تمامی بحث‌هایی که امروزه در فرانسه در جریان هستند این مسئله را نشان می‌دهند: بدون شک نهاد مدرسه یکی از ارکان اصلی در زمان پایه‌گذاری جمهوری فرانسه به‌حساب می‌آید که قوانین ژول فری (۱) (تصویب‌شده بین سال‌های ۱۸۸۱ تا ۱۸۸۲) نقطه‌ی عطف آن‌ها است. هدف اصلی قوانین فری گنجاندن فرآیند تحصیل در قوانین پایه‌ای جمهوری بود، مسئله‌ای که البته قبل از آن‌هم در طول قرن چهاردهم همواره مورد توجه بوده است.

اما اهمیت اصلی قوانین فری بعد نمادین آن‌هاست. تحصیل مجانی برای همه، ماهیت لائیک و برابری از مدت‌ها پیش خواسته‌ی تمام کسانی بوده که برای دست‌یابی به آزادی و جمهوری مبارزه می‌کرده‌اند.

با تمام این اوصاف نباید این‌طور تصور کرد که هدف اصلی کسانی که در جمهوری سوم نقش‌آفرینی کرده‌اند تغییر ماهیت طبقات مختلف اجتماعی بوده است. مشخصاً تمامی فرزندان جمهوری به مدرسه می‌رفتند تا یاد بگیرند باید زیر پرچم جمهوری باهم متحد باشند اما مسئله‌ی اصلی این است که شرایط فرزندان طبقه‌ی کارگر سبب شد تا آن‌ها خیلی سریع مجبور شوند به سمت آموزش‌های فنی و حرفه‌ای بروند، در واقع تحصیلات بالاتر مختص طبقه‌ی بورژوا بوده است. با توجه به شرایط آن دوره – پیشرفت روزافزون صنعت و علم و ایدئال قرار گرفتن طرقی خواهی – بهترین دانش آموزان در بین طبقه‌ی عامه با توجه به رفتارشان دست‌چین شده و برای آن‌ها امکان تحصیلات فراتر از دوره‌ی ابتدایی فراهم می‌شد، این مسئله باعث می‌شد تا آن‌ها بتوانند بعضاً در آینده وارد مشاغل اداری شوند. این ابتکار درواقع پایه و اساس شکل‌گیری طبقه‌ی متوسط فرانسه به‌حساب می‌آید. ورود دانش آموزان طبقه‌ی عامه‌ی جامعه به مدارس راهنمایی تا دهه‌ی ۵۰ تنها منحصر به مواردی کاملاً خاص می‌شده است.

نهاد مدرسه در فرانسه از آغاز شکل‌گیری خود تحت تأثیر دو اصل متضاد قرارگرفته است. اصل اول برابری (مدرسه باید در دسترس همه باشد) و دیگری ماهیت سلسله‌مراتب وار و نخبه سالار که در طول قرن گذشته تمام امیدهای مردم عامه برای صعود اجتماعی را از بین برده است. بااین‌وجود این سیستم تا دهه‌ی ۱۹۵۰ پاسخگو بوده است. اما پیشرفت‌های اجتماعی اخیر شکل‌گرفته ماهیت آن را کاملاً زیر سؤال برده است. از پنجاه سال پیش تاکنون چه اتفاقی افتاده؟ افزایش روزافزون تعداد دانش آموزان و میل بیش‌ازپیش به فراهم آوردن فرصت برابر تحصیلی برای همه‌ی دانش آموزان. بااین‌حال این فرآیند پاسخگوی همه‌ی درخواست‌هایی که امروزه وجود دارد نبوده و این مسئله باعث شده است که بحث‌های گسترده‌ای پیرامون مدرسه در جریان باشد که در آن‌ها تمامی ابهامات موجود در نظام آموزشی که در ابتدای جمهوری سوم بناشده بود مطرح می‌شود.

پروژه‌ی مهیاکردن شرایط تحصیل برای همه

در سال ۱۹۴۷ فرانسه همچنان در حال سپری کردن دوران بازسازی‌های پس از جنگ بود. در این دوران فرمانی صادر شد که به‌موجب آن امکان تحصیل برای عموم مردم فراهم می‌شد. در این دوره کشور وارد مرحله‌ی توسعه‌ی اقتصادی و فن آوری شده بود و این مسئله نیازمند افزایش کارایی‌های کارگران بود. علاوه بر این افزایش بسیار بالای آمار زادوولد پس از جنگ جهانی دوم هم مزید بر علت بود.

در سال ۱۹۵۹، مطابق قانونی تحصیل در مدرسه تا پایان ۱۶ سالگی اجباری شد. در فاصله‌ی سال ای ۱۹۶۰ تا ۱۹۷۵ تلاش گسترده‌ای برای افزایش امکانات تحصیلی و رسیدن به نظامی یکدست و یکپارچه صورت گرفت و قرار بر آن شد تا تمامی دانش آموزان تا پایان دوره‌ی راهنمایی به نحوی کاملاً یکسان آموزش داده شوند. به گفته‌ی آنتوان پروست (Antoine Prost)، تاریخدان، بین سال‌های ۱۹۶۶ و ۱۹۷۵ تقریباً به ازای هرروز کاری یک مدرسه در فرانسه افتتاح شد.

فاز دوم افزایش تعداد دانش آموزان در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۸۵ تا ۱۹۹۵ با افزایش تعداد دیپلمه‌ها و امکانات جدید در تحصیلات عالیه به وقوع پیوست. باوجود کاهش میزان زادوولد از سال ۱۹۷۵ به بعد، مسئولین دست از تلاش خود برای افزایش امکانات تحصیلی برنداشتند.

امروزه ۹۰ درصد جوانان بین ۲ تا ۲۲ سال در فرانسه تحصیل‌کرده یا در حال تحصیل هستند. (در مهدکودک‌های این کشور از سنین بسیار پایین آموزش‌هایی ویژه‌ای ارائه می‌شود) پس از شکل‌گیری دیپلم‌های حرفه‌ای در سال ۱۹۸۵ قانونی که در سال ۱۹۸۹ به تصویب رسید هدف را رسیدن ۸۰ درصد دانش آموزان دوره‌ی سنی‌ای مشخص به سال دوم دبیرستان در سال ۲۰۰۰ قرارداد.

درواقع، پس از رشدی چشمگیر از سال ۱۹۸۵ به بعد، درصد جمعیتی افرادی که در یک گروه سنی مشخص موفق به اخذ مدرک دوره‌ی دبیرستان می‌شوند از سال ۱۹۹۶ به بعد به ۶۲ رسیده است. از طرفی دیگر تعداد افرادی که موفق به اخذ دیپلم تحصیلات عالیه می‌شوند بین سال‌های ۱۹۷۵ و ۱۹۹۵ دو برابر شده است.

زیر سؤال رفتن موفقیت پروژه‌ی  « تحصیل برای همه »

در فرانسه هم مثل تمام کشورهای اروپایی که نظامی مردم‌سالار دارند، دسترسی به تحصیل برای همه فراهم‌شده است؛ اما آیا این مسئله سبب شده است تا به‌واقع شرایط برای همگان یکسان باشد؟ بحث‌های گسترده‌ای به‌منظور ارائه‌ی پاسخی به این سؤال مطرح‌شده است. از طرفی، گروهی هشدار می‌دهند که افزایش روزافزون تعداد دانش آموزان سبب کاهش سطح علمی دانش آموزان فرانسوی شده است، این مسئله در صورتی است که تمامی آمار ارائه‌شده این فرضیه را تکذیب می‌کنند. در دهه‌ی ۱۹۳۰، تنها نیمی از دانش‌آموزانی که مدرسه را در سن ۱۲ سالگی ترک می‌کردند موفق به کسب  مدرک تحصیلی» که در آن زمان رایج بوده می‌شده‌اند. امروزه اما تعداد افراد بی‌سواد در فرانسه به میزان کاملاً قابل‌توجهی کاهش‌یافته است (تقریباً ۷ درصد در یک گروه سنی مشخص)

 از طرفی تحقیقات صورت گرفته نشان‌دهنده‌ی افزایش قابل‌توجه سطح علمی دانش آموزان است. از سی سال پیش تاکنون شاهد دو برابر شدن امکانات در کلاس‌های آمادگی مدارس بزرگ و از طرفی افزایش سطح توقع آن‌ها از دانش آموزان هستیم. علاوه بر این نتایجی که فرانسه در تحقیقات جهانی به دست می‌آورد کاملاً قابل‌قبول است: برای مثال این کشور در شاخه‌ی روخوانی و مهارت‌های ریاضی در رده‌ی سنی ۱۰ تا ۱۵ سال در بین کشورهای عضو اتحادیه‌ی اروپا در رده‌ی اول قرار دارد. کریستین بودلو (Christian Baudelot) و روژه استبلت (Roger Establet)، دو جامعه‌شناس، در کتاب آخر خود نشان داده‌اند که متوسط میزان سواد در فرانسه کاملاً افزایش داشته است. آن‌ها در کتاب آخر خود وضعیت افرادی را که در سال ۱۹۶۸ سی‌ساله بوده‌اند با افرادی که در سال ۱۹۹۸ به این سن رسیده بودند را مقایسه کرده‌اند. درحالی‌که گروه اول اکثراً بدون اخذ دیپلم مدرسه را ترک کرده بودند، بیش از نیمی از جوانان بالغ امروز فرانسه حداقل مدرک دیپلم دارند. (۲)

با این اوصاف آیا مدرسه‌ی امروز فرانسه همچنان نقش طلایی‌ای که در دهه‌ی ۱۹۳۰ به‌عنوان نردبانی برای ترقی اجتماعی ایفا می‌کرده است را ایفا می‌کند؟ متخصصین در این زمینه نظرهای متنوعی دارند: کاهش ارزش مدرک‌های تحصیلی دومین مسئله‌ی موردبحث آن‌هاست. باید این مسئله را مدنظر قرار دهیم که افزایش بیش از بیش تعداد دانش آموزان در دوره‌ی راهنمایی و دبیرستان در دورانی صورت گرفت که بیکاری به اوج خود رسیده بود. از سال دهه‌ی ۸۰ به بعد، دیگر افرادی که موفق به اخذ مدرک دیپلم می‌شدند مثل نسل پیش از خود ضمانتی برای به دست آوردن کار و ترقی در جامعه نداشتند.

مشخصاً سطح علمی و تعداد دانش آموزان افزایش داشته است اما میزان کارهای در دسترس به این میزان افزایش پیدا نکرد. این مسئله باعث شد تا در بازاری رقابتی فارغ‌التحصیلان مجبور باشند تا جایی که توان دارند دیپلم‌های مختلف به دست آورند، دیپلم‌هایی که همیشه ضامنی برای موفقیت آن‌ها نیست هرچند که نتایج تحلیل‌های متنوع صورت گرفته نشان می‌دهد که این دیپلم‌ها در پیدا کردن کار و میزان حقوق دریافتی بی‌تأثیر نیستند.

آیا همه شانسی یکسان برای تحصیل‌ دارند؟

سومین مسئله‌ی موردبحث کارکرد نهاد مدرسه به‌نوبه‌ی خود است. از دهه‌ی ۸۰ به بعد، جامعه شناسان فعال در حوزه‌ی آموزش نشان داده‌اند که نابرابری‌های آشکاری در حوزه‌ی آموزشی وجود دارد.

برای مثال در دبیرستان‌ها گرایش‌های تحصیلی کاملاً متنوعی وجود داشته (عمومی، فن آورانه و حرفه‌ای) و علاوه بر آن انتخاب‌های بسیار متنوعی که برای هر دانش‌آموز وجود دارد سبب سلسله مراتبی شدن بیش‌ازحد شده است. این مسئله در صورتی است که مطالعات گسترده‌ای که انجام‌شده نشان می‌دهد انتخاب شاخه‌های متفاوت توسط دانش آموزان تا حد زیادی بستگی به سطح اجتماعی آن‌ها دارد:

تعداد بسیار زیادی از دانش آموزان طبقه‌ی عامه دیپلم فنی – حرفه‌ای را انتخاب می‌کنند و دانش آموزان والدینی که در مشاغل بالای اداری مشغول هستند در شاخه‌های تحصیلی معتبر تحصیلات عمومی.(۳)

این‌چنین تبعیض‌هایی بیش‌ازپیش در نهاد مدرسه‌ای مشاهده می‌شود که قرار بودن شرایطی کاملاً یکسان برای تمامی دانش آموزان مهیا کند. درواقع از سال ۱۹۸۵ به بعد، با توجه به قوانین وضع‌شده مدارس از استقلال بیشتری در تصمیم‌گیری‌های خود برخوردار شده‌اند و از طرف دیگر سخت‌گیری کمتری در قانونی که مطابق آن هر دانش‌آموز باید در مدرسه‌ای که حوزه‌ی محل زندگی خود تحصیل کند صورت گرفته است.

این مسئله سبب شد تا خانواده‌هایی که توان بالایی داشته باشند نهایت سعی خود را به کار برند تا فرزندانشان در بهترین مدارس ممکن تحصیل کنند. به همین ترتیب انیس وان زانتن (Agnès van Zanten)، جامعه‌شناس، نشان داده است که شکاف بین مدارس مستقر در مرکز شهرها و حومه‌ی آن‌ها افزایش‌یافته است.(۴) برخی از مدارس برای اینکه دانش آموزان بهتری را جذب کنند کلاس‌هایی مثل زبان‌های باستانی یا کلاس‌های اروپایی را به برنامه‌ی خود اضافه کرده‌اند. کلاس‌هایی که بی‌تردید از دانش آموزان خانواده‌های ثروتمند استقبال می‌کنند.

علاوه بر این جامعه شناسان به بررسی مسیر علمی منحصربه‌فرد هر دانش‌آموز پرداخته‌اند. آن‌ها نشان داده‌اند که در شرایطی یکسان دانش آموزان ممکن است سرنوشتی متفاوت داشته باشند: برخی از مدارس بیشتر از مدارس دیگر دانش آموزان را مجبور به دوباره گذراندن دروس می‌کنند و همچنین معیارهای ارزشیابی با توجه به مدارس و مدرسان گوناگون متفاوت است.

مدارس میزبان دانش‌آموزانی جدید

هر چه هم که باشد ما باید این مسئله را حتماً مدنظر قرار دهیم که از پنجاه سال پیش تا به الآن نهاد مدرسه مجبور شده است تا هرساله با تعداد بیشتری دانش‌آموز دست‌وپنجه نرم کرده و از طرفی دیگر تحولات عمیق اجتماعی صورت گرفته به‌خصوص از دهه‌ی ۷۰ به بعد را لحاظ کند. علاوه بر تنوع فراوان ریشه‌های اجتماعی و فرهنگی دانش آموزان شرایط جدیدی هم در جامعه پدید آمد. در نهاد خانواده ماهیت خودکامگی از بین رفته و جای خود را به آزادی، نظر خواستن از همه و احترام به‌حق همه داد...

جوانان دیگر به‌هیچ‌عنوان زیر بار الزامات موجود در مدارس نمی‌رفتند، مدارسی که بر پایه‌ی اقتدارطلبی بناشده و این وضعیت کم‌وبیش ادامه دارد.

تحقیقات نشان داده است که در نظر بسیاری از جوانان ، رابطه‌ی بین دانش و مفهوم آنچه در مدرسه می‌آموزند به‌هیچ‌عنوان بادانش آموزان سی سال قبل یکسان نیست (۵). نوعی عمل‌گرایی بر روح مردم سایه افکنده است (برخی از جامعه شناسان صحبت از مصرف‌گرایی می‌کنند)(۶) و به‌خصوص در بین خانواده‌های طبقه‌ی عامه بسیاری از دانش آموزان برای یادگیری در کلاس‌ها شرکت نمی‌کنند، آن‌ها تمایل دارند به یادگیری چیزهایی بپردازند که تأثیر آن‌ها را بتوانند بلافاصله در زندگی خود ملاحظه کنند...

همان‌طور که اف. دوبه (F. Dubet)، جامعه‌شناس، این مسئله را توضیح می‌دهد «مفهوم تجربه‌ی مدرسه‌ای» تغییر کرده است.

درواقع رویارویی ، جامعه‌ای جدید با نهادی است که همچنان به ریشه‌ی خود در جمهوری سوم وفادار مانده است – تخصص تحصیل به قشر نخبه‌ای که می‌توانست نقشی اساسی در جامعه ایفا کرده و مسئولیت علوم فراگرفته شده را بپذیرد – این مسئله به گفته‌ی بسیاری از جامعه شناسان دلیل اصلی خشونت‌هایی است که مطبوعات تنها به بازتاب آن‌ها اکتفا می‌کنند.

دنیای کسب‌وکار هم به همین اندازه دست خوش تغییرات شده است. امروزه علاوه بر مدرک تحصیلی از کارکنان این انتظار رادارند که بتوانند با توجه به شرایط کاری متفاوت رفتارهای گوناگونی از خود نشان دهند. ما نمی‌توانیم این‌طور وانمود کنیم که نهاد مدرسه باوجود اصلاحات صورت گرفته از سال ۱۹۸۹ به بعد این تغییرات را نادیده گرفته است. امروزه در آموزش‌وپرورش جدید به استقلال دانش آموزان، کار جمعی و همچنین احترام به اصول دموکراسی پرداخته می‌شود.

در محتوای کتاب‌های درسی هم با توجه به برنامه‌های ارائه‌شده از سال ۱۹۹۱ به بعد، به‌جای آموزشی مبتنی بر دانش‌های انتظامی به توسعه‌ی توانایی‌های دانش آموزان توجه نشان داده می‌شود. بااین‌وجود این تغییرات بخشی از فعالان حوزه‌ی دانشگاه و آموزگاران را دچار تردید کرده و سبب شده است تا از چند سال پیش تا الآن بین آن‌ها بحث‌های متنوعی در بطن جامعه پدید بیاید.

ازیک‌طرف، طرفداران مدرسه‌ی جمهوری به آموزشی سنتی بر پایه‌ی نظم و قاعده‌مندی، آموزشی انسانیتی کلاسیک و... اعتقاد دارند. ازنظر آن‌ها سطح علمی دانش آموزان کاهش‌یافته است و علت آن کاهش اقتدار نهاد مدرسه و شیوه‌های جدید آموزشی است که حاصل تلفیق اندیشه‌های مارکسیستی و فروید است که سبب از بین رفتن مدرسه‌ی ژول فری شده. (۷) آن‌ها تمایل ندارند تا سطح توقع مدارس کاهش یابد و از این مسئله واهمه دارند که مدارس در جامعه به حداقلی فرهنگی تبدیل شود و می‌خواهند اساس آموزش‌وپرورش فرانسه همان شایسته‌سالاری باقی بماند.

گروه دیگر اما اعتقاددارند که این مدرسه است که باید خود را با تحولات اجتماعی وفق دهد و نه بالعکس. محتوای آموزشی باید مبتنی بر نیازهای جدید جامعه و مخاطبان تازه‌ی آن باشد. به همین دلیل است که به فرزندان خانواده‌های طبقه‌ی عامه باید توجه بسیار بیشتری نشان داده شود.

باید اعتراف کرد که آنچه امروزه به‌عنوان نبرد بین « جمهوری خواهان » و « کارشناسان امور تعلیم و تربیت » شناخته می‌شود درواقع همان تقابل بین سنتی گرایی و مدرن گرایی است چراکه در طول سال‌های اخیر باوجود اصلاحات صورت گرفته دیگر چیز زیادی از مدرسه‌ی ژولز فری که در اوایل جمهوری سوم شکل گرفت باقی نمانده است.

1. ژول فری در سال ۱۸۷۱ شهردار پاریس بود و علت اصلی شهرت وی این است که او بود که تحصیل را برای همه اجباری کرد. درواقع وی را باید نگارنده‌ی قوانینی دانست که در جمهوری سوم نهاد مدرسه را « رایگان، لائیک و اجباری » معرفی می‌کرد. ژول فری در سال ۱۸۸۲ در مسند وزیر علوم، آموزش را برای همه اجباری کرد و درعین‌حال ماهیت لائیک آن را مورد تأکید قرارداد. بر اساس قانون وی زبان‌اصلی در تمامی مدارس به‌اجبار باید  فرانسوی می‌بود، این مسئله در حالی است که در آن زمان گویش‌های متنوعی وجود داشته است، بسیاری به‌این‌علت وی را مورد انتقاد قرار داده‌اند. ژول فری طرفدار استعمارگرایی بوده است – به‌خصوص استعمار تونس، ویتنام و کونگو – وی از مردم خارجی به‌گونه‌ای صحبت می‌کرده که امروزه بسیاری وی را نژادپرست می‌دانند. جبهه‌گیری‌های وی سبب شد تا سرانجام تمامی محبوبیت کسب کرده‌ی خود را در سال ۱۸۸۵ از دست بدهد.

2. 

C. Baudelot et R. Establet, Le niveau monte, Seuil, 1989; Avoir 30 ans en 1968 et en 1998, Seuil, 2000.

 
3. 

M. Duru-Bellat, «École: l'inégalité des parcours», Sciences Humaines, n° 72, mai 1997.

 
4. 

«Entretien avec Agnès van Zanten», Sciences Humaines, n° 118, juillet 2001.

 
5. 

B. Charlot, É. Bautier et J-Y. Rochex, École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Armand Colin, 1992.

 
6. 

R. Ballion, Les Consommateurs d'école, Stock, 1982.

 
7. 

Voir par exemple T. Desjardins, Le Scandale de l'Éducation nationale, Laffont, 1999.

ایمیل مترجم:این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

انسان شناسی و فرهنگ

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

در 2005 به دیدار از دبیرستانی از محله های جنوبی شیکاگو رفتم که بیشترین دانش آموزان آن سیاهپوست بودند. کارکنان من با دبیران آنجا دیدار کرده و از آنها خواسته بودند که همایشی را با شاگردان در تالار دبیرستان ترتیب دهند. نمایندگان هر کلاس هفته ها وقت صرف کرده نتیجه گرفته بودند همشاگردی هاشان دوست دارند چه مسایلی از من به صورت یک رشته سوال پرسیده شود. 
وقتی دور هم نشستیم آنها از خشونت در محلات گفتند، از کمبود کامپیوتر در کلاس هاشان صحبت کردند. اما گلایه اصلی شان این بود:" چون در ناحیه کمبود معلم است، معلم ها نیم روزه به این مدرسه می آیند و مدرسه ساعت 1:30 تعطیل می شود و چون وقت کافی نیست آزمایشگاه علوم و ساعت های زبان خارجه حذف شده اند. "
همه از من پرسیدند که چرا باید مدرسه ما نصفه و نیمه باشد؟

شاید کسی دوست ندارد که ما اصلا به کالج برویم! آنها مدرسه های بیشتر می خواهند.
ما دیگر عادت کرده ایم که بچه های سیاهپوست و لاتین تبار از چنان آموزشی برخوردار نشوند که بتوانند در میدان اقتصادی کهنه رقابت کنند، چه رسد به رقابت در عصر اطلاعات. اما مشکل آموزشی ما به محله های کم درآمد محدود نمی شود. میزان ترک تحصیل در دبیرستان های آمریکا از هر کشور دیگر در جهان صنعتی بیشتر است. وقتی در سال های بالاتر می روند، دبیرستانی های آمریکا در درس های ریاضیات و علوم نمره های بسیار پایین تری از همتایانشان در کشورهای خارجی می گیرند. نیمی از نوجوانان ما حساب ساده برخه و کسر را نمی توانند درک کنند. نیمی از بچه های 9 ساله ما عمل های ضرب و بخش را نمی دانند. و اگرچه امروزه بیش از هر زمان دیگری داوطلب کنکور ورود به کالج داریم، فقط 22 درصد آنها دانشی در حد کالج برای انگلیسی و ریاضیات و علوم دارند.
هیچ باور ندارم که وظیفه تغییر این آمار فقط و فقط به عهده دولت است، پدران و مادران هم وظیفه دارند که شوق علم آموزی و کوشش بسیار را در وجود فرزندانشان بریزند. اما پدران و مادران از دولت توقع دارند که دولت هم در امر آموزش و پرورش از نقش پدری و نقش مادری خود غافل نباشد و مدارس دولتی کار را با معلمان خوب در اختیار شهروندانش بگذارد.
متاسفانه، به جای نوسازی و اصلاحات متهورانه در مدارس، اصلاحات از آن نوع که شاگرد سیاهپوست مدرسه شیکاگو را چنان قابلیت دهد که بتواند برای گرفتن شغلی در گوگل با دیگران رقابت کند، نزدیک به دو دهه است که دولت ها رنگی به در و دیوار زده اند و از لک و لک کردن بچه ها در مدارس اظهار رضایت کرده اند.

این بی اعتنایی ها بخشی به دلیل جنگی است ایدئولوژیک که به دلیل کهنگی زمان نبردشان سپری شده، ولی هنوز میان دو حزب جریان دارد. بسیاری از محافظه کاران در مدارس دولتی را دیوان سالاری های ناخوشایند و اتحادیه های معلمان باعث شده اند؛ و تنها راه این است که انحصار دولت بر آموزش و پرورش را از میان برداشت و کالابرگ یارانه توزیع کرد. در همین زمان آنها که در جناح چپ قرار دارند از وضع موجوع دفاع ناپذیر دفاع می کنند و عقیده دارند که صرف پول بیشتر به بهبود نتیجه آموزش کمک خواهد کرد.
این دو تصور هر دو نادرست اند. البته پول در آموزش اهمیت دارد، که اگر جز این بود خانواده ها برای سکونت در مناطق با مدارس خوب سر و دست نمی شکستند و اجاره های گزاف نمی دادند. پول می تواند به جای کتاب های تاریخ مصرف گذشته، کتاب های به روز در اختیار دانش آموزان بگذارد، کلاس های جدید بسازد که ازدحام شاگرد در کلاس کمتر شود و معلمان بیشتر و باسوادتر استخدام کند. انکار نمی توان کرد که مشکل بیشتر مدارس امروز به بودجه آنها بستگی دارد.
در نتیجه ما باید بفهمیم به چه اصلاحاتی باید دست بزنیم که از رهگذر آن بیشترین سود به شاگردان برسد، باید بودجه کافی گذاشت و باید طراحی برنامه ای آموزشی که فراگیر و منسجم و جذاب باشد که بر ریاضیات، علوم و ادبیات و ساعت های طولانی تر و روزهایی بیشتر در هفته تاکید داشته باشد تا فهم و فراگیری درس ها برای شاگردان امکان پذیر شود؛ باید هر کودک از آموزش پیش دبستانی برخوردار باشد، تا در نخستین روز درس دبستانی از دیگران عقب نباشد. برنامه هایی برای ارزیابی که بر اساس آن بتوان چگونگی فراگیری هر شاگرد را بررسی کرد؛ و استخدام معلمان با کفایت، و آموزش مواد درسی به آنها برای انتقال به شاگردان.
در نکته آخر، یعنی استخدام معلمان با کفایت، باید دقت بسیار کرد.

بررسی های اخیر نشان داده اند که مهمترین عاملی که در موفقیت شاگردان تاثیر دارد نه رنگ پوست آنهاست و نه این که از چه نژاد و کشوری اند، مهم ترین عامل یادگیری، معلم خوب است.

متاسفانه امروزه در بسیاری از مدارس ما معلمان بی تجربه مشغول کارند، و برای تدریس موادی که درس می دهند آموزش لازم را نگرفته اند، و گاه این نوع معلمان تمامی کادر آموزش مدرسه ای را تشکیل می دهند و باید گفت که این وضع روز به روز بدتر می شود: هر ساله اداره های آموزش هزاران معلم کارآزموده را بازنشسته می کنند و معلمان جدید و بی تجره را به مدارس می فرستند.
من نمی خواهم بگویم که برای معلمی شوقی و دل بستگی ای وجود ندارد؛ بسیار می بینم جوانانی را که از کالج های معتبر فارغ التحصیل شده اند و تا پیدا کردن کاری مناسب دو سال قرارداد بسته اند که رشته خود را در دبیرستان ها تدریس کنند و اغلب هم به دبیرستان های پایین شهر رفته اند. این گونه جوانانی را که دیده ام همه از تدریس لذت برده آن را شغلی با پاداش نیک توصیف کرده اند. شاگردان شان از خلاقیت و شوق بسیار آنان سود می برند؛ اما در پایان دو سال یا شغلی دیگر یافته اند و یا به دبیرستان های بالا شهری منتقل شده اند- که این نتیجه دستمزد پایین است؛ این نتیجه نبود پشتیبانی از دیوان سالاری آموزش است؛ این، القاء احساس کناره گیری و تنهایی است.
اگر ما برای ساختن سامانه مدرسه قرن بیست و یکم جدی هستیم، باید که شغل معلمی را جدی بگیریم.

برای این کار باید پیچ و خم اداری یا فرایند صدور گواهی نامه ها را تغییر بدهیم؛ باید به دانشجویی که مثلا، شیمی می خواند و می خواهد دبیری کند تا برای اتمام رشته اش پولی تهیه کند، اجازه این کار را بدهیم؛ باید این گونه تازه استخدام شده ها را در کنار معلمان قدیمی تر بگذریم تا احساس تنهایی از میان برود؛ و باید به معلمان آزموده فرصت بدهیم که با قدرت بیشتری کلاسشان را اداره کنند.
این به معنای آن است که به معلمان دستمزدی بدهیم که واقعا شایستگی دریافتش را دارند. هیچ دلیلی ندارد که معلمی تجربه اندوخته و توانا دستمزد سالیانه اش به یکصد هزار دلار نرسد. معلمان با تجربه و توانای رشته های حیاتی آموزش مانند علوم و ریاضیات که در شادترین سالهای جوانی اند و آماده اند تا در دور افتاده ترین مدارس درس بدهند، دستمزد سالیانه شان باید حتی از یکصد هزار دلار هم بیشتر باشد.
فقط یک شرط وجود دارد، در ازاء دستمزد خود، معلمان باید مسوولیت چگونگی تدریس شان را بپذیرند و ادرات آموزش نواحی هم باید برای اخراج معلمان بی کفایت اختیارات بیشتری داشته باشند.
تا این زمان اتحادیه معلمان تفکر دستمزد بر اساس شایستگی را نپذیرفته است و استدلال شان این است که این کار ممکن است تعیین میزان دستمزد به حب و بغض مدیران مدارس ارتباط بدهد. اتحادیه معلمان همچنین استدلال می کنند که بیشترینه اداره های آموزش نواحی، تست ممکن است وابستگی بسیار به عواملی خارج از کنترل معلم داشته باشد، مثلا به شاگردان فقیر یا نیازمند در کلاس های درس شان- و من با این استدلال موافقم.
اما این ها مسایل غیرقابل حلی نیستند. همکاری اتحادیه معلمان، با ادارات آموزش ایالتی و محلی می تواند به ابداع شیوه ای بینجامد که بر اساس آن بتوان چگونگی آموزش معلمان را سنجید، شیوه ای که اطلاعات برگرفته از تست را با شواهد در هم بیامیزد (بیشتر معلمان با دقت بسیار می توانند به شما بگویند که در مدرسه شان کدام معلم خوب است و کدام معلم بد). و از این طریق معلمان بی کفایت را به شاگردانی که شیفته یاد گرفتن اند تحمیل نمی کنیم.

در واقع، اگر ما عزم آن را داریم که برای تحول مدارس مان سرمایه لازم را هزینه کنیم، قبلا باید خود را بیازماییم و از خود بپرسیم که آیا باور داریم که:

هر بچه ای می تواند بیاموزد؟

اخیرا فرصتی دست داد و من از دبستانی در شیکاگو دیدار کردم. این دبستان تا چندی پیش از هر لحاظ نسبت به دبستان های دیگر در پله آخر نردبان، یا پایین ترین رتبه، قرار داشت و اکنون می کوشید که وضع را دیگرگون کند. به هنگام صحبت با یکی از معلمان جوان، آن خانم، به اصطلاح "این بچه ها" اشاره کرد، اصطلاحی که مانند عوارض یک بیماری مهلک از آن نام برده می شود و جامعه هر مشکل لاعلاجی دارد به گردن "این بچه ها" می اندازد. "این بچه ها" چیز یاد بگیر نیستند، "این بچه ها"درس خوان نمی شوند، "این بچه ها با خصلت خشونت بزرگ شده اند"، "این بچه ها خیلی عقب مانده هستند".
"وقتی این اصطلاح رو می شنوم، دیوانه می شم،" خانم معلم جوان گفت، "به اینها نباید گفت این بچه ها، باید گفت، بچه های ما."
اگر ما همه بچه های دیگران را بچه های خودمان بدانیم عملکرد اقتصاد آمریکا در آینده بهتر خواهد شد.

باراک اوباما/ جسارت امید
ترجمه ابوالحسن تهامی
انتشارات نگاه

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش  و پررورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .https://telegram.me/sokhanmoallem

صبح پنج شنبه 11 تیر ماه 1394، پروفسور هایده صالحی اصفهانی، استاد نیشابوری دانشگاه واشنگتن آمریکا مهمان جمعی از فرهنگیان نیشابوری بودند و در سخنانی به وضعیت آموزش و پرورش در آمریکا پرداختند.
آن چه در ادامه می آید چکیده ای از مطالب مطرح شده در این سخنرانی است که دکتر مصطفی بلوکی تنظیم نموده اند.

  واژه‌ی نوجوان به‌خودی‌خود در قانون وجود ندارد یعنی قانون تنها به‌صورت دوقطبی کودک و بزرگ‌سال را به رسمیت می‌شناسد. بسیاری اما معتقدند این امر به‌نوعی انکار وجود نوجوانان است و لازم می‌دانند قانون تدابیر خاصی را برای رسیدگی به این بازه‌ی سنی بسیار مهم از زندگی به منصه‌ی ظهور برساند. مسئله‌ی جرم و جنایت در بین افراد نابالغ از اوایل قرن بیستم به بعد به‌صورت جدی مطرح‌شده و به بحث اصلی بسیاری از محافل تبدیل‌شده است. از طرفی بحث‌های بسیاری بر سر عبارت سن قانونی»[1] در قوانین جزایی بسیاری از کشورهای دنیا به راه افتاده است. متخصصان معتقدند جوانان نیاز به حمایت ویژه‌ای توسط قانون هر کشور دارند و باید به آموزش ایشان توجه ویژه‌ای نشان داده شود. به همین دلیل است که برای مثال در فرانسه صحبت از لایحه‌ی حمایت قضایی از جوان[2] مطرح شده است.

مسئله‌ی جالب‌توجه اما این است که در هیچ‌کدام از طرح‌های حمایتی و حقوقی صحبتی از نوجوانان نشده است بلکه تنها از نابالغان؛ جوانان و یا جوانی صحبت به میان آمده است و به‌خصوص از منظر آموزشی و جامعه‌شناسی به این مقوله‌ها پرداخت‌شده است. واژه‌های نوجوان و نوجوانی نشان‌دهنده‌ی فرآیندی کاملاً منحصر به‌ فرد رشد و بلوغ است که می‌توان آن را در حوزه‌های پزشکی و روانی بررسی کرد. ازلحاظ فیزیکی نوجوانی یعنی بلوغ و رشد بدن با فرآیندی متفاوت در دختران و پسران.

ازنظر روانی بیشتر صحبت از بحران نوجوانی[3] به میان می‌آید. پزشکان و روان شناسان بیش از هر چیز ترجیح می‌دهند از واژه‌ی نوجوانی برای اشاره به این برهه‌ی حساس از زندگی بهره ببرند. استوارت آل[4] در سال ۱۹۰۴ نگارنده‌ی اولین کتابی بود که به‌صورت عینی به مقوله‌ی نوجوانی پرداخته است.[5] پس از وی در سال ۱۹۲۵، آگوست ایکورن[6] کتابی تحت عنوان جوانی فراموش‌شده[7] را به رشته‌ی تحریر درآورد که در خلال آن علت رفتارهای جامعه گریزانه‌ی نوجوانان را پیوندهای لیبیدوی[8] غیرطبیعی در دوران کودکی دانست.

جان بالبی[9] در سال ۱۹۵۱ نتیجه‌ی تحقیقات خود را به‌صورت یک گزارش منتشر کرد که در خلال آن به اهمیت مراقبت‌های ویژه‌ی دوران کودکی و تأثیر به سزای آن در زندگی فرد در دوران نوجوانی و جوانی پرداخت. ازنظر وی هم وضعیت شخص در دوران کودکی تأثیر به سزایی در زندگی وی در آینده ایفا خواهد کرد، به‌خصوص در حوزه‌ی عاطفی و آموزشی. به‌این‌ترتیب از دیدگاه وی الگوی اجتماعی –جوانان و جوانی- به الگویی فردی-نوجوانی- تبدیل می‌شود. با بررسی رخدادهای تاریخی خیلی راحت می‌توان به این مسئله پی برد که مدت‌هاست واژه‌ی نوجوانی همراه شده با مقوله‌هایی مثل خشونت، جرم، قانون، محدودیت و ... خلاصه بگوییم، امروزه بیش از هر زمان دیگری از نوجوانان خواسته می‌شود تا قانون را محترم شمارده و در چارچوب آن حرکت کنند.

بحران اصالت جوانی و اختیار

دید موجود در اوایل قرن بیستم به‌تدریج دچار تغییر شد و متخصصان حوزه‌ی آموزش و روان شناسی تلاش کردند تا رفتارهای ناهنجاری که از نسل جوان سر می‌زد را نسبت دهند به مقوله‌ی بحران نوجوانی. به همین ترتیب دو جریان فکری اصلی ظهور کرد. جریان اول که با مدنظر قرار دادن روحیه‌ی مبارزه‌طلبی و ایستادگی نوجوان و جوان بیشتر به عنصر محدودیت اشاره می‌کرد. جریان دوم دیدگاه درونی‌تر داشته و به بحران‌های هویتی اشاره می‌کرد. ازنظر دسته‌ی دوم علت اصلی را باید در ریشه‌های روانی در وهله‌ی اول و ریشه‌های اختیار در وهله‌ی دوم جست‌وجو کرد. به همین ترتیب موریس دبس[10]، روان شناس و آموزگار صحبت از بحران اصالت جوانی به میان آورد و در مجموعه کتاب‌های خود تحت عنوان چه می‌دانم؟![11] این امر را مورداشاره قرارداد که نوجوانان و جوانان نیاز مبرمی دارند به این‌که خود را از دیگران تمیز دهند و شخصیتی منحصربه‌فرد را به نمایش بگذارند.

پی. مل[12]، روانکاو و روان‌پزشک، صحبت از بحران جوانی به میان آورد و معتقد بود باید بین بحران‌های ساده و شدید تفاوت قائل شد. این امر به این معناست که ازنظر وی برخی از بحران‌ها برای سنین نوجوانی و جوانی کاملاً طبیعی و برخی از آن‌ها غیرطبیعی بوده و به‌نوعی بیماری محسوب می‌شوند. اریک اریکسون[13]، صحبت از بحران و سرگشتگی هویتی به میان آورد. ازنظر وی اگر شخص با بحران هویتی[14]مواجه شود نباید خیلی نگرانی به خود راه داد چراکه می‌توان این امر را یکی از مراحل زندگی در نظر قلمداد کرد. مشکل اصلی اما زمانی شکل می‌گیرد که سرگشتگی هویتی[15] پدید آید.

بحران نوجوانی، بحران هویتی و یا بحران اصالت، مسئله‌ی اصلی نزد نوجوان شکل‌دهی درونی مؤلفه‌های روانی به‌خصوص فراخود[16] است. به همین واسطه نیز نوجوانان به‌طور دائم اختیار بزرگ‌ترها را زیر سؤال می‌برند.

چالش‌ها و مؤلفه‌های هویت نوجوان

برای درک بهتر چالش‌های اختیار در سنین نوجوانی بهتر است ابتدا به بررسی ریشه‌ی واژه‌ی اختیار بپردازیم. این واژه‌ی ریشه‌ی هندی-اروپایی دارد (اوگ) که به معنای افزایش پیدا کردن و یا افزایش دادن است. معادل لاتین واژه‌ی اختیار، auctoritas است که نه‌تنها به معنای اختیار بلکه به معنای نگارنده و نیز نگارش است. نگارنده براثر خود اختیار دارد چراکه متعلق به وی بوده و اوست که خالق آن محسوب می‌شود. در یونان باستان به‌جای اختیار بیشتر واژه‌ی برابری[17] استفاده می‌شده، برابری بین همه‌ی شهروندان که می‌شود همان دموکراسی یا مردم‌سالاری. تنها زمانی که یونان با خطر مواجه می‌شد فرمانده‌ی نظامی شهر اختیار و به‌نوعی اختیار پیدا می‌کرد و کنترل اوضاع را در دست می‌گرفت. رم باستان اما توجه زیادی به مقوله‌ی اختیار نشان می‌داد و هانا آرنت[18] مقوله‌ی اختیار را یکی از ریشه‌های اصلی شکل‌گیری امپراتوری رم باستان معرفی می‌کند. امپراتوری رم بر پایه‌ی اختیار پدران، بنیان‌گذاران و  نیاکان بنا شد و به دنبال آن‌هم همین اختیار به‌واسطه‌ی سلسله‌مراتب از نسلی به نسل دیگر منتقل شد. اختیار در رم باستان به این شکل تعریف می‌شد:

«رابطه‌ی اختیار بین فرماندار و فرمان‌بردار نه بر اساس خردی مشترک بنا می‌شود و نه بر اساس قدرت فرماندار. چیزی که بین ایشان مشترک است خود سلسله‌مراتب بوده که هر دو طرف به‌خوبی نسبت به مشروعیت آن آگاهی داشته و جایگاه خود را در برابر آن می‌دانند.»

اختیار نه به معنی قدرت است و نه به معنی بر انگیزش بلکه می‌توان از آن به‌عنوان نوعی فوق قدرت یادکرد، یعنی قدرتی که به‌واسطه‌ی سلسله‌مراتب و قدرت‌های پیشین تضمین می‌شود؛ بنابراین می‌توان از این لحاظ ریشه‌ی اختیار را تا حدی اسرارآمیز در نظر قلمداد کرد. با این‌ وجود در گذار زمان اختیار و قدرت سبب کمرنگ شدن واژه‌ی افزایش و نیز پیدایش می‌شود. دو واژه‌ای که در زمان شکل‌گیری مفهوم اختیار و نسبت داده شدن آن به نگارنده و به وجود آورنده وجود داشته‌اند. نوجوانان در جوامع معاصر نیز به‌نوعی دنبال همین مفهوم نگارندگی و آفرینندگی از اختیار هستند. این امر به این معناست که ایشان می‌خواهند خودشان نگارنده‌ی داستان زندگی و آینده‌ی خویشتن باشند.

مقوله‌ی اختیار دو مؤلفه‌ی اصلی دارد. مؤلفه‌ی اول بیرونی، رابطه‌ای و اجتماعی است یعنی رابطه‌ی بین دو یا چند شخص. مؤلفه‌ی دوم درونی است، یعنی نحوه‌ی برخورد درونی شخص با روابط اجتماعی و دیگران. زمانی که صحبت از اختیار به میان می‌آید تمیز دادن اختیار به‌عنوان نظم‌دهنده‌ی اجتماعی و مؤلفه‌ی درونی و روانی سخت می‌شود. بدون شک قانون هر کشور مقوله‌ی اول را مدنظر قرار می‌دهد؛ یعنی بعد اجتماعی اختیار که در وهله‌ی اول در قالب اختیار پدر در برابر فرزند و پس‌ازآن والدین در نهاد خانواده شکل می‌گیرد. گذار از اولین برداشت از اختیار به سمت برداشت دوم در طول دهه‌های اخیر نشان‌دهنده‌ی تحولات عمیق شکل‌گرفته در جوامع انسانی است.

مقوله‌ی اختیار در جوامع غربی به‌سرعت به قدرت نزدیک شده و برای اشاره به افراد توانا به کار رفت، برای اشاره به پادشاه، پدر و در حالت کلی‌تر امور یا نگهبان. با مرور زمان اختیار تبدیل شد به یکی از مؤلفه‌های اصلی یک مرد و پدر خانواده تقریباً در تمامی فرهنگ‌های دنیا به‌طور سنتی حق اصلی را در تصمیم‌گیری دارد. اختیار پدر در نهاد خانواده برای مدت‌های مدیدی نشانه‌ی حمایت بود که بعدها توسط قانون نیز به رسمیت شناخته شد.

درست است که سلسله‌مراتب اجتماعی و تفاوت در جایگاه افراد می‌تواند از برخی از جهات مفید باشد، اما باید به این امر توجه کرد که همین مسئله ممکن است مشکلاتی را در بستر جامعه به بار بیاورد. مشکلاتی مثل بی‌عدالتی و نابرابری بین افراد. برای مثال جوامع غربی که در مسیر مردم‌سالاری گام برداشته‌اند و تمام تلاش خود را بر نهادینه کردن آزادی و برابری بین زن و مرد گذاشته‌اند، دیگر نمی‌توانند خود را با الگوی سنتی اختیار چه در جامعه و چه در خانواده تطبیق دهند و امروزه به‌خوبی می‌بینیم که این مقوله‌ی اختیار در این جوامع دورانی بحرانی را سپری می‌کند. حتی با وجود آن که از اوایل قرن بیستم درخواست برای بازگشت اختیار به جامعه و یا خانواده امری عادی به نظر می‌رسد، اما همگان به‌خوبی به این واقف هستند که اختیار به شکل سنتی خود ازمیان‌رفته و راهی برای بازگشت به عقب وجود ندارد. هیچ‌کس دیگر خواستار بازگشت اختیاری که به فردی اعطا می‌شود و باعث می‌شود وی خود را همه‌کاره‌ی همه‌ی امور بداند نیست. بحران اختیار امروزه به‌خوبی در قلب نهاد خانواده و نهادهای آموزشی مشاهده می‌شود، بحرانی که نوجوان در مرکزش قرار می‌گیرد.

این امر به‌واسطه‌ی این است که روانکاوان و روان شناسان به‌خوبی این امر را به اثبات رسانده‌اند که یکی از ویژگی‌های اصلی سنین نوجوانی زیر سؤال بردن اختیار است، حال چه در مدرسه، چه در خانه و چه در جامعه و برای این امر دو دلیل اصلی ذکر می‌شود.

پایان بخش اول

[1] l’âge de la responsabilité pénale

[2] Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ)

[3] La crise d’adolescence

[4] Stuart Hall, نظریه پرداز انگلیسی

[5] Adolescence, its Psychology and its Relations to Physiology, Anthropology,

Sociology, Sex, Crime, Religion and Education

[6] August Aichhorn,نویسنده و معلم اهل اتریش

[7] Jeunesse à l’abandon

[8] Libido, رایج ترین کاربرد این واژه در معنی شور و هوس جنسی است

[9] John Bowlby,روانشناس،روانپزشک و روانکاو انگلیسی

[10] Maurisse Debesse, معلم فرانسوی

[11] Que sais-je?!

[12] P. Male

[13] Erik Erikson,روان شناس آمریکایی که به واسطه ی به کار بردن واژه ی بحران هویت به شهرت رسید

[14] Crise identitaire

[15] Confusion identitaire

[16] Sur-moi, بنا بر نظریه ی فروید شخصیت انسان از سه عنصر تشکیل شده است: نهاد،خود و فراخود. این سه عنصر در تعامل با یکدیگر رفتارهای پیچیده ی انسانی را شکل می دهند.

[17] égalité

[18] Hannah Arendt, فیلسوف و تاریخ نگار زن آلمانی

ایمیل مترجم: این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه

  معلمان نسل جدید باید با موج هجوم دانش آموزان به مدرسه از هر قشری از جامعه و با هر وضعیت درسی، باانگیزه یا بی‌انگیزه و ... مقابله کنند و این مسئله اصل هویت شغل ایشان را زیر سؤال برده است. برای مثال ، معلمان فرانسوی اعتقاد دارند امروزه باید دانش آموزان اول دبیرستانی را آن‌طوری که هستند و برای اولین بار سر کلاس درس می‌نشینند قبول کنند، نه آن‌طوری که باید باشند و شرایط ایدئال حکم می‌کند. معلمان باید به بهترین شکل ممکن بتوانند با تنوع دانش آموزان، سرعت مختلف یادگیری ایشان و ... کنار بیایند و برنامه‌ای را به منصه‌ی اجرا دربیاورند که برای همه مناسب باشد. از طرفی در این میان مسئله‌ی نمره‌ی دانش آموزان هم مطرح‌شده و یکی از تناقض‌های عمیقی که معلمان با آن مواجه می‌شوند از همین‌جا شکل می‌گیرد؛ یعنی ازیک‌طرف از معلمان خواسته می‌شود با هر دانش‌آموز در سطح خودش رفتار کنند و از او در حدی که هست توقع داشته باشند، اما بعضاً دیده می‌شود مدیران مدارس، مسئولان حوزه‌های محلی و یا حتی وزارت آموزش‌ و پرورش اصرار می‌کنند که همه‌ی نمره‌ها در یک سطح باشد.

اگر بخواهیم فرانسه و نظام آموزشی این کشور را زیر ذره‌بین قرار دهیم بیشترین مشکل برای معلمان در مدارس حاشیه‌ی شهرها و مناطق فقیرنشین به وجود می‌آید. آنیه وان زانتن[1]، جامعه‌شناس، به مشکلات فراوانی که معلمان این مدارس باید با آن‌ها دست‌وپنجه نرم کنند اشاره می‌کند به‌خصوص غیرقابل‌پیش‌بینی بودن شرایطی که ممکن است پیش روی ایشان قرار بگیرد. به گفته‌ی این جامعه‌شناس معلمانی که در این مدارس تدریس می‌کنند به‌صورت دائمی باید در حال آماده‌باش باشند تا با مشکلاتی که ایجاد می‌شود روبه‌رو شوند. این امر نیز سبب می‌شود بسیاری از معلمانی که وارد این مدارس می‌شوند پس از مدتی یا مدرسه‌ی محل خدمت خود را تغییر می‌دهند و یا کلاً شغل خود را تغییر. یکی از انتقادهای اصلی‌ای که در طول چند سال اخیر به‌نظام آموزش‌وپرورش فرانسه واردشده این است که معلمان جوان و بی‌تجربه‌ای که اولین سال تدریس خود را آغاز می‌کنند را به این مدارس می‌فرستند درصورتی‌که جامعه شناسان و متخصصان معتقدند به‌عکس، در این مدارس باید از باتجربه‌ترین معلمان استفاده شود یعنی معلمانی که تمامی شرایط موجود را قبلاً تجربه کرده و آماده‌ی مقابله با مشکلات احتمالی باشند.

به گفته‌ی وان زانتن معلمانی که وارد این مدارس می‌شوند خیلی سریع به این امر پی می‌برند که تنها راه کنترل کلاس و تدریس درست به دانش آموزان سخت‌گیری شدید است. این معلمان رابطه‌ای خشک ‌با دانش‌آموزان برقرار کرده و کلاس درس را به شکل یک دادگاه اداره می‌کنند. این امر سبب می‌شود تا نوعی زیاده‌روی حرفه‌ای در کار ایشان مشاهده شود. این معلمان در وهله‌ی اول با تصویر ذهنی‌ای که از دانش‌آموزانی ایدئال در کلاس درس دارند وارد کلاس می‌شوند و آماده هستند تا شیوه‌های تدریس جدیدی که فراگرفته‌اند را به منصه‌ی اجرا درآورند اما خیلی سریع متوجه می‌شوند که دانش‌آموزانی که در برابر ایشان نشسته‌اند با دانش‌آموزانی که ایشان در ذهن تصور می‌کردند تفاوت بسیاری دارند. این معلمان مجبورند برای آنکه بتوانند به همه‌ی دانش آموزان تدریس کنند و درعین‌حال بر کلاس درس کنترل داشته باشند بخش اعظم برنامه‌های خود را کنار بگذارند. این امر به‌مرورزمان سبب می‌شود تا معلمان احساس گناه کنند چراکه برنامه‌ای که در ذهنشان بود را به اجرا در‌نمی‌آورند. از طرفی چه خانواده‌ها و چه بازرسانی که از طرف وزارت خانه می‌آیند از این معلمان توقع دارند تا وظیفه‌ی آموزش را به بهترین شکل ممکن به منصه‌ی اجرا درآورند بدون آنکه بستر کاری ایشان را مدنظر قرار دهند.

رنجش و احساس گناه در کار معلمان را باید کاملاً جدی گرفت. مجله‌ی آموزش و تعلیم فرانسه[2] یکی از شماره‌های خود را به بررسی همین مسئله اختصاص داده بود. به گفته‌ی کریستوف دژور[3]، روانکاو، احساس رنجش و گناه یکی از دلایل اصلی فاصله‌ی موجود بین کاری که معلمان باید بکنند و کاری که درواقع می‌کنند است. کلودین بلانشار لاویل[4]معتقد است برقراری رابطه و شکل‌گیری هویت دو رکن اساسی حرفه‌ی معلمی هستند و رنجی که ممکن است معلمان در کار خود متحمل شوند نیز از همین دو مؤلفه برمی‌آید. ازنظر او اگر بتوان همین رنج» را به‌خوبی کنترل کرد، تحولات بسیار مثبتی را می‌توان به منصه‌ی ظهور رساند. نباید این مهم را به دست فراموشی سپرد که در پس‌تصویر سیاهی که در این میان به تصویر کشیده شده، تصویری سفید نیز وجود دارد و آن لذت است.

همان‌طور که بالاتر اشاره شد، یکی از لذت‌های معلمان برقراری رابطه با نسل جوان‌تر است. معلمان اهمیت خاصی به رابطه‌ی خود با تک‌تک دانش‌آموز و نیز گروه دانش آموزان می‌دهند. معلمان امروزی و یا حداقل بخشی از ایشان رابطه‌ی خود بادانش آموزان را بر پایه‌ی اخلاق‌مداری بنا می‌کنند؛ یعنی همان‌قدر که به موفقیت شغلی خود اهمیت می‌دهند سعی می‌کنند تا هرچه در توان دارند را برای موفقیت دانش آموزان خود نیز صورت دهند. به گفته‌ی بسیاری از جامعه شناسان عنصر اصلی حرفه‌ی معلمان رابطه‌ی روزانه‌ی ایشان با دانش‌آموزانشان است.

همان‌طور که موریس تاردیف و کلود لسار، محققان کانادایی، این امر را به تصویر کشیده‌اند حرفه‌ی معلمی در همه جای دنیا فاز تحولی را سپری می‌کند.[5] معلمی در دنیای امروز تبدیل‌شده به حرفه‌ی شک و تردید، حرفه‌ای که به دنبال پیدا کردن ارزش و جایگاه واقعی خود می‌گردد.

تغییرات گسترده‌ای که در طول چند سال اخیر به‌خصوص در نظام‌های آموزشی کشورهای غربی شکل‌گرفته نیز گفته‌های ما را تائید می‌کند. تغییراتی مثل افزایش تعداد دانش آموزان، تفاوت‌های فرهنگی ایشان، گسترش روزافزون دانش بشر، شیوه‌های جدید یادگیری، تغییرات گسترده‌ی فن آوری، تغییرات گسترده در نهاد خانواده و ... همه‌ی این تغییرات به‌صورت مستقیم یا غیرمستقیم حرفه‌ی معلمی را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد. مسئله‌ی جالب‌توجه آن است که تمامی تحقیقاتی که در طول چند وقت اخیر صورت گرفته نشان می‌دهد معلمان در برابر آهنگ تغییرات جامعه مقاومت می‌کنند. داوید تیاک و لاری کوبان، دو محقق آمریکایی، سیل تحول نظام آموزشی آمریکا در فاصله سال های ۱۸۹۰ تا ۱۹۹۰ را بررسی کردند و در کمال شگفتی به این نتیجه رسیدند که بسیاری از معلم روش تدریسی را استفاده می‌کرده‌اند که توسط معلمان صدسال قبل از ایشان مورداستفاده قرار می‌گرفته.[6]

بااین‌وجود ، نباید این‌طور تصور کرد که همه‌ی معلمان در برابر آهنگ تغییرات جامعه از خود مقاومت نشان می‌دهند. بسیاری از معلمان در طول فعالیت خود سعی می‌کنند تا با بهره‌گیری از شیوه‌های تدریس جدید در دانش‌آموزان شان انگیزه ایجاد کنند؛ اما آیا در این میان به‌جای آنکه معلمان را متهم کرد که در برابر آهنگ تغییرات مقاومت کرده و خود را با آن مطابقت نمی‌دهند، بهتر نیست نگاهی به بستر موجود و شرایط ایشان انداخت؟!

لسار و تاردیف در نتیجه‌گیری گزارش خود این امر را مورداشاره قرار می‌دهند:

تا زمانی که معلمان در یک کلاس درس حبس شده‌اند، امکاناتشان محدود است و شرایط کاری‌شان هیچ تغییری نمی‌کند وضعیت موجود به‌راستی متحول نخواهد شد. حال چه برنامه‌های درسی را تغییر دهیم، چه برای معلمان کلاس‌های آموزشی حرفه‌ای برگزار کنیم، از ایشان بخواهیم در شیوه‌ی تدریس خود تغییر ایجاد کنند، درهای مدرسه را به روی والدین بازکنیم و ...

تغییر واقعی در مدارس و شیوه‌ی تدریس زمانی به‌راستی شکل خواهد گرفت که تمامی ابزار موجود در اختیار معلمان قرار بگیرد...

 بخش اول

بخش دوم

[1] A. van Zanten, L’Ecole de la périphérie, Puf, 2001.

[2] Cahiers pédagogiques, n° 412, mars 2003.

[3] C. Desjours, « Sans mesure », Cahiers pédagogiques, id.

[4] C. Blanchard-Laville, Les Enseignants entre plaisir et souffrance, Puf, 2001.

[5] M. Tardif, C. Lessard, Le Travail enseignant au quotidien, De Boeck, 2000.

[6] D. Tyack, L. Cuban, Tinkering toward Utopia : A Century of Public School Reform, Harvard University Press, 1997.

انسان شناسی و فرهنگ

  مقدمه

آيا بزرگداشت روزجهاني معلم در تضاد با دوازدهم ارديبهشت است ؟
دوازدهم ارديبهشت روز ملي بزرگداشت معلم است که در ايران از دير باز به منظور پاسداشت مقام شامخ معلم آن را گرامي مي داريم .
وظيفه معلم ، تعليم وتربيت است .تعليم و تربيت مرز نمي شناسد ، بر ما تکليف است که براي آموختن حتي به چين برويم .
امروز در دهکده کوچک جهاني ، هيچ کشور کوچک و بزرگي براي آموختن و آموزش دادن مرز و محدوديت تعيين نمي کند  .
در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش آمده است :

I. در فصل پنجم هدف هاي کلان قسمت 8 :
"کسب موفقيت نخست تربيتي در منطقه و جهان اسلام و ارتقاي فزآينده جايگاه تعليم و تربيت ايراني در سطح جهاني

"II. فصل هفتم  هدف هاي عملياتي و راهکار ها
راهکار ١١ـ١١ـ مشارکت فعال در تعاملات بین المللی، با اولویت جهان اسلام و انعکاس نظریات و تجربیات موفق داخلی در محافل و مراکز علمی جهانی نابخردانه است که تصور کنيم، برگزاري جشن روز جهاني معلم که براي تعالي و پيشرفت ، تعليم و تربيت در ايران و کل جهان مي باشد  .

براي جمهوري اسلامي ايران که سند چشم انداز و سند تحول بنيادين آموزش و پرورش دارد  مناسب نمي باشد  .

  2. تاريخچه يونسکو  :
پس از پذیرش عضویت ایران در یونسکو، با تصویب مجلس شورای ملی وقت، در سال 1327 کمیسیون ملی یونسکو - ایران تشکیل شد. اساس نامه‌ای را با سیزده ماده اي در چهاردهم اردیبهشت 1328 توسط هیئت وزیران به تصویب رسید. اين اساسنامه پس از پیروزی انقلاب اسلامی مورد تجدید نظر قرار گرفت و در بیست و نهم شهریور 1366 به تصویب رسید. كمیسیون ملی یونسکو كه نهاد رابط جمهوری اسلامی ایران با مقر یونسكو در پاریس و دفاتر منطقه‌ای مربوط به آن است، دارای شخصیت حقوقی است .

3.  مکانيسم عملکرد يونسکو  :
برنامه ها و تصمیمات یونسکو در مجمع عمومی این نهاد که سالی یک بار تشکیل می شود، اتخاذ می گردد. در مجمع ، همه کشور ها اعم فقیر و غنی، کوچک و بزرگ ، توسعه یافته و در حال توسعه دارای حقوق مساوی هستند و هر کدام یک رای دارند. هیچ کشوری حق وتو ندارد. مدیرکل یونسکو هم توسط کنفرانس عمومی و برای مدت شش سال انتخاب می شود.

4. فعاليت يونسکو در دهه گذشته  :
در دهه ي (2014-2005 ) از سوی یونسکو دهه آموزش برای توسعه پایدار ملل متحد نام گذاری شده بود . کمیسیون ملی یونسکو در ایران تلاش می کرد  تا برنامه ها و فعالیت های مربوط به آموزش برای همه ، تقویت آموزش کیفی و ترویج معیارهای تضمین کیفیت در نظام آموزشی کشور ، توانمندسازی کادر آموزشی مطابق با کاربرد فن آوریهای نوین (ICT ) ، ایجاد فرصت های برابر آموزشی برای دختران و پسران ، آموزش فنی و حرفه ای و کارآفرینی ، آموزش تغییر اقلیم ، آموزش های پیش گیرانه بهداشتی ( ایدز و مواد مخدر ) ، آموزش ارزش های شهروندی مانند بردباری و ترویج گفت و گو برای صلح و همزیستی مسالمت آمیز را مطابق با اولویت های دهه آموزش برای توسعه پایدار ملل متحد (2014-2005 ) و اهداف توسعه هزاره مورد تحلیل و بررسی قرار دهد . 

5. برنامه آتي يونسکو :
هم اکنون جامعه بین‌المللی ،چارچوب آموزش جهاني را در يادگيري مستمر و همه جانبه بر پايه توانمند کردن معلم و ساختن جوامع پايدار استوار نموده است .اين دو محور جایگزین برنامه آموزش برای همه خواهد شد و دستور کار جهانی آموزش را تا 15 سال آینده تعیین خواهد کرد.

يادگيري مستمر و همه جانبه چه رويکردي دارد ؟
رویکردی که یونسکو در خصوص یادگیری مستمر و همه جانبه دارد فراتر از ساختارهای آموزش رسمی، غیر رسمی و آزاد است و بر تضمین فرصت‌های یادگیری مستمر برای همه در همه سطوح و گروهای سنی دلالت دارد. در مراسم افتتاح کرسی یونسکو تهران،پانزدهم  شهریور 1394، دانشگاه فرهنگیان آمده است :
یونسکو بر این باور است که باید مفهوم یادگیری مستمر و همه جانبه  را در کلیه فرآیندهای زندگی اجتماعی و اقتصادی ادغام کرد و به سوی شکل‌گیری جامعه یادگیرنده گام برداشت به نحوی که تمام سلول‌های اجتماعی به یکدیگر یاد بدهند و یاد بگیرند. ضرورت دارد که افراد در هر سطحی از آموزش برای انطباق با تغییرات علمی، فناوری و زیست‌محیطی همیشه آماده یادگرفتن و یاددادن باشند و دولت‌ها مسئولیت دارند فرصت‌های یادگیری را برای همه فراهم کنند.

6. تطابق سند تحول بنيادين آموزش و پرورش با باور يونسکو :

•  فصل هفتم : راهکار 3ـ 6ـ ایجاد موزه و نمایشگاه علم و فن آوری در هر یک از شهرستان ها تا پایان برنامه ششم توسعه کشور،به منظور فراهم آوردن زمینه مشاهده و تجربه فزون تر دانش آموزان و عینی تر کردن محتوای آموزشی کتب درسی

•    فصل هفتم : راهکار 6 ـ6 ـ ایجاد شبکه ای از محیط های یادگیری مانند پژوهش سراها، اردوگاه ها، خانه های فرهنگ، کتابخانه های عمومی، نمایشگاه ها و موزه های تخصصی علوم و فن آوری، مراکز کارآفرینی، ورزشگاه ها و سایر مراکز مشابه و برقراری تعامل اثر بخش مدارس با این محیط ها، با رعایت اصل غنی سازی محیط مدرسه با همکاری سایر دستگاه ها
•    فصل هفتم : راهکار ٧ـ ٨ـ تأکید بر معلم محوری در رابطه با معلم و دانش آموز در عرصه تعلیم و تربیت و جلوگیری از اجرای هر سیاست و برنامۀ نظری و عملی که این محوریت را مخدوش نماید.
•    فصل هفتم :راهکار ٥ـ١١ـ ایجاد انعطاف در برنامه های درسی تربیت معلم متناسب با تحولات علمی و نیازهای نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی با تأکید بر رویکرد تلفیقی و به روزرسانی توانمندی های تربیتی و تخصصی معلمان
•    فصل هفتم :راهکار ٦ـ١١ـ استقرار سازوکارهای ارتقای توانمندی های معلمان برای مشارکت مؤثر آنان در برنامه ریزی درسی در سطح مدرسه، به ویژه سازوکارهایی که به تقویت هویت حرفه ای آنان میانجامد.
•    فصل هفتم :راهکار ٧ـ١١ـ توسعه زمینه پژوهش گری و افزایش توانمندی های حرفهای به شکل فردی و گروهی میان معلمان و تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و ملی و ایجاد فرصت های بازآموزی مستمر علمی و تحقیقاتی و مطالعاتی و برگزاری جشنواره های الگوی تدریس برتر و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیتهای پژوهشی معلمان
•    فصل هفتم :راهکار ٩ـ١١ـ رصد کردن تحولات نظام آموزش و پرورش و تربیت معلم و تحولات علمی در حوزه علوم تربیتی در سطح منطقه، جهان اسلام و بینالملل و بومیسازی تجربیات و یافتههای مفید آنها و بهرهمندی آگاهانه از آنها در چارچوب نظام معیار اسلامی
•    فصل هفتم :راهکار ١١ـ١١ـ مشارکت فعال در تعاملات بینالمللی، با اولویت جهان اسلام و انعکاس نظریات و تجربیات موفق داخلی در محافل و مراکز علمی جهانی
•    فصل هفتم :راهکار ١ـ ١٨ـ مناسب سازی فرهنگ سازمانی براساس معیارهای اخلاق اسلامی با تأکید برتقویت روحیه اخوت و تعاون، خلاقیت و آموزش مستمر

7. آمار يونسکو چه مي گويد ؟ خواست يونسکو از معلم چيست ؟

معلمان باید خود را با فضاهای جدید یادگیری که خارج از فضای کلاس ( از جمله خانواده، جامعه، فضاهای اوقات فراغت و...) مي باشد سازگار نمايند . اين فرآيند  به ظرفیت‌سازی سازمانی و اجتماعی نیازمند دارد.

I.    ایجاد باور جدید در معلمان:
ایجاد باور جدید در معلمان ، این ویژگی را دارد که  معلم را در جهت جست و جوی دانش به تکاپو وا می‌دارد و معلم با در نظر گرفتن ارزش‌ها به سمت کسب دانش پیش می رود.
II.    ایجاد محرک و انگیزه در معلمان:
 این عامل یکی از عوامل بسیار مهم در تبدیل معلم به یادگیرنده مادام‌العمر است."
III.    آمارهای یونسکو نشان می‌دهد که در بسیاری از کشورها، معلمان از درآمد مناسب، منزلت اجتماعی، و امنیت لازم شغلی برخوردار نیستند که باید طی سال‌های آینده این روند اصلاح شود.نهاد هاي مدني فعال در آموزش و پرورش وظيفه دارند که در تعامل با مسئولان آموزش و پرورش و کل جامعه ، ساز وکار لازم براي تحقق برنامه هاي  15 سال آتي جامعه جهاني را فراهم آورند .

برگزاري جشنˏ روز جهاني معلم در سال 1394 يک شروع براي تشويق و ترغيب معلم است تا جهاني فکر کند و منطقه اي عمل کند .

8.    وظايف معلمان و تشکل هاي مدني در اين زمان  چيست ؟
.I امروز که تشکل هاي مدني با واحد حراست آموزش و پرورش ، معاونت پشتيباني ، وزير آموزش و پرورش ، معاون رئيس جمهور و رئيس سازمان مديريت و برنامه ريزي و کار گروه هاي تخصصي وارد ديالوگ شده اند و در تلاشند تا نگاه جامعه به  آموزش و پرورش را اصلاح نمايند و نقش تعليم و تربيت را در برنامه ششم توسعه پر رنگ تر نمايند . بايد :
دايره تعاملات خود با نهادها را افزايش داده با نمايندگان محترم مجلس شوراي اسلامي ، مسئولين محترم قوه قضاييه ، نهاد هاي امنيتي و انتظامي و... وارد ديالوگ شوند و يک صدا بر اساس کار کارشناسي از مسئولين بخواهند :

* شرايط بازگشت معلمان زنداني در کلاس درس فراهم شود .
* با تشکيل کار گروه هاي تخصصي 750 چالش آموزش و پرورش که در پنج گروه تقسيم بندي شده است الويت بندي شود .
* در سايه تعامل ايجاد شده بين نهادهاي مدني  و مسئولين، راه کارهاي عملي اجراي سند تحول بررسي شود و چهار  زير سند آن تدوين گردد و دو زير سند تدوين شده عملياتي و اجرايي شود .  
* بر تدوين کنندگان سند چشم انداز ، سند تحول و...و همه آحاد ملت  مسلم است که بدون تعامل سازنده با نهادهاي مدني به عنوان حلقه واسط بين مردم و مسئولين ، اهداف اين سند ها دست نايافتني مي باشند . 

لذا مسئولين تلاش نمايند تا موانع سر راه تشکل هاي مدني را برطرف نمايند .
* با ايجاد همدلي و همزباني بين همه  نهادهاي مدني جامعه و مسئولين بکوشيم تا اصلاح آموزش و پرورش در سايه سند تحول راکه لازمه دست يابي به اهداف سند چشم انداز مي باشد را به عزم ملي تبديل نماييم .
* بر کسي پوشيده نيست رسانه ها به عنوان رکن چهارم دموکراسي در همسو کردن افکار عمومي نقش به سزايي دارند . لذا مسئولين در حمايت رسانه ها از هيچ کوششي دريغ نورزند  و فرهنگيان فرهيخته و تشکل هاي مدني معلمان از اين ظرفيت عظيم حداکثر استفاده را داشته باشند و پرچم پويش ( کمپين ) قلم به دستان را برافرشته نگهدارند .
اطمينان خاطر دارم که  فرهنگيان فرهيخته ، با تلاشي خستگي ناپذير جهت تعليم و تربيت شهروندان و آينده سازان اين مرز و بوم از هيچ کوششي دريغ نمي ورزند  و از مسئولين هم انتظار مي رود جهت تحقق مطالبات  انباشه شده فرهيختگان با نهاد هاي مدني تعامل بيشتري داشته باشند .

« روز جهاني معلم » را جشن مي گيريم زيرا ما و یونسکو بر این باوريم که باید مفهوم یادگیری مادام‌العمر را در کلیه فرآیندهای زندگی اجتماعی و اقتصادی ادغام کرد و به سوی شکل‌گیری جامعه یادگیرنده گام برداشت به نحوی که تمام سلول‌های اجتماعی به یکدیگر یاد بدهند و یاد بگیرند. ضرورت دارد که افراد در هر سطحی از آموزش برای انطباق با تغییرات علمی، فن آوری و زیست‌محیطی همیشه آماده یادگرفتن و یاددادن باشند و دولت‌ها مسئولیت دارند فرصت‌های یادگیری را برای همه فراهم کنند.

   چندی پیش، مقاله‌ای در مجله تایم منتشر شد که نویسنده‌اش ادعا می‌کرد، آنچه « مطالعه عمیق » نامیده می‌شود به‌زودی از بین خواهد رفت؛ چرا که میزان مطالعه عمیق میان آدم‌ها کمتر شده و این روزها دیگر آدم‌ها سرسری کتاب می‌خوانند و با وجود مطالب خلاصه شده اینترنتی تعداد خواننده‌های کتاب‌ها روز به روز تقلیل پیدا می‌کند.

نکته وحشتناک ماجرا این جاست که مطالعات ثابت کرده، کتاب‌خوان‌ها در قیاس با افراد عادی آدم‌های خوب‌تر و باهوش‌تری هستند و شاید تنها آدم‌هایی روی این کره خاکی باشند که ارزش عاشق شدن را داشته باشند.

بر اساس مطالعاتی که روان‌شناسان در سال‌های ۲۰۰۶ و ۲۰۰۹ انجام داده‌اند، کسانی که رمان می‌خوانند میان انسان‌ها بیشترین قدرت همدلی با دیگران را دارند و قابلیتی دارند با عنوان « تئوری ذهن » که در کنار آنچه خود به آن اعتقاد دارند، می‌توانند عقاید، نظر و علائق دیگری دیگری را مدنظر قرار دهند و درباره آن قضاوت کنند.

آن‌ها می‌توانند بدون این که عقاید دیگران را رد کنند یا از عقیده خودشان دست بردارند، از شنیدن عقاید دیگران لذت ببرند.

تعجبی هم ندارد که کتاب‌خوان‌ها آدم‌های بهتری باشند. کتاب خواندن تجربه کردن زندگی دیگران با چشم غیرواقعی است. یاد گرفتن این نکته که چه طور بدون این که خودت در ماجرایی دخیل باشی، بتوانی دنیا را در چارچوب دیگری ببینی.

کتاب‌خوان‌ها به روح هزاران آدم و خرد جمعی همه این آدم‌ها دسترسی دارند. آن‌ها چیزهایی دیده‌اند که غیر کتاب‌خوان‌ها امکان ندارد از آن سر دربیاورند و مرگ انسان‌هایی را تجربه کرده‌اند که شما هرگز آن‌ها را نمی‌شناسید.

آن‌ها یاد گرفته‌اند که زن بودن چیست و مرد بودن یعنی چه. فهمیده‌اند که تماشای رنج دیگران یعنی چه. کتاب‌خوان‌ها بسیار از سن‌شان عاقل‌ترند.

تحقیق دیگری در سال ۲۰۱۰ ثابت کرده که هر چه‌قدر بیشتر برای کودکان کتاب بخوانیم، «تئوری ذهن» در آن‌ها قوی‌تر می‌شود و در نهایت باعث می‌شود این بچه‌ها واقعا عاقل‌تر شوند، با محیط‌شان بیشتر انطباق پیدا کنند و قدرت درک‌شان بالاتر برود.

تجربه‌های قهرمان‌های داستان‌ها تبدیل به تجربه‌های خود خواننده‌ها می‌شود. هر درد و رنجی که شخصیت داستان می‌کشد، تبدیل به باری می‌شود که خواننده باید تحمل کند. خواننده‌های کتاب‌ها هزاران بار زندگی می‌کنند و از هر کدام از این تجربه‌ها چیزی یاد می‌گیرند.

اگر دنبال کسی هستید که شما را تکمیل کند و فضای خالی قلب‌تان را پر کند، می‌توانید این کتاب‌خوان‌ها را در کافی‌شاپ‌ها، پارک‌ها و متروها پیدا کنید. چند دقیقه که صحبت کنید، آن‌ها را به جا خواهید آورد.

کتاب‌خوان‌ها با شما حرف نمی‌زنند، با شما رابطه برقرار می‌کنند

آن‌ها در نامه‌ها یا مسج‌هایشان انگار برای‌تان شعر می‌نویسند. صرفا به سوالات‌تان جواب نمی‌دهند یا بیانیه صادر نمی‌کنند، بلکه با عمیق‌ترین فکرها و تئوری‌ها پاسخ شما را می‌دهند. شما را با دانش بالای کلمات و ایده‌هایشان مسحور خواهند کرد.

تحقیقات دیگری در دانشگاه برکلی نشان داده، کتاب خواندن برای کودکان باعث می‌شود آن‌ها کلماتی را یاد بگیرند که هرگز در مدرسه به آن‌ها یاد نمی‌دهند.

به خودتان لطف کنید و با کسی قرار بگذارید که می‌داند چه‌طور از زبان‌اش استفاده کند.

آن‌ها فقط شما را نمی‌فهمند، درک‌تان می‌کنند

آدم‌ها فقط باید عاشق کسی شوند که بتواند روح‌شان را ببیند. این آدم باید کسی باشد که به روح شما نفوذ می‌کند و به بخش‌هایی از روح شما دسترسی پیدا می‌کند که هیچ‌کس دیگر قبلا کشف‌اش نکرده است.

بهترین کاری که خواندن داستان‌ها با آدم‌ها می‌کنند این است که کامل نبودن شخصیت‌ها باعث می‌شود ذهن شما سعی کند از ذهن دیگران سردربیاورد. این جور آدم‌ها توانایی همدلی پیدا می‌کنند. ممکن است همیشه با شما موافق نباشند، اما سعی می‌کنند ماجراها را از زاویه دید شما ببینند.

آن‌ها نه‌تنها باهوش‌اند که عاقل هم هستند

باهوش بودن همیشه هم خوشایند نیست، اما عاقل بودن آدم‌ها را تحریک می‌کند. همیشه مقاومت در برابر آدم‌هایی که می‌شود چیزی ازشان یاد گرفت کمی سخت است. عاشق یک آدم کتاب‌خوان شدن نه‌تنها کیفیت گفت‌وگو را بالا می‌برد، بلکه باعث می‌شود سطح گفت‌وگو بالا برود.

بر اساس تحقیقات، کتاب‌خوان‌ها به دلیل دایره وسیع واژگان‌شان و مهارت‌های حافظه، آدم‌های باهوش‌تری هستند. ذهن آن‌ها در قیاس با آدمی معمولی که کتاب نمی‌خواند توانایی درک بالاتری دارد و راحت‌تر و به‌شکل موثرتری می‌توانند با دیگران ارتباط برقرار کنند.

قرار و مدار گذاشتن با آدم اهل کتاب به قرار گذاشتن با هزاران نفر می‌ماند. انگار که تجربه‌ای را که او با خواندن زندگی همه این آدم‌ها به دست آورده در اختیار شما قرار دهد، انگار با یک کاشف قرار گذاشته باشید.

اگر با کسی قرار بگذارید که کتاب می‌خواند، یعنی می‌توانید هزاران بار زندگی کنید.

نوگام

  گروه اخبار /

باراک اوباما رئیس‌جمهور آمریکا روز جمعه برای اعلام کناره‌گیری «آرنه دونکان» وزیر آموزش این کشور، در نشست خبری شرکت کرد.

به گفته اوباما، دونکان قرار است در ماه دسامبر از کابینه کنار رود. ساعتی قبل هم دونکان تصمیم خود برای کناره‌گیری را اعلام کرده بود.

اوباما در این نشست خبری با تمجید از عملکرد دونکان به عنوان وزیر آموزش، گفت قرار است «جان کینگ» معاون کنونی این وزارتخانه، جایگزین دونکان شود.

دونکان که یکی از طولانی‌ترین دوران‌های وزارت را در میان وزرای آموزش آمریکا داشته، در ماه‌های گذشته به دلیل سیاست‌هایی که منتقدانش می‌گفتند به ضرر معلمین و دانش‌آموزان است، به شدت مورد انتقاد قرار گرفته بود.

در این مدت کنگره تحت اکثریت جمهوری‌خواهان، با معطل گذاشتن برخی قوانین مد نظر دونکان، عملا آزادی اختیار را از وی گرفت و در جولای 2014 انجمن معلمین آمریکا با اعزام نمایندگانی نزد وی، از او خواستند از سمتش کناره‌گیری کند.

  مسئله‌ی دیگری که معلمان بادید مثبتی به آن نگاه نمی‌کنند، تغییراتی است که به دنبال افزایش ناگهانی و روزافزون تعداد دانش‌آموزانی که وارد مدرسه می‌شدند رخ داده است. به‌عبارت‌ دیگر امروزه معلمان علاوه بر وظیفه‌ی تدریس، کارهای دیگری را نیز در محیط مدرسه باید عهده‌دار شوند. برای مثال برخی مواقع باید وظیفه‌ی برقراری نظم را بر عهده بگیرند، دعواهای دانش آموزان را حل‌وفصل کنند، به دانش آموزان مشکل‌دار شخصا کمک کنند و در فعالیت‌های فوق‌برنامه‌ای که برای دانش آموزان توسط هر مدرسه به منصه‌ی اجرا درمی‌آید شرکت کنند و یا درنهایت با سایر معلمان جلسات دائمی داشته باشند.

این مسئله در شرایطی است که بالاتر به این مهم اشاره‌شده که زمانی که معلمان در مدرسه حضور دارند اما در کلاس درس نه اهمیت بسیاری دارد. ایشان باید در انتخاب فعالیت‌های خود برای گذراندن این ساعت‌ها آزادی عمل حداقل نسبی داشته باشند. با این حال شرایط به گونه ای نیست که همه ی معلمان به این وضعیت شغلی خود اعتراض داشته باشند، برخی همین ویژگی‌های را یکی از علت‌هایی می‌دانند که در نظرشان معلمی زیباترین حرفه‌ی دنیاست.

ایشان معتقدند همین گوناگونی وظایف و مسئولیت‌ها سبب می‌شود حرفه‌ی ایشان شیرینی خاصی داشته باشد.[1] برای مثال اگر کشور فرانسه را مد نظر قرار دهیم، معلمان به فعالیت‌های مختص کار کردن بادانش آموزان ضعیف در دوران دبیرستان (TPE) و فعالیت‌های کشف استعداد در دوران راهنمایی اشاره می‌کنند. مسئله‌ی جالب توجه اما این است که در حال حاضر تعداد معلمانی که از شغل خود رضایت دارند بسیار کم است.

در آخرین نظرسنجی صورت گرفته توسط سروریس ارزیابی وزارت آموزش‌وپرورش فرانسه، تنها ۷ درصد معلمان اعلام کردند از شغل شان بسیار راضی هستند و حرفه‌ی معلمی همان چیزی است که از اول در نظر داشتند. در میان معلمان، معلمان فلسفه و ریاضی بیشترین نارضایتی را از حرفه‌ی خود دارند.

از دهه‌ی ۷۰ میلادی به بعد، به دنبال رشد کشورها و نیز پیشرفت‌های سریع علمی شکل‌گرفته، نیاز به نیروی کار تحصیل‌کرده و متخصص افزایش پیدا کرد. همین امر نیز سبب گشت رشته های جدیدی برای تدریس در مدارس آماده شود، به خصوص در کشورهای غربی. جریان اصلی تحول در مدارس فرانسه با روی کار آمدن ژک لان آغاز شد. در دوره‌ی او بود که مراکز تربیت مدرس[2] به طور رسمی و جدی کار خود را آغاز کردند. هدف احداث این مدارس تربیتی معلمانی مجرب برای انتقال مطالب و دانش‌های جدید به دانش آموزان به بهترین و کامل ترین شکل ممکن بود. امروزه اما به‌خوبی مشاهده می‌شود تعلیماتی که می‌توانست خیلی خوب معلمان جوان را برای تدریس در مدارس قرن بیست و یکم آماده کند آن طور که باید موفق به این کار نشده و بسیاری از دانش آموزان به معلمان نسل جدید با دیدی دست بالا نگاه نمی‌کنند.

«خیلی کم پیش می آید معلمان ما با علوم انسانی، اجتماعی و یا فلسفه آشنایی داشته باشند. ایشان تنها با باورهای شخصی خود سر کلاس می آیند بدون آنکه از این علوم کوچک‌ترین اطلاعی داشته باشند.»

تحقیقی در سال ۱۹۹۴ صورت گرفت که نتایج آن هنوز هم کاملا اعتبار خود را حفظ کرده است. فرانسوآز کلر، محقق فرانسوی، در آن سال در مورد تصویر ذهنی‌ای که اولین گروهی که وارد مراکز تربیت مدرس می‌شدند نسبت به کار آینده‌ی خود داشتند تحقیق کرد.[3] ۷۰ درصد ایشان معتقد بودند وظیفه‌ی اصلی یک معلم انتقال دانش به دانش‌آموز در چارچوب روابط و ضوابط دانش آموز-معلمی است.

ایشان معتقد بودند یکی از ویژگی‌های اصلی حرفه‌ی معلمی نظم و دیسیپلین و توانایی برقراری آن است؛ اما در حوزه‌ی آموزش نظرسنجی‌ها نشان می داد شرکت‌کنندگان تصویر ذهنی دقیقی نسبت به آنچه که قرار است در آینده به دانش آموزان خود ارائه بدهند ندارند.

جالب اینجاست که هنوز هم بسیاری از معلمان، چه در نظام‌های آموزشی قوی و چه در نظام‌های آموزشی ضعیف، بر این باور استوارند که بهترین شیوه ی انتقال مطلب به دانش‌آموز شیوه ی معلم به عنوان متکلم وحده است.

روشی آموزشی که مطابق آن معلم تمام طول کلاس را صحبت می‌کند و دانش آموزان تنها به سان گوش دهندگان و نویسندگان عمل می‌کنند.

در سال ۲۰۰۳ مطابق نظرسنجی‌ای که از معلمان دوره‌ی راهنمایی صورت گرفته نشان می دهد بخش قابل توجه ایشان هنوز هم معتقدند دانش بالای معلم، متکم وحده بودن سر کلاس و واضح و شفاف صحبت کردن در یادگیری دانش آموزان نقش اصلی را در ایفا می‌کند.

این مسئله در شرایطی است که این نوع آموزش دیگر در جریان مدرن قرن بیست و یکم هیچ جایی ندارد. خیلی وقت است که زمان ایفای نقش متکلم وحده برای معلم در کلاس درس به پایان رسیده. آموزش نوین بر پایه ی شرکت دادن دانش آموزان در تدریس و نیز انجام فعالیت‌های گروهی بنا می‌شود. تمرین‌های آموزشی زمانی در کلاس درس به حداکثر میزان تاثیر خود می‌رسند که به صورت گروهی صورت بگیرند. در این میان هر گروه می تواند تکالیف گروه دیگر را تصحیح کند و معلم فقط نقش ناظر را ایفا کرده و در صورت بروز مشکل درسی دخالت کند.

دیدی که مطابق آن معلم باید در کلاس درس متکم وحده باشد تا اواسط قرن بیستم قابل توجیه بود؛ یعنی تا زمانی که تنها فرزندان خانواده‌های طبقه‌ی مرفه و تحصیل‌کرده اجازه‌ی تحصیل در دوران راهنمایی را پیدا می‌کردند.

امروزه اما این دید که مطابق آن سطح زندگی معلم و دانش‌آموز در مدارس باید یکی باشد و معلمان و دانش آموزان متعلق به یک قشر جامعه باشند از میان رفته است. یکی از علل اصلی ناامیدی معلمان جوان در جوامع امروزی این است که با ورود به کلاس درس و اولین روز تدریس، متوجه می‌شوند شغل شان تفاوت بسیاری با آن تصویری دارد که ایشان در ذهن خود پرورانده بودند.

باید به این امر توجه داشت که معلمانی که بیش از همه از شیوه ی تدریس به صورت متکلم وحده بهره می‌برند همیشه با بیشترین مشکل در کلاس درس مواجه می‌شوند.

معلمان جوان تصور می‌کردند در برابر مخاطبانی قرار خواهند گرفت که هیچ چیز نمی‌دانند. با ورود به کلاس درس اما ایشان متوجه می‌شوند در برابر دانش‌آموزانی قرارگرفته‌اند که فرهنگ و تاریخ اجتماعی و خانوادگی دارند.

معلمان به این امر پی می‌برند که زین پس همان قدر که وظیفه‌ی آموزش را بر عهده‌دارند، وظیفه‌ی سنگین تعلیم نیز بر دوش شان قرار می‌گیرد. گسترش دانش‌های روان شناسی شناختی و شخصیتی سبب شکل‌گیری تغییرات گسترده‌ای در پیکره‌ی نظام‌های آموزشی شده است. این تغییرات نیز وظیفه‌ی معلمان را پیچیده‌تر کرده است. اگر قبلا معلم سر کلاس می رفت و به همه به یک صورت درس می داد، زین پس باید به یادگیری تک‌تک دانش‌آموزانش توجه کند و به ایشان به صورت فرد فرد توجه نشان دهد.

این مقوله دقیقا از همان فردگرایی‌ای به دست می آید که پیشتر از آن صحبت شد. معلم دیگر این توانایی را ندارد که دانش در اختیار خود را آرام آرام در ذهن دانش آموزان بنشاند. او باید به هر دانش‌آموز کمک کند تا ذهن خود را گسترش دهد، باید هر روز شیوه های تدریس جدیدی را آماده کند تا به نیازهای همه ی دانش‌آموزانش پاسخ بگوید و در نهایت باید از روی سکوی جلوی کلاس پایین بیاید، کنار دانش آموزان برود و به تک‌تک ایشان در مسیر آموزشی یاری برساند.

بخش اول

 انسان شناسی و فرهنگ

[1] l'enquête d’E. Davidenkoff et B. Perucca, La République des enseignants, Jacob-Duvernet, 2003.

[2] IUFM:Institut Universitaire de Formation des Maîtres

[3] F. Clerc, « Les futurs enseignants du second degré et leur formation », Spirale, citée dans V. Lang, op. cit.

ایمیل مترجم:این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید