت سازمانی، به مدیران تصمیم‌گیرنده مشورت‌های ارزنده ارائه گردد. »

« صدای معلم » بر اساس دیدگاه ها و سخنان ارائه شده توسط رئیس مرکز حراست وزارت آموزش‌ و پرورش چند پرسش مطرح می کند :

همان گونه که در گزارش پیشین نیز اشاره شد ( این جا ) ؛ از آخرین نشست رسانه ای که به صورت " حضوری " توسط وزارت آموزش و پرورش برگزار شده است ، بیش از یک ماه می گذرد .

این رسانه پرسش کرده بود :

« حاجی میرزایی پاسخ دهد که بر چه مبنایی نشست های رسانه ای با خبرنگاران را تعطیل کرده است و این در حالی است که حتی طبق مصوبه چهل و چهارمین جلسه ستاد ملی مدیریت کرونا در ۲۴ آبان ۹۹، برگزاری جلسات در شهرهای قرمز تا سقف ۱۵ نفر با رعایت بقیه پروتکل های مربوطه مجاز است ؟ »

چگونه است که وزارت آموزش و پرورش نشست های ستادی و اداری خود را حتی بدون رعایت فاصله گذاری مناسب برگزار می کند اما نوبت به نشست های رسانه ای که می رسد به صراحت بیان می شود که باید مجازی برگزار شوند ؟

محسن حاجی‌میرزایی، وزیر آموزش و پرورش در برنامه گفت و گوی هفته در پاسخ به پرسشی درباره بازگشایی مدارس به ویژه در سال تحصیلی آینده و آمادگی آموزش و پرورش برای این کار گفت :

« از حیث آمادگی که همین حالا هم آمادگی داریم و طی یک تا دو روز می‌توانیم این کار را انجام دهیم .

علت اینکه بازگشایی نمی‌کنیم ممنوعیتی است که ستاد ملی کرونا ایجاد کرده است؛ لذا هر زمانی که ستاد ملی به ما اجازه دهد، مدارس را باز می کنیم. »

اگر واقعا مبنا  و معیار ، مصوبات ستاد مقابله با کروناست پس چرا مصوبه مصوبه چهل و چهارمین جلسه ستاد ملی مدیریت کرونا اجرا نمی شود و فرد و نهادی هم در این موارد پاسخ گو نیست ؟

آیا معنای « صداقت » همین است ؟

مرکز اطلاع رسانی و  روابط عمومی اعلام می کند :

« مراسم تشییع و تدفین پیکر مطهر شهید گمنام با سخنرانی جناب آقای دکتر خنیفر رئیس محترم دانشگاه فرهنگیان و با باحضور مدیران ارشد دانشگاه فرهنگیان

زمان: روز سه شنبه ۱۹ اسفند ماه ۹۹ ساعت ۱۵
مکان: تهران، حکیمیه، انتهای بلوار بهار، پردیس شهید چمران
خبرنگاران عزیز، این مراسم به صورت حضوری برگزارمی گردد. »

آیا این گونه برخوردها توهین به شعور خبرنگاران و رسانه ها نیست ؟

آیا  مسئولان وزارت آموزش و پرورش به جایگاه خبرنگاران در حوزه عمومی و آگاه سازی افکار عمومی وقوف دارند و یا از رویارویی با رسانه های مستقل واهمه دارند ؟

برداشت این مقامات از رسانه و کارکرد آن چیست ؟

واقعا معنای دیده بانی سازمان در نهادی مانند وزارت آموزش و پرورش چگونه تعریف و تبیین می شود ؟

پایان گزارش/

نگاهی به کتاب "دگرگونی ساختاری حوزه عمومی" نوشته یورگن هابرماس

کتاب "دگرگونی ساختاری حوزه عمومی" در سال 1962، به عنوان اولین اثر توسط هابرماس نوشته شد. 27 سال بعد یعنی در سال 1989 توسط مک ­کارتی به انگلیسی ترجمه شد. درسال 1384 نیز توسط آقای جمال محمدی به فارسی ترجمه شد.

"دگرگونی ساختاری حوزه عمومی" تحلیل تاریخی- جامعه ­شناختی از روند شکل‏ گیری، اوج و افول حوزه­ عمومی در جامعه ­ی بورژوایی است. و به زعم مک ‏کارتی (مترجم انگلیسی کتاب)‏ در این کتاب، یک نوع ترکیب بین تحلیل ‏های کلان‏ نگر تحولات ساختاری و فرایندهای تفسیری کسب معنا توسط کنشگران، به علاوه ­ی یک نوع تلفیق موضوعی (اقتصاد، سیاست و جامعه‏ شناسی) صورت گرفته است. این کتاب که مشتمل بر هفت فصل است .

هابرماس، متأثر از پارسونز، حوزه­ عمومی را به عنوان سیستمی فرض می‏ کند که دارای سه عنصر اساسی ساختار، کارکرد و فرایند (دگرگونی) است.

 حوزه عمومی چیست؟

حوزه عمومی عبارت است از یک فضای آزاد و یا قلمرویی که در آن افراد به منظور مشارکت در مباحث باز ، علنی و همگانی گرد هم می ­آیند.

وجه بورژوایی: این حوزه تاریخ مند است. در یک مقطع خاصی تاریخی و توسط بورژواهای قرن هفده به وجود آمده است. هرچند در ادامه و در مباحث­ شان، اختصاص به بورژواها نداشت و همگان در آن شرکت می­ کردند. پس چون محصول بورژواها بود لذا هابرماس از آن به حوزه عمومی بورژوای تعبیر می ­کند. به خاطر آنکه در دوره سرمایه­ داری و لیبرالیسم رخ داد لذا هابرماس گاه از آن به حوزه عمومی لیبرال نیز تعبیر می ­کند.

وجه عمومی: این مباحث اختصاص به عده ­ای نداشتند بلکه هرکسی بالقوه برایش حضور در این قلمرو ممکن بود، برخلاف حوزه عمومی یونان.

حوزه عمومی در قلمروهای مختلف قابل تصور است؛ مانند حوزه عمومی سیاسی، ادبی، دینی، جامعه­ شناسی، روشنفکری و... . البته وقتی به صورت مطلق آورده می­ شود منظور حوزه عمومی سیاسی است.

بنابراین حوزه عمومی یعنی فضای بازی که در آن ارتباط آزاد و کنش آزاد شکل می­ گیرد و محصول آن افکار عمومی است. در این فضای آزاد، تمام رفتارهای دولت در معرض نقد قرار گرفته و مردم از تصمیمات دولت و جریان­ های پشت پرده آن آگاهی می ­یابند. پس حوزه عمومی یعنی عقلانی کردن دولت.

هابرماس معتقد است که در ابتدای سرمایه ­داری و دوره لیبرالیسم، حوزه عمومی شکل گرفته بود اما در اواخر حوزه عمومی رو به افول نهاد و یکی از نقدهای هابرماس بر مدرنیته همین زوال حوزه عمومی است.

هابرماس در بخش اول این کتاب، پیدایش حوزه عمومی آن هم برای اولین بار در انگلستان و در سنت فلسفی سیاسی را توضیح می­ دهد و می­ گوید که حوزه عمومی از زمانی به وجود آمد که جامعه از دولت تفکیک شد. در ثلث آخر کتاب، روند افول حوزه عمومی را در اثر دخالت دولت در امور خصوصی و نیز حل و جذب شدن جامعه در درون دولت توضیح می دهد.

 فصل اول: تفکیک مقدماتی گونه­ای حوزه عمومی بورژوایی

تصویر کلی از فصل: در فصل اول این کتاب به بررسی ریشه ‏های تاریخی حوزه عمومی از عصر دولت - شهر‏های یونان، عصر قرون وسطی و فئودالیسم تا دوره سرمایه‏ داری مدرن (متأخر) پرداخته شده و عواملی چون تضعیف عمومیت مبتنی بر نمایندگی، نابودی قدرت­های فئودالی به دست حاکمیت ملی، شکل‏گیری حوزه اقتدار دولت، تحول اقتصادی از اقتصاد باستانی به اقتصاد تجاری و دخالت بیشتر دولت مدرن در حوزه ‏های خصوصی نظیر اقتصاد خانگی، بازارهای محلی به عنوان عوامل تکوین حوزه عمومی بورژوایی مورد بحث قرار می ‏گیرد.

 معانی عمومی:

1- اولین معنای عمومی عبارت است از موقعیت­ ها و رخدادهای عمومی مانند ساختمان­ های عمومی. ساختمان­ های عمومی به این معنا است که در دسترس همه است. همه می ­توانند آنجا رفته و کارهای­شان را حل نمایند. نه آنکه مال همه است و همه مالک آن است.

2- عمومی یعنی مورد پذیرش عموم؛ مثلاً دولت و پارلمان مورد پذیرش عموم است. در این معنا دولت و پارلمان عمومی است.

3- عمومی یعنی شهرت همگانی و عمومی؛ مثلاً فردی دارای شهرت عمومی.

4- عموم یعنی مجموعه و جماعتی که حامل افکارعمومی است و در مقام داور نقاد قرار می­ گیرد. همین معنای چهارم در این کتاب بیشتر مورد نظر است.

 تاریخچه عمومی و خصوصی:

عمومی و خصوصی در یونان باستان نیز بوده است. در یونان باستان، حوزه عمومی، جایی بود که در آن شهروندان آزاد درباره مسایل مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و جنگی صحبت می­کردند. آنها در این حوزه از یک سو به عنوان افراد برابر با یکدیگر رفتار می کردند اما از سوی دیگر شهروندان تلاش می­ کردند از دیگران پیش بیافتند. استعدادهای ذاتی خویش را باز می ­نمودند. به همین دلیل فرصت صحبت کردن برای تمام مردم برابر نبود. افرادی که توانایی بیشتری در سخنرانی را داشتند فرصت بیشتر برای صحبت کردن نیز داشتند. حوزه عمومی جایی بود که فضایل مورد نظر ارسطو در آنجا آزمون می ­شد. در مقابل این حوزه عمومی، خانواده حوزه خصوصی بود. منزلت هر شهروند در حوزه عمومی بر منزلت او در حوزه خصوصی بستگی داشت.

اما در قرون وسطا به خاطر عدم تفکیک بین دولت و جامعه، حوزه عمومی و خصوصی به معنای مدرن نیز مطرح نبود و به جای آن از عناوین جمهوری و امر عمومی یاد می­شد.

در قرون وسطا عمومیت مبتنی بر نمایندگی به وجود آمد. این حوزه عمومی به معنای دولت و دولتی بود. یعنی هر آنچه داخل در قلمروی دولت بود عمومی و بیرون از آن خصوصی گفته می­ شد.

 عمومیت مبتنی بر نمایندگی یا حوزه عمومی درباری:

عمومیت مبتنی بر نمایندگی عبارت بود از یک منزلت و یک مقام - نه یک قلمرو - که متصدیان آنها این مقام را در منظر عموم بازنمایی می­ کردند. در طول قرون وسطا که حقوق رومی بر آن مسلط بود حوزه عمومی و خصوصی وجود نداشت. تمام قدرت در خانه ارباب و فئودال تمرکز یافته بود. در قرون وسطا پادشاه، ارباب، اشراف و کلیسا دارای منزلت بودند و از عمومیت برخوردار بودند، زیرا پادشاهی چیزی بود که باید به صورت عمومی بازنمایی می­ شد. این سمت­ها و منزلت­ها با ارم مخصوص و طرز صحبت کردن مخصوص و منش مخصوص از دیگران متمایز بود. این عمومیت که ابتدا اربابان نیز در آن سهم داشتند در اواخر به پادشاه اختصاص یافت. عمومیت مبتنی بر نمایندگی در قرن پانزده در دربارهای فرانسوی به اوج خود رسید. بعد از اواسط قرن 16، برای نخستین بار حوزه عمومی و خصوصی مطرح شد. عمومی یعنی دولت و دولتی و هر آنچه در قلمروی دولت است، مانند ادارات و ارتش و خصوصی یعنی هر آنچه بیرون از حیطه دولت باشد.

 تکوین حوزه عمومی (از اواسط قرن شانزدهم) :

سرمایه­ داری ابتدا در شکل اقتصاد تجاری به وجود آمد و بعد به اقتصاد صنعتی تبدیل شد. اجزاء و عناصر سرمایه­ داری از قرن 13، از دولت - شهرهای شمال ایتالیا به طرف اروپای شمالی و غربی گسترش یافت. ابتدا مرکز فروش کالاهای عمده شکل گرفت. هم­زمان با پیدایش تجارت از راه دور بازارهای ادواری در شهرها به وجود و سرانجام مراکز دایمی تجاری تاسیس و به وجود آمدند. هم­زمان با مبادله کالا، مبادله خبر نیز به وجود آمده و گسترش یافت. زیرا با گسترش تجارت محاسبات بازاری تجار، نیازمند اطلاعاتی دقیق درباره حوادث دوردست بود و در نتیجه شهرهای بزرگ تجاری در عین حال، به مراکز بزرگ خبرها تبدیل شد. ابتدا تمام اخبار و اطلاعات و وسایل آن مانند پست و... در اختیار تجار بود. اما آهسته ­آهسته، تجار مسایلی عمومی را نیز در مطبوعات درج کردند و پای عموم در مطبوعات کشیده شد و در اواخر قرن 17، تمام اخبار و سایل آن در دسترس عموم قرار گرفت.

دولت ملی که براساس مالیات به وجود آمده بود نیز متوجه شد که برای پیشبرد اهدافش، مطبوعات وسیله مناسبی است، لذا در مطبوعات نفوذ نموده و آن را در دست گرفت. از آن پس هر آنچه به نفع دولت بود به اطلاع مردم می ­رساند. در دولت ملی جدایی ثروت شخصی حاکم از دارایی دولت به وجود آمد و این مسئله، سبب نابودی سلطه فردی شد. قدرت­ های محلی، تحت کنترل دولت درآمدند و اینها همه به تضعیف عمومیت مبتنی بر نمایندگی منجر شدند. پس تضعیف عمومیت مبتنی بر نمایندگی هم­زمان بود با نابودی قدرت­های فئودالی به دست حاکمان ملی.

همان گونه که ملاحظه می­ شود هر دو رکن سرمایه­ داری یعنی مبادله کالا و مباله خبر در به وجود آمدن حوزه عمومی نقش اساسی داشته است.

هم­زمان با رشد سرمایه ­داری و قرار گرفتن نشریات و ژورنال­ها در تحت کنترل دولت، قشر جدیدی فرهیخته بورژوا شکل گرفت. کارکنان رسمی دولت به ویژه حقوقدانان، اعضای اصلی این قشر بودند. این قشر حامل اصلی و هسته مرکزی عموم را تشکیل می­ دادند. در ادامه پزشکان، کشیشان، افسران، دانشمندان و پژوهشگران نیز به این قشر پیوستند. این قشر که از آن به قشر کتابخوان یا "جماعت کتابخوان" نیز نامبرده می­ شد، آهسته­ آهسته در شهر دور هم جمع شدند و اخبار و مطبوعات را در دست گرفته و در برابر دولت قرار گرفتند. از اینجا بود که بین شهر و دربار، جامعه و دولت فاصله افتاد و تفکیک به وجود آمد. حوزه عمومی در این معنا حوزه ­ای بود که برخلاف سابق، دولت را نقد می ­کرد و مردم را از تصمیمات پشت­ پرده دولت آگاه می­ ساخت. حوزه خصوصی شامل بازار و خانواده می­ شد که بازار، مرکز فعالیت­های خاص اقتصادی بود و خانواده، به عنوان هسته مرکزی حوزه خصوصی بود.

این قشر فرهیخته از ابتدا در مقابل دولت قرار نگرفت، بلکه ابتدا به خواندن و نوشتن به ویژه رمان ­نویسی و رمان­ خوانی و موسیقی و ادبیات روی آوردند. در نتیجه همین رمان­ خوانی و رمان­ نویسی که سال­ها به طول انجامید، آگاهی­ های عمومی بالا رفت. مردم به نوعی خودآگاهی رسیدند و در مورد خود و سرنوشت خود و نیز حاکمان به فکر فرو رفتند و در ادامه، متوجه کاستی­ های دولت شدند و شروع کردند به نقد علیه دولت. بنابراین ابتدا حوزه عمومی ادبی شکل گرفت و سپس از دل این حوزه ادبی، حوزه عمومی سیاسی تشکیل شد. و شهر نه فقط به لحاظ اقتصادی، مرکز جامعه مدنی بود، بلکه مرکز مباحثات فرهنگی و سیاسی نیز بود. حوزه عمومی ادبی کاملاً بورژوای نبود بلکه تا حدی تدوام عمومیت مبتنی بر نمایندگی و حوزه عمومی درباری بود.

فصل دوم: ساختارهای اجتماعی حوزه عمومی

 تصویر کلی: در فصل دوم، ساختارهای اجتماعی حوزه عمومی، نظیر حوزه عمومی ادبی، حوزه عمومی سیاسی، شهر (بازار محصولات فرهنگی) و خانواده بورژوایی مورد تحلیل قرار گرفته است که در فرایند توسعه سرمایه ‏داری، حوزه عمومی سیاسی بر سایر ساختارهای اجتماعی حوزه عمومی چیرگی پیدا می ‏کند و در نتیجه آن، هویت فرد بورژوا به عنوان یک انسان ناب، به نفع یک فرد مالک کالا تغییر اهمیت می ‏یابد.

 نهادهای حوزه عمومی:

محل این گفت­ وگوهای آزاد، سالن­ ها در فرانسه، قهوه­ خانه­ ها در انگلستان و محافل بحث و انجمن­های ادبی در آلمان بود. اینها نهادهای رسمی و عینی حوزه عمومی بودند. شهر از دربار جدا و به مراکز نقد دربار تبدیل شد. از نظر حجم، ترکیب اعضاء، سبک فعالیت، فضای مباحثه و موضوعات مورد بحث این نهادها باهم متفاوت بودند، اما از آنجا که در همه آنها بحث میان افراد خصوصی صورت می­گرفت در چند ویژگی ذیل همه مشترک بودند:

1- همه آنها از روابط اجتماعی خاص که در آن به برابری افراد و عدالت اجتماعی تکیه می ­شد، حمایت می­ کردند.

2- بسیاری از مسایلی که تا آن زمان، هرگز مورد بحث قرار نگرفته بود، مورد بحث قرار می­ گرفت؛ مثلاً کلیسا به خاطر هاله قدسی ­ای که پیدا کرده بود، قبلاً درباره ­اش بحث نمی­ شد اما در این نهادها، کلیسا و تفسیر امور مذهبی مورد بحث قرار می­ گرفتند. همچنین مسائل کشوری، ادبی و هنری.

3-در این مکان ­ها به منزلت­ ها و موقعیت­ های افراد هرگز توجه نمی­ شد بلکه هرکسی استدلالش قوی بود، مورد توجه قرار می ­گرفت. به این معنا که هرکسی که وارد حوزه عمومی می­ شد در یک ردیف برابر و به عنوان " انسان ناب " مطرح بود و دیگر اینکه از کدام طبقه و کدام قشر و دارای چه میزان ثروت و علم است، هرگز توجه نمی­ شد. یک آدم عامی و عادی همان اندازه سخن می ­گفت که یک متخصص و دانشمند.

سالن ­های فرانسه بیشتر توسط زنان اداره می­ شدند و در آن تقریباً سه قشر یعنی افراد خصوصی مشغول کار تولید، افراد ذی ­نفوذ در امر سرمایه ­داری و نیز دانشگاهیانی از طبقه متوسط گردهم می­آمدند؛ اما قهوه­ خانه­ های انگلستان بیشتر به دست مردان اداره می­ شد. از اواسط قرن 17، چای و شکلات و قهوه به نوشیدنی­ های رایج تبدیل شد و افراد در ضمن چای خوردن به مسائل اجتماعی نیز می­ پرداختند. گفته می­ شود در آن روزگار حدوداً سه هزار قهوه­ خانه در لندن وجود داشته است. اما محافل بحث و انجمن ادبی آلمان نسبت به سالن­ ها و قهوه­ خانه­ ها، هم فعالیت کمتری و هم تعداد افرادی کمتری داشت و از سیاست عملی نیز دور بود.

 چند نکته:

1ـ حوزه عمومی در آلمان ابتدا در پشت درهای بسته به وجود آمد و بعداً علنی شد. در حالی که شکل­ گیری حوزه عمومی وابسته به شکل­ گیری عموم بود.

2- حوزه عمومی از همان ابتدا، خصلت دو گانه داشت: خصوصی و جدلی. خصوصی به خاطر آنکه افراد خصوصی و از خانواده هسته ­ای - در خانواده عمومی بین عمومی و خصوصی تفکیک نبود – در سالن­ ها و قهوه­ خانه جمع می­ شدند و عموم را تشکیل می­ دادند و جدلی به خاطر آنکه از همان اول با دولت و سیاست­ های دولتی به بحث و مشاجره می­ پرداختند. گفته می­ شد که پادشاه باید تابع قانون باشد و قانون نیز محصول افکارعمومی و از توافق عمومی ناشی می­ شود.

3- خانواده هسته ­ای ابتدا در انگلستان توسط اشرافیت تاجرپیشه به وجود آمد. این تغییر شکل در خانواده باعث تغییر در شکل خانه­ سازی، آرایش اطاق­ها و حتی مباحثات و روابط اجتماعی و خانوادگی نیز شد. هرچند تصور می­ شد که خانواده، یک محیط کاملاً خصوصی و آزاد از قیودات اجتماعی است، اما به هر صورت باز خانواده ­ها، تحت الزامات و قیودات اجتماعی بودند و در درون یک دایره، آزاد بودند.

4- توسعه حوزه عمومی در واکنش به سیاست­های میرکانتلیستی نیز بود. میرکانتلیست یعنی تجارت و میرکانتلیستی یعنی تجاری و سوداگری. سیاست میرکانتلیستی در برابرسیاست اقتصاد آزاد از دخالت دولت در نظام اقتصادی به منظور به حداکثر رساندن ثروت ملی طرفداری می­ کرد.

فصل سوم: کارکردهای سیاسی حوزه عمومی

 تصویر کلی: در فصل سوم، کارکردهای سیاسی حوزه عمومی در سه کشور انگلیس، آلمان و فرانسه مورد مقایسه قرار گرفته است؛ کارکردهایی همچون: انتخابات مقامات دولتی به صورت عمومی، آزاد شدن مبادله کالا و کار اجتماعی از سیطره دولت، بازتولید جامعه مدنی، آزادی بیان و مطبوعات، حق رای برابر، حمایت از سرمایه خصوصی. از نظر هابرماس، تحقق این کارکردها در جامعه انگلستان به دلیل شرایط تاریخی و سیاسی حاکم در مقایسه با دو جامعه آلمان و فرانسه، زودتر و مطلوب ‏تر صورت گرفته است.

 شکل گیری حوزه عمومی در بریتانیا، فرانسه و آلمان:

حوزه عمومی سیاسی ابتدا در بریتانیا و در اوایل قرن هجدهم شکل گرفت. در همین زمان در بقیه اروپا حوزه عمومی ادبی فعالیت می­ کرد. در نیمه دوم قرن هفدهم در بریتانیا، شرکت­های متعددی پدید آمدند که به تولید کاغذ، صنعت نساجی و صنایع فلزی می ­پرداختند. این تحول و پیشرفت، پیامدهای مهمی در پی داشت؛ از جمله اینکه نزاع­ های قدیمی بین زمینداران و بازرگانان را به منازعه جدید یعنی منازعه بین سرمایه داری تجاری و سرمایه ­داری صنعتی و نیز میان بازاریان قدیم و جدید تبدیل کرد. این منازعه به دو حزب عمده ­ای آن زمان انگلستان یعنی "ویگ" و"توری" نیز کشیده شد و در ادامه تمام جامعه را در بر گرفت. سه حادثه مهم و عمده در این زمان اتفاق افتاد که منجر به تحولات فوق شد:

نخست تآسیس بانک انگلستان، دوم برچیده شدن سانسور به ویژه از مطبوعات که به توسعه حوزه عمومی کمک شایانی کرد و سوم تآسیس اولین دولت کابینه ­ای که مرحله نوینی در توسعه پارلمانی بود. دولت در چنگ حزب ویگ بود. این حزب ابتدا در جهت سانسور کردن مطبوعات تلاش­های زیادی کرد تا آنجا که قانون "مالیات بر دانش" را وضع کرد، اما سرانجام نتیجه نداد و لذا درصدد برآمد که از مطبوعات برای پیشبرد اهدافش استفاده نماید. بنابراین نویسندگان بزرگی را جمع کرد و نشریاتی دولتی به حمایت از دولت راه انداخت. در مقابل، حزب توری به رهبری بولین بروک به عنوان اپوزیسیون، فعالیت­های سیاسی و مطبوعاتی خود را انسجام دادند. این حزب با پشتوانه قرار دادن افکارعمومی و نقد دولت و بعداً پارلمان به مرکز حوزه عمومی تبدیل شد. در نتیجه همین نقدها، در 1803، در گالری "مجلس عوام" جایگاهی برای ژورنالیست­ها و سرانجام بعد از بازسازی پارلمان - پس از آتش­سوزی در 1834 – در داخل مجلس برای خبرنگاران جایگاهی ویژه ساخته شد. در طول همین فرایند "مجلس طبقاتی" جایش را به "پارلمان" داده بود. در 1792 مجلس عوام مجوز غیررسمی فعالیت­ های "عموم" را در بحث­های انتقادی در حوزه سیاسی را صادر کرد و بعد از آن، برای اولین بار بحث "افکارعمومی" در پارلمان مطرح شد.

در فرانسه هر چند حوزه عمومی سیاسی در اواسط قرن هجدهم شکل گرفته بود، اما به هرصورت تنها بعد از انقلاب فرانسه توانست به اهداف انتقادیش دست پیدا کند. در دوران قبل از انقلاب که پادشاه اقتدار کامل داشت، حوزه اقتدار پادشاه "عمومی" بود و همه مردم نسبت به آن "خصوصی" بودند. حوزه خصوصی مردم - چه بورژوای و چه غیربورژوای - "جامعه مدنی" نامیده می­ شد.

در آلمان در دهه­ های واپسین قرن هجدهم نشریات سیاسی به تبیین افکار عمومی پرداختند. بحث­های عمومی - انتقادی اولین بار در محافل خصوصی بورژواها شکل گرفت.

 کارکردهای حوزه عمومی:

1- جامعه مدنی به مثابه حوزه استقلال شخصی: حوزه عمومی باعث تجارت آزاد و نیز بیرون آمدن جامعه از اسارت دولت بود. بازار آزاد یعنی اینکه دولت نباید در امور بازار دخالت کند و تمام معاملات بر مبنای محاسبه سود و زیان مادی است. "منزلت" جای خود را به "قرارداد" داده باشد. محدودیت ­هایی که بر سر راه سرمایه صنعتی و شیوه تولید سرمایه­ داری وجود داشت، کنار رفت. سرمایه به صورت آزادانه در دسترس بازاریان قرار گرفت. مالک سرمایه در انجام تجارت و نیز نوع تجارت مختار و آزاد باشد.

2- نهادی شدن حوزه عمومی در دولت قانونگرای بورژوای: مهمترین کارکرد حوزه عمومی، علاوه بر تحت کنترل قراردادن دولت، این بود که این مسئله را که "منشاء و مبنای قانونگذاری حقیقت است و نه قدرت" تثبیت کرد. هرگونه قانونگذاری باید مبتنی بر افکارعمومی و برآمده از مباحثات حوزه عمومی باشد. در قوانین اساسی نخست حقوق "عموم" در حوزه عمومی (آزادی بیان، آزادی مطبوعات، آزادی تشکلات و انجمن­های ادبی و...) و نقش سیاسی افراد خصوصی در این حوزه (حق دادخواهی، حق رای برابر) به رسمیت شناخته شد. سپس حقوق انسان­ها به عنوان موجوداتی آزاد در حوزه خصوصی خانواده و سرانجام حقوق مالکان خصوصی سرمایه در جامعه مدنی تصویب شد. در نتیجه، تعریف قانونی حوزه عمومی و تدوین کارکردهای سیاسی آن در قانون اساسی، "عمومیت" به اصل سازمان دهنده تمامی ارگا­ن­های دولتی تبدیل شد. به طوری که می ­توان از عمومی شدن تمامی این ارگان­ها صحبت کرد.

فصل چهارم: حوزه عمومی بورژوایی: ایده و ایدئولوژی

 تصویر کلی: در فصل چهارم، هابرماس به بررسی ایده و ایدئولوژی حاکم بر حوزه عمومی از منظر صاحب‏نظرانی چون کانت، روسو، هگل و مارکس پرداخته است. این فصل بدون نتیجه ‏گیری خود نویسنده به پایان می‏ رسد ولی این مبحث در فصل هفتم در باب افکارعمومی دنبال می‏ شود.

 تکوین اولیه مفهوم "افکارعمومی" درزبان انگلسی، فرانسوی وآلمانی:

انگلستان: افکارعمومی که در بستر حوزه عمومی شکل گرفت، همانگونه که گفته شد بعد از نیمه دوم قرن هجدهم به وجود آمد، اما قبل از این تاریخ، تحولاتی رخ داد که می­توان از آنها به بستر و یا زمینه­ های شکل­ گیری این مفهوم یاد کرد. تمام این تحولات در محور تحول واژه Opinion دور می ­زند. Opinionدو معنا داشت. یکی "رای و نظر آنهم عمدتاً نامعتبر" و دومی "شهرت و اعتبار". تا قبل از تولد واژه افکارعمومی، عموماً از واژه opinionیعنی رای و نظر و باورهای عمومی استفاده می ­شد و هرگز، به معنایی که امروزه از افکار عمومی می­ شود منظور نمی­ شد.

مثلاً هابز معتقد بود که "ضمیرآگاه" یا "وجدان"(منظورش باورهای مذهبی بود) با آرای عادی افراد و مردم یکی هستند. او معتقد بود که قدرت از آن پادشاه است و عقاید و آرای مردم برای زندگی شخصی­شان معتبر است و در قلمروی سیاست و دولت فاقد اهمیت است.

جان لاک بعد از هابز "قانون رای و نظر" را مطرح کرد. قانون رای و نظر مبنای داوری فضیلت و رذیلت معرفی شد. در اندیشه لاک، دیگر بعد نامعتبر بودن رای و نظر از بین رفت و به مجموعه ­ای از آداب و رسوم و عرف­های اجتماعی اشاره می ­کرد که قدرت کنترل اجتماعی آنها از قدرت کنترل رسمی قوانین دولتی و کلیسایی بیشتر بود، اما بازهم این رای و نظر با مفهوم افکارعمومی فاصله زیادی داشت، زیرا برخاسته از مباحثات انتقادی نبود و... .

در زبان انگلیسی و در بریتانیا گسست از مفهوم"رای و نظر" و روی آوردن به مفهوم "افکارعمومی" از طریق مفهوم "روح عمومی" صورت گرفت، مثلاً بولین بروک برای برقراری پیوند اپوزیسیون سیاسی و احساس واقعی مردم ازین واژه استفاده کرد. او "روح عمومی" را "روح آزادی ملت" خواند که به وسیله او و همراهانش هدایت می­ شود. روح عمومی نیز هنوز با مفهوم افکارعمومی فاصله داشت. اندکی بعد این مفهوم جایش را به مفهوم افکارعمومی داد و در سال 1781، برای اولین بار فرهنگ واژگان اکسفورد این واژه را درج کرد.

فرانسه: در این دوره فزیوکرات­ها، دانشمندان این دوره فرانسه بودند. در زبان فرانسه، مفهوم افکارعمومی ابتدا در معنای رای و نظر بود و از اواسط قرن هجدهم آنهم عمدتاً توسط فزیوکرات­ها به معنای مدرن آن به کار رفت. فزیوکرات­ها، طرفدار حکومت مطلقه ­ای بودند که از حوزه عمومی حمایت می­ کردند.

آلمان: در اوایل قرن نوزدهم، فردریک فارستر، واژه افکارعمومی را در بخش­هایی از غربی آلمان رایج ساخت.

با توجه به گفتار فوق حوزه سیاسی عمومی ابتدا در بریتانیا و از آنجا به فرانسه و از بریتانیا و فرانسه به آلمان سرایت کرد.

 اصل عمومیت از نظر ایمانوئل کانت:

مدت­ها بعد از رواج مفهوم افکارعمومی در آلمان، کانت این مفهوم را در فلسفه حق و فلسفه تاریخش به صورت کامل تئوریزه کرد. کانت که معتقد بود که اخلاق، مهمترین رکن در جامعه است، حوزه عمومی را از حالت سیاسی ­اش خارج نموده و به آن لباس اخلاق پوشاند، یعنی رسالت اصلی و مستقیم حوزه عمومی دیگر نقد و کنترل دولت نبود، بلکه ترویج روشنگری و اصول اخلاقی بود و ازین راه، دولت را نیز زیر نظر داشت.

کانت در واقع می­ خواست در تن سیاست لباس اخلاق را بپوشاند. کانت معتقد بود که حوزه عمومی باید در لباس اخلاق به عقلانی کردن سیاست بپردازد. کانت در مقاله معروفش "صلح پایدار" نوشت که سیاست بدون اخلاق بسیار مشکل است. این گفته­ ها در برابر سخنان هابز بود که معتقد بود هر گونه احتجاج بر مبنای قوانین اخلاقی صرفاً نوعی پیش ­داوری اخلاقی است، اما دو قرن بعد کانت احتجاج بر مبنای قواعد اخلاقی را در قالب عقل عملی زنده کرد و حتی قانونگذاری سیاسی را نیز مبتنی بر اخلاق ساخت. در حقیقت اصل عمومیت و حوزه عمومی در اندیشه کانت، نقش پل ارتباطی بین سیاست و اخلاق را ایفاء می ­کرد. به نظر کانت حوزه عمومی هم بنیان نظم قانونی بود و هم شیوه­ ای برای ترویج روشنگری. کانت می­ گفت هرجا که آزادی حاکم شود و انسان­ها از قیمومت خارج شوند یک قدم به سوی روشنگری برداشته ­ایم.

کانت مانند اصحاب دایرةالمعارف فرانسه معتقد بود که روشنگری - یا استفاده از خرد جمعی - در مرحله اول، مشغله متفکران و اندیشمندان و به ویژه آنها که با اصول عقل نظری سروکار دارند است. او معتقد بود که در حوزه عمومی، موضوعات و مسائلی طرح می ­شوند که بالاتر از فهم عموم و طبقه پایین جامعه است و این مباحث باید بین دانشکده­ ها حل­ و فصل شوند یعنی در بین دانشمندان و فرهیختگان. تنها دانشمندان با این مباحث به حقیقت یا اصول اخلاقی می­ رسند. کانت معتقد بود اگر این دانشکده ­ها از عمومی شدن عقل حمایت نمی­ کردند حقیقت هیچ گاه آشکار نمی­ شد.

کانت معتقد بود بحث عمومی انتقادی معیار شناخت حقیقت است. یعنی حقیقی بودن چیزی، تابع میزان اعتبار آن در پیشگاه عقل بشری است. البته این مباحث تنها به دانشکده ­ها محصور نبود بلکه این مباحث در انظار دولت و انظار عمومی و توده مردم برای تشویق آنها به استفاده از خردجمعی انجام می ­پذیرفت. در حقیقت نزاع بین دانشکده ­ها صرفاً مواد سوختنی آتشی بود که اکنون در همه جا شعله ­ورشده بود.

 اصل عمومیت از نظر فردریش هگل:

هگل نیز افکارعمومی و حوزه عمومی را نشانه توسعه اجتماعی می­ دانست و معتقد بود که نقش حوزه عمومی آن است که سلطه را تابع خرد سازد. او نیز مانند کانت معتقد بود که استفاد از خردجمعی باید در بین اندیشمندان و فرهیختگان باشد، زیرا این امر باعث می­ شود که انسان از قشری­ گرایی فراتر رفته و به هسته برسد و در اثر همین مباحثات بین دانشمندان است که علم و دانش به وجود می آید و رشد می­ کند. این محدود کردن حوزه عمومی به دانشمندان از سوی هگل، ناشی از دید بدبینانه او در مورد جامعه مدنی بود. او معتقد بود که انباشت ثروت به دو روش خود را تشدید می کند:

1- از طریق ایجاد همبستگی میان انسان­ها بر مبنای نیازهای آنها

2- از طریق ارائه روش­های تهیه و توزیع و وسائل رفع این نیازها.

جامعه مدنی تکه­ تکه است، زیرا در درون آن منافع متضاد وجود دارد. انسان­هایی که در جامعه مدنی گردهم آمده­ اند دارای منافع متضادند و هرکدام منافع خود را می­ خواهند و هرگز به فکر منافع عموم و به ویژه طبقه پایین نیستند. در نتیجه افکارعمومی افراد خصوصی که جهت شکل دادن به حوزه عمومی گردهم می آمدند دیگر نمی­ توانست مبنای وحدت افراد و یا مبنای کشف حقیقت باشد. با این حرف­ها، هگل افکار عمومی را به سطح "رای و نظر" و اظهارنظرهای شخصی افراد مختلف تقلیل داد و گفت حوزه عمومی سیاسی قلمروی افکار و امیال سرگردان است. او در مقابل عقلانی کردن دولت از طریق حوزه عمومی، نوعی اگزیستانسیالیسم جهانی- تاریخی را از اذهان ملی پیشنهاد می ­کرد.

خلاصه آنکه هگل حوزه عمومی را قبول داشت، اما حوزه عمومی مبتنی بر جامعه مدنی را خط بطلان کشید؛ زیرا به نظر او سرنوشت تخاصم­ آمیز و آنارشیک جامعه مدنی مانع از تحقق چنین حوزه­ای به صورت کامل می­ شود.

 اصل عمومیت از نظر کارل مارکس:

مارکس افکارعمومی را آگاهی کاذب می ­دانست و آن را محکوم می­ کرد، زیرا ویژگی اصلی افکارعمومی این بود که منافع بورژوای را زیر چتر خودش پنهان می­کرد. نقد او از اقتصاد سیاسی دقیقاً همان پیش فرض­ها و ایده ­های بنیادین حوزه عمومی سیاسی است. به نظر مارکس حوزه عمومی با اصل بنیادین آنکه همان دسترسی ­پذیری همگانی باشد، در تضاد است. مارکس تلاش داشت شکل حوزه عمومی غیربورژوای را طراحی و مطرح کند.

 حوزه عمومی از نظر جان استوارت میل و آلکسی دوتوکویل: (حملات علیه حوزه عمومی):

حوزه عمومی که در آغاز یعنی قرن هجدهم به شیوه ­ای معمولی و از طریق افزایش میزان نشریات و تبلیغات گسترش یافت، در قرن نوزدهم با حرکت به سمت انحصارگری اجتماعی (کنترل آن توسط گروه­ های انحصارگرا) انسجام قبلی ­اش را که حاصل نهادهای جامعه­ پذیری و سطح والای آموزش بود، از دست داد. تضادها و آشفتگی­ های که تا این زمان وارد حوزه خصوصی یعنی جامعه مدنی شده بود، اکنون وارد حوزه عمومی نیز شده بود. حوزه عمومی به دست عده ­ای دارای منافع متضاد افتاد و این تضاد نیز عملی و آشکار شد؛ بنابراین تحت فشار این مطالبات و منافع متضاد، قوانینی تصویب شد که دیگر مبتنی بر توافق منطقی افراد خصوصی نبود، بلکه نتیجه تبانی و مصالحه بین منافع متضاد شخصی بود. با این شرایط استوارت میل از تمام کارگران یدی و طبقه پایین دعوت کرد که وارد حوزه عمومی شوند. برخلاف قرن هجدهم، در قرن نوزدهم اصل عمومیت مورد توجه نبود، بلکه آنچه مورد توجه قرار گرفت، گسترش دادن حوزه عمومی بود. با گسترش حوزه عمومی بار دیگر این خود حوزه عمومی و افکارعمومی بود که تحت عنوان اکثریت به قدرت و استبداد تبدیل شد. میل و توکویل تماماً درصدد این بودند که در برابر این قدرت و استبداد عمومی و اکثریت بایستند و اعتبار آن را نفی کنند. توکویل می ­گفت: وقیح ­ترین چیز این است که معتقد باشیم اکنون در عالم سیاست، حاکمیت از آن افکارعمومی است. آنها می ­گفتند درست است که حوزه عمومی مهارکننده سایر قدرت­هاست، اما خودش نیز چون به یک قدرت - قدرت اکثریت - تبدیل شده است باید مهار و کنترل شود. میل معتقد بود که تصمیم ­گیری در باب مسائل سیاسی نباید غیرمستقیم و یا مستقیم تابع افکار و امیال توده ­های ناآگاه باشد، بلکه باید تابع دیدگاه ­های شماری معدودی باشد که در این زمینه تخصص دارند. آنها طرفدار دولت مبتنی بر نمایندگی بودند.

فصل پنجم: دگرگونی ساختاری – اجتماعی حوزه عمومی

 تصویر کلی: در فصل پنجم، دگرگونی ساختاری حوزه عمومی به صورت گرایش دو جانبه حوزه عمومی و خصوصی، به ادغام و شکل‏ گیری یک نوع مداخله ‏گرایی نوین دولت در جامعه مدنی، دگرگونی کارکردهای سیاسی حوزه عمومی، تمرکزگرایی دولتی در سرمایه‏ گذاری، خصوصی شدن حقوق عمومی، ادغام دولت و نهادهای اجتماعی در قالب کلیت کارکردی واحد و جدایی حوزه بازتولید اجتماعی از حوزه خانواده مورد بررسی قرار گرفته است که در نهایت این دگرگونی ‏ها منجر به افول و فروپاشی حوزه عمومی می­ شود.

 توضیح بیشتر:

همان گونه که گفته شد حوزه عمومی در میدان تنش ­زا و ستیزآلود بین دولت و جامعه مدنی پرورش و تکامل یافت. این تفکیک قبل از هر چیز در جدایی بین دو حوزه کار و مبادله و حوزه دولت بود، یعنی وقتی بازار آزاد خارج از سلطه دولت شکل گرفت، این حوزه به وجود آمد، اما عمر این جدایی و دوره لیبرال در اواخر قرن نوزدهم به پایان رسید.

از اواخر قرن نوزدهم و هم­زمان با سرمایه­ داری، دولت ملی به مداخله کردن به حوزه خصوصی از طریق گسترش آموزش همگانی پرداخت. نظام بازار را به کنترل خود درآورد. همان گونه که گفته شد حوزه عمومی و جامعه مدنی، عرصه منافع متضاد گشته بودند و لذا نیاز به مداخله دولت و کنترل آن توسط دولت حتی از سوی خود افراد خصوصی امری مطلوب احساس می­ شد. قاطی شدن حوزه عمومی و خصوصی از هر دو طرف بود، یعنی با گسترش دولت دوباره برخی وظایف و کارکردهای دولت به اصناف خصوصی واگذار گردید. بنابراین دیالکتیک پیشرونده "دولتی شدن جامعه" و "نفوذ جامعه در درون دولت" درست همان عاملی بود که زمینه اصلی شکل­ گیری حوزه عمومی بورژوای یعنی تفکیک دولت و جامعه را از بنیان خراب کرد و ازین پس، گونه "حوزه اجتماعی بازسیاسی­ شده" شکل گرفت که در آن خبری از تفکیک حوزه عمومی و خصوصی نبود. در حوزه اجتماعی بازسیاسی­ شده که از بطن جامعه مدنی پیشین سربرآورده بود، دولت و نهادهای اجتماعی در قالب کلیت کارکردی واحدی درهم کاملاً ادغام شده بودند، کلیتی که دیگر تفکیک عمومی و خصوصی در آن غیرممکن به نظر می­ رسید و غیر از محیط کوچک خانواده تمام عرصه زندگی تحت کنترل دولت قرار گرفته بود. دقیقاً بعد از بحران 1873، تمامی کشورهای سرمایه­ داری اصول تجارت آزاد را رها کرده و از نظام صنایع داخلی پشتبانی کردند. هرچه دولت گسترده­ تر می­ شد، کارکردها و وظایف دولتی نیز بیشتر می­شد؛ مثلاً تامین خدماتی، بیمه اجتماعی و تحت پوشش قرار دادن افراد ضعیف، رفع بیکاری و... از کارکردهای جدید دولت بود.

وضع خانواده در دوره جدید: در دوره لیبرال، حوزه خانواده در فعالیت­های اقتصادی کاملاً سهم داشت. با سرمایه اندکی که داشت، در بازار معامله می­ کرد و سرمایه­ اش را با این کار اضافه می­ نمود اما در دوره جدید و با جذب شدن افراد خصوصی در کارها و فعالیت­های دولتی و کارمند شدن، کارکرد تولید و بازتولید خانواده کاملاً از بین رفت. از دست رفتن سرمایه خانوادگی که مبنای استقلال خصوصی افراد بود، سبب پیدایش وابستگی­ های جدید گردید. استقلال شخصی افراد دیگر بر مبنای سرمایه خصوصی استوار نبود، بلکه مشروط به تسهیلات رفاهی دولت بود. خانواده محلی تفریح اوقات فراغت شد و در ایام کار باید خانه ترک می­ شد. در ایام کار که فرصت مباحث پیش نمی ­آمد و در اوقات فراغت و در محیط خانواده نیز برای رفع خستگی کار باید به تفریح گذرانده می­ شد. در دوره جدید، نهاد خانواده کاملاَ آسیب دید و منزوی شد. کارکرد اقتصادی و آموزشی و تربیتی خانواده از آن گرفته و به عهده دولت گذاشته شد؛ در نتیجه از اقتدار والدین نیز کاسته شد.

از جماعت تحلیل­ گر فرهنگ تا توده ­ای مصرف ­گر فرهنگ:

با فروپاشی حوزه عمومی ادبی، این حوزه که روزی عرصه کتابخوانی، نامه ­نگاری، مباحث عقلانی- انتقادی و در یک کلام، عرصه تولید فرهنگ بود، به حوزه مصرف فرهنگی تبدیل شد.

جماعت تحلیل­ گر فرهنگ به جماعت مصرف­ گر فرهنگ تبدیل شدند. در دوره گذشته، تحلیل انتقادی بورژواها از مسائل فرهنگی مبتنی بر این شالوده بود که افراد نخست در حوزه خصوصی زندگی، به مطالعه و کسب معلومات می­ پرداختند و سپس وارد حوزه عمومی می­ شدند، اما بعد از قرن نوزدهم، نه خانه محل کتابخوانی بود و نه قلمروی کار، عرصه تبادل آراء و تضارب افکار. هرچند امروزه نیز در سمینارها و نشس ت­های علمی، مباحثی انتقادی و عقلانی مطرح می ­شود، اما تفاوت اینگونه مباحث، با مباحث بورژوای در این است که این مباحث به امر مصرفی بدل گشته است.

به هر صورت یکی از زمینه­ های فروپاشی حوزه عمومی، فروپاشی محیط خانواده به عنوان مرکز و هسته حوزه خصوصی بود. با تضعیف موقعیت خانواده و از بین رفتن خانواده بورژوای و فضای صمیمی آن، حوزه عمومی نیز کم­ کم از بین رفت.

در دوره گذشته، تلاش بر آن بود که "مردم" به سطح فرهنگ والا برسند و ترقی کنند؛ اما امروزه تلاش بر آن است که "فرهنگ" را به سطح توده­ ها تنزل دهند.

در گذشته هرچند میزان باسوادان کم بود، اما همه آنها اهل کتاب و کتابخوان بودند، اما امروزه هرچند میزان باسوادان افزایش یافته است، اما بخش عمده این باسوادان، اهل کتاب و کتاب خوانی نیستند؛ چرا که امروز، روز حاکمیت فرهنگ توده­ ای است.

امروزه، مردم به جای آنکه فرهنگ و علم تولید کنند بیشتر علاقه ­مند مصرف کالاهای فرهنگی ­اند. به گفته مارکوزه، انسان­های امروزین شخصیت اقتدارطلب پیدا کرده ­اند.

از سوی دیگر، اطلاعات و دانشی که از سوی رسانه­ ها و مطبوعات ارائه می­ شوند نیز محافظه­ کارانه، غیرانتقادی، سطحی و بیشتر جذب مشتری و خواننده را مدنظر قرار دارد و لذا ناشران، قسمت عمده تلاش­های­شان در زیباسازی کتب و مجلات است.

مجلات با رنگ­ها و عکس ­های متنوع در بازارعرضه می­ شوند تا فقط مشتری جذب کنند و نه خواننده. جایگزین شدن کتبی با جلد نازک و رنگی به جای کتاب­های با جلد ضخیم و قطور، نشانه بی­ میلی باسوادان امروز به خواندن است.

امروزه "عموم" یا جماعت منتقد به دو گروه تبدیل شده است: یکی متخصصان که خردشان را به شیوه­ای غیرعمومی به کار می ­برند، یعنی دوست ندارند در انظار عموم حاضر شوند و در مباحث عمومی اشتراک داشته باشند و دوم توده ­های مصرف­ گر فرهنگ که توان انتقادی­ شان را در فضای عمومی از دست داده ­اند.

با زوال مباحث انتقادی در حوزه عمومی، دو دسته از نهادها این رسالت را به عهده گرفتند: یکی تشکل­ ها، اتحادیه ­ها و اصنافی که از حوزه خصوصی ریشه گرفته بودند و به دنبال منافع خصوصی عده خاصی بودند و دوم احزابی که از حوزه عمومی منشعب شده و با سازمان­های دولتی جوش خورده و به شدت از عموم فاصله گرفته بودند.

در دوره لیبرال، "عمومیت" از پایین به بالا بود، اما امروزه "عمومیت" از بالا به پایین است. در حقیقت "عمومیت فریبکارانه" به جای "عمومیت انتقادی" نشسته است.

در دوره لیبرال، انسان­ها دو هویت داشتند: هویتی "بورژوا" و هویت "انسان ناب"، اما در دوره جدید، هویت انسان ناب از بین رفت و تمام امور بر محوریت نفع شخصی و محاسبه سود و زیان دور می ­زند.

هم­زمان با قطع شدن ارتباط خانواده­ ها با حوزه عمومی، نهادها و محافل بحث­های عمومی نیز از رونق افتادند، الکل دیگر نایاب شد، ضیافت­های گروهی نوشیدن الکل از رونق افتاد و کلوپ­ها بسته شدند.

فصل ششم: تغییر در کارکرد سیاسی حوزه عمومی

 تصویر کلی: در فصل ششم نیز درباره تغییر در کارکردهای سیاسی حوزه عمومی پس از فروپاشی آن، بحث می ‏شود که پس از فروپاشی، حوزه عمومی در خدمت صنعت تبلیغات درمی ‏آید. فعال­ سازی ژورنالیسم ادارات، احزاب و سازمان‏ها، تغییر کارکردی انتقادی حوزه عمومی به مثابه صحنه نمایش و بازفئودالی شدن حوزه عمومی از جمله تغییرات اساسی ­ای است که در کارکردهای حوزه عمومی در عصر سرمایه‏ داری مدرن روی داده است.

 توضیح بیشتر:

مطبوعات که مهترین نهاد حوزه عمومی به حساب می ­آمدند و هدف­شان اطلاع­رسانی، نقد دولت، آشنا کردن دولت با نیازهای مردم بود، در عصر سرمایه داری در خدمت دولت و احزاب سیاسی قرار گرفته و هدف­شان نیز به هدفی تجاری تبدیل شد. به وجود آمدن پدیده سردبیری در همین راستا قابل تحلیل است. صنعت فرهنگ که محصول مدرنیته است تمام مطبوعات را درکام خود بلعید.

آیا پارلمان امروزی نمی ­تواند یک حوزه عمومی باشد؟ پارلمان نیز نمی ­تواند حوزه عمومی باشد، زیرا تصویب اتوماتیک­ وار تصمیمات پارلمانی در پشت درهای بسته از یک سو در خدمت خواسته­ های رسمی است و از سوی دیگر، بدین منظور است تا وفاق درون حزبی را به رخ مردم بکشند. در دوره لیبرال پارلمان واقعاً بخشی از حوزه عمومی بود، اما امروزه چنین نیست.

آیا امروزه اصلاً حوزه عمومی وجود ندارد؟ نه خیر. اگر در جاهایی نیز سخن از حوزه عمومی زده می ­شود این حوزه­ ها، حوزه­ های ساختگی هستند. امروزه هم حوزه عمومی و هم افکارعمومی آنقدر تحت تبلیغات رسانه­ های مشخص و دارای منافع خاص­ اند که استقلال از خود ندارند و ساختگی ­اند تا خودجوش و طبیعی.

فصل هفتم: مفهوم افکارعمومی

 "افکارعمومی" بسته به اینکه همراه کدام شکل از"عمومیت" استفاده شود، معنای متفاوتی پیدا می­ کند. عمومیتی که در آن، قدرت انتقادی افکارعمومی در نظارت بر شیوه اعمال قدرت سیاسی و اجتماعی تایید می­ شود یا عمومیتی که در بستر آن تلاش می­ شود از طریق تبلیغات فریبکارانه و نمایش ­های ساختگی افکارعمومی شکل داده شود و در خدمت اشخاص و نهادها و برنامه­ ها و کالاهای مصرفی درآید.

 پاتوق دانشجویی ارتباطات

گروه اخبار/

نماینده ولی فقیه در استان یزد گفت : آموزش و پرورش گلوگاه تربیت است، اما از آن غفلت شده و اکنون باید ضمن تحول در سیستم آموزش، به سمت تربیت معلمان بر اساس معیار‌های اسلامی و انقلابی برویم، زیرا تا معلم دغدغه دین نداشته باشد، نمی‌تواند دانش آموز متدین و دارای قدرت تفکر و تعقل تربیت کند.

گروه گزارش/

هنوز هیچ مرجع و نهادی به آخرین گزارش صدای معلم با عنوان : « چند پرسش در مورد عملکرد ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش ؟ » ارائه نکرده است . ( این جا )

اخیرا اقداماتی با موضوع تأسیس مرکز تربیت معلم حوزه علمیه انجام شده است . ( این جا )

حجت الاسلام والمسلمین «محمداسماعیل عبداللهی» در نشست هم اندیشی «مرکز تربیت طلاب معلم مبلغ حوزه علمیه قم» که چهارشنبه 10 دی 1399 در ساختمان دارالولایه مرکز مدیریت حوزه های علمیه برگزار شد مطالبی را در این مورد بیان کرده است . ( این جا )

وی گفته است : ایشان پاسخ دهد که قرار است دقیقا کدام ظرفیت مغفول " سند تحول بنیادین " توسط حوزه علمیه و بر اساس کدام مطالعات و برنامه به فعلیت در آید ؟

«  عملکرد مدیران و معلمان مدارس که مواجه با نفوس پاک فراگیران است باید با عملکرد خوب و بروندادهای مثبت، ترویج و تشویق به سمت اندیشه های ناب اسلام داشته باشد .

امام خمینی (ره) و رهبر معظم انقلاب بر لزوم همکاری مستمر حوزه علمیه و آموزش و پرورش تأکید به سزایی داشته اند که هرچند حرف های زیادی زده شده ولی قدم های کمتری برداشته نشده است و تأسیس این مرکز که در نقطه آغاز قرار دارد در همین راستا و برای لبیک به فرمان امامین انقلاب است .

وی با تأکید بر این که تفکرات لیبرال و سکولار در نظام آموزش و پرورش ما نفوذ کرده است، عنوان کرد: آموزش و پرورش ما آماج نفوذ افکار مختلف و احیانا التقاطی و انحرافی قرار گرفته است، کشور ما به نقطه ای رسیده که سیاسی ترین وزارت خانه ما آموزش پرورش است در حالی که باید آرام ترین وزارت خانه باشد و سند تحول بنیادین هم با وجود این که 9 سال است ابلاغ شده و اقدام عملی انجام نشده است، بنابراین اولین اقدام گفتمان سازی بود در حالی که حتی مدیران بالادستی کشور هم باور و اعتقاد و اعتمادی به این سند ندارند .

حجت الاسلام والمسلمین عبداللهی با بیان این که مرکز تخصصی تربیت معلم مبلغ با وجود فشارهای زیاد کار خود را آغاز کرده است، گفت: ما در این مرکز همکاری های خوبی با دانشگاه فرهنگیان داریم و فعلا 450 طلبه در حال تحصیل در این مرکز هستند و انشاءالله بتوانیم طلابی تربیت کنیم تا در نظام آموزش و پروش کشور بتوانند وظیفه دینی و انقلابی خود به خوبی عمل کنند .

مرکز تربیت معلم می خواهد در گام اول جریان های داخل و خارج حوزه را همراه کند و رسالت و مأموریت خودش را آموزش مهارت آموزان طلبه خودمان که در آزمون استخدامی وزارت آموزش و پرورش قبول شده اند برعهده گرفته است و انشاءالله این مهارت آموزی از سال آینده با سرفصل های جدید دنبال خواهد شد . »

در این راستا ، نشست مشترک دانشگاه فرهنگیان کشور و دفتر تبلیغات اسلامی و مرکز تربیت معلم مبلغ حوزه های علمیه و نیز حجت الاسلام والمسلیمن پارسانیا رئیس کمیسیون حوزوی شورای عالی انقلاب فرهنگی در پنجم بهمن 1399 برگزار شد .

پرتال وزارت آموزش و پرورش در خبری به این مناسبت نوشت : ( این جا )

« حجت الاسلام عبداللهی نیز ضمن گزارشی از اقدامات انجام شده بر همکاری نهادهای حوزوی و تبلیعی حوزه با مرکز تربیت معلم مبلغ تاکید و از تعامل خوب حوزه خواهران جامعه الزهرا و حوزه خراسان و اصفهان تشکر کرد . فلسفه تاسیس و فعالیت دانشکده های روان شناسی و علوم تربیتی که به روز ترین ، علمی ترین و کارآمدترین مکان ها برای تربیت " معلم کارآمد " هستند برای چیست ؟

 وی افزود این مرکز بین چند مجموعه حوزوی و در تعامل با شورای عالی اموزش و پرورش و دانشگاه فرهنگیان تاسیس شده که پس از یک سال فعالیت مجوز رسمی آن توسط هیئت امنای دانشگاه فرهنگیان صادر و مورد تایید وزرای مربوطه و دولت قرار گرفته است .

حجت الاسلام عبداللهی افزود؛ انتطار می رود با همکاری مجلس و همراهی دولت در ردیف بودجه برای مرکز نیز همکاری لازم صورت بگیرد تا انشالله این مجموعه که خواهد توانست برخی از دغدغه های سند تحول را برطرف کند مقاوم تر از گذشته فعالیت نماید .

 مدیر مرکز تربیت مبلغ معلم  بیان داشت ؛پذیرش طلبه معلمان اولین دوره واجرای دوره اول و آغاز فعالیت های انها در مدارس در ۴ ماه گذشته بسیار مثبت و با بازخوردهای خوبی همراه بوده است . انعکاس اقدامات و فعالیت های فوق ماموریت های محوله به معلمان از سوی طلبه معلمان در سراسر کشور موجی از ترویج فرهنگ و روحیه جهادی فرهنگی و تبلیغی در مدارس کشور ایجاد کرده که موجب تحسین اولیا دانش آموزان و مدیران برخی مدارس قرار گرفته است . »

نخستین پرسش « صدای معلم » از مدیر مرکز تربیت معلم مبلغ حوزه علمیه قم ، رئیس دانشگاه فرهنگیان ، وزیر آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی آن است که این گونه موازی کاری ها در حوزه " تربیت معلم " قرار است تا کی و کجا ادامه داشته باشند ؟

فلسفه تاسیس و فعالیت دانشکده های روان شناسی و علوم تربیتی که به روز ترین ، علمی ترین و کارآمدترین مکان ها برای تربیت " معلم کارآمد " هستند برای چیست ؟

در حالی که دانشگاه فرهنگیان خود همواره با " کسری بودجه " مواجه بوده و حتی در دوران تعطیلی یک ساله این دانشگاه همچنان از حقوق دانشجو معلمان کسر می شود چگونه و با کدام استدلال ، هیات امنای دانشگاه فرهنگیان مجوز تاسیس این مرکز را صادر می کند ؟

« حسین خنیفر » رئیس دانشگاه فرهنگیان در نشست مشترک گفته است :

« ما در فرصت کوتاهی خواهیم توانست ظرفیت طلبه معلمان در آموزش و پرورش را به چند برابر افزایش دهیم و البته همچنان نیازمند  همراهی و هم افزایی بیشتر نهادهای حوزه ای به ویژه دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم هستیم . »

پرسش « صدای معلم » از رئیس دانشگاه فرهنگیان آن است که آیا این امور در حوزه وظایف ایشان تعریف شده است ؟

اگر آقای خنیفر واقعا می خواهد کاری کند به فکر کسری بودجه دانشگاه فرهنگیان و کیفیت آموزش در دانشگاه فرهنگیان باشد .

اگر آقای عبداللهی به عنوان مدیر مرکز تربیت مبلغ معلم  نگران نفوذ تفکرات لیبرال و سکولار در نظام آموزش و پرورش است پیش از دلسوزی برای این مجموعه فکری برای حوزه علمیه خود بکند که به نظر می رسد این مساله در آن جا نمود و عینیت بیشتری دارد .

ایشان پاسخ دهد که قرار است دقیقا کدام ظرفیت مغفول " سند تحول بنیادین " توسط حوزه علمیه و بر اساس کدام مطالعات و برنامه به فعلیت در آید ؟

« براساس گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس مطالعه بازه زمانی ۹ سال گذشته از تصویب سند تاکنون، نشان می‌دهد که سند تحول در اجرا با چالش‌های بسیاری مواجه بوده است. ( این جا )

 نظارت راهبردی بر اجرای سند تقریباً صورت نگرفته، سند در بازه‌های زمانی پنج‌ساله ترمیم و بازنگری نشده، شش زیر نظام اجرایی سند در بازه زمانی یک ساله مقرر در فصل هشتم سند تصویب نشدند و در حوزه قانونگذاری نیز تقریباً هیچ قانونی درخصوص اجرای سند به تصویب نرسید .

گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس می‌افزاید: مهم‌ترین موانع و چالش‌های اجرای سند تحول شامل عدم پیش‌بینی ضمانت اجرایی سند تحول بنیادین، عدم تنقیح قوانین و مقررات آموزش و پرورش متناسب با سند تحول بنیادین، عدم تصویب قوانین پیش‌بینی شده در سند تحول بنیادین، کوتاهی دولت در ارائه لوایح لازم در این خصوص به مجلس، عدم ارائه طرح‌های قانونی در راستای سند تحول توسط مجلس شورای اسلامی، عدم تهیه نقشه راه برای همکاری سایر نهادها و دستگاه‌ها، تأخیر هشت‌ساله در تهیه زیرنظام‌های سند تحول بنیادین، عملیاتی نبودن زیرنظام‌ها و عدم تهیه شاخص‌های عملیاتی کمی‌وکیفی قابل رصد، سنجش و ارزیابی، هستند .

پرسش « صدای معلم » از ایشان و مسئولان حوزه علمیه آن است که در راستای آسیب های مستند ذکر شده چه کاری انجام داده اند ؟

منظور آقای عبداللهی از وزارتخانه آرام چیست ؟

نسبت پرسش گری ، مطالبه گری و تفکر انتقادی با مناسبات آموزش و پرورش فعلی چیست ؟

و بسیاری پرسش های دیگر .

« صدای معلم » همچنان بر لزوم پاسخ گویی و برگزاری نشست رسانه ای نهادهایی مانند ستاد همکاری های حوزه علمیه و آموزش و پرورش و  سایر نهادها و افراد مسئول در این زمینه اصرار دارد .

پایان گزارش/

جایی که ما هستیم نه فقط دیانت ما که آموزش ما نیز عین سیاست ماست .

نظام آموزشی ما نیز مثل نظام اسلامی ما، مثل خودش هست و شبیه هیچ یک از نظام هایی که می شناسیم، نیست. مثلا در تمام دنیا شاید تنها نظام آموزشی ماست که امور تربیتی به این گونه ای که می بینیم، دارد و برای همین، تعیین تکلیف قطعی امور تربیتی ، همیشه یکی از درد سرهای نظام آموزشی بوده است.

این معاونت که با پیروزی انقلاب تشکیل شد، تجربه های مختلف؛ ایجاد، ادغام، امحا و احیا را با ظهور دولت های گوناگون از سرگذرانده است.

مراد از تربیت در تکوین امور تربیتی، به مفهوم علمی وبه اصطلاح پرورشی اش نبود ، بلکه به تاسی از حماسه بهمن 57 ماهیت انقلابی و شیعی داشت . در این چنین وضعیتی ، مربیان و دانش آموزان پیش از آنکه خود را دارای حق تحلیل و انتخاب بشمارند ، به آسانی خود را مکلف به انجام یک سری برنامه ها و طرح ها می دیدند.

سال های بعد از شدت وحدت روحیات انقلابی مربیان کاسته شد ؛ به عبارت دیگر ، امور تربیتی که می رفت در واقع یک نهضت در بطن نظام آموزشی ایجاد کند ، خود در آن هضم شد . بی آنکه بخواهیم عملکرد های مطلوب آن همه مربیان دلسوز را نادیده بگیریم، باید گفت که امور تربیتی موجود فرزند خلفی برای مادر تربیت مطلوب نبود .

در ایجاد امور تربیتی ، مفاهیم تربیتی که خود به مثابه ی دریایی هست ، با خوش باوری تمام در کوزه ی امور تربیتی ریخته شد و پر واضح است که در یک کوزه ، قسمت چند روزه و چند ساله ای بیشتر نمی گنجد. اضافه بر اداره امور صبح گاه ، نمازجماعت، مناسبت ها مسابقات نهج البلاغه ، احکام شرعی، مسابقات چندگانه و برخی برنامه های دیگر اهم فعالیت های امور تربیتی در مدارس بوده اند. انجام این امور قبل از آنکه در حکم وسیله ای برای رسیدن به اهداف تربیتی باشند ، در واقع خود هدف به حساب می آمده اند . یعنی امور تربیتی برای امور تربیتی و نه چیز دیگر .

در این روند و روال، مربیان تربیتی، در واقع مجریان یک سری امور فوق برنامه شدند که اغلب کلیشه ای و دیکته شده از بالا بودند. دانش آموزان نیز با علاقه و شوق بسیار در این فضا فعالیت می کردند. این وضع تا پایان دوره جنگ هشت ساله، نه تنها چالش برانگیز نبود بلکه برای حفظ روحیه جنگی ، بسیار شایسته و کارآمد هم بود. انجام این امور قبل از آنکه در حکم وسیله ای برای رسیدن به اهداف تربیتی باشند ، در واقع خود هدف به حساب می آمده اند .

مشکل از وقتی شروع شد که با پایان یافتن جنگ تحمیلی، روحیه «دفاع»، جای خودش را به «رفاه »داد. عصر «حماسه» پایان پذیرفته بود و طوفان «توسعه» با شتاب بسیار در راه بود. در این اوضاع خانواده بزرگ آموزش و پرورش در مواجه با امور تربیتی ، خود را وارث میراثی می داند که در حرام و حلال بودن آن ، مانده است . فهم این ادعا در نوع برخورد دولت ها با آن راحت تر است که یکی به ادغام و دیگری به احیای آن کمر می بندد.

اولیا و معلمان نیز به امور تربیتی چنان نمی نگرند که به امور آموزشی توجه می کنند . نه نسل کودک و نوجوان الان دیگر، به این امور وابسته اند و نه مربیان حاضر نظیر مربیان پیشین، به کارشان دلبسته اند .

نقطه سر خط !

به تازگی وزیر آموزش و پرورش گفته : « بزرگترین رانت را نظام به دانشگاه فرهنگیان داده است، چون وقتی فردی وارد دانشگاه فرهنگیان می شود ، سربازی نمی رود، از همان روز اول استخدام می شود، حقوق می گیرد و دوره تحصیل هم جزو خدمت او حساب می شود. »

گویا آقای حاجی میرزایی، وزیر آموزش و پرورش که خود فارغ التحصیل دانشگاه آزاد بوده و بالاترین پست اجرایی وی در پیوند با آموزش ، معاون مالی اداری نهضت سواد آموزی بوده و سه دوره عضو هیئت مدیره ستاد اقامه نماز جمعه کشور بوده است، در اظهار نظر خود حوزه علمیه را به جای دانشگاه فرهنگیان و آموزگاران زحمت کش کشور را به جای طلاب حوزه های علمیه که نه تنها از نخستین روز ورود به حوزه ها حقوق ماهانه دارند، به سربازی هم نمی روند، بلکه از مزایایی چون مسکن و وسایل ، بیمه و حتا نعلین و عبا و عمامه مجانی هم برخوردارند، اشتباه گرفته است.

در حالی که یک آموزگار غیر وابسته، مستقل و غیر چاپلوس ، بر اساس سنوات خدمت سالانه از اندک حقوق بیشتری نسبت به سال قبل برخوردار می شود و بودجه آموزش و پرورش با شمارگان 15 میلیون دانش آموز و جمعیت تقریبی 1 میلیون آموزگار و کادر اداری در برابر بودجه حوزه های علمیه و نهادهای ایدئولوژیک بسیار اندک است.

یک معلم تا آخر عمر معلم باقی می ماند اما دیگران چه ؟

 من خود آموزگارانی را می شناسم که پس از بازنشستگی ، به خاطر ادامه زندگی شرافتمندانه به سبزی فروشی ، رانندگی، کار در آژانس مسکن و غیره مشغولند .این در حالی است که هرگز  یک روحانی در صف میوه یا خرید نان دیده نشده است.

 در ساختار کنونی که بیشتر مردم و از جمله کارگران، معلمان و هنرمندان مردمی در سخت ترین شرایط زیستی بوده و ایران طبق آمارهای مستند جهانی به لحاظ فساد و فسادزایی رتبه ۱۴۶ را از بین ۱۸۰ کشور فساد زا دارا می باشد .

به نظر می رسد وزیرانش، استاندارانش و کارگزارانش هر چه ناکارآمدتر و در مسابقه چاپلوسی پیش تر باشند ، از پله های ترقی سریع تر بالا می روند. نمونه اش استانداری است که علیرغم این که طبق گزارشات، بین کلیه استانداران بدترین عملکرد را داشته و رتبه آخر را کسب نمود، به ریاست اداره کل استاندارد کشور منصوب شد!

طبق آمارهای موجود هزینه سرانه سالانه یک دانش آموز با توجه به این که در کجای کشور درس بخواند، بین 14500 تومان در استان سیستان و بلوچستان و 77000 تومان در تهران و شهرهای بزرگ است.

به دیگر سخن بین 1/2 دلار تا 3 دلار، درحالی که هزینه سرانه یک دانش آموز در امریکا حدود 9000 دلار و در انگلستان نزدیک به 5000 دلار است.

برای آگاهی وزیر محترم آموزش و پرورش که سه دوره عضویت ستاد اقامه نماز جمعه را در پرونده اش دارد با آمار و ارقام سخن می گویم تا ایشان به عمق فاجعه ای که در عمق وزارتخانه تحت مدیریت هست پی ببرد.

حوزه های علمیه کشور دارای حدود 80000 طلبه از جمله طلبه هایی زن و مرد از کشورهای افریقایی، افغانستان، پاکستان و دیگر کشورهای عقب مانده است که از سرمایه های ملی مردم ایران بهره مند می شوند تا پس از پایان دوره جهت تبلیغ به کشورهای خود باز گردند. بودجه ای که به این طلبه ها اختصاص داده می شود، سالانه 1578000000000000 تومان جهت تامین و پوشش دادن موارد زیر است :

* بیمه
* امور شخصی
* کمک هزینه ماهانه
* کمک هزینه معیشتی
* کمک به طلاب از کار افتاده و خانواده های طلاب مرحوم
* خدمات فرهنگی و ورزشی
* هزینه مسکن طلابی که با خانواده در خانه های مستقل زندگی می کنند. افزون بر هزینه های بر شمرده شده ، از شهریه رهبری، شهریه مکارم، شهریه وحید و شهریه صافی برخوردارند. بدین ترتیب و با محاسباتی که در این نوشتار مختصر نمی گنجد در مقابل سرانه 70000 تومان یک دانش آموز ، هزینه سرانه هر یک طلبه مبلغی حدود 24393000 تومان می باشد.

جان کلام این که ؛

تنها راه حل برون رفت از شرایط فاجعه بار اقتصادی ،اجتماعی ، فرهنگی ، منطقه ای و جهانی تجدید نظر در ساختار معیوب کنونی از طریق بهره گیری از توان و تخصص ویژه گران ، دانش آموخته گان و اندیشمندان جامعه ، در پرتو حاکمیت قانون و رسانه های آزاد است . به دیگر سخن ، نشاندن نخبگان به جای پخمگان است .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید