گروه گزارش/

روزنامه هشت صبح 18 اکتبر 2019 نوشت : ( این جا )

« دفتر شورای امنیت ملی اعلام کرده است که «تروریستان» از سال ۲۰۱۷ میلادی به این سو بیش از ۴۸۰ دانش‌آموز، آموزگار و کارکن معارف را کشته‌اند.

این دفتر در اعلامیه‌ای که در واکنش به گزارش هیأت معاونت سازمان ملل متحد در کابل یا یوناما، نشر کرد، گفته است که گروه طالبان به زنده‌گی غیرنظامیان بی‌توجه هستند. »

دیده‌بان حقوق بشر افغانستان در گزارش تازه‌ای اعلام کرد : ( این جا )

« طالبان با تصرف مناطق تحت کنترل دولت صدها خانواده را عمدا آواره کرده‌اند. در این گزارش گفته شده گروه طالبان در جریان پیشروی در مناطق تحت کنترل دولت، مردم را عمدا از خانه‌هایشان در شمال افغانستان آواره و برخی از خانه‌ها را غارت کرده و به آتش کشیده است.

صندوق کودکان سازمان ملل متحد نیز می‌گوید در سه ماه گذشته بیش از ۱۵۰ هزار نفر در کشور آواره شده اند که ۶۰ درصد آنها کودک هستند. این نهاد سرگرم فراهم کردن نیازمندی‌های آموزشی برای کودکان آواره است تا از درس عقب نمانند. »

ایسنا در گزارشی نوشت : ( این جا )

« یک شهروند تخاری دیگر که به دلیل تهدیدهای امنیتی ترجیح می‌دهد نامش فاش نشود، می‌گوید که بخش عمده محدودیت‌ها را مولوی کبیر، فرمانده اصلی جنگ طالبان، وضع کرده است. او گفت: «از رستاق خبر می‌رسد که طالبان مردم را اذیت می‌کنند. به خانه‌های مردم رفته و گفته‌اند برای جنگجویان طالبان نان جور کنند. نوبت گذاشته‌اند که از هر خانه غذا ببرند. آن‌ها به مردم گفته‌اند بیایید به جبهه‌های ما بپیوندید. نرخ‌نامه ترتیب کرده‌اند. برای دختران مهریه با ارز امارات تعیین کرده‌اند که حدود ۱۰۰ هزار افغانی می‌شود. در آموزش تغییراتی داده و گفته‌اند زنان نمی‌توانند بدون محرم بیرون بروند. تاکید کرده‌اند که مردها باید ریش بگذارند. این‌ها مواردی است که در مناطق تخار وضع شده است.»

او درباره محدودیت در مورد آموزش دختران می‌گوید که طالبان در سخنرانی‌ها در مساجد اعلام کرده‌اند که دختران نمی‌توانند بیش از کلاس ششم درس بخوانند. مدارس و دانشگاه‌های دختران و پسران هم باید جدا شود؛ هرچند فعلا مدارس به دلیل مسائل امنیتی و ویروس کرونا تعطیل‌اند و در شهرستان‌های تخار دانشگاهی وجود ندارد.

عبدالسمیع خاوری، مسئول کمیته خبرنگاران در تخار که روز شنبه خود را به کابل رسانده است، می‌گوید: «همه‌جا محدودیت است تا خانم‌ها بدون محرم تردد نکنند. مغازه‌ها در مناطق طالبان باز است اما به زنانی که محرم ندارند، چیزی نمی‌فروشند. مهم‌ترین مورد این است که زنان نمی‌توانند بدون محرم به شهر یا درمانگاه بروند. این را اعلام کرده‌اند. مدارس متاسفانه فلج شده‌اند. وضعیت اضطراری حکمفرما است.

در تازه ترین گزارش ، کمیسیون مستقل حقوق بشر گفته است ( این جا ) که با وجود این قواعد، از یکم تا پانزدهم ماه سرطان، ۱۴۸ مرد، ۱۴ زن و ۲۹ کودک کشته و ۵۴۸ مرد، ۱۱۷ زن و ۳۹۴ کودک زخمی شده‌اند.

یافته‌های کمیسیون مستقل حقوق بشر هم‌چنان نشان می‌دهد که در نیمه اول ماه سرطان، ۷۸ هزار و ۹۱۱ خانواده در نتیجه جنگ آواره شده‌اند.

کمیسیون مستقل حقوق بشر با نشر این گزارش گفته است که تداوم جنگ و خشونت در کشور بر ابعاد مختلف وضعیت حقوق بشر سایه افکنده و به این ترتیب، چالش‌ها و نگرانی‌های جدی را به بار آورده است.‌ طبق این گزارش، میزان دسترسی شهروندان به حقوق و آزادی‌های اساسی‌شان از جمله حق رفت‌و‌آمد و انتخاب آزادانه مسکن، حق دسترسی به خدمات صحی، حق کار، حق آموزش و پرورش و حق برخورداری از سطح مناسب زنده‌گی در طی ۱۵ روز نخست ماه سرطان، محدودتر شده است.

در انفجاری که اردیبهشت سال جاری در نزدیک مدرسه/ مکتب دخترانه "سیدالشهدا" در غرب شهر کابل رخ داد ( این جا ) ؛ بیش از 50 نفر کشته و بالاتر از 100 نفر زخمی شدند . اکثریت قربانیان را دانش آموزان دختر تشکیل می دادند .

علی رغم ارتکاب این جنایات توسط گروه تروریستی طالبان تاکنون موضع وزیر آموزش و پرورش ایران ، بی تفاوتی و سکوت بوده است .

پرسش « صدای معلم » از محسن حاجی میرزایی آن است که چرا در برابر این جنایات و اعمال غیرانسانی سکوت اختیار کرده است ؟ آیا وزیر آموزش و پرورش به اندازه سرپرست پیشین وزارت آموزش و پرورش هم از خود شهامت و استقلال نظر ندارد ؟

چرا باید معلمان ، دانش آموزان و کودکان این کشور آماج حملات وحشیانه و ستم گروه ها و افرادی قرار گیرند که انسانیت برای آنان اساسا بی معناست و هدف شان فقط قدرت طلبی و به رخ کشیدن هویت ایدئولوژیکی است که سال ها پیش و در اوج قدرت و تسلط کامل بر کشور افغانستان ، امتحان خود را پس داده است؟

پایان گزارش/

در میانه این همه بحران های مختلف که کشور را احاطه کرده است و به عنوان مثال مردم خوزستان از فرط بی آبی دست به اعتراضات خیابانی زده و حتی به خاطر آن کشته داده اند و یا قطع برق بسیاری از شهروندان را کلافه کرده است و کرونا بسیاری از شهرها را در وضعیت قرمز قرار دا ده است و ... ؛ پرسش این است که آیا می توان در این جامعه از " بحران " در " آموزش " هم سخن راند و در این صورت آیا گوش شنوایی برای شنیدن این دغدغه ها و هشدارها پیدا می شود ؟

شاید بزرگ ترین بحران که خود خطری بزرگ برای جامعه ی ایران محسوب می شود و البته بسیاری از تصمیم گیرندگان و مقامات وانمود می کنند که خیلی آن را جدی نگرفته اند و یا آن را عادی سازی کرده اند ؛ همانا بحران تحلیل و نابودی سرمایه اجتماعی و اعتماد عمومی است که به وضوح خود را در میزان مشارکت کنندگان این دوره از انتخابات نشان داد و برای نخستین بار پس از انقلاب اسلامی درصد مشارکت کنندگان ایرانی به پایین تر از 50 درصد رسید .

جبران این بحران و تقلیل مشروعیت شاید مثل بحران های طبیعی و فیزیکی نباشد که با تزریق مقداری پول و یا تعویض تکنولوژی و به روزآوری تجهیزات و... به سادگی قابل ترمیم باشد .

برگرداندن اعتماد و امید به جامعه مایوس ایرانی که حداقل دچار فروپاشی اجتماعی شده است نیاز به یک رفرم بنیادین و بازنگری جدی در سیاست های کلی و برنامه ریزی های کلان کشور دارد و چیزی نیست که بتوان با چند سخنرانی آتشین و یا دادن چند وعده آن را علاج کرد .

حجت الاسلام و المسلمین سید ابراهیم رئیسی رسما از 12 مرداد کار خود را آغاز می کند .

در 8 سال گذشته و زمانی که وزارت آموزش و پرورش در دولت تدبیر و امید ، پنج وزیر و سرپرست را تجربه کرد و هنگامی که این افراد منهای آقای جواد حسینی که سرپرستی کوتاه مدتی را گذراند مطالبی را به تفصیل و تشریح ابعاد و جنبه های مختلف نگاشتم اما کم تر وزیری بود که به این نکات توجه کند و یا درسی از اشتباهات و گاف های وزیر پیشین بگیرد .

بحران بی اعتمادی و رگه های پر رنگ آن هم در سپهر آموزش گسترانیده شده است .

در آخرین رویداد که برای بسیاری از معلمان دور از انتظار بود ؛ لایحه رتبه بندی که کلیات آن چندی قبل و پیش از انتخابات به تصویب مجلس رسیده بود با عدم وصول توسط رئیس مجلس مواجه گشت .

در گزارش هایی که صدای معلم بارها در مورد رتبه بندی معلمان منتشر کرده بود با نگاه کارشناسی به جزئیات آن پرداخته شده بود اما به نظر می رسید که این ابهامات و چالش ها نه به چشم تصمیم گیرندگان مهم به نظر می رسیدند و نه در میان " معلمان " که جامعه هدف به شمار می آیند فرصتی برای تامل و تفکر در مورد این ساز و کار ناقص و غیرعلمی مشاهده می شد . شواهد و تجربیات زیسته بر این فرضیه محکم استوار است که افراد و جریان هایی که در هشت سال گذشته به دلایل مختلف از مدیریت ها کنار گذاشته شدند دوباره درصدد برآیند که شمشیر انتقام از نیام برکشند و دوباره و بر سیاق پیشین ، فضای رو کم کنی و شخم زدن مدیریت ها راه بیفتد بدون آن که ذره ای به حال بد مدرسه و نظام آموزشی مندرس و وارفته سودمند و کارگر افتد.

به هر روی ، این اقدام مجلس یازدهم که خود را متصف به صفت انقلابی کرده در حالی که در طول عمر حداقل یک و نیم ساله آن برنامه خاصی برای پرداختن ریشه ای و علمی به مسائل و بحران جامعه به صورت اعم و آموزش و پرورش به طور اخص مشاهده نمی شود ، بحران بی اعتمادی را بیش از پیش عمیق تر و غیرقابل برگشت تر کرد .

در میان حرف ها و مطالبی که در گوشه و کنار شنیده و یا نگاشته می شود به کرات می شنوم و می خوانم که فی المثل وزیر آینده آموزش و پرورش باید مقبول و  محبوب معلمان باشد .

افراد و یا جریاناتی که این حرف ها را می زنند یا واقعا فضای آموزش و پرورش و واقعیات کف مدرسه را نمی دانند و یا به احتمال فراوان و برای طرح خود در افکار عمومی و کسب محبوبیت و اعمال پوپولیستی که سکه رایج در جامعه ایرانی است به آن دامن می زنند .

آیا معلمان در طول بیش از چهار دهه تشکیلات منسجم و گسترده ای داشته اند که بتوانند همدیگر را پیدا کرده و به یکدیگر لینک شوند ؟

در حالی که بارها اتفاق افتاده که حتی در درون یک مدرسه ، معلمان در طول یک و یا چند سال تحصیلی نام همدیگر را نمی دانسته اند .

هر چند استفاده از چنین ادبیاتی توسط برخی افراد و محافل خاص ، بزرگ کردن و طرح افرادی را دارد که بزرگ ترین هنرشان در طول وزارت تغییر ناگهانی و بدون پیش بینی زیر ساخت در مورد ساختار آموزش بود که ضربه بزرگی به ثبات و نظم آن زد بدون آن که آورده ی خاصی در مورد کارایی آموزش و یا کارآمد سازی آن و اجزا داشته باشد .

در طول یک دهه گذشته ، بارها در صدای معلم در مورد ضرورت تشکیل « سازمان نظام معلمی » نوشتم . البته بر این نکته تاکید کردم که رویکرد و ماهیت این سازمان حرفه ای باید متکی بر " استقلال  حرفه ای " بوده و هویت غیردولتی داشته باشد.

قابل تامل است که برخی از همین معلمان به اصطلاح روشنفکر و کنش گر این ضرورت بی بدیل را با این توجیه که حلقه ای بر بوروکراسی زاید و اداری آموزش و پرورش می افزاید و یا سازمان نظام معلمی برای مدارس و تدریس خصوصی موضوعیت دارد و... عملا  آن را لوث کرده و فرصت ایجاد مفهوم معلم حرفه ای را از نظام آموزشی ایران ستاندند .

شاید اگر این تشکیلات حرفه ای معلمان موجودیت پیدا می کرد ، حداقل در برابر تحمیل کوتوله های سیاسی در قامت وزیر آموزش و پرورش ایستادگی می کرد و یا در برداری هم سو ، در برابر دخالت های افراد و نهادهای غیرتخصصی و غیرمسئول واکنش نشان می داد و مانند رویه غالب و رایج در جامعه فرهنگیان در بی تفاوتی و انفعال سیر نمی کرد .

گفته می شود که وزیر آموزش و پرورش باید مقتدر باشد و یا بتواند نگاه جامعه و حکومت را به مفهوم آموزش تغییر دهد .

اقتدار یک فرد در سازمان معلول عوامل مختلفی است که یکی از آن ها تخصص و سواد بالا در حوزه آموزش در کنار هنر مدیریت است .

واقعا در طول این چهار دهه ، جز زنده یاد دکتر غلامحسین شکوهی چه کسی را می توان برازنده مقام وزارت آموزش و پرورش یافت و به آن نبالید ؟

چهره هایی که تاکنون در وزارت آموزش و پرورش سکاندار این مجموعه شده اند بیشتر از جنس چهره های سیاسی بوده اند که جز فربه سازی کوتولگی در مدیریت و تشدید روزمرگی ، کار خاص دیگری انجام نداده اند .

تغییر نگاه به مفهوم آموزش چیزی نیست که از عهده یک فرد برآید و یا یک شبه حاصل شود .

وقتی جامعه به آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد مولد اندیشه و محور توسعه نگاه نمی کند و حداکثر کارایی آن را ماشین صدور مدرک و نمره می داند و می خواهد .

کم نیستند معلمانی که حتی علاقه ای به حرفه شان ندارند و نگاهشان به مدرسه و کارکرد آموزش خیلی فراتر از افراد کوچه بازاری نیست .

پرسش این است زمانی که خود معلمان به عنوان یکی از ارکان مهم آموزش و ذی نفعان تعلیم و تربیت به این مهم باوری ندارند و با دیده شوخی به آن نگریسته و به الزامات مطالبه گری و پرسشگری توجهی ندارند و پای بند نیستند ؛ آیا قرار است معجزه ای در بیرون دستگاه رخ دهد ؟ و به عنوان مثال ، مدیران و تصمیم گیرندگان بیرون از آموزش و پرورش ، آن را در اولویت های نخست قرار دهند ؟

معمولا در این فضای جهان سومی هم نگاه معلمان به شخصیت و جایگاه وزیر آموزش و پرورش همان نگاه ناجی و رابین هود است که یک شبه و یک تنه همه مسائل و مشکلات را در نوردد و فضایی فاخر و آراسته با همه لوازم و متعلقات را تحویل آنان دهد .

همواره بر این مهم تاکید کرده ام که تا « حوزه عمومی » در آموزش و پرورش شکل نگیرد تحول خاصی در وضعیت و روندهای جاری رخ نخواهد داد . آیا معلمان در طول بیش از چهار دهه تشکیلات منسجم و گسترده ای داشته اند که بتوانند همدیگر را پیدا کرده و به یکدیگر لینک شوند ؟

دو رکن مهم " تشکل " و رسانه " می توانند ارکان این مفهوم بنیادین باشند .

به دلایلی که پیش تر در موضوع آسیب شناسی تشکل های فرهنگیان و رفتار معلمان به آن پرداخته ام ، معلمان همچون سایر افراد جامعه با تشکل پذیری و کار گروهی در جهت هم افزایی میانه ای ندارند .

کار گروهی در این جامعه در صورت انعقاد یا صرف خنثی کردن افراد نسبت به یکدیگر می شود و یا افراد گروه با توهمات و آرمان گرایی افراطی دچار هیجان های موقتی شده و نظم و ساختار کلی را هدف قرار می دهند .

در حوزه رسانه هم علی رغم تعدد و تشتت ، همچون مفهوم تشکل ، تئوری خاصی برای ایجاد تحول در جهت خروج از بن بست فعلی مشاهده نمی شود.

واقعا ، هم دستگاه آموزش و هم جامعه در این زمینه فقیر است .

به نظر من ، وزیر آموزش و پرورش در دولت آقای رئیسی با اوضاعی که ترسیم شده و جریان دارد کار خاصی نخواهد کرد و یا تحول خارق العاده ای رخ نخواهد داد .

شواهد و تجربیات زیسته بر این فرضیه محکم استوار است که افراد و جریان هایی که در هشت سال گذشته به دلایل مختلف از مدیریت ها کنار گذاشته شدند دوباره درصدد برآیند که شمشیر انتقام از نیام برکشند و دوباره و بر سیاق پیشین ، فضای رو کم کنی و شخم زدن مدیریت ها راه بیفتد بدون آن که ذره ای به حال بد مدرسه و نظام آموزشی مندرس و وارفته سودمند و کارگر افتد.

بزرگ ترین کار و برنامه ای که از نظر نگارنده می تواند حال مدرسه و به تبع آن جامعه را کمی خوب کند همانا پیش بینی برنامه و ساز و کاری است که بتواند " اعتماد " را احیا کند و این البته پیش شرط ها و مقدماتی دارد که مهم ترین آن متصف بودن وزیر آینده آموزش و پرورش به " صداقت " است .

در یکی از گروه‌های فرهنگی دوستی بر رییس‌جمهور منتخب خرده گرفتند که چرا در دیدار با نخبگان اقتصادی ، افرادی بعضا تکراری مشاهده می‌شود و اظهار امیدواری کردند که در دیدار با علمای حوزه تعلیم و تربیت این اتفاق نامیمون تکرار نشود و...

بعضاً تصور ما از تغییر مثلاً در آموزش و پرورش، شخم زدن مدیریت‌ها از وزیر تا سرایدار مدرسه می‌باشد. فکر می‌کنیم لزوماً با تغییر افراد ، تغییرات مثبتی به نفع شرکای آموزش و پرورش رخ خواهد داد و مشکلات آموزش و پرورش با روی کار آمدن نیروهای منتسب به جوانان انقلابی با مدیریت جهادی از فردا رخت بر بسته و ما عن قریب مدینه فاضله را در آغوش تمنا خواهیم فشرد.

 تغییر به مثابه اصلی ثابت و پایدار:

"دنیا به طور مداوم در حال تغییر و تحول است و به تعبیر "پیتر دراکر" یگانه امر ثابت در دنیای امروز تغییر است.

امروزه تمامی ابعاد زندگی بشر از جمله دانش و فن آوری با شتابی بی‌مانند در حال تحول هستند. سازمان ها و نهادها برای بقا و پويايی خود ناگزير به نوآوری و تغييرات مستمر و دائمی هستند. اگر تغيير، تحول و نوآوري ضرورت نداشت، بشر هنوز در زندگی انسان‌های اوليه و شايد هم در سطح زندگی جانوران باقی می‌ماند."

تغییر رویکردها یا تغییر افراد؟

اوباما رییس‌جمهوری بود که با شعار تغییر برنده انتخابات امریکا شد. اصولاٰ شعار کلی تغییر همواره خوشایند مخاطبین بوده و به همین خاطر لقلقه زبانی منتقدین وضع موجود می‌باشد.

از منظر راقم تغییر دو نوع می تواند باشد:
۱. تغییر افراد
۲. تغییر رویکردها

به نظرم تغییر رویکرد خیلی مهمتر از تغییر صرف افراد برای حصول به مقصود است، چرا که افراد جدید در سیستم معیوب قبلی نتایج و برونداد مشابه گذشته خواهند داد و عملا چرخه معیوب قبلی با اپسیلون تفاوت‌هایی تداوم خواهد یافت.

پس به همراه کنار گذاشتن افراد مستهلک و تکراری، باید در بطن ماجرا رویکردهای کلی آرام و بطئی به نفع سیستم آموزشی و نهایتا به سود مردم تغییر نمایند تا انتظارات و مطالبات به حق جامعه برآورده گردد.

نظریه‌های تغییر و الگوهای مختلف تغییر بسیار متنوع و فرآیندها متکثر بوده و اندیشمندان علوم انسانی کند و کاوهای علمی و موشکافانه در این خصوص داشته‌اند. به عنوان نمونه به یکی از این مدل ها نظری گذرا می‌اندازیم.

مدل ۷ اس مک ‌کینزی:

شرکت مک‌کینزی یک سازمان مشاوره مدیریت جهانی است که به کسب‌وکارها، دولت‌ها، سازمان‌های غیردولتی، و غیرانتفاعی خدمات برتری را ارائه می‌کند. مدل ۷ اس مک‌کینزی مدل مشهوری است که این شرکت سال‌ها برای بهبود عملکرد سازمانی از آن استفاده کرده است. این مدل به شرح زیر است:
استراتژی [Strategy]
ساختار [Structure]
سیستم‌ها [Systems]
ارزش‌های مشترک [Shared Values]
سبک رهبری [Style]
کارکنان [Staff]
مهارت (skill)

 مقاومت در مقابل تغییرات:

"مقاومت در مقابل تغيير اجتناب‌ناپذير است. مديران وكارگزاران خوب تغيير، اين توصيه‌ها را درك می‌كنند. آنها مقاومت در مقابل تغيير را پيش‌بينی می‌كنند و برای به حداقل رساندن نتايج نامطلوب آن، گامهایی به موقع، برمی‌دارند.

در دنيای امروز تغيير، تحول، بالندگی و بهبود نهادها، يکي از بزرگترين خصوصيات سازمان‌ها و مؤسسات در حوزه رقابتی است كه بهبود كيفيت زندگی مردم را به همراه خود دارند. تغيير و تحول و روش‌ها و الگوهایی که به وسیله آن تغییر ایجاد می‌شود بسيار مهم است. اگر تغيير با مديريت صحيح همراه باشد، می‌توان از آن به نحو مثبت برای سازمان بهره جست، اما اگر مدير توانايی برخورد صحيح با تغيير را نداشته باشد، تغيير به بحران تبديل خواهد شد که می‌تواند در مواردی حتی به شکست سازمان نيز منجر شود."

سخن آخر

به زعم نگارنده ، تغییر در ساختار و سیستم آموزشی ما گریز و گزیر ناپذیر بوده و اضلاع ناراضی از آموزش و پرورش فعلی (معلمان، دانش‌آموزان، اولیا و کارگزاران آموزش و پرورش ) هر کدام از منظر خود منتظر وقوع تغییرات مثبت به نفع خویش هستند.

فرهنگیان (معلمان و کادر اداری) برای احصاء مطالبات منزلتی و معیشتی خود پیگیر اجرای بی‌تنازل نظام رتبه‌بندی هستند.

دانش‌آموزان و خانواده‌ها به عنوان دو ضلع دیگر منتظر برقرای عدالت آموزشی، حذف مافیای کنکور و برچیده شدن مدارس طبقاتی و به روز رسانی آموزش مطابق نیازهای بازار کارند.

آنچه مسلم است اینست که در تغییرات احتمالی (افراد و رویکردها) باید اسناد بالا دستی (سند تحول بنیادین و...) و انتظارات معقول شرکای آموزش و پرورش در آیینه واقعیت‌های جاری و البته مطابق با امکانات دولت مطمع نظر قرار گیرد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

این روزها از مجاری مختلفی از این جانب درخواست شده که در خصوص اصلاح وضعیت نظام آموزش و پرورش کشور پیشنهادهای خود را برای ریاست جمهوری آینده اعلام کنم. وظیفه خویش می دانم که بر حصب تخصص خود، آن چه را شرط بلاغ می دانم بیان کنم، به امید آن که گره های نظام آموزش و پرورش کشور گشوده شوند و موقعیت مناسبی برای بالیدن استعدادهای درخشان فرزندان این سرزمین فراهم آید.

اولویت هایی که ضروری به نظر می رسند از این قرارند:

1- تربیت فرزندان ایران زمین: رئیس "جمهور" در قبال هر زاده این سرزمین صرف نظر از تعین هایی چون جنسیت، آئین ، قشر اجتماعی و نظیر آنها، مسئولیت تامین امکانات تربیتی را به عهده دارد.

2- در پی خرد جمعی: پاسخ مناسب به مسئولیت مذکور در گرو آن است که همه ظرفیت خردمندی موجود در جامعه، نقطه اتکا قرار گیرد. دیدار و ارتباط پیوسته رئیس جمهور و وزیر آموزش و پرورش با صاحب نظران تعلیم و تربیت کشور و عرضه مشکلات به آنان و پی جویی پاسخ از آنان، راهی به سوی مقصد و مقصود است. خرسند شدن به هم نظران و خرسند کردن آنان، کوتاه آمدن از ظرفیت جمهور و خود، مانعی برای تحقق آمال تربیتی آن است.

3- مهار واژگونی در رابطه میان وسیله و هدف تربیت: تنگناهای اقتصادی، نظام های تربیتی را به سوی واژگونگی در برقراری نسبت میان وسیله و هدف می رانند، به نحوی که تامین نیروی کار شایسته را هدف اصلی خود قرار می دهند. اما مهارت های حرفه ای، تنها وسیله اند برای این که انسان ها فارغ از دغدغه معاش به هدف زندگی اخلاقی و معنوی دست یابند. تنظیم جایگاه درست وسیله و هدف در این زمینه یک ضرورت است. بر حسب این ضرورت، کاستن هدف به وسیله همان قدر نامیمون است که تاکید بر هدف بدون تامین وسیله، وسیله بدون هدف، نابینا و هدف بدون وسیله، افلیج است.

4- تامین عدالت آموزشی: برابری امکان های آموزشی در سرتاسر کشور، لازمه عدالت آموزشی است. استفاده از سهمیه های مختلف تحصیلی برای جبران نابرابری ها، تنها در کوتاه مدت و به صورت تاکتیک قابل قبول است و نمی توان آن را چون استراتژی به کار گرفت. از این رو، حرکت به سوی فراهم آوردن امکان های برابر آموزشی، آغازی حیاتی است تا زمینه نیل به فرجام را مهیا سازد. تنها شکل موجه نابرابری که مقتضای عدالت آموزشی است، نابرابری ناشی از تلاش و کوشش فردی یا گروهی است که در شرایط برابری امکان های آموزشی به ظهور برسند.

5- اصلاح بودجه بندی و اختصاص بودجه: وزارت آموزش و پرورش نیاز دارد که از بودجه ای در خور شان کمی (تعداد دانش آموزان) و کیفی (اهمیت تربیت) خود برخوردار باشد. به علاوه، در اختصاص بودجه لازم است مجاری فساد مسدود شوند و حق شاگرد، معلم و مدرسه به صاحبان حق برسد. به ویژه، معلمانی که از حسن معاش محروم و به حزن معاش گرفتارند، قادر نخواهند بود دل به تربیت بسپارند (کی شعر ترانگیزد خاطر که حزین باشد).

6- در پی سه گانه دانش، ارزش و توانش: برنامه درسی و فعالیت های مدرسه نیازمند توازنی مناسب میان سه عنصر دانش، ارزش و توانش است. در پی جویی این سه گانه، پرهیز از مغالطه های رایج زیر ضروری است:

الف) برآمیختن حافظه و فهم روابط مفاهیم در پی جویی دانش؛ پاسخ مناسب به مسئولیت مذکور در گرو آن است که همه ظرفیت خردمندی موجود در جامعه، نقطه اتکا قرار گیرد. دیدار و ارتباط پیوسته رئیس جمهور و وزیر آموزش و پرورش با صاحب نظران تعلیم و تربیت کشور و عرضه مشکلات به آنان و پی جویی پاسخ از آنان، راهی به سوی مقصد و مقصود است. خرسند شدن به هم نظران و خرسند کردن آنان، کوتاه آمدن از ظرفیت جمهور و خود، مانعی برای تحقق آمال تربیتی آن است.

ب) برآمیختن خشونت گرایی و تعهد ارزشی در پی جویی ارزش های اخلاقی و دینی؛

پ) برآمیختن نگرش ابزاری به هنر با ذوق یابی اصیل هنری در پی جویی ارزش های زیبا شناختی

ت) فروکاهش همه چیز به مهارت در پی جویی توانش (همچون فروکاستن زندگی پیچیده به مجموعه ای از مهارت در کلیشه " مهارت های زندگی").

7- راست بینی در گزینش معلمان: بی تردید معلمان نیازمند داشتن صلاحیت هایی هستند و گزینش معلم امری ضروری است. اما در نظام کنونی گزینش، کژبینی هایی به نام گزینش اعتقادی حاکم است که آموزش و پرورش را از وجود برخی معلمان لایق محروم می سازد. معیارهای گزینش محتاج کارشناسی است و اخذ نظر خبرگان تعلیم و تربیت در این خصوص حیاتی است.

8- تربیت معلمان برای تعامل: از آنجا که انسان از عاملیت برای تعیین سرنوشت خود برخوردار است، معلمان یارای شکل دهی به دانش آموزان را ندارند. بنابراین، در سیاست گذاری تربیت معلم، به جای آموختن روش های تلقین و تحمیل به معلمان ، لازم است آنان با روش های مناسب تعامل با شاگردان آشنایی بیابند. گونه های تعامل که معلمان می توانند بیاموزند متعدد است شامل:

الف) تعامل ناهمتراز معلم و شاگرد. تا جایی که این رابطه تعامل است، از معلم محوری دور خواهد بود و تا جایی که ناهمتراز است از شاگرد محوری فاصله خواهد گرفت؛

ب) تعامل همتراز معلمان با یکدیگر؛

ج) تعامل همتراز شاگردان با یکدیگر؛

9- بسط تعامل: تحقق آمال و برنامه های آموزش و پرورش در گرو جایگزین کردن تعامل به جای یکسونگری در عرصه های مختلف آن است، مشتمل بر: تعامل برنامه ریزان و مجریان برنامه، تعامل خانه و مدرسه، تعامل مدیران و اعضای سازمان. آموزش و پرورش از حرکت یک سویه و رفت بی برگشت در رنج دیرینه است و حاصل آن، مقاومت در برابر تغییر و بی خبری از نتایج تلاش های انجام شده است.

10- بریدن بند ناف دانشگاه از آموزش و پرورش: نظام آموزش و پرورش به بزرگ راهی برای ورود به دانشگاه بدل شده است. این شمشیر دو دم، از سویی دانشگاه را متورم ساخته و از سوی دیگر دانش آموزان را از دوران ابتدایی به هوس دانشگاه مفتون ساخته است. گشودن ورودی های مختلف برای دانش آموزان و بریدن بند ناف دانشگاه از آموزش و پرورش، هم دانش آموزان را به خود بازمی گرداند و هم راه نفس دانشگاه را می گشاید و هم بلیّه کنکور را چاره می کند.

با آرزوی بهروزی

کانال خسرو باقری

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

حدود سه هفته دیگر دولت روحانی جای خود را به رییسی خواهد داد و دولت جدید در حال چینش و جانمایی کابینه خود بوده و با توجه به شرایط حاد بین‌المللی در خصوص مذاکرات برجام و به تبع آن استیلای وضعیت نامطلوب اقتصادی و همچنین عدم حضور بیش از نیمی از مردم در انتخابات (رقابت منتخب با آراء باطله) روزهای سختی پیش رو خواهد بود.

واقعیت آنست که پس از معاون اول رییس جمهور، مهمترین عضو کابینه دولت، وزیر آموزش و پرورش می‌باشد، لذا وزیر آموزش و پرورش باید شخصی باشد که با حضور خود، این جایگاه مهم را تنزل نداده بلکه در ترفیع و تحکیم آن مؤثر افتد و در یک کلام بتواند از کیان و منزلت و معیشت آموزش و پرورش در موقعیت پرچالش فعلی به شایستگی مدافعه کرده و بر وزانت حوزه حساس تعلیم و تربیت بیافزاید.

این روزها هر گروه و تشکلی سعی در پیشنهاد و جا انداختن گزینه‌های احتمالی خود برای وزارت آموزش و پرورش داشته و انتشار لیست‌های متعدد نشان از تحرک ذینفعان و بعضاً دلسوزان حوزه تعلیم و تربیت دارد.

فارغ از کیستی وزیر آتی می‌توان ویژگی‌های یک وزیر شش‌دانگ و چالش‌های پیش رو را به شرح زیر خلاصه نمود:

1- عدالت آموزشی:
وجود مدارس طبقاتی و رنگارنگ و همچنین وجود مافیای قدرتمند کنکور یکی از معضلات عینی حوزه تعلیم و تربیت ماست. وزیری که بتواند ضمن برچیدن تدریجی کنکور با اجرای اصل سی‌ام قانون اساسی مبنی بر رایگان بودن آموزش و پرورش تدریجا به مدارس طبقاتی و تبعیض‌آمیز پایان دهد منجی بخش عدالت بر باد رفته آموزشی خواهد بود.

2- اشراف بر مسائل آموزش و پرورش:
آموزش و پرورش یک ابر وزارتخانه بوده و شاید مخاطبان و شرکای آموزش و پرورش به تنهایی با الباقی دولت برابری نماید. اداره چنین وزارتخانه‌ای مستلزم شناخت عمیق و اشرافیت بر مسائل آموزشی و پرورشی می‌باشد. تشخیص و تنظیم اولویت‌های وزارتخانه با مشورت اهالی فن و داشتن نقشه راه معقول و برنامه عملیاتی برای حل و فصل آنها از الزامات یک وزیر مورد انتظار جامعه فرهنگیان است.

3- منزلت و معیشت معلمان و بودجه ناکافی آموزش و پرورش:
یکی از شرکای اصلی آموزش و پرورش جامعه دو میلیونی شاغلین و بازنشستگان فرهنگی می‌باشد.
در دهه‌های اخیر منزلت و معیشت معلمان همواره سیر نزولی داشته و باعث خمودگی و بی‌انگیزگی معلمان شده است. پیگیری مصوبه لایحه رتبه‌بندی معلمان و اجرای بی‌تنازل آن تسکینی بر الام تاریخی فرهنگیان خواهد بود.
تلاش، رایرنی و چانه‌زنی مؤثر برای ارتقاء سطح بودجه آموزش و پرورش از بودجه عمومی و درآمدهای دولت کاری سترگ و البته شاق می‌باشد.

4- سیاست‌زدگی و استفاده ابزاری از آموزش و پرورش :
یکی از چالش‌های مهم وزیر آتی حفظ استقلال آموزش و پرورش از گزند نهادهای مهاجم و دست‌اندازی سایر قواست. در دهه‌های اخیر دخالت بی حد و حصر نمایندگان در عزل و نصب‌ها و استفاده ابزاری سایر نهادها از نجابت فرهنگیان و امکانات آموزش و پرورش محل اشکال و تنازع بی حد و حصر بین وزارتخانه و متعرضین بوده است.
وجود وزیری مقتدر می‌تواند ضمن حفظ استقلال و حراست از کیان آموزش و پرورش وارد تعاملات برد_ برد با سایر قوا و نهادهای هدف گردد.

5- صلاحیت حرفه‌ای و شایستگی‌های شغلی:
داشتن صلاحیت‌های حرفه‌ای و شایستگی‌های شغلی؛ کف بایسته‌های یک وزیر آموزش و پرورش می‌باشد. داشتن اقتدار، تجربه کافی در دو حوزه آموزشی و پرورشی، شجاعت و شهامت مدافعه از کیان آموزش و پرورش ، بالانس مطالبات شرکای آموزش و پرورش در اندرونی و بیرون از وزارتخانه، داشتن برنامه منسجم و استراتژیک منطبق بر اسناد بالادستی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش برای حداقل یک دوره چهارساله از دیگر ویژگی‌های یک وزیر مقتدر و کارآمد خواهد بود.

همه این شرط و شروط زمانی محقق خواهد شد که وزیر آتی فردی مجرب، مطلوب، محبوب و برخاسته از بدنه آموزش و پرورش بوده و در یک کلام روح رهبری این وزارتخانه عظیم‌الجثه و بیمار را دارا باشد.
امیدواریم دولت آتی با انتخاب وزیری کاربلد و مقتدر از بدنه آموزش و پرورش به مطالبات به حق و انباشته شرکای آموزش و پرورش و فرهنگیان نجیب جواب مناسب و مساعد دهد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مطابق خبری که " فارس " در پانزدهم تیر ماه منتشر کرده ، ( این جا )  بیش از 70 دفتر بسیج دانشجویی دانشگاه فرهنگیان سراسر کشور طی نامه ای به اعضای شورای عالی انقلاب فرهنگی از این شورا به جد خواسته اند که از تصویب آیین نامه «نحوه مشارکت دانشگاه‌ها، موسسات آموزش عالی و حوزه های علمیه در تربیت منابع انسانی وزارت آموزش و پرورش» و « آیین نامه گواهی نامه صلاحیت معلمی » خودداری کند .

در این نامه آمده است :

« احتراما پیرو ماده واحده مصوب شورای انقلاب فرهنگی پیرامون نحوه جذب منابع انسانی آموزش پرورش که قرار بود بر اساس آن، وزارت آموزش و پرورش مکلف شود با استناد به سیاستهای کلی تحول در نظام آموزش و پرورش (ابلاغی مقام معظم رهبری) منابع انسانی مورد نیاز خود در مشاغل آموزشی و تربیتی را در چارچوب شایستگی‌های مندرج در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، صرفا از طریق دانشگاه فرهنگیان و دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تأمین نماید و هر گونه استخدام خارج از این طریق ممنوع باشد؛ اما اکنون براساس آیین‌نامه «نحوه مشارکت دانشگاه‌ها، موسسات آموزش عالی و حوزه های علمیه در تربیت منابع انسانی وزارت آموزش و پرورش» و «آیین نامه گواهینامه صلاحیت معلمی» که به پیشنهاد شورای عالی آموزش و پرورش قرار است در صحن شورای عالی انقلاب فرهنگی به تصویب برسد نه تنها این اهداف نقض می شود بلکه این مصوبه صراحتا منجر به تضعیف و به حاشیه رفتن دانشگاه های تربیت معلم می شود .

حال با توجه به ایرادات جدی این آیین نامه و مغایرت آن با اسناد بالادستی و به خصوص سیاست های کلان ابلاغی مقام معظم رهبری ضروری است با جلوگیری از تصویب این آیین نامه که آورده ای جز از بین بردن تربیت معلم و ضربه به پیکره نظام تعلیم و تربیت نخواهد داشت، با استفاده از ظرفیت کارشناسی دلسوزان تربیت معلم و نیرو های بدنه انقلاب آیین نامه ای در راستای حمایت از دانشگاه های تربیت معلم تدوین و تصویب گردد »

سیاست اصلی در «آیین نامه نحوه مشارکت دانشگاه‌ها، موسسات آموزش عالی و حوزه‌های علمیه در تربیت منابع انسانی آموزش و پرورش»این گونه تعریف شده است : ( این جا )

« سیاست اصلی این آیین نامه تأکید بر توسعه نقش راهبری دانشگاه‌های تربیت معلم به عنوان مرجع اصلی تربیت حرفه‌ای تخصصی معلمان کشور با جلب مشارکت حداکثری و استفاده از ظرفیت و توانمندی‌های سایر مراکز برای انجام بهینه مأموریت ملی تربیت معلم است. این دو دانشگاه فقط در رشته‌های مورد نیاز وزارت آموزش و پرورش مجاز به جذب دانشجو هستند . » دانشگاه فرهنگیان هم که در امتداد تجمیع مراکز تربیت معلم شکل گرفت تاکنون خروجی اش ، " معلم حرفه ای " نبوده است .

نخستین نکته مهم آن است که در این آیین نامه سعی شده همه ظرفیت ها و پتانسیل های موجود در حوزه " تربیت معلم " دیده شوند .

آیا کسانی که به بهانه تخالف با اسناد بالادستی کلیت این ایده را زیر سوال می برند ، اندکی به مقوله " موازی کاری "  مزمن و بی حد و حصر در این کشور اندیشیده اند ؟

( پیش تر و در یادداشت ها و گزارش های متعدد به این موضوع راهبردی اشاره کرده ام . سخن من این است که ؛

درست کردن یک تشکیلات خاص با بودجه نسبتا بالا که به قول خود مسئولان آموزش و پرورش به تدریج در حال تبدیل شدن به پارکینگ وزارت آموزش و پرورش است در کنار حضور دانشکده های علوم تربیتی که سابقه ای طولانی تر ،قابل اتکاتر و تخصصی تر در زمینه های علمی و پژوهشی دارند نوعی موازی کاری و اتلاف بودجه عمومی است .

ضمن آن که قانون ، وظیفه وزارت آموزش و پرورش را تربیت نیرو تا پایان دوره متوسطه اعلام کرده است و الزامی برای وزارت آموزش و پرورش برای ورود به مقوله آموزش عالی تعیین نکرده است .

پیشنهاد من این بود که کار نظارت بر کیفیت آموزش و یا اصطلاحا کنترل کیفیت بر عهده دانشکده های علوم تربیتی گذاشته شود و وزارت آموزش و پرورش نیز به عنوان کارفرما به کارکردهای نظارتی و کنترل مبادرت ورزد . این جا )

چرا نباید از دانشگاه و یا واحد آموزش عالی که امکانات و شرایط بهتر و با کیفیت تری برای تربیت معلم دارد استفاده نکرد ؟

این همه انحصارگرایی و دگماتیسم در یک سویه دیدن پدیده ها و جریانات از چه و از کجا ناشی می شود ؟

 در ماده 8-  الزامات اجرایی – چنین آمده است :

 « وزارت علوم، وزارت بهداشت، دانشگاه‌های تربیت معلم و سایر دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی و حوزه‌های علمیه با تامین منابع مالی و پیش‌بینی بودجه مورد نیاز همه ساز و کارها و تمهیدات لازم را برای اجرایی و عملیاتی کردن مفاد این آیین‌نامه فراهم خواهند کرد .

دانشگاه‌های تربیت معلم موظفند در تعامل با وزارتخانه‌های علوم و آموزش و پرورش در مدت 6 ماه پس از تصویب این آیین‌نامه شاخص‌های ناظر بر اجرایی شدن مفاد آن را در تمامی فرآیند‌ها بازطراحی و پس از تصویب در هیئت امنای مربوط، عملیاتی و اجرایی کند.

در فرایند پذیرش دانشجو در دانشگاه تربیت معلم و سایر مراکز، رعایت شاخص‌ها و استانداردهای مورد تایید وزارت علوم و وزارت آموزش و پرورش الزامی است .

 در ماده 9 -  نظارت – هم چنین آمده است :

« وزارت آموزش و پرورش موظف است گزارش اجرای مفاد این آیین نامه را به صورت دو سالانه از مسیر شورای عالی آموزش و پرورش به شورای عالی انقلاب فرهنگی ارائه کند . »

بسیج های دانشجویی و مخالفان این آیین نامه توضیح دهند که با کجای این موارد مشکل دارند ؟

و اما عجیب تر و غیرقابل هضم تر ، مخالفت این افراد و جریان ها با « آیین نامه گواهینامه صلاحیت معلمی » است .

پرسش من این است که آیا همه این هفتاد بسیج دانشجویی با دقت و با تکیه بر مطالعات تطبیقی این آیین نامه را مطالعه کرده اند ؟

این آیین نامه، به كارگيري منابع‌انساني‌ فاقد ‌گواهي نامه صلاحيت‌ معلمی را ممنوع دانسته و با فرد خاطی بر اساس قانون رسیدگی به تخلفات اداری کارکنان و سایر قوانین مربوط، رفتار خواهد شد .

مطابق این آیین نامه ، در تعریف صلاحیت معلمی چنین آمده است :

« مجموعه ای از شایستگی های ناظر بر جنبه های هویت فردی و حرفه ای ( اخلاق و تعهد حرفه ای ، دانش تخصصی ، دانش و مهارت های تربیتی ) که معلم باید در جهت درک شایسته موقعیت خود و دیگران و عمل برای بهبود مستمر آن کسب کند و برآیند صلاحیت های عمومی ، تخصصی و حرفه ای است .

از نظر نگارنده ؛ مهم ترین نقطه قوت این آیین نامه تعریف مفهوم « نظام آموزش جامع معلمان » در ماده 4 – توانمندسازی و بازآموزی – است و مهم ترین ضعف این آیین نامه مربوط به ماده دو این آیین نامه است که به روش سنجش صلاحیت معلمی اختصاص دارد .

تجارب و شواهد حاکی از آن است که مهم ترین ضعف در بخش " اجرا " ست .

بهترین قانون و آیین نامه بدون داشتن مدیر توان مند ، دقیق و دلسوز محکوم به شکست است .

من در این جا قصد ندارم این آیین نامه را مورد نقد محتوایی و شکلی قرار دهم اما پرسش این است که مجری با صلاحیت و متخصص این آیین نامه برای سنجش صلاحیت های حرفه ای معلمان جز " سازمان نظام معلمی " چه نهادی خواهد بود ؟

آن چه مبرهن است  این که در طول چهار دهه پس از انقلاب اسلامی فرمول جامع و تخصصی برای مدیریت منابع انسانی در حوزه آموزش دیده نشده است .

بحران کمبود معلم هم بهترین مدعا برای فقدان چنین نگاه استراتژیک در سایه حضور مدیران کوتوله و مدیریت های روزمره بوده است .

معلمی به عنوان یک حرفه و تخصص در جامعه ما دیده نشده است .

دانشگاه فرهنگیان هم که در امتداد تجمیع مراکز تربیت معلم شکل گرفت تاکنون خروجی اش ، " معلم حرفه ای " نبوده است .

اگر می خواهیم که آموزش ما توسعه محور باشد و بتواند تحولی در سازه های فرهنگی و فکری جامعه ایجاد کند راهش استمرار فرمول های شکست خورده و ناکارآمد پیشین نیست .

تشکل هایی که تاکنون عملکردشان فربه سازی آموزش ایدئولوژیک در حوزه تعلیم و تربیت بوده است لازم است که در متدولوژی ورود به " حوزه عمومی " تجدیدنظری داشته باشند و نگاه شان را به آموزش به عنوان کلید توسعه پایدار و نجات جامعه تغییر دهند .

گروه اخبار/

« نجات بهرامی » معاون پیشین رسانه ای مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش « ایران » را ترک کرد .

وی در 27 مرداد 1398  توسط شعبه ۲۶ دادگاه انقلاب اسلامی به ریاست قاضی ایمان افشاری به اتهام تبلیغ علیه نظام به یک سال حبس تعزیری، دو سال ممنوعیت از فعالیتهای اجتماعی و عضویت در احزاب و گروه های سیاسی و  ممنوعیت استفاده از وسایل مخابراتی هوشمند از قبیل تلفن همراه هوشمند محکوم شد .

بهرامی دوشنبه 29 اردیبهشت 1399 به زندان رفت  و 19 مهر 1399 از زندان آزاد شد .

این معلم نویسنده در آخرین یادداشتی که در صدای معلم منتشر شد ، چنین نوشت : ( این جا )

« بالاخره پس از چند سال تجربه حضور در محیط اداری آموزش و پرورش دوباره به کلاس درس و محیط آموزشی برگشتم و از دوره ای سخت و پرتلاطم که البته عبرتهای آن دست کمی از یک کارگاه آموزشی نداشت، عبور کردم. در ارتباط با این مسئله و با وجود عدم رغبت به باز کردن مباحث شخصی، اما با احتمال اینکه چنین مطالبی حرف دل عده دیگری از همکاران و دوستان باشد، چند نکته را به اشتراک می گذارم.

دوران کار در محیط اداری برای من نمادی از کورسوی امید و ته مانده های باوری بود که از دوران دانش آموزیمان و شکل گرفتن فضای موسوم به اصلاحات برای ایجاد تغییرات گام به گام در ضمیرمان شکل گرفت. حضور در چنین فضایی به خاطر امید اندکی بود که به ایجاد تغییر از طریق مشارکت در سازوکارهای سیاسی و انتخاباتی در عرصه اجرایی کشور داشتیم. گمان ما بر این بود که با وجود تنگناهای قانونی و حقوقی هم می توان از طریق بسیج افکار عمومی و حضور نیروهای جدید با نگرشهای متفاوت، کشور را از بن بست سیاسی و مدیریتی خارج کرد و نیروهای مرتجع را به حاشیه راند. اما مدتی کوتاه تلاش و انتظار کافی بود که به واهی بودن چنین امیدی پی ببریم و در نهایت بهره ما از تلاش برای ساختن کشور آن هم با استفاده از معقول ترین و مدنی ترین روشهای ممکن به شکست انجامید و به موازات حرکت تدریجی و مدنی مردم برای بهبود اوضاع، معدود منافذ و مجاری تغییر نیز بسته شد و چنین رویکردی به بن بست رسید.

به همین خاطر همان گونه که قبلا هم نوشته ام، هیچ تلاشی از این طریق برای تاثیر بر آموزش و پرورش و ایجاد تغییر در آن کارآیی ندارد و اگر کسی مدعی چنین تاثیری باشد قطعا سخنانش بهره ای از واقعیت ندارد. در چنین وضعیتی مدیران و وزرای این نهاد کارپردازانی مطیع و گوش به فرمان هستند که هیچ اختیاری در ارتباط با مقولات کلان و حتی خُرد آموزش و پرورش ندارند. طرح محدود کردن یکی از انواع مدارس موجود یعنی سمپاد را به یاد بیاورید که به کجا ختم شد تا ادعای فوق را باور کنید!

تلاش برای تغییر مدیران از طریق شرکت در انتخابات و به تبع آن پیگیری برای آمدن فلان شخص به عنوان وزیرِ بهتر یا مدیر تحول گراتر، در مجموع یک فرایند عقیم بود که باعث ارتقای افراد رانت خوار، آفتاب پرست و بی هویت، بزدل و بله قربان گو و "شومنی" شد که پا بر شانه جوانانِ دغدغه مند گذاشتند و بالا رفتند اما به جای ایجاد تحول، گوی سبقت را در ارتجاع فکری و عملی از آنانی ربودند که قرار بود با رای ما و حضور ما کنار بروند و در عوض از ایجاد فرصت های مالی و ارتباطات طلایی برای خود و اطرافیانش غافل نشدند. به همین سبب ضروری می دانم از جوانان اهل فکر و پرانرژی که در محیط آموزش و پرورش فعال هستند بخواهم راه طی شده و به بن بست خورده ما را دوباره امتحان نکنند و متوجه این نکته باشند که در این مسیر چیزی جز سراب در انتظارشان نیست.

تغییر در آموزش و پرورشِ ایران تا اطلاع ثانوی تنها از طریق تاثیرات رسانه ای و کسب و انتشار تجربه کشورهای توسعه یافته امکان پذیر است و معلمان و دانش آموزان نیز خوشبختانه امروز پیش قراول این عرصه هستند....

علیرغم سختی ها و ناملایمات فراوانی که همزادِ فعالیت های سیاسی و فکری در ایران هستند، تلاش برای ساختن ایران و انداختن کشور در مسیر توسعه مسئولیتی نیست که بتوان به راحتی از آن شانه خالی کرد.

ما بیش از این باید خون دل بخوریم تا این کهن دیار برای فرزندانمان و برای نسل های آینده آشیانی امن و خانه ای آباد باشد. »

پایان پیام/

می دانیم که سه تشکل مجمع فرهنگیان ایران اسلامی، سازمان معلمان ایران  و انجمن اسلامی معلمان تقریبا از شاخص ترین احزاب وابسته به فرهنگیان هستند که در حوزه های مختلف و مرتبط با دستگاه تعلیم وتربیت از جمله سیاست، فرهنگ، آموزش و تربیت فعالیت می کنند.

تا امروز هریک از این گروه ها کوشیده اند تا حدممکن ضمن دفاع از حقوق معلمان ، سلطه ی قدرت های سیاسی بر آموزش و پرورش را به سمت بهبودی شرایط پیش ببرند اما تاکنون بنابه دلایلی چندان موفق نبوده اند و نتوانسته اند کام معلمان ودانش آموزان را از برخورداری ، رفاه و رضایت روانی شیرین کنند و تا رسیدن به این مقصد فرسنگ ها فاصله دارند.

نخست ما بنا بر تعاریف حزب و تشکیلات و کارکردهای مختلف و زمینه های ظهور و بروز آن ها، تشکیلات فوق را در قالب حزب نمی پذیریم بلکه گروه هایی هستند که سعی می کنند با انسجامی خودساخته به سمت وحدت مطالبه گری پیش روند و برای حزب شدن در مختصات سیاسی لازم است از مناظر گوناگون رفرم شوند. احزاب وابسته به معلمان باید بیاموزند که راه برون رفت از مشکلات فعلی در نقد و ستیز با چرخه سیاست و یا نرمش و ملاطفت با آن نیست بلکه در پیمودن مسیر حق طلبی و قانون گرایی بر محور مطالبات کل مجموعه است .

با این مقدمه می خواهم بگویم که احزاب به طور کلی باید برآمده از اراده ی فکری گروهای مرتبط با خود باشند و در درونشان پیام برابری ، برادری و ظلم ستیزی بر مبنای گفتمان تعقلی -هدف دار شکل بگیرد.

بی شک هر چقدر مجموعه ای که حزب از آن برمی خیزد وسیع تر و با انتخاب اکثریت زیرمجموعه باشد، کارکرد و رسالتش می تواند اثربخش تر و امیدوارکننده تر باشد.

اما تاکنون گروه های فرهنگیان که خیزش های سیاسی برداشته اند غالبا در مواجه با قدرت ، کارکردهای اجتماعی خود را از یاد برده اند و تقریبا در حالت انفعال شکسته و نیم بند بر آن بوده اند به هر طریق ممکن در چرخه سیاست باشند و ادامه حیات دهند. حال آن که حیات گروه ها و نمایندگان مدنی تنها در این موضوع خلاصه نمی شود و از سویی بدایت و غایت کار تشکیلاتی هم فقط این مورد نیست.

با این اوصاف باید اذعان کنیم که احزاب وابسته به فرهنگیان بیش از آن که تفکر اجتماعی داشته باشند رویکردشان سیاسی بوده است و با همین نگاه نیز برآنند که مدافع حقوق طرفداران و زیرمجموعه خود باشند.

به واقع خطای بزرگ این احزاب همین است که قدرت را در جای دیگر می جویند و ندانسته اند که با همین ظرفیت کمی معلمان و البته دانش آموزان باید درصدد تولید قدرت فرهنگی باشند و اگر این اتفاق روی دهد در اندک زمانی سایر اهداف نیز در دسترس قرار خواهند گرفت.

چه اگر چنین نشود هر حزبی خودخوانده و نماینده طیف حداقلی خواهد بود که در ساخت قدرت سیاسی نه مجالی برای عمل گرایی خواهد داشت و نه به طور موزون و متناسب رشد خواهدکرد و عملا در گوارش قدرت های برتر هضم و دفن خواهدگردید و تنها توهم موجودیت درفضای سیاسی خواهد داشت.

آنچه به نظر می رسد این است که احزاب منتسب به فرهنگیان نیازمند استحاله فکری هستند و این امر با تغییراتی در زیرساخت های فکری - فردی لیدرهای آنان باید روی دهد.

از آن رو که آموزش و پرورش اکنون بیماری است که به شدت بدنش گرفتار تومورهای بدخیم بی توجهی، سیاست زدگی ، سهل انگاری و دماگوژی درونی است و اگر در چنین وضعی درمانگران به داروهای مسکن و نشست های نمایشی روی بیاورند مرگ این پیکر را باید به نظاره بنشینند.

احزاب وابسته به معلمان باید بیاموزند که راه برون رفت از مشکلات فعلی در نقد و ستیز با چرخه سیاست و یا نرمش و ملاطفت با آن نیست بلکه در پیمودن مسیر حق طلبی و قانون گرایی بر محور مطالبات کل مجموعه است .

نکته مهم تر اینکه قدرت مجموعه ای به مراتب کارکرد بیشتری از قدرت جریانی دارد و صلاح نیست به خاطر شخص گرایی و فردیت محوری ، مصلحت جمعی را از یادبرد.

هر چند ما درحوزه نظر و گفتمان قائل به پلورالیسم یا تکثرگرایی هستیم اما مقصد واقعی باید انتفاع عمومی و خیر جمعی باشد و سمت و سو های احزاب در این قرار نگیرد که از مجموعه ی خود به دنبال ساختن نردبانی برای توسعه ی قدرت و مقام قبیله ای برآیند.

به طور کلی متفکران تشکیلاتی وابسته به معلمان برای قرارگرفتن در مسیر تحول مطالبه گری نخست باید هم از نظر مبانی فکری و هم ابعادمدیریتی قائل به تغییراتی بنیادین شوند و با اصل تفاهم و تبادل و مراعات رویکرد تساهل و تسامح در مشی و منش یکدیگر به سمت دفاع مدنی از فرهنگیان و دانش آموزان و کلا ساحت تعلیم و تربیت پیش بروند و اگر چنین شود ،خواهند توانست در کنار قدرت فرهنگی ،سایر قدرت ها را نیز به مجموعه بزرگ خود تزریق نمایند و گفتمان آموزش و پرورش را در جایگاه اول قراردهند و از این همه گسستگی ،سستی ،انفعال و ابزارزدگی خارج شوند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

« ابراهیم رئیسی » در حالی بر مسند ریاست جمهوری تکیه می زند که بخش بزرگی از جامعه ایران با " انتخابات " قهر کرده و به تبع آن اعتماد عمومی و سرمایه اجتماعی در مرحله بسیار لرزان و شکننده ای قرار گرفته است .

بدون تردید ، یکی از گام های مهم و تعیین کننده برای احیای بخشی از این اعتماد و ترمیم شکاف در کنار داشتن " برنامه " بهره جستن از تیم قوی ، کارآمد ، مقبول و علمی برای پیشبرد برنامه هاست .

 آقای رئیسی در راستای جلب رضایت ۱۸ میلیون رای دهنده خود و ۴۲ میلیون نفری که در انتخابات مشارکت نداشته یا به ایشان رای نداده است ، کار سختی در پیش دارد و باید گام های مهم و حساب شده ای را با در نظر گرفتن شرایط بردارد.

در اخبار غیررسمی از چهره هایی برای تصدی وزارت مهم آموزش و پرورش نام برده می شوند که یا ناشناخته بوده و یا کارنامه و عملکرد رضایت بخش و قابل دفاعی در میان فرهنگیان ندارند.

ذکر این نکته در ابتدا مهم و بدیهی است که در جمهوری اسلامی ایران علی رغم شعارهای بسیاری که در مورد آموزش و پرورش و نقش آن داده می شود ، هیچ گاه این وزارتخانه و دستگاه فرهنگ ساز در اولویت نبوده است . دیگر زمانی برای فرصت سوزی نیست !

رسم معمولا بر این بوده که ابتدا وزارتخانه های مهم و کلیدی- به زعم خودشان - در اولویت بوده و قاعدتا تمرکز هم بر روی آن ها می چرخیده است .

اما به آموزش و پرورش که می رسیده اند حتی از افراد دم دستی و ضعیف استفاده کرده اند .

افرادی که اکثرا چهره های نمایشی و تبلیغاتی بوده و به قول معروف بیش از آن نقش برنامه ریز و مدیر را داشته باشند " شومن " آموزش و پرورش شده اند .

چهره هایی که ورد زبان آن ها ، " سند تحول بنیادین " بوده اما برنامه مشخص و علمی برای حل چالش های آموزش و پرورش و خروج از وضعیت فعلی نداشته اند .

کسانی که نهایت کار آن ها تاسیس بی حساب و کتاب مدارس قرآنی ، گسترش بی رویه مدارس سمپاد ( تیزهوشان ) و... بوده و حتی در برابر عملکرد ضعیف خویش و پرسش های رسانه ها و خبرنگاران در برابر آن ها ، از موضعی طلبکار در حوزه عمومی ظاهر شده اند .

اتخاذ چنین سیاست و رویه ای و استفاده از چهره های سیاسی ، ضعیف ، ناکارآمد و ایدئولوژیک بر مسند وزارت آموزش و پرورش معمولا موجب شده است که در ابتدا و یا میانه راه به علت نارضایتی اکثریت معلمان از عملکرد وزیر یا کارشان به برکناری کشیده شده و یا با استیضاح های مکرر در مجلس رو به رو شده اند .

آیا آقای رئیسی قرار است این سنت غلط و ناصواب را استمرار بخشد ؟

دیگر زمانی برای فرصت سوزی نیست !

اگر قرار است گشایشی در وضعیت موجود حاصل شود و اعتماد از دست رفته به جامعه خسته و ناامید فرهنگیان باز گردد راهش تکرار تجارب شکست خورده و گام نهادن در مسیر غلط گذشته نیست .

امید است که رئیس جمهور جدید با تکیه بر نظر کارشناسان و خبرگان تعلیم و تربیت ، فردی علمی ، قوی و مقبول را به سمت وزیر آموزش و پرورش برگزیند .

پایان گزارش/

در بخشی از کتاب « آنچه معلمان و مربیان باید بدانند » ، رضا فرهادیان چنین می نویسد؛

« خداوند به انسان چیزی را که نمی دانست آموخت. درود بی پایان ما نثار معلمی باد که با هر سخنش روح و جان می گیریم و استعدادها و قابلیت هایمان شکوفا می شود.

 با شنیدن هر کلامش پرمی گیریم؛ پرواز می‌کنیم ؛ به ملکوت اعلا می‌رویم و به سرچشمه زلال حکمت دست می‌ یابیم؛ کلام معلم دیده بصیرت مان را می گشاید و ارزشهای والا و متعالی را در معرض دید ما قرار می دهد.

آیا به راستی می توان از مقام واقعی معلم تجلیل کرد و آن را گرامی داشت ؟ مع الاسف در جامعه آنچنان که باید نقش حساس و والای معلم شناخته نشده و تجلیل از معلم آنگونه که مناسب شأن و مقام اوست به عمل نمی آید بنابراین معلمی کاری است دشوار و مهم ؛ رسالتی است بس بزرگ و هر کسی را توان پذیرش این مسئولیت خطیر نیست؛ سوز و درد می خواهد؛ عشق و احساس می طلبد صبر و تحمل می باید ؛ چراکه هر چیزی که قدر و منزلتش بالاتر است مسئولیتش هم سنگین تر و مهم تر است.

معلم واقعی کسی است که به شاگردانش شخصیت دهد و آنان را از عادت ها و احیاناً از روش‌های نادرست خانه ،خانواده، محیط و اطرافیان باز دارد؛ در واقع بزرگترین رسالت معلم که از گفتار و کردار وی ظاهر می شود همان شخصیت دادن به دانش آموز است.  

معلم خود نیز باید بداند که معلمی شغل و حرفه نیست؛ بلکه ذوق هنری است که ریشه در عمق روح بی تاب او دارد .

معلم خوب کسی است که علاوه بر تسلط کامل به موضوع درسی با اصول تعلیم و تربیت آشنایی داشته و به پرسش های دانش آموزان جواب مناسب دهد. بعد از مطالعه مستمر و یادگیری مطالب تازه در جهت افزایش معلومات خود دریغ نورزد. دانش و  آموخته های فراگیر را با واقعیت های خارج از مدرسه ارتباط دهد و در عمل به آنان بیاموزد که مطالب آموخته شده را چگونه باید در زندگی به کار بَرَد.

معلمی که همّ و غم خود را بر این قرار می دهد که ذهن کودکان را همچون انباری پر از معلومات و محفوظات نماید با معلمی که تمام تلاش و کوشش خود را صرف برانگیختن قوه تجزیه و تحلیل و تقویت قدرت تعقل و تفکر کودکان می‌نماید فرق دارد . همچنین معلمی که با حلم و بردباری و سعی در بیدار کردن قدرت ابتکار و خلاقیت نوآموز در علم و دانش دارد، با معلمی که فاقد این تلاش و کوشش است متفاوت است .

معلم واقعی دانش‌آموز را فردی محکوم سخنان و فرامین خود نمی داند و با او به مثابه یک محکوم برخورد نمی کند و حتی از رشد قدرت اظهار نظر او ترسی ندارد؛ معلم واقعی کسی است که به نوآموزان آزادی داده و حدود آن را حفظ می‌کند و به‌جای انباشتن ذهن آنان از معلومات و محفوظات محض روی فهم و استدلال و قدرت تجزیه و تحلیل و ابتکار آن تکیه می کند و به جای فرمان دادن و محکوم کردن دانش‌آموزان، آنان را با روی باز و لبی خندان راهنمایی می کند. اظهارنظرها و پرسش های دقیق نوآموزان او را خسته و ملول نمی کند. جسارت بیان و تذکر دانش‌آموزان در باب تناقض رفتار و گفتار معلم او را به عصبانیت نمی کشاند و با آنان به رقابت و تلافی بر نمی خیزد.

معلم حقیقی با گفتار و کردارش به شاگردان خویش چگونه اندیشیدن ،چگونه انتخاب کردن و بالاخره چگونه زیستن را می آموزد. این گونه معلمان با کسانی که به دانش‌آموزان آمرانه حکومت می‌کنند و با زور و فشار می‌خواهند در روح آنان نفوذ کنند و دادن آزادی را موجب پررویی آنان دانسته و پرسش‌ها و کنجکاوی آنان را آزار و مزاحمتی برای خود تلقی می‌کنند تفاوت دارند . چرا که نمی دانند در وادی علم و ایمان عشق و محبت حلم و بردباری آزادی و آزادگی کارساز است و راهگشا!

 همان طور که غنچه گلی را نمی شود به زور و فشار به صورت گُل شکوفا شده‌ای در آورد، در امر تعلیم و تربیت روح لطیف انسانی نیز عامل زور ، ناموفق است . چراکه در دل‌های انسان‌ها تمایلات و استعدادهایی نهفته است و معلم واقعی ،کسی است که بتواند از راه آن تمایلات قلبی وارد شده آنها را پرورش دهد . معلمی موفق است که بداند تشویق و ترغیب ها را در کجا به کار برده و از تذکرها و تحذیر ها در کجا استفاده نماید تا موجبات رشد و کمال دانش‌آموزان را فراهم ساخته و از دلسردی و سستی آنان در امر تحصیل علم و دانش و درس و مدرسه جلوگیری نماید.

 درس معلم ار بود زمزمه محبتی

 جمعه به مکتب آورد طفل گریز پای را »

اگر بخواهیم مقام والای معلم را به معنای واقعی تجلیل کنیم، بهترین راه آن است که تمرکز بر شخصیت بخشی در جامعه را از معلم شروع نموده و با اِعمال نظرهای سطحی و نامتعادل ، در قالب وحدت تأثیر پذیریِ هماهنگ برای سانسور کردن الگوها ،روش ها و قواعد مطلوب ، راه را به نفع بزرگ نمایی جلوه های حکمرانی سنتی در مسیر صحیح هدایت و روشنگری ، به عنوان ارزش های انسان امروزی رسمیت نبخشیم. آن گونه به مسائل نگاه کنیم که دایره ی ادراک حسی و تجربی را در معلم وسعت بخشیده و برای فراهم ساختن زمینه ی اجرای فرامین تربیتی در مدرسه، اخلاق غیر حرفه ای تحت الشعاع قرار نگیرد. 

آنچه در ادامه می خوانیم ، محتوای حذف شده از جزوه ای ۱۱۶ صفحه ای راجع به بررسی اجمالی الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی برگرفته از سخنرانی علیرضا صادق زاده می باشد که به عنوان منبع مورد مطالعه و آزمون مهارت آموزان دانشگاه فرهنگیان معرفی شد.

صفحات ۶۸ تا ۷۱ این جزوه در لیست حذفیات  اعلام شده از سوی سازمان مرکزی دانشگاه قرار گرفته است.

 « البته می توان صورت هایی از تربیت سازمان یافته را به عنوان تربیت رسمی در همه جوامع ( از جمله جوامع سنتی) شناسایی کرد، چنان که تربیت عمومی نیز در شکل غیر رسمی آن در همه جوامع بشری پیشینه ای طولانی دارد، ولی همان گونه که پیشتر گفته شد، تربیت رسمی و عمومی در شکل امروزین آن، پدیده اجتماعی نوظهوری از محصولات دوره مدرن است که مطابق با نیازها و مقتضیات فرهنگی، اقتصادی و فناورانه جوامع معاصر در اشکال گوناگون بسط یافته است.

به هر حال تربیت رسمی و عمومی در اشکال و مصادیق رایج آن، بدون شک توفیقات قابل توجهی در جوامع امروزی داشته است که می توان از جمله به این موارد اشاره نمود.

  ارتقای فرهنگ عمومی؛

   نقش آفرینی در تحرک اجتماعی افراد طبقات مختلف و بسط عدالت اجتماعی؛

  کمک به ایجاد انسجام اجتماعی و وحدت ملی؛

تعمیم آموزش سواد و مهارتهای اساسی زندگی؛

 کمک به گسترش روابط اجتماعی؛

 این توفیقات باعث شده است تا نه تنها در همه جوامع معاصر بسط و گسترش تربیت رسمی و عمومی مهم ترین راهکار توسعه و تعالی پایدار جوامع و لوازم آن (یعنی شکل گیری و ارتقای سرمایه انسانی، تکوین و تعالی سرمایه اجتماعی و ایجاد انسجام اجتماعی و وحدت ملی) به شمار آید، بلکه در قوانین و میثاق های بین المللی و قوانین اساسی عموم کشورها، بهره مندی از آن، حق مسلم همه آحاد جامعه (قطع نظر از ویژگی های فرهنگی، قومی، مذهبی، اقتصادی، جنسی و فردی) محسوب شود. اما از سوی دیگر در طول سال های ظهور و توسعه تربیت رسمی و عمومی، انتقادات فراوانی از سوی صاحب نظران با مبانی فکری متفاوت نسبت به مصادیق رایج آن مطرح شده است ؛ اهم نقدهای وارد شده به مصادیق رایج تربیت رسمی و عمومی از منظر رویکردهای انتقادی، پست مدرن، سنت گرایی، کارکردگرایی، انسان گرایی و لیبرالیسم، عبارت اند :

گروهی از منتقدان، شکل فعلی تربیت رسمی و عمومی را «ناکارآمد» تلقی می نمایند. این انتقاد از منظر دیدگاه کارکردگرایی در جامعه شناسی وارد شده است. به اعتقاد اینان، این نظام به دلیل ساختار غیرمنعطف خود به تحولات اجتماعی و نیازهای برآمده از آن، با تأخیر جواب می دهد. همچنین این نظام در برآورده کردن نیازهای فرهنگی و حرفه ای افراد، ناموفق است در لایه های عمیق تر این انتقاد، به نوعی تحویل گرایی در کارکرد تربیت رسمی و عمومی اشاره می شود. این تحویل گرایی در دو عرصه نمود و بروز یافته است. نخست در عرصه فرو کاستن صلاحیت ها و مهارتهای متربیان به کسب مدرک تحصیلی برای ورود به تربیت تخصصی و دوم فروکاستن یادگیری به حفظ کردن محتوای مشخص به ویژه محتوای کتابهای درسی و هم چنین فروکاستن مفهوم شایستگی های متربیان به توسعه بعد شناختی ایشان. فرو کاهش نخست، به پدیده مدرک گرایی منجر شده است و دومی به معضل حافظه گرایی.

البته ناکارآمدی یادگیری رسمی موجب واکنش های ایجابی نیز شده است. توجه به یادگیری های غیر رسمی و به کار گیری آن در مدرسه، از این جنس واکنش هاست. طرح ایده فعالیت های فوق برنامه درسی - مانند فعالیت های بیرون مدرسه و فعالیت های مکمل - بی تردید واکنش کارگزاران نظامهای تربیت رسمی و عمومی به دیدگاه های برخی منتقدین بوده است. این ایده ها توانسته است بخشی از آثار نامطلوب یادگیری رسمی و ناکارآمدی های آن را کاهش دهد. در واقع، نظام تربیت رسمی از عناصر و اشکال تربیت غیر رسمی در راستای تحقق اهداف خود بهره برده است. از این روست که برخی از صاحب نظران، ترکیب این دو شکل از تربیت را راهکاری مناسب برای دور شدن از آثار نامطلوب تربیت رسمی و راهکاری مناسب برای انطباق آن با شرایط و نیازهای جامعه می دانند.

از منظر عدالت اجتماعی، شماری از صاحب نظران بر نظامهای رایج تربیت رسمی و عمومی خرده گرفته اند که مدارس و به طور کلی نظام های تربیت رسمی، نابرابری های موجود اجتماعی را باز تولید می کند و حتی بر میزان اختلاف طبقات اجتماعی دامن می زند. طبق نظر این گروه، طبقات برخوردار اجتماع فرصت و امکان بیشتری برای بهره برداری کامل از مواهب تربیت رسمی دارند و متعاقب آن دانش و تخصص، که از منابع اصلی قدرت در جوامع پیشرفته صنعتی به شمار می رود، مجددا در اختیار همین طبقات برخوردار قرار می گیرد.

 برخی از منتقدان نظام های تربیت رسمی معتقدند که به طور کلی تربیت رسمی به سبب تکیه بر نظام ارزشی و فکری مغرب زمین، موجب گسترش و سلطه فرهنگ غربی بر کشورهایی می شود که این الگو را بدون دست کاری و بومی سازی اقتباس می کنند. لذا، تربیت رسمی رایج، نابرابری قدرت اجتماعی و فرهنگی را در سطح بین الملل گسترش می دهد و فرهنگ های دیگر جهان را به انفعال و استحاله دچار می کند .

یکی دیگر از انتقاداتی که به نظام تربیت رسمی و عمومی وارد کرده اند، ناظر به آثار و نتایج این تربیت بر متربیان است. از این دیدگاه، متربیان با توجه به روش های تربیتی مرسوم در این نظام تربیتی، عموما افرادی منفعل و پذیرنده بار می آیند و خود را تابع موقعیت و سازگار شونده با آن و نه تغییر دهنده آن می دانند. در این صورت متربیان به سان ظرف های خالی و فاقد اراده و قدرت تصمیم گیری، از محتوای گزینش شده ای پر می شوند. برخی این تربیت را تربیت بانکی نیز می نامند . این انفعال گرایی شدید متربیان، ناشی از اقتدار مطلق و سندیت بی چون و چرای مدرسه (مصداق عینی نظام تربیت رسمی و عمومی) و اولیای آن است . 

از منظری دیگر، کارکرد نظارتی و کنترلی تربیت رسمی مورد انتقاد جدی برخی صاحب نظران بوده است. از دید آنان، نظام های سیاسی از طریق تربیت رسمی به هویت سازی، مدیریت اذهان و تأثیرگذاری بر فرایند تولید و توزیع دانش های معتبر می پردازند. به این ترتیب « شخصیت زدایی»،« از خود بیگانگی» «پیروی نهاد دانش از نهاد سیاست» از پیامدهایی است که از این تربیت رسمی نشات می گیرد. این انتقاد بیشتر ناشی از دو سازوکار مهم استانداردسازی « همگانی» و «تمرکز نهادی » تربیت رسمی و عمومی است .در ساز و کار نخست، تربیت رسمی و عمومی می کوشد،  مطابق با نیازهای جامعه صنعتی و مانند فرایند تولید صنعتی بر اساس دستورالعمل های نظم دهنده ، افرادی منضبط، مطلوب و به هنجار را برای زندگی در جامعه صنعتی آماده سازد. سازو کار دوم که با سازوکار نخست ارتباط دارد، شامل تمرکزگرایی در سیاست گذاری، برنامه ریزی و مدیریت بر نظام های تربیت رسمی وعمومی می شود، به طوری که استانداردسازی بدون این تمرکزگرایی مقدور نخواهد بود و بدیهی است که در شکل افراطی اش به حذف خرده فرهنگ های جوامع می انجامد. از این رو می توان گفت این تمرکزگرایی شدید، با شرایط امروزی جوامع، سازگار نیست و بسیاری از جوامع در تلاش اند که با سیاست واگرایی مدیریتی از این تمرکزگرایی افراطی دور شوند. معلمی که همّ و غم خود را بر این قرار می دهد که ذهن کودکان را همچون انباری پر از معلومات و محفوظات نماید با معلمی که تمام تلاش و کوشش خود را صرف برانگیختن قوه تجزیه و تحلیل و تقویت قدرت تعقل و تفکر کودکان می‌نماید فرق دارد .

اما، افزون بر این انتقادات، با تأمل در وضع فعلی الگوی تربیت رسمی و عمومی می توان نقدهای دیگری را نیز از منظر اسلامی به آن وارد دانست که برخی از آنها عبارتند از :

تضعیف شدن جایگاه خانواده در امر تربیت. تمایل منابع قدرت، به ویژه دولت های تمامیت خواه به کنترل و مهار نظام تربیت رسمی و عمومی، لاجرم به کاهش نقش خانواده در امر تربیت رسمی و عمومی منجر شده است. بر اساس این تمایل « دولت » والاتر از هر نهاد پایین تری است و دولت بهتر از افراد و خانواده هایشان تشخیص می دهد که جامعه باید چگونه باشد. بنابراین، فرد و خانواده باید تسلیم رهنمودهای سیاسی، اقتصادی و اخلاقی دولت شوند. البته از دیدگاه منتقدان، این جریان به کاهش اهمیت خانواده در جامعه نیز منجر شده است.

اندیشه حذف تأثیر خانواده در امر تربیت هر چند به لحاظ تاریخی به افلاطون برمی گردد، ولی کاهش اهمیت خانواده در فرایند تربیت خود ناشی از حاکمیت تفکر لیبرالی در جوامع معاصر به ویژه جوامع غربی است .در تفکر لیبرالی خانواده نهادی مرتجع محسوب می شود. نکته جالب توجه اینکه رویکرد تضعیف نقش تربیتی خانواده به شکلی دیگر در تفکر سوسیالیستی نیز دیده می شود. از این رو در حالی که تربیت در جوامع سنتی از وظایف اصلی خانواده به شمار می آید و خانواده تأثیر گذارترین نهاد اجتماعی بر فرایند تربیت است، در جوامع سنتی معاصر به رغم تفاوت در فلسفه اجتماعی و تأکید فرهنگ سنتی بر نهاد خانواده، نیز این کاهش تأثیر خانواده در فرایند تربیت با تبعیت از الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی از کشورهای غربی کم و بیش رخ داده است. بر این اساس، به انزوا و انفعال کشاندن خانواده به صورت مستقیم و غیرمستقیم یکی از محورهای انتقاد بر الگوهای تربیت رسمی و عمومی غربی است که در دراز مدت موجب تزلزل نهاد خانواده و حتى اضمحلال آن خواهد شد.

از سوی دیگر بی توجهی الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی به خصوصیات جنسی/ جنسیتی متربیان و تلاش برای ارائه تربیتی خنثی و غیر حساس، نسبت به این لایه مهم از هویت متربیان، مسئله ای است که تا حدود زیاد از نگرش مدرنیستی به مسئله جنسیت مبنی بر شباهت کامل به تبع تساوی کامل مردان و زنان ناشی می شود و در برخی موارد نیز متأثر از رویکردهای لیبرال فمنیستی، به تلاش عمدی برای حذف یا تقلیل کلیشه های جنسیتی از محتوا و روش های تربیتی در نظام های تربیت رسمی می انجامد.

این گونه بی توجهی موجب شده است تا نظام های فعلی تربیت رسمی و عمومی در مهم ترین دوران تکوین هویت جنسی و جنسیتی افراد جامعه، از این امر مهم غافل شوند و در نتیجه تربیت یافتگان این نظامها نه تنها از خلال تجارب تربیتی مدرسه تقریبا هیچ یک از انواع آمادگی های لازم را برای ورود به زندگی خانوادگی و اجتماعی، متناسب با خصوصیات جنسی و هنجارها و نقش های جنسیتی ای که از ایشان برحسب ارزشهای اجتماعی و فرهنگی مورد انتظار است، نمی یابند.

در حالی که در نظام تربیت رسمی و عمومی مطلوب، خانواده - برخلاف رویکردهای فمنیستی رادیکال و لیبرال - مهم ترین نهاد پشتوانه تشکیل جامعۀ صالح به شمار می آید. لذا تأسیس و حفظ خانواده، از ارزش های اساسی برگرفته از سنت اسلامی است و نوباوگان و نوجوانان باید به اهمیت این نهاد ارزشمند و بنیادی پی ببرند و مهارت های ضروری را برای تشکیل و تداوم آن کسب کنند. البته در این باره باید به سه نکته مهم اشاره نمود:

نکته اول این که ترتیب اجتماعی امروزی جامعه، نیازمند تعریف خانواده با ساختار جدید و مبتنی بر ارزش های اصیل و اساسی اسلامی است، تا براساس آن شایستگی های ضروری برای دختران و پسران و در واقع مادران و پدران آینده تعریف شود.

نکته دوم این که بسیاری از شایستگی های ضروری برای تشکیل نهاد خانواده در زمره شایستگی های پایه و مشترک اند، که اگر به خوبی کسب شوند زمینه های استحکام بنیان خانواده را به خوبی فراهم می سازند. در عین حال، برخی از شایستگی های ضروری نیز با توجه به تفاوت های جنسی ناظر به نقش های جنسیتی است که لازم است در تجارت تربیتی نظام تربیت رسمی و عمومی به نحوی گنجانده شود.

نکته سوم این که با توجه به رویکرد عدالت محور اسلام و این که زن و مرد، صرف نظر از جنسیت خود، لازم است در جامعه، به عنوان یک انسان، نقش و وظایف و مسئولیت های اجتماعی خود را برعهده گیرند. لذا تربیت رسمی و عمومی باید براساس مشی عدالت جویانه خود هم به تشابهات جنسی و جنسیتی و هم به تفاوت ها توجه داشته باشد.

نقد دیگری که از منظر اسلامی بر الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی وجود دارد ناظر به نگاه سکولار به فرآیند تربیت و تلاش جهت تفکیک کامل این فرایند از دین و لزوم نقش آفرینی آن است. چنانچه گفته شد الگوی رایج تربیت رسمی و عمومی، در واقع یکی از محصولات دوران مدرنیته است، لذا به شدت تحت تأثیر نگاه سکولاریستی مدرنیته قرار گرفته است. به این معنی که نمی توان و نباید بنیاد هرگونه تربیت را فرایندی اجتماعی بر اساس مبانی و ارزش های دینی قرار داد؛ لذا هر چند در برخی از الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی رابط های جزئی بین دین و فرایند تربیت در قالب تربیت دینی به معنای خاص دیده می شود، اما بر اساس تفکر و سیاستهای سکولار حاکم بر الگوهای تربیتی رایج، رابطه هنجاری و جهت دهنده نهاد دین و ارزش های دینی با این گونه تربیت به طور کلی قطع گردیده یا به حداقل رسانده شده است. زیرا مطلوب نگرش سکولار و نتیجه طبیعی فرایند سکولاریزاسیون (غیر دینی شدن امور و مسائل اجتماعی)این است که مبانی و ارزش های دینی مبنای هیچ اقدامات وساز و کارهای اجتماعی قرار نگیرند و دامنه نفوذ نهاد دین نیز تنها به حیطه خصوصی زندگی افراد جامعه و رابطه شخصی ایشان با خداوند محدود گردد.

یکی دیگر از انتقادات وارد بر الگوهای رایج تربیت رسمی و عمومی، به ویژه الگوی رایج در کشور ما، نگاه تفکیکی و گسسته به فرایند تربیت است. نقدی که مدت هاست برخی صاحب نظران بر نظام تربیت رسمی و عمومی وارد کرده اند. در حالی که براساس نگاه توحیدی به زندگی انسان و هویت او، فرایند تربیت یک جریان پیوسته و در هم تنیده است و مفهوم تربیت ترکیبی است جامع و یک پارچه متشکل از مفاهیم خردتری که هریک در راستای تربیت رخ می دهد. البته این مفهوم دارای وحدت اعتباری است نه وحدت حقیقیه، لیکن نگرش تفکیکی به این فرایند یک پارچه و گسست بین مفاهیم زیر مجموعه آن (مانند آموزش و پرورش) و واگذاری مسئولیت آن به بخش های مختلف، موجب تشتت در فرایندها و ساز و کارهای اجرایی شده و ناکارآمدی نظام تربیت رسمی وعمومی را به همراه آورده است، تجربه الگوی تربیت رسمی و عمومی در ایران نشان میدهد که این تفکیک مفهومی بین مفهوم های زیر مجموعه تربیت به غلبه عمل آموزش بر دیگر کارکردهای نظام منجر شده است.

اکنون با توجه به این واقعیت که بسط و تحول نظام تربیت رسمی و عمومی در جوامع معاصر، چنان که گذشت، بیشتر محصول اقتباس و تقلید از نمونه های غربی (احیانا با برخی تغییرات متناسب با شرایط بومی در اجزای آنها بوده است، به نظر می رسد در عین توجه به نکات مثبت وامتیازات قابل توجه الگوهای رایج این نوع تربیت، از سویی نباید نسبت به انتقادات وارد شده درباره مصادیق رایج تربیت رسمی و عمومی بی تفاوت بود و از سوی دیگر باید از تعمیم این انتقادات نسبت به هر گونه الگوی پیشنهادی برای تربیت رسمی و عمومی پرهیز نمود.»

چه خوب می شد اگر در برنامه ریزی های موجود جهت تقویت بنیه ی علمی مهارت آموزان و گسترش سنت پسندیده کتاب و کتابخوانی، مرجع مطالعاتی ، به جای جزوات تکه پاره ، کتاب های تالیف شده در دنیا در حوزه ی تعلیم و تربیت ارائه می شد. این گونه علاوه بر پراکنده گویی ، سردرگمی و برچیده شدن بساط دلالی و مافیای آموزشی ، اقدامی موثر در توسعه ی صنعت مطالعه ی ریشه دار و تحول بنیان نیروی انسانی صورت می گرفت.

هرچند در تألیف کتب درسی مدارس و آموزش عالی، عادت به حذف کردن و پنهان نمودن مسائلی که بالاخص با زمینه ی نقد، مطالبه گری و پرسشگری از پایین به بالا همراه باشد، در کارنامه ی سازمان پژوهش زیاد دیده می شود ، لیکن در این برهه که تصمیم بر ارتقای مهارت آموزان گرفته شد، کمترین کار سازمان مرکزی دانشگاه فرهنگیان در خدمت به آیندگان ، ارجاع و امکان دسترسی نیروی انسانی حاضر به منابع مطلوب ،لااقل به صورت کتاب الکترونیکی ، در جهت تقویتِ بخش مغفول مانده در زمینه ی فرهنگ کتابخوانی می توانست مرسوم باشد.

تفکر دستگاه ها اینگونه است که هر آنچه از تاریخچه ی علت ، یا شرح و توصیف جزییات گذشته ی قابل بازگشت برای جامعه امروز وجود دارد، از این جهت که نکند خدای ناکرده مایه ی خشم طرف پرسش به حساب آید، قبل از مطرح شدن ، مستقیما از سر راه برداشته شده ، تا ذهنیت عموم برای رفاه بیشتر صاحبان منصب، به حال مسموم خود به همین منوال ادامه دهند.

امروزه شمار زیادی از مردمان دنیا در ضمیر خود احساس می کنند فریب خورده اند!

 لذا در تمام شرایط، دیگران را عاملی برای عدم موفقیت خود می‌دانند. آنچه برای حوزه فردی لازم است و محلی متعلق به فرد باشد که در آن از ادعاهای عموم ایمن است - حتی اگر برای حوزه عمومی ضروری ست – به صرفه تر است که به عنوان منافع خصوصی در امان بماند . این در حالی است که کنشگران، مفهوم « حق برخورداری از حقوق » را بدون هیچ مشکلی مترادف با حقوق بشر به کار می برند.

در دیباچه ی اول کتاب ریشه های تمامیت خواهی خواندم که حوادث بنیادینِ زمانه ی ما به سادگی به بوته ی فراموشی سپرده می شود؛ آنانی که دچار خوش بینی مفرط هستند کمتر از آنانی که به فرجام تلخ و غیرقابل اجتنابِ جهان باور دارند، به فراموشی مبتلا می شوند.

شاید بدین جهت آنانی که به کار نوشتن کتاب آموزشی برای آموزش و پرورش می پردازند و آن را امری استصوابی و به دور از دخالت های مغرضانه در محتوا می بینند ، نمی خواهند مفهوم چاره جویی حیات سیاسی ، اجتماعی و راه های سازماندهی امور بر فرض نظارت صحیح آموزش خاصه ی بیرون آمده از فرهنگ و تمدن قیمومیتی را که با افکارشان در روزگار امروز تطبیق ندارد ، مستقل از تصادف اندیشه های پوسیده خود با طبیعت ذاتی آموزش معطوف کرده و مرتبا به دنبال نقض غرض هستند. انگیزه ی تمام این دخالت های مشروع شده ، از تنگ نظری ست. آن هم نه در دایره ی قانون ، بلکه سنت دیرینه ی سیاه نمایی فهم یک ملت در قبال راه غلطی که به نحو غیر معمول عرف شده و چهره ی شرعی به خود گرفته است.

اگر در سیستم آموزش متربیان دستگاه آموزش و پرورش نیز، بنای خاطره سازی از مطالبه گری و درک یکسان از نکبت و سعادت ، در یادگیری سکوت به عنوان اقبال، تعبیه شود ؛ شاهد جدیدترین نمونه های منع ورود عقل در جامعه ی آینده خواهیم بود.

 آموزش معامله ای نیست!  اساسش بر مطالعه منطقی و فلسفی هنجارهای اخلاقی به واسطه ی تجربه ی ملموس سیاسی از حقوق محروم شده است. قرار نیست دیدن محرومیت ها، آزادی بیان بسازد. همین که خصیصه های برخوردار سرکوب شوند، دقیقا به هدف منفور رسیده ایم و این خلاف ذات بشریت خواهد بود.

همگان را به صرف انسان بودن دعوت می کنم.

این که مهارت آموزان به جای آنکه برای گذراندن دوره ای که برایشان بازدهی ندارد در تقلای آن هستند که گروهی، کانالی و یا واسطه ای پیدا کنند تا با داشتن سؤالات ، ملحق شدنشان به نهمت بی زحمت برای رهایی جستن از استرس و اضطراب از دست ندادن فرصت اشتغال در آموزش و پرورش را جشن بگیرند، کج رفتاری های کسبه چند صباح مکتب رفته در سیستم آموزش و پرورش، جریان پیش رو را بحث برانگیزتر نمود .

هرچند ادعای تأمل دارید و می گویید پای پیاده همه جا را گز کرده تا دغدغه ی انصاف در عدالت آموزشی را به هم کیشان خود برسانید ، حداقل به آنانی که علاوه بر تذکرهای مکرر از این بی مدیریتی ، تصمیمات  شتاب زده و بی پشتوانه نسبت به نحوه ی برنامه ریزی و نهادینه سازی این نوع حدفیات می گیرند، هشدار دهید که تداوم این جایگاه عقلانی ، عواقب جبران ناپذیری برای عموم دارد. از این کار دست بشویند.

حذفِ بخشی قابل تأمل از مطالب جزوه ای کوتاه شده که به اصطلاح جهت تسهیل شرایط در اختیار مهارت آموزان معرفی شده به دانشگاه فرهنگیان توسط سازمان مرکزی دانشگاه متبوع قرار گرفته است، شاید مانند بی برنامه بودن در شروع ثبت نام و نحوه ی آموزش، امری احتمالی باشد ، ولی با توجه به نوع نگاه حاکمیتی به دانشگاه فرهنگیان و اغراق گویی در باب کیفیت آموزشی در این دانشگاه ، حذف کردن این قسمت از محتوا ، برای منبع سر و ته زده شده، نمی تواند تا این حد اتفاقی باشد . مسلما راهی تصنعی را انتخاب کرده اید. تصور امنیت برای ماندگاری را با حذف افکاری که لازمه ی ترقی خواهد بود- و صد البته با خطوط فکریتان سازگار نیست- را مد نکنید. این نوع حرکت ، خود آسیب اجتماعی محسوب می شود.

جبران برخی آسیب ها نیز امکان پذیر نیست.

آذین بخش سخن پایانی من جمله ای از هانا آرنت خواهد بود :

« وقتی زادبوم خود را ترک کردند بی خانمان شدند وقتی کشور خود را ترک کردند بی تابعیت شدند و آنگاه که از حقوق انسانی شان محروم شدند دیگر حق  هم نداشتند تفاله‌هایی بیش نبودند .»

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید