انسان شناسی و فرهنگ

گروه اخبار / معلمان شانگهای چيـــن جزو تحصیل‌کرده‌ترین مدرسان دنیا هستند.

آغازی بر نسبی‌گرایی فرهنگی- چطور می‌توان این مسئله را توجیه کرد که جامعه شناسان فرانسوی، برای مدت‌هایی مدید، توجهی به این حوزه‌ی مهم مطالعات نشان نمی‌دادند؟ شاید بتوان پاسخ این سؤال را در مقوله‌ی محتوا یافت. از آغاز دهه‌ی ۳۰ میلادی، جناح چپ که برای برابری در حوزه‌ی تحصیل مبارزه می‌کرد، موردتهاجم قرار گرفت. این حملات حول محور سطح صورت می‌گرفتند.

منتقدان اظهار می‌کردند که چطور می‌شد کیفیت مدارس و آموزش را حفظ کرد، اگر قرار باشد با همه‌ی دانش آموزان، در تمامی سطوح، یکسان برخورد شود؟

باوجوداینکه این انتقاد توسط جناح راست مطرح‌شده بود، ولی بخش بزرگی از جناح چپ نیز نسبت به آن حساسیت نشان داد.  بااین‌حال در آن دوره، مسئله‌ی اصلی‌ای که به آن توجه خاصی صورت می‌گرفت، بیشتر مهیا کردن شرایط برابر تحصیلی برای همه‌ی دانش آموزان بود تا نحوه‌ی انتقال دانش. از سال ۱۹۷۵ به بعد اما با تقلید از شیوه‌ی آموزشی آنگلوساکسون‌ها، توجه بیشتری به محتوای درس‌ها و مطالب انتقالی صورت گرفت.

جریان انتقادی دومی که شکل گرفت، بیشتر بر ماهیت کتاب‌های درسی تکیه داشت. کم‌کم بحث به سمت ماهیت مطالبی که باید در مدرسه تدریس شود، به‌خصوص در حوزه‌ی اجتماعی، کشیده شد. این بحث انتقادی به‌واسطه‌ی پیشرفت در دو حوزه‌ای صورت پذیرفت که فرانسه نقش به سزایی در آن ایفا کرده است.

در وهله‌ی اول تاریخ تکاملی و به دنبال آن انسان‌شناسی‌ای که کلود لوی استروس شکل داد. در این میان بیشتر صحبت از تاریخ و نیز نحوه‌ی شکل‌گیری دولت-ملت به وجود آمد. قرار نبود آموزش تنها بر اساس انتقال مفاهیم تاریخی پایه‌گذاری شود. باید بیش‌ازپیش به پدیده‌های درازمدت که در وسعت بالا شکل می‌گرفتند نیز توجه نشان داده‌شده و از نواحی‌ای مثل مدیترانه، آتلانتیک و ... نیز صحبت به میان می‌آمد. با وسعت دادن حوزه آموزشی تاریخ-جغرافیا و شناخت فرهنگ‌های جدید، به‌نوعی نسبی‌گرایی فرهنگی بر نظام آموزشی فرانسه حکم‌فرما شد. در مطالب انتقالی جدید، تلاش می‌شد تا تمدن غرب را نسبت به شرق، بهتر و بسیار کامل‌تر نشان داد و به‌خصوص فرانسه را مهد تمدن معرفی کرد. این نوع جریان، سبب شکل‌گیری تغییرات گسترده‌ی شد. در وهله‌ی اول تاریخدانان محتوای مطالب کتاب‌های درسی را تغییر دادند. گروهی نیز معتقد بودند که باید به جنبه‌های تاریک تاریخ فرانسه نیز در کتاب‌های درسی اشاره می‌شد. این مسئله که فقط جنبه‌های مثبت تاریخ این کشور موردبررسی قرار می‌گرفت، اصلاً به نظر ایشان مسئله‌ی درستی نبود.

برای مثال این دسته معتقدند بودند بهتر بود در کتاب‌های درسی، به جنبه‌های تاریک انقلاب فرانسه نیز اشاره شود. انقلابی که سبب سرکوبی فرهنگ در کشور شد. فوکو کسی بود که در زمان خود بیشترین صحبت را در این مورد کرده بود.[1]

فوکو فلسفه‌ی کاری خود را بر بررسی اندیشه‌ی غالب هر دوره و نیز هر چیزی که تا آن زمان سرکوب، پنهان و یا نفی‌شده یا می‌شد، قرارداد. وی معتقد بود که تنها وقتی این‌چنین مطالبی در کتاب‌های درسی قرار بگیرد، وحدت لازم شکل خواهد گرفت.

در نظر وی، دولت و قوای حاکم همان‌قدر نقش مهمی ایفا می‌کردند که روشنفکران جامعه. شاید در این زمینه بتوان اندیشه‌های فوکو را به بوردیو نزدیک دانست. بوردیو معتقد بود قوم‌گرایی تنها محدود به بررسی رابطه‌ی بین فرهنگ و تمدن شرق و غرب نمی‌شود؛ بلکه نوعی قوم‌گرایی طبقاتی نیز در جوامع اروپایی وجود دارد.

بنابراین، در خلال تمامی چیزهایی که عنوان کردیم، به‌خوبی می‌توان این امر را مشاهده کرد که در بادی امر، چه آشفتگی‌ای بر انتقال مطالب درسی و نیز محتوای کتاب‌ها غالب بوده است. شاید بزرگ‌ترین ضعف آن زمان، حذف بی‌علت و بی مشروعیت بخشی از مطالب و مباحث بسیار مهمی بود که بهتر بود به دانش آموزان منتقل شود.

قسمت اول

انسان شناسی و فرهنگ

گروه اخبار /

بر اساس تعریف یونسکو ، شخص « باسواد » فردی است که تمام پارامترهای زیر را در خود داراست:
 
1-  سواد عاطفی: توانایی برقراری روابط عاطفی با خانواده ، همسر و دوستان به نحو احسن.
 
2-  سواد ارتباطی : توانایی برقراری ارتباط و تعامل با تمامی اعضای جامعه، یعنی آداب معاشرت و روابط اجتماعی.
 
3- سواد مالی : توانایی مدیریت اقتصادی درآمد، یعنی چگونگی پس انداز، سرمایه گذاری و مدیریت خرج.
 
4- سواد رسانه: اینکه بدانیم کدام رسانه ها معتبر و کدام نامعتبر است. توانایی تشخیص وثوق اخبار و دیگر پیام های رسانه ای.
 
5-  سواد آموزش و پرورش : توانایی تربیت فرزندان به نحو احسن.
 
6-  سواد رایانه : توانایی استفاده از مهارت هاي هفت گانه ی رایانه  ICDL مفاهیم پایه ی فن آوری اطلاعات و ارتباطات ، استفاده از رایانه و مدیریت فایل ها، واژه پرداز WORD، صفحه گستر Access، ارایه ی مطالب PowerPoint و اینترنت.

تربیت فردا

انسان شناسی و فرهنگ

  هر ساله در چنین روزی پسران و دختران جوان خرس های قرمز، قلب های قرمز و کلی کادوی قرمز و شکلات را به بهانه عشق و دوستی به هم هدیه می‌دهند.

ولنتاین که خود هدیه غربی است،سال هاست میهمان فرهنگ ما شده و با بخشنامه و گشت ارشاد و... تغییری در ماهیتش ایجاد نشده است.

در این نوشتار سعی شده از زاویه دیگری به دور از سلب و ایجاب به این خرده فرهنگ نگاه شود. ابتدا این سوال مطرح می شود که چرا جامعه ما ابداع کننده چنین شادی های کوچک نیست و باید این قلم را هم وارد کنیم؟!

جامعه ای که نیمی از ۷۶میلیون نفر آن دچار اختلال روانی هستند! نیاز به شادی دارد، درست است که ما مدیریت شادی در کشور نداریم و به صورت« دیمه ای و فله ای»احساسات خود را خرج می کنیم اما :

بهتر نیست به جای پاک کردن صورت مسئله یا استناد به این مطلب که ولنتاین غربی هست و ما نباید در آن تصرف کنیم، یک راه حل جذاب و ملموس ارائه کنیم؟
آیا به قوه خلاقه ایرانی شک داریم؟
چرا در این مسیر طرح و ایده نمی دهیم؟
شاید مسیر را نمی دانیم. بومی سازی چنین خرده فرهنگ های جوان پسند، شرایط حیات طیبه را برای جوانان کشورمان هموارتر می کند.

ما بیش از گذشته به شادابی و طراوت نیاز داریم، فرزندان ما از نصیحت، پند و « زمان ما » خسته شده اند، آنها متعلق به زمان خودشان هستند، اگر زبانشان را نمی فهمیم اشکال از ماست.

ما یعنی متولیان فرهنگی از جمله آموزش و پرورش که وظیفه سخت تری در هموار سازی مسیر دارد.
انباشت اطلاعات تکراری در مغز خسته دانش آموزان و این کار را بکن و این کار را نکن، دیگر جواب نمی دهد.
روراست باشیم، ما کنترل را از دست داده ایم.
حتی مثل گذشته نمی توانیم دعوا کنیم!!

تا باکسی بحث می کنیم سریع به بدترین حالت ممکن در عرض چند ثانیه طرف مقابل را ضربه فنی می کنیم، خاطرتان هست قوی ترین مرد جهان در عرض چند ثانیه چگونه با چاقو یک جوان که حتما دوست داشت زندگی کند و ولنتاین های زیادی را ببیند، کشته شد؟
کاش این را هم خاطرتان باشد که در زنگ تفریح مدرسه به همکلاسی خود این جمله را با عصبانیت می گفتیم : زنگ آخر در مدرسه وایستا!!
و زنگ آخر یا دعوا بود یا آشتی.

دعوایی که بیننده های خندان داشت و به چند دور غلتیدن روی زمین خاتمه می یافت و باز فردا دست به گردن وارد حیاط مدرسه می شدیم. واقعا نیاز داریم که یاد بگیریم قفل فرمان اتومبیل و چاقو به درد دعوا نمی خورد !

در اینترنت کمی جست و جو کنید ؛ در آخرین اجلاس روسای کشورهای اسلامی در تهران، گشت های ایست بازرسی نیروهایی انتظامی بیش از هزار اسلحه کمری، ده ها هزار شوکر و اسلحه سرد فقط از اتوموبیل های عبوری بزرگ راه های پایتخت کشف کردند!!

این یعنی ما بالقوه استعداد ویژه‌ای در قاتل شدن داریم.

دعوا کردن هنری است که فراموش شده، و به جای آن فحش می دهیم، چاقو می کشیم، بی حرمتی می کنیم و همه اینها کمتر از یک دقیقه انجام می شود؛حتی دانش آموزان ما قدرت مباحثه علمی را ندارند.

یادمان باشد شادی کردن کفه مقابل این ترازوست که حالا دعواهای شیرین کودکی به نزاع های خیابانی تبدیل شده است، با حذف ولنتاین چیز زیادی به دست نمی آوریم، اصولاً با حذف کردن هیچ گاه سودمند نمی شویم.

کاش مسئولین عزیز کشور کمی شاد بودند و می فهمیدند شادی کردن حق جوانان است، عشق ورزیدن، دوست داشتن،دوست داشته شدن...همه و همه نیاز مردم یک کشور متمدن است.
اگر در ماهیت آن اشکال دارند باید بتوانند یک جایگزین مناسب ایجاد کنند.
اصراری هم برای جایگزینی نداشته باشیم، دنیا تمام نمی شود.

این شادی را بومی کنیم، بدون اینکه بخواهیم ذات آن را تغییر دهیم، کشور کهن  ایران عشاق سینه چاک زیادی داشته و دارد،شیرین و فرهادها تمام نشده اند...

این آرزو آخر یادداشت می‌ماند: کاش مدیران فرهنگی کشور کمی از سیاست دور شوند و به کار اصلی خود بپردازند تا در سال های آتی شاهد ولنتاین ایرانی با رنگ و بوی آشنا شویم و مدیریت شادی در هیاهوی جامعه گم و گور نشود.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

در نظر ژان بوبرو[1]، مقوله ی لائیسیته همواره پویا بوده و تحولات فراوانی را از سر گذرانده است. پنجاه سال است که در مورد آن بحث می شود و جدیدترین بحث شکل گرفته هم چالش آزاد و یا ممنوع بودن حجاب اسلامی در مدارس است.

• لائیسیته در نظام آموزشی فرانسه مولفه ای اساسی محسوب می شود. هدف اصلی بنیانگذاران آن چه بوده و از چه روی آن را بنا نهاده اند؟

جمهوری خواهان در اوایل دهه ی 1880 میلادی، در بستری بسیار خاص، مقوله ی لائیسیته را مطرح کردند. از سال 1848 مردم فرانسه حق رای به دست آوردند، هرچند که در بادی امر فقط مردها اجازه ی رای دادن داشتند.

مساله ی اساسی اما آن بود که همان حق آزادی رای در بسیاری از کشورهای اروپایی در آن زمان وجود نداشت. همین رای گیری نیز بود که لویی ناپلئون بناپارت را به قدرت رساند.این در حالی است که ناپلئون تا زمان سقوط امپراطوری به گونه ای از آن حمایت کرده بود. زمانی که وی به قدرت رسید، اکثر قریب به اتفاق جمعیت فرانسه را روستانشینان و دهقانان تشکیل می دادند. دولت به آن ها کمک هزینه پرداخت می کرد و آن ها نیز به واسطه ی باورهای خود، از سیاست های دولت حمایت می کردند. دولت جمهوری خواه تازه به قدرت رسیده بنا را بر آن گذاشت که کلیسا و روحانیون نباید تحت هیچ شرایطی در امور آموزشی و مدرسه دخالت کنند، چه در آموزش پسران و چه دختران.

البته درست است که زنان رای نمی داند و تا آخر جمهوری سوم هم حق رای به دست نیاورند ولی این امر حائز اهمیت است که آن ها می توانستند در رای شوهران و حتی پسرانشان تاثیر بگذارند.

بنابراین امر اساسی ای که اینجا مطرح می شود این است که رای دهندگان به صورت مستقیم یا غیر مستقیم تحت تاثیر بودند. جمهوری خواهان تازه به قدرت رسیده می خواستند به هر قیمتی که شده مردم را از زیر سلطه ی روحانیون مسیحی خارج کرده و اندیشه های ملی گرایی را در دل آن ها زنده کنند.

بنابراین از همین زمان بود که تصمیم گرفتند بهتر است اخلاق مذهبی کم کم جایگزین شود به وسیله ی اخلاق لائیک. اخلاق لائیکی که در آن زمان شکل گرفت، پایه های خود را از سنت های قدیمی فرانسه گرفته بود. اندیشه های افرادی مثل کانت، آگوست کنت و حتی به نوعی کنفسیوس. جمهوری خواهان در دوران جدید مانور زیادی روی اتحاد و افتخارآفرینی داشتند. من حرف هایی که بیان کردم را با مطالعه ی کتاب های درسی آن دوره می زنم، کتاب هایی که به اعتقاد من کمتر از آنی که نشان می دهند کهنه و قدیمی هستند.

باید این مساله را مورد اشاره قرار دهیم که ماهیت لائیک مدارس فرانسه در بادی امر کاملا نسبی بوده است. یک روز در هفته دانش آموزان به کلیسا می رفتند و حتی تا مدت های طولانی نیز آیین عشای ربانی در مدارس برگزار می شد.

ژول فری[2]، بنیانگذار مدرسه ی نوین در فرانسه، تعلق خاطر خاصی به آزادی اندیشه ی دانش آموزان داشت و معتقد بود به هیچ عنوان نمی بایست آن ها را محدود کرد. از طرفی طرفدار آزادی آموزش نیز بود، یعنی همواره از حق آزادی مدارس و معلمان دفاع کرده و عنوان می کرد دولت نباید بیش از اندازه در کار مدارس دخالت کند چرا که در غیر این صورت ظلم جدیدی جایگزین ظلم کلیسا می شد.

بنابراین باید این طور شرایط را عنوان کنیم که جمهوری خواهان از یک سو نظام آموزشی جدید را به تصرف خود در می آوردند و از سویی دیگر با دست خودشان قدرت جدید به دست آمده را محدود می کردند.

با آغاز قرن بیستم،گروهی روی کار آمدند که طرفدار ماهیتی صد در صد لائیک و تسلط دولت روی مطالب درسی بودند. در برابر گروهی به مقابله شتافتند. برای مثال ژرژ کلمانسو[3]، سفت و سخت در برابر موج جدید ایستادگی کرده و گفت:

اگر قرار باشد دولت جدید شکل  گرفته هم در همه جا حضور داشته باشد، باز هم نظامی ظالمانه شکل می گیرد، باز هم به مرور زمان شاهد دیکتاتوری خواهیم بود.

• آیا الان که در آغاز قرن بیست و یکم به سر می بریم،باید با توجه به شرایط فعلی جامعه،اصول جدیدی را برای لائیسیته تعریف کنیم؟

فردینان بوئیسون،معاون ژول فری و اولین نظریه پرداز لائیسیته، در سال 1883 این اصل را به این صورت تعریف کرده بود: فرآیند تبدیل شدن به نظامی لائیک که در آن دولت مستقل و بی طرف بوده وهمه ی شهروندان با هم برابر باشند، حال از هر ملیت و یا مذهبی. اگر بخواهیم همین تعریف را به گونه ای بسط دهیم، سه ویژگی اصلی را می توانیم برای نظامی لائیک برشماریم:

• احترام به آزادی عقاید و خرد جمعی که شامل محترم شمردن اندیشه و نظر تک تک مردم می شود. یعنی علاوه بر دولت، خود مردم هم باید به هموطنان خود احترام بگذارند. حال همطونانی با هر مذهب یا قومیت.
• عدم تسلط مسیحیت بر کشور،دولت و جامعه که به این معناست که مذهب مسیحیت به هیچ عنوان نباید تاثیری در روند اداره ی کشور داشته باشد. مذهبیون می توانند ازادانه در زندگی جمعی شرکت داشته باشند، ولی به هیچ عنوان حق تحمیل عقاید خود به سایرین را ندارند.
• برابری همه ی ادیان و اعتقادات، چه در حوزه ی فردی و چه در حوزه ی جمعی.این مساله به این معناست که هر شهروندی، با هر اعتقاد مذهبی ای که دارد، از حقوقی مستقل و کاملا برابر با سایر شهروندان برخوردار خواهد بود، حال چه مذهب وی در اقلیت باشد،چه در اکثریت.

مولفه هایی که برایتان ذکر کردم، در شرایط و اعصار مختلف تغییر می کنند.برای مثال تا یک قرن پیش، ایده آل جامعه مردن در راه وطن بوده، همه به پیشرفت اجتماعی فکر می کنند و بنای برابری حقوق زن و مرد در حال چیده شدن بود.مدرسه نیز به دو شاخه تقسیم شده بود: مدرسه ای برای بوژوآها و مدرسه ای برای مردم معمولی. فقط بورژوآها بودند که اجازه ی راهیابی به تحصیلات عالیه را داشتند. الان ولی بستری که ما در آن به سر می بریم کاملا متفاوت است، لائیسیته در جامعه ی فرانسه به یک واقعیت تبدیل شده، نه نوستالژی.

• نظر شما در مورد مشاجراتی که چند وقت است در مورد حجاب در مدارس و دانشگاه های فرانسه شکل گرفته چیست؟

خود من یکی از اعضای کمیسیون استازی[4] بودم. خیلی از ما مخالف ممنوع کردن حجاب در مدارس، دانشگاه ها و فضاهای عمومی بودیم ولی خب مطبوعات فشار خیلی زیادی روی ما می آوردند،البته به صورت غیر مستقیم.رای گیری که صورت گرفت، سه رای ممتنع وجود داشت: آلن تورن،جامعه شناس،شیسلن هودسن که مدیر یک دبیرستان بود و در نهایت خود من. آن دو نفر دیگر اما در نهایت رای خود را برگردانده و رای مثبت دادند و من عملا تنها شدم.

هیچ چیز باعث نشد من رای خودم را عوض کنم چون خیلی خوب می دانستم اگر این قانون تصویب شود، به معنای ممنوعیت هرگونه حجاب خواهد بود. این مساله به معنای زیر سوال رفتن ماهیت لائیک ما بود. مگر قرار نشده بود که همه ی ادیان با هم برابر باشند؟

به این ترتیب مسیحیان نسبت به مسلمانان آزادتر می بودند.نباید ماهیت و معنایی تک بعدی برای حجاب در نظر بگیریم در شرایطی که تمامی مطالعات در حوزه ی جامعه شناسی خلاف این امر را نشان می دهد.

من در همان جلسه هم به هفت مورد اساسی اشاره کرده بودم که حداقل می شد در قانون گنجانده شود:

1. آموزش، چه در عرصه ی عمومی و چه در عرصه ی خصوصی، وسیله ایست برای انتقال فرهنگ و هنر به جامعه، تمامی کودکانی که در جمهوری فرانسه زندگی می کنند، باید به طور کامل از این حق برخوردار باشند.
2. تمامی دانش آموزان، با هر دین، مذهب و یا قومیتی در مدارس جمهوری با هم برابرند. باید به آزادی و نیز شخصیت ایشان احترام گذاشته شود. مدرسه باید به چندگانگی و چندوجهگی جامعه احترام گذاشته و حساسیت های قومی-مذهبی دانش آموزان و خانواده های ایشان را مد نظر قرار دهد.
3. بی طرفی مدرسه  و نظام آموزشی در جمهوری فرانسه به هیچ عنوان به این معنا نیست که هیچ کدام از دانش آموزان هم حق ندارند نشانه های مذهبی خود را در مدرسه ابراز کنند. در این مورد باید مسئولیت اساسی بر عهده ی مدیران مدارس باشد نه وزارت آموزش و پرورش.
4. باید به این امر توجه داشت که هر دانش آموز تنها تا جایی اجازه ی ابراز مذهب خود را دارد که به حقوق سایر دانش آموزان خدشه وارد نشود. از طرفی باید تمامی قوانین مدرسه را نیز محترم شمرده و آن ها را رعایت کند، به خصوص قوانینی که مربوط می شوند به حوزه ی آموزش.
5. به منظور آنکه موارد یاد شده به طور عادلانه در تمامی مناطق کشور رعایت شود، بهتر است منشوری در این مورد به تصویب رسیده و مدارس ملزم شوند به رعایت آن.
6. هر سال در آغاز سال تحصیلی،همه ی دانش آموزان باید مضامین منشور را به خوبی فراگرفته و خود و والدینشان آن را امضا کرده و رعایت کنند. عدم رعایت منشور باید شامل مجازاتی متناسب باشد.
7. تمامی موارد عنوان شده هم در مدارس دولتی و هم درمدارس خصوصی باید به خوبی رعایت شوند.
8. پس از مطرح شدن حقوق سیاسی و به دنبال آن اجتماعی، امروزه ما با چالشی فرهنگی مواجه هستیم، چالشی که اگر راه حلی  مناسب برای آن پیدا نکنیم، ممکن است ماهیت لائیک کشورمان با خطر مواجه شود.

[1] Jean Baubérot

[2] Jules Ferry

[3] Georges Clemenceau

[4]la commission Stasi

انسان شناسی و فرهنگ

 در مبحث کلان منابع و منافع تعیین کننده و استراتژیک و در منشور راهبردی و سرنوشت ساز یک کشور، نخبگان جایگاه ویژه ای داشته و از ارزش دو چندان و اهمیت تحسین برانگیزی برخوردار می باشند، البته تحقق چنین امر مهمی منوط به شناخت و کشف نخبگان از یک سوی و وجود ارزش گذاران و قدر شناسان حقیقی نسبت به امر نخبه و نخبگان از سوی دیگر می باشد.

نخبگان در واقع، چکیده و جوهره و گوهر دردانه و قیمتی وجودی کیان و شوکت و عزت و تمامیت و حیثیت یک دولت و ملت و نظام مطرح می باشند.

عدم شناخت و دریافت نخبگان، بی توجهی و یا دهن کجی و بی تفاوتی نسبت به آنان در چم وخم روزگار و زندگانی و معیشت و در دایره ی چه کنم چه کنم قرار دادن نخبگان انگ آن چنانی "دگر اندیش" و مستفرنگ و فکلی و انتلکتوئل!؟ زدن به آنان ولو آن که مدت ها جهت تحصیل در غرب و ینگه ی دنیا سپری کرده باشند و اندکی هم آب و هوای آن دیار را خورده باشند! و همچنین از منظر و انگاره های صرف سنتی منجمد و پیش مدرن و اسکولاستیک به آنان نگریستن و به قضاوت نشستن و عجولانه و شتابزده و صله ی سکولار، لائیک و لیبرال به آنها چسباندن جملگی آفتی بزرگ و متصلبانه در راه پیشرفت، توسعه و رشد جامعه و کشور در تمامی ابعاد مادی و معنوی می باشد.

چنین عاقلانه و منصفانه به نظر می آید که بر اساس اصل اسلامی- انسانی تالیف و تحبیب قلوب و سهله و سمحه (تساهل و تسامح) در شکل و قواره صحیح و بنیادین آن و در جهت تحفیظ و تحکیم منافع کلی و استراتژیک کشور و ملت، در کنار "اشد علی الکفار" آن هم کفار معاند و حربی و استعماری و امپریالیستی به اصل "رحماء بینهم" هم می بایستی عنایت اصولی و جدی و لاینقطع مبذول و مصروف داشت!

خود برتر بینی ؛ عامل خطرناک هراس و انزوای نخبگان

این که فردی از روی جهالت و یا غرض و مرض و حسادت و بخل، خود را برتر و بالاتر از دیگران بداند و به رغم ضعف و نقصان وجودی و داشتن هزار و یک عیب، خویشتن را عقل کل و مستجمع جمیع خصائل و فضائل و کمالات بداند و به همگان به دیده ی استخفاف بنگرد، خطری بزرگ و معضلی جبران ناشدنی در مسیر کمال و سعادت آدمیان است.

در احادیث نورانی امامان هدایت این چنین آمده که هر کس خود را بالاتر از دیگران فرض نماید احمق ترین افراد است و نیز گفته شده که نهایت ادب این است که خویشتن را کوچکتر از دیگر انسان ها بدانی!

متاسفانه برخی افراد جاهل، نادان، خودبین و یا مغرض و حسود و عنود و چه بسا خود فروخته صاحبان ثروت و دارو دسته و باندهای اختاپوسی و حتی دشمنان قسم خورده ی این آب و خاک با ندانم کاری ها و کارشکنی ها موجبات هراس، انزوا و یا فرانخبگان و فرهیختگان وطن را فراهم نموده و از این رهگذر کمک شایانی به استکبار نموده و ضربات کاری و خطرناکی بر پیکره و روح و باطن کشور و نظام و انقلاب وارد کرده اند.

بودند افراد تنگ نظر و کارشکن و خودخواه در وزارت خانه ها، ادارات کل و مناطق از آموزش و پرورش گرفته تا مراکز مختلف برای افراد مغایر و مخالف با سلیقه و نظر و ایده ی خویش پرونده سازی می کردند، تهمت می زدند، افشاگری ناجوان مردانه می نمودند و باعث دلسردی سایر افراد خدوم و نخبگان می شدند و کشور را همچنان عقب نگه داشته و مانع رشد و توسعه و پیشرفت و تعالی و ترقی می شدند و غافل از آن که چنین حرکتی کاملا باب میل دشمن و منافقین بوده و متاسفانه و ناجوان مردانه دشمنان چنین در بوق و کرنا می کردند که مثلا جمهوری اسلامی مخالف نبوغ ، اندیشه، فکر، نخبه و ترقی است!!؟

گاه دیده می شد مثلا در یکی از مناطق جنوبی آموزش و پرورش فردی متکبر و ظاهرالصلاح و هماره قرآن زیر بغل!!؟ که با زیرکی و زد و بند و پارتی بازی جا خوش کرده بود، به محض آن که یک فرد فرهنگی و خانم مدیر مومنه، متعهد، متخصص، خدوم، مقید به حال جامعه، دانش آموزان و اولیاء و محرومان و فقیران و باعث نجات بسیاری از نوجوانان و جوانان به ویژه دختران از گرداب بلا و دام های اهریمنان را می دید که نظری مغایر با خود دارد و از خود شجاعت و شهامت و ابتکار و خلاقیت بروز می دهد و در میان مردم و خانواده ها محبوبیت دارد، بلافاصله یا او را از کار بر کنار می کرد و نه تنها برای وی بلکه برای خانواده و دوستان و همفکران او نیز پرونده سازی می کرد که آن وقت خود را معلم قرآن و مفسر قرآن و اخلاق می انگاشت و تنها خود را دارای توفیق و حق(!!؟) می دانست و حال آن که خودش فردی بوقلمون صفت و مرموز بود و با رانت و حقه بازی و چاپلوسی مجتمع آموزشی غیرانتفاعی و ثروت باد آورده به دست آورده است.

در حالی که پرونده ی افراد بایستی محرمانه بماند و مسئولین رده های بالا و وزارت خانه و وزارت اطلاعات و گزینش از تمام چند و چون پرونده شاغلین باخبرند اما با سعه ی صدر و اخلاق اسلامی و امانت داری خویش و با توجه به این که ولو افرادی در گذشته خطای سیاسی و یا بعضا عقیدتی و سلیقه ای داشتند و چه بسا از باب تقیه و فریب دادن دشمن و طاغوت و یا حتی ترس و اشتباه نامه ای به یکی از مقامات دستگاه حکومت سابق نوشته باشند و کسی حق افشا و آبروریزی ندارد، آن هم در حالی که آن فرد یا افراد همان موقع و یا در کوران نهضت و انقلاب اسلامی آگاه و نادم شده باشند و پس از انقلاب هم مفید به حال جامعه و انقلاب و نظام بوده و بسیار بسیار متعهد و پاکدامن بوده و هستند و حتی در زمان قبل از انقلاب هم مبارزاتی علیه پهلوی و ساواک داشتند اما چنان فرد مغرض معلوم الحال که خود مصداق ام الفساد می باشد می رفت با شارلاطان بازی به آن پرونده دست می یافت(با فریب و تطمیع و یا تهدید به کسانی که بایستی محرم اسرار باشند) و آن وقت آن پرونده و نامه را روی میز در معرض دید همگان قرار می داد و باعث شکست روحیه، ضعف اعصاب، مرگ روحی و تدریجی و انگشت نما شدن فرد مغبون و مظلوم می شد و یا با وجود آن که همسر آن خانم مدیر یک فرد با سابقه مبارزاتی و انقلابی بود و به خاطر سلیقه یا بنا به دلائلی آن دستگاه و گروه را ترک گفته و داوطلبانه خارج گشته بود، زیر سوال می رفت و تخطئه می شد و اینجا و آنجا آبرویش را می ریخت که ایها الناس !! بایید ببینید که به چه علت و چرا این آقا از این حزب معروف و مشهور بیرون آمده یا اخراج شده و حال آن که ماجرای این آقا اصلا ربطی به آن فرد مداخله گر و حسود و مغرض نداشته و این مسئول خداناشناس با همسر این آقا سر جنگ و خصومت داشته است!!؟ و جالب تر از همه این که آن فرد اتهام زننده ی سابقه ی درخشان و سالمی در گذشته ی خود نداشت!!؟ و پس از چندی از همان منطقه اخراج و فراری گردید!!؟ جای چاه کن در قعر چاه است!!

یکی از معضلات و آفات پارادایم و فرآیند جذب و حفظ و پاسداشت و نگهداشت نخبگان عزیز و فرهیختگان میهن و این مرز و بوم، ورود به حریم خصوصی افراد برخی عدم اغماض ها، فقدان گذشت و چشم بر هم نهادن در جای خود و عدم درک و شناخت و تشخیص اهم و مهم و نیز دفع افسد به فاسد است.

گاها صرف نگاه همیشکی و بدون وقفه و بدون تجدید نظر به گذشته ی افراد و چماق کردن برخی نقاط ضعف بر سر آنان، سیاه و یا سفید کردن مسائل، برخورد دفعی و آنکاردی و هماره در چرخه ی تناقض و تنافر و تباین و تضاد آشتی ناپذیر (آنتاگونستی) بودن و مثلا گیر دادن به کراوات، پاپیون، یا برخی عادات صرفا فردی و شخصی و درون منزلی! و یا سبک و سیاق هایی که این آقا و آن آقا و این جناح و آن جناح و یا حتی عرف جامعه نمی پسندد و .... موجبات فرار مغزها و پایمال شدن نخبگان و فرهیختگان در عرصه های علمی، تخصصی، اقتصادی، پژوهشی، پزشکی، نظامی، انفورماتیک و حتی ایدئولوژیک باب میل جامعه و نظام را فراهم کرده و آن جا هم که این معضلات با تنگناهای معیشتی و خشونت، تبعیض، فامیل گرایی، آرسیتوکراسی، طبقاتی فکر کردن، سلیقه ای عمل نمودن در داخل و همچنین با تبلیغات زهرآگین امپریالیستی- صهیونیستی و خبرگزاری ها و رسانه های گروهی اجانب و بدخواهان و ایران هراسان و وعده و وعیدهای شیطانی اما پر طمطراق دروغین و فریبکارانه و حتی مواردی جذاب و نسبتا چرب و چیلی همراه بوده، قوز بالا قوز گشته است.

حال بحث از دست ندادن نخبگان وطن و یا جذب نخبگان و صاحبان سرمایه و تخصص و فن آوران دولت ها و کشورهای جهان و روش ها و اسلوب درست و منطقی و جذاب و اساسی و متعارف برخورد با آنان و تعمیق و گسترش متعادل و متوازن غیر مغایر با شرع و عرف و ایرانیت بماند، که خود بحث دیگری را می طلبد، در چند نوبت در دولت های گذشته صحبت از فراخوان نخبگان فراری ایرانی و یا ماندگار در کشورهای پیرامونی و جهانی و تلاش برای بازگشت آنان به میهن خود پیش آمد علاوه بر برخی اشتلم ها و سر و صداها برای شکستن قلم پای آنها و ممانعت از ورودشان به کشور و بعضی تحرکات مشکوک و مذموم از ناحیه ی افراطیون و متحجران و منافقین و گروهک های مزد بگیر شرق و غرب، جهت نا امن نشان دادن ایران عزیز، نخبگانی ایرانی وارد میهن می شدند و عجب و گریه آور و اندوه بار آن که، یا سر مزد با آنان چانه می زدند و یا با فقدان و ضعف و کم رنگ بودن امکانات و تسهیلات مواجه می شدند و برخی از آنان نیز در به در دنبال اتاق خالی و مسکن اجاره ای بودند و اختاپوس بروکراسی و قرطاس بازی و دیوان سالاری و چوب لای چرخ نهادن برخی نادان ها، و هم چنین برخی داناهای موذی و نفوذی و شیطان، آنان را نقره داغ کرده و به هفت پشت خود لعن و نفرین می کردند که چرا پای در میهن گذاشته اند!؟ دو پا داشتند دو پا هم غرض می کردند و دوباره الفرار!!؟

حقیر در تحقیقی مطالعه می کردم دیدم یکی از دولت های موذی و استعماری و دزد نخبگان کشورها، در پاره ای از موارد تا 110 برابر دیگر ملل و دولت ها به نخبگان امتیاز و امکانات داده است تا آنان را برای همیشه مجذوب و مفتون خود گرداند! برخی کارشناسان و اندیشمندان و نخبگان کشور جهت برون شد از معضل انزوا و یا فرار فرهیختگان و نخبگان کشور و بهینه و نهادینه شدن نخبه گرایی راهکار هایی مفید و اساسی و سودمند ارائه نموده اند که در جای خود حائز اهمیت و در خور تدقیق و تحسین می باشد.

دکتر آقا محمدی طی گفت و گویی با ایسنا که در روزنامه ی اطلاعات شماره 26286 نیز درج شده پیرامون مهاجرت بی بازگشت نخبگان و در کالبد شکافی و تیولوژی این موضوع صحبت ها و حرف های جالبی دارد. این استاد نخبه و استاد دانشگاه علوم پزشکی تهران می گوید: "رفتن نخبگان از کشور دلائل مختلفی دارد و آن قدر مهم است که باید کالبد شکافی ویژه شود و من خود از کسانی هستم که مهاجرت بی بازگشت دانشجویان نخبه واقعا دلم را به درد می آورد؛ چرا که می دانم حضور آنها چقدر می توانست کمک کننده و مفید باشد؛ جمعی که جزو گزیده ترین دانشویان و باهوش ترین ها بودند.

این بدان معنی نیست که آنها که مانده اند از چنین ویژگی هایی برخوردار نیستند اما معتقدم دانشجویی که پس از مهاجرت می تواند به دلیل هوش بسیار بالا به مرحله ی فوق تخصصی در دانشگاه مهم آمریکا برسد را نباید به راحتی از دست داد.... این که بروی در هاروارد یا کمبریج و آکسفورد درس بخوانی مهم است اما مهمتر آن است که به خاطر تعهدت، به این آب و خاک برگردی و از امتیازات به دست آمده برای کشور خودت استفاده کنی چرا که همه ی ما از مالیات و درآمدهای این کشور درس خوانده ایم و استفاده کرده ایم."

وی به آماری از خروج نخبگان و نیروهای تحصیل کرده اشاره می کند و می گوید:

"1400 عضو هیات علمی ایران در دانشگاه های آمریکا مشغول به تدریس هستند که به نظر من عدد بالایی است. 10 هزار دانشجوی ایرانی در مقاطع مختلف تحصیلی مشغول به تحصیل در دانشگاه های این کشور هستند که از این تعداد 55 درصد در مهندسی، 10 درصد در علوم و ریاضیات و کامپیوتر، 10 درصد در رشته های پزشکی مشغول تحصیل هستند. طبق آماری که من آنها را مطالعه کرده ام، در سال های 82 تا 86 از بین بیش از یکهزار دارنده مدال طلای المپیاد، 308 نفر از کشور خارج شده اند."

به گفته ی این دارنده ی جایزه ی نخبگی و رئیس مرکز تحقیقات نقص ایمنی، " اکنون وقت آن رسیده برای جلوگیری از مهاجرت نخبگان در بنیاد ملی نخبگان اتاق فکر تشکیل شود و این موضوع به حال خود رها نشود.... اعضای این اتاق فکر باید از نخبگان دلسوز تشکیل شود و نه کسانی که فقط رفع تکلیف می کنند. کسانی که عوامل مهاجرت نخبگان را خوب می شناسند و می توانند راهکار و پیشنهاد کاربردی ارائه بدهند."

همچنین نیاز نخبگان به دیده شدن در جامعه و بها و اهمیت قائل شدن برای آنان، به مشارکت گرفته شدن، شایسته سالاری، انتخاب و نصب مدیران و مسئولان دانشگاهی و پژوهشی بر اساس علم، تخصص، لیاقت و نه رفیق بازی و دوست سالاری، اجازه سوال، نقد و پژوهش و کار جمعی و رقابت های سالم علمی و بدون خصومت، دسترسی به شبکه های علمی، داخلی و جهانی، استفاده از بانک اطلاعات و پژوهش و تجارب سایر دانشمندان در گذشته و حال، از جمله اصول و ارکان و راه کارهای لازم و مناسب نخبه پروری و جلوگیری اصولی و منطقی از ایزوله و انزوا و خروج نخبگان از کشور می باشد.

به نظر می رسد شناخت عمیق و گسترده از جایگاه و فلسفه و چرایی و کمال و غایت علم و تحقیق و نخبگی و نیز خود نخبه بودن می تواند به میزان شایسته و قابل توجهی به تحقق امر ماندگاری نخبگان و اشتیاقشان به ماندن و خدمت نمودن در کشور و عدم مهاجرت همیشگی به خارج، موثر واقع گردد.

امید است که به حول و قوه ی الهی و با هوشیاری و درایت کامل به فرصت طلبان، میدان ندهیم و به طور جدی و اساسی نخبگان را دریابیم.

ان شاءالله

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه اخبار /

هواي تهران بار ديگر در آستانه تشديد آلودگي زمستاني قرار گرفته و بازهم اولين راه حلي كه براي كنترل آن به نظر مي رسد، تعطيلي مدارس است. موضوعي كه در سال هاي اخير و همين فصل آموزشي 94 و 95 چند بار به كمك محيط زيست شهر آمد تا با تعطيلي مدارس، شهر كمي نفس بكشد.

در اين ميان آنچه با اهميت به نظر مي رسد، تاثير تعطيلي مدارس در كاهش آلودگي هواست كه وقتي با تعطيلي مدارس به‌خاطر سرما و بارش برف عجين مي شود، بار ديگر ضرورت تعطيلات زمستاني مدارس را مطرح مي كند. موضوعي كه چند سالي است در نظام آموزشي ايران مطرح شده اما هرگز به نتيجه نرسيده تا شايد با تعطيلي زمستانه مدارس ، لطمه اي به درس دانش‌آموزان در زمستان با آلودگي هوا يا بارش هاي سنگين برف نخورد. اين موضوع را چند روز قبل مهدي نويد ادهم، دبیرکل شورای‌عالی آموزش و پرورش مطرح كرد كه «پیشنهاد‌هایی مطرح شده که تعطیلات زمستانی داشته باشیم البته هنوز به تصویب نرسیده است». وي تاكيد كرده از سوی کارشناسان پیشنهاداتی در خصوص شروع سال تحصیلی از شهریور ماه و تعطیلات زمستانی ارائه شده که در حال بررسی آنها هستیم. شروع و پایان سال تحصیلی بر اساس قانون مجلس شورای اسلامی است و تا زمانی که قانون تغییر نکند آغاز سال تحصیلی مهرماه و پایان آن خرداد ماه است.

وي گفته كه بحث های کارشناسی و پیشنهاداتی مطرح شده است که توضیح علمی و آموزشی و تربیتی در تابستان وجود ندارد و این مهم باید بازنگری شود. طرح هایی مطرح شده است که شروع سال تحصیلی از شهریور ماه باشد یا تعطیلات زمستانی داشته باشیم البته همه این موضوعات در مرحله بحث‌های کارشناسی است و به مرحله تصویب نرسیده است.

  سرما و آلودگي هوا؛ ضرورتي جديد
 ايران كشوري با اقليم آب و هواي متفاوت است كه گرماي طاقت فرساي نقاط جنوبي كشور و سرماي شديد نقاط كوهستاني مركز،غرب و شمال غرب از دلايلي است كه ضرورت بازتعريف تعطيلات مدارس را نشان مي دهد، به علاوه آلودگي هوا در كلانشهرهايي مانند تهران در فصل پاييز و زمستان به دليل استفاده بيش از حد از وسايل نقليه شخصي و كمبود وسايل نقليه جمعي دليل ديگري است كه شهروندان را با  دشواري هايي روبه رو مي كند.

گذشته از كمبود سوخت در نقاطي از كشور به خصوص شهرهاي سردسيري كه بازهم فعاليت مدارس را با كاستي روبه رو مي كند، خستگي دانش آموزان و دانشجويان و تعطيلي خودسرانه و پيش از موعد در تعطيلات مختلف سال، نشانه ساماندهي تعطيلات است كه البته هنوز طرحي به آن اختصاص نيافته است. طرح و ايده تعطيلات زمستاني و كاهش تعطيلات تابستاني مدارس نخستين بار در سال 1336 شمسي از سوي وزارت فرهنگ وقت مطرح شد كه به دليل نبود توافق تا سال 75 سخني از آن به ميان نيامد، در سال 75 قرار شد 10 روز در ميانه زمستان تعطيل باشد كه باز هم به دليل موفق نبودن طرح به بايگاني آموزش و پرورش رفت.

براساس اين طرح، دانش آموزان 15 روز  زودتر و در ميانه شهريورماه، سال تحصيلي را آغاز مي كردند تا تعطيلات زمستاني، خللي در آموزش ايجاد نكند.

محمدعلي نجفي، وزير وقت آموزش و پرورش هدف از اجراي آن را امكان مسافرت هاي زمستاني خانواده ها و ايرانگردي در اين فصل ذكر كرد، با اين وجود، طرح، در نيمه راه غيرقابل اجرا تشخيص داده شد.

پس از اين دو تجربه ناموفق كه هنوز دليل مسكوت ماندن طرح مشخص نيست، شوراي عالي آموزش و پرورش به تناسب نياز روز مدارس، پيشنهاد ساماندهي تعطيلات تابستاني دانش آموزان و احتمالاكاهش آن را مورد بررسي قرار داد و با ارسال نامه اي به پژوهشكده تعليم و تربيت خواست به مطالعه بيشتر درباره اين طرح بپردازد. اين طرح مطالعاتي هنوز به نتيجه نرسيده و گويا هنوز نتوانسته موافقت مجريان بخش دولتي و نمايندگان مجلس را كسب كند.

 مجلس نظر وزارتخانه را مهم مي داند
«كارن خانلري» عضو كميسيون آموزش مجلس شوراي اسلامي در اين باره بررسي هاي بسيار در سال هاي گذشته درباره تعطيلي زمستانه مدارس  مي گويد: موضوع تعطيلي زمستانه مدارس از جمله موضوعات تخصصي در وزارت آموزش و پرورش است كه قطعا تصميماتي كه در اين باره در وزارتخانه اتخاذ مي شود، بسيار حائز اهميت است چراكه تعطيلي مدارس ارتباط مستقيم با كيفيت تحصيلي دانش آموزان دارد و اگر مخالفتي نيز با آن مي شود، قطعا كارشناسي است.

اين نماينده مجلس با بيان اينكه مخالفت يا موافقت با تعطيلي زمستانه مدارس هرگز جنبه سياسي ندارد تاكيد مي كند:  نظرات كارشناسي آموزش و پرورش در اينجا حائز اهميت است و وقتي به جمع بندي براي تعطيلي در زمستان مي رسد بايد به آن توجه جدي كرد.

خانلري مي افزايد: معتقدم درباره تعطيلي زمستانه بايد از تصميمات احساسي و غير كارشناسي پرهيز كرد و با رعايت تمامي جوانب، به دنبال اجرايي كردن آن بود. وزیر آموزش و پرورش چندي قبل درباره ضرورت تعطيلي مدارس گفته بود كه مصوبه مجلس شورای اسلامی، آغاز سال تحصیلی را اول مهرماه قرار داده و بنابراین برای تغییر در زمانِ آغاز و پایان سال تحصیلی، انعطاف را از ما گرفته است. اگر بخواهیم انعطافی ایجاد کنیم، باید لایحه‌ای را تهیه کنیم تا تقدیم مجلس شورای اسلامی شود و پس از تصویب، این بحث را دنبال کنیم.

در سال‌های گذشته آغاز سال تحصیلی به جای اول مهرماه، هفته آخر شهریورماه بود و مدارس در آن تاریخ بازگشایی می‌شد. بازگشایی یک هفته زود‌تر مدارس موجب می‌شد تا اگر تعطیلاتی همانند آلودگی هوا و برف برای مدارس پیش آید، این زمان ذخیره‌ای برای آن موقع باشد.وی بیان کرد: متاسفانه با مصوبه مجلس شورای اسلامی، این انعطاف از بین رفته در حالی که معتقدیم انعطاف باید در زمان شروع و پایان سال تحصیلی با توجه به اقلیم‌های آب و هوایی مختلف در کشور وجود داشته باشد.

تجربه ديگر كشورها
 با وجود مقاومت مسئولان و تصميم گيران در كشور براي تغيير تقويم آموزشي، بيشتر كشورهاي پيشرفته و در حال توسعه، تعطيلات سالانه را متعادل ساخته و از كشدار شدن تعطيلات در يك فصل جلوگيري كرده اند.

در آلمان، 235 روز سال را (از فروردين تا بهمن) دانش آموزان به مدرسه مي روند كه 17 روز در 3 ماهه اول، 21 روز در سه ماهه دوم و 6 هفته در سه ماهه سوم تعطيلند. در انگلستان مدارس 200 روز در سال (شهريور تا تير) داير است كه 21 روز در سه ماهه اول، 14 روز در سه ماهه دوم و 6 هفته در سه ماه سوم مدرسه تعطيلند.

سال تحصيلي در كشور ژاپن 225 روز (از ارديبهشت تا بهمن ماه) است كه 13 روز در سه ماه اول، 15 روز در سه ماه دوم و 45 روز در سه ماه سوم تعطيلي دارند.

ايالات متحده نيز با 187 روز سال تحصيلي را (از شهريور تا خرداد) سپري مي كند كه تنها 21 روز در سه ماه اول و 14 روز در سه ماه دوم تعطيل دارد.

در كشور هندوستان نيز سال تحصيلي از تير ماه تا ارديبهشت ماه طول مي كشد و تنها شهريور و بهمن ماه زمان تعطيلي مدارس و دانشگاه هاست.

آنچه كشورهاي مختلف را وامي دارد كه تعطيلات را در فواصل معين سال قرار دهند، استراحت و رفع خستگي بعد از يك دوره كار و آموزش، شركت در فعاليت مالي و اجتماعي منطقه اي و شهري و آمادگي براي شروع بهتر و با انگيزه بيشتر است. اما در كشور ما دلايل تعطيلات زمستاني كمي متفاوت است. در چنين شرايطي كه تعطيلي زمستانه اصلي پذيرفته شده در بسياري از كشورهاي پيشرفته آموزشي است، بايد ديد در نهايت اين طرح در ايران سرنوشت اجرايي پيدا مي كند يا نه؟

روزنامه قانون

  محققین حوزه ی آموزشی با تحقیقات تجربی گسترده ای که انجام داده اند ، توانسته اند نناقضاتی را که دامن آموزش و پرورش فرانسه را گرفته به تصویر بکشند : از نهاد مدرسه توقع می رود که دائما تغییر کرده و به روز شود در صورتی که زندگی روزمره ی فرانسوی ها تقریبا هیچ تغییری به خود نمی بیند.

در وهله ی اول باید به این نکته اشاره کرد که در فرانسه و تقریبا تمامی جوامع اروپایی و غیر آمریکایی دیگر ، حرفه ی آموزگاری پس از جنگ جهانی تغییرات عمیق و پایداری را به خود دیده ، تغییراتی که روند آن ها هم بسیار سریع بوده است.

متاسفانه در هیچ کدام از این جوامع آن طور که باید و شاید در مورد حرفه ی آموزگاری بحث نمی شود.

حرفه ای که دائما به دنبال پیدا کردن هویت خود است ، دچار نوسانات روزمره می شود ، اعتماد سابق را به خود ، نقشی که در جامعه ایفا می کند و ارزش هایی که در بر دارد ندارد و نمی داند باید رهرو سنت باشد یا مدرنیته.

تغییر و تحولات صورت گرفته نه تنها ماهیت این شغل را دچار تغییر کرده اند ، بلکه منجر به تغییر نهاد مدرسه و حتی جامعه ی فرانسوی شده اند.تغییراتی که در این زمینه صورت گرفته کاملا آشکار است و ذکر چند مثال ساده گستردگی آن را نشان می دهد. نهاد مدرسه در فرانسه با گذشت زمان تعداد دانش آموزان بیشتری را به خود جذب کرده ، مدرن تر شده و به طور نسبی شرایط تحصیل را برای همه فراهم آورده است. تعداد افراد با سواد در جامعه به طور قابل توجهی زیاد شده و تعداد دانش آموزان در رشته ها و شاخه های تحصیلی گوناگون رشد چشم گیری داشته است. این مساله باعث شده تا نیازهای مدرسه هم به همین نسبت افزایش پیدا کند. با وجود انتقاد های موجود هر نسل توانسته است موفقیت نسبی لازم در مدرسه را کسب کند. روز به روز تعداد دانش آموزانی که هنر آموختن را در مدرسه می آموزند بیشتر می شود. دیگر همه به خوبی می دانند که در شرایط فعلی جامعه ی فرانسه هیچ جایی در بازار کار برای افرادی که سواد ندارند وجود ندارد ، هرچند باید به این مساله اشاره کنیم که کار به جایی رسیده که حتی مدرک تحصیلی معتبر هم تضمینی برای داشتن شغل در آینده محسوب نمی شود.

در بستر جدید شکل گرفته معلمان باید نقش های جدیدی را ایفا کنند و در عین حال نقش روان شناس ، مدد کار ، والدین ، آموزگار ، ناظم ، پلیس ، محرم اسرار و حتی مشاور جنسی را ایفا کنند. این مساله سبب می شود که آن ها مجبور به رویارویی با محدودیت های حرفه ای و هویتی خود باشند. آیا درس دادن در این شرایط ممکن است؟ اگر پاسخ به این پرسش مثبت است ، به چه شکل و به چه قیمتی؟

مشکل معلمان زمانی بیشتر می شود که آن ها نه در نهاد مدرسه و نه حتی در خود جامعه معیارها و راه حل های لازم و ثابت برای حل مشکلات موجود را پیدا نمی کنند. همه ی این شرایط دست به دست هم می دهد تا اغلب معلمان به حال خود رها شده و مجبور شوند بر اساس منابع و تجربیات خود اقدام به پیدا کردن راه حل کنند.

برخی از آموزگاران بر تجارب و راه حل های روتین و از قبل ثابت شده تکیه می زنند و گروهی دیگر هم که میل به نوآوری دارند با سکون مدرسه و همکاران خود مواجه می شوند. همه ی این ها در صورتی است که ما صحبت از مشکلاتی که ماهیت نظام آموزشی  و بعضا سندیکاها برای معلمان به وجود آورده است صحبتی به میان نیاوریم.

نهاد مدرسه هر روز جمعی تر می شود

مدرسه به عنوان یک نهاد در طول سالیان گذشته هم پیچیده تر شده و هم گستره ی بیشتری پیدا کرده است. کنشگران بسیاری مثل روان شناسان ، مشاوران ، کتابداران ، بازرسان و . . . در کنار معلمان فعالیت خود را آغاز کرده اند. این افراد امروزه چه در فرانسه و چه در سایر کشورها نزدیک به یک سوم کارکنان نظام آموزشی را تشکیل می دهند. این تغییر و تحول سبب می شود تا آموزگاران مجبور باشند بخشی از وظیفه ی سنتی خود را نه تنها با این کنشگران ، بلکه بیش از پیش با والدین و سندیکاهای محلی تقسیم کنند. حضور روز افزون این کنشگران شرایطی را به وجود آورده است که نه تنها کنترل آن ، بلکه نوآوری و همکاری در بستر آن روز به روز دشوارتر می شود. حتی کار تا جایی پیش رفته است که تعریف نقش هر کدام از کنشگران موجود در پروژه ای مشترک دیگر به یک معما شباهت دارد ، مساله ای که ممکن است بعضا این افراد را از هدف اصلی یعنی آموزش دانش آموزان دور کند.

امروزه نهاد مدرسه با تغییرات دائمی دست و پنجه نرم می کند :

از یک طرف ، تغییرات ساختاری که به ذکر آن ها پرداختیم که با سیاست های تمرکز زدایی همراه شده اند. تغییرات دیگر در سطح برنامه های درسی مدارس ، تربیت مدرسین و تعریف کارکرد ها رخ داده است. تمام تغییرات موجود زیر فشار ایده های جدید آموزشی و مدرسه محور و میل بیش از پیش به نوسازی شیوه ی آموزش رخ می دهند. این تغییرات به خوبی به ما نشان می دهند که پایه های فرهنگ امروز فرانسه سست شده و در نوسان است : بین فرهنگی نخبه گرا عامه گرا ، بین تدریس به شیوه ی سنتی و تدریس با استفاده از تکنولوژی مدرن و . . . انتخاب های فراوانی وجود دارد اما فعلا هیچ کدام دردی از شرایط فعلی دوا نکرده است. هر معلم مجبور  بر فرهنگ شخصی خود تکیه کند و به تقابل با فرهنگ دانش آموزان بپردازد.

وانگهی تکنولوژی مدرن و وسایل ارتباط جمعی ، از تلوزیون گرفته تا اینترنت ، سبب از بین رفتن ماهیت انحصاری دانش مدرسه شده اند : دانش آموزان امروز با استفاده از این ابزار چیزهایی بسیار بیش از آنکه در مدرسه به آن ها آموزش داده می شود یاد می گیرند ، این مساله بعضا سبب می شود تا در مدرسه احساس کسالت کنند و بعضا به سوالات معلمان خود با خشونت پاسخ بدهند ، چرا که خود را در شرایطی ناراحت کننده می بینند. معلمان در این رابطه می گویند : امروزه ما با دانش آموزانی جدید در مدارسی قدیمی سر و کار داریم. »

در نهایت ، از دهه ی پیش تا کنون ، تقریبا تمامی نظام های آموزشی در کشورهای غربی با تغییر و تحول رو به رو شده اند تا بتوانند با دانش جدید ، تکنولوژی جدید و تغییر و تحولات بازار کار و تجارت همسو شوند. از بسیاری از جهات ، دانش ها و مهارت های مدرسه ای در فرانسه ی امروز و حتی مدارک تحصیلی به کالاهایی تبدیل شده اند که چه در بین دانش آموزان و چه در بین معلمان و والدین ، نیازمند رفتار و حرکات برنامه ریزی شده و سودمند هستند.

به طور خلاصه ، با توجه به تمامی تغییرات عنوان شده ، از تقریبا پنجاه سال پیش تا کنون نهاد مدرسه در فرانسه نهادی با ظرفیت تغییر و سازمانی با جنب و جوش بالاست. با این وجود از آن جهت که آموزگاران هستند که به عنوان کنشگران اصلی در خط مقدم فعالیت می کنند باید منتظر این باشیم که در آینده خود آن ها و شیوه های آموزشی شان دچار تحول شود.

آری ، آموزگاران برای رویارویی با تغییرات دائمی که نهاد مدرسه ، حرفه ی آن ها و جامعه با آن رو به رو شده است و فشاری که این تغییر ها به آن ها وارد می کند ، چاره ای جز تغییر دادن خود ندارند.

مقاومت در برابر تغییر

تدریس ، به خصوص تدریس در کلاس درس مدارس ، فاصله ی بسیار زیادی با تغییرات موزون و هم سرعت با جامعه دارد. در واقع امروزه شاهد شکل گیری مقاومتی استوار در مدارس و کلاس های درس نسبت به تغییر مدرسه و شیوه های تدریس هستیم. این مساله چه در فرانسه و چه در سایر کشورهای پیشرفته ی دنیا به یک شکل است.

برای مثال ، در تحقیقات بسیار جالبی که در رابطه با تحول نظام آموزشی ایالات متحده در دهه ی 80 صورت گرفت ، دیوید تیاک (David Tyack) و لاری کوبان (Larry Cuban) ، دو تاریخدان در حوزه ی آموزشی نشان داده اند که امروزه اکثر مطلق آموزگاران درست مثل همکاران خود در سده ی قبل درس می دهند. این مشاهده زمانی که تغییرات گسترده ای که در قرن بییستم جهان را در نوردیده را مد نظر قرار بدهیم بسیار تعجب آور تر به نظر می رسد. در نظر اندی هارگریوز (Andy Hargreaves) ، جامعه شناس کانادایی در حوزه آموزش ، نحوه ی آموزش در عصر حاضر به خصوص در دوران راهنمایی بسیار قدیمی است. روند آموزشی فعلی به نحوی در این عصر صنعتی به مسیر خود ادامه می دهد گویا هیچ چیز تغییر نکرده است. نظام آموزشی در فرانسه هم مثل اکثر نظام های آموزشی در دنیا مشکلی جدی در تطابق با عصر حاضر دارد. به طور خلاصه ، اکثر قریب به اتفاق نظام های آموزشی امروزه در دنیا قدیمی و نا متناسب با دوران ما هستند.

تحقیقات بسیاری که در فرانسه ، ایالات متحده ، کانادا و . . . در خصوص نحوه ی آموزش صورت گرفته است نتایج مشترکی دارند :

آموزگاران فاصله ی بسیار زیادی با تطبیق دادن خود با آهنگ تغییرات عصر ما دارند ، آن ها هیچ میلی به تغییر نحوه ی تدریس خود ندارند.

البته نباید اینگونه فکر کنیم که آموزگاران به صورت خودکار هرگونه تلاشی برای بهبودی وضعیت تدریسشان و استفاده از تکنیک های جدید تدریس را رد می کنند. مساله این است که اگر هم آن ها تغییری در کار صورت دهند ، در واقع تکنیک های جدید را به تکنیک های قبلی اضافه کرده و آن ها را در چارچوب همان ها به کار می برند.

به عبارت دیگر ، حتی اگر آموزگاران در تدریس خود از تکنیک های جدیدی استفاده کنند ، به قدری به کندی این کار را انجام می دهند که عملا هیچ گونه تطابقی با آهنگ تغییرات جامعه در این میان به چشم نمی خورد.

پس ما چه گونه می توانیم تعادلی نسبی بین تصویری از مدرسه ای دائما در حال تغییر ، حرفه ی آموزگاری ای که روز به روز متحول می شود و جامعه ای که هر روز شرایط جدیدی را تجربه می کند و تصویری از یک حرفه ی آموزگاری سنتی که هیچ میلی به تغییر ندارد برقرار کنیم؟ چگونه می توانیم از آموزگاران به علت عدم تطبیق خود با آهنگ تغییر شرایط و جامعه انتقاد نکنیم ؟ ( مساله ای که متاسفانه اغلب به وقوع می پیوندد.) به این منظور لازم است به قلب حرفه ی آن ها نفوذ کرده و بنگریم که چگونه سر کلاس درس معلمان می توانند تنش موجود بین تحول و سکون را مهار کنند.

کلاس درس و دانش آموزان ، در قلب حرفه ی تدریس

تدریس در کلاس درس ، به آن نحوی که امروزه رایج است ، تقریبا از چهار قرن گذشته تا کنون وجود دارد ولی از همان زمان تا به الان بر یک پایه استوار شده : کلاس درس ، یعنی فضایی نسبتا بسته که معلمان در آن جدا از هم کار می کنند و بخش اعظم وظایف خود را به انجام می رسانند. امروزه هم همکاری بین اکثر آموزگاران با ورود به کلاس درس متوقف می شود.

به نظر نمی رسد گسترش مدرسه در طول دهه ی اخیر فایده ی چندانی داشته است. این گسترش اغلب در قالب افزایش تعداد کلاس ها و به طبع تعداد آموزگاران صورت گرفت. این امر بر خلاف اتفاقی است که در بسیاری از نهاد های اجتماعی و به خصوص اقتصادی افتاده است. با پیشرفت علم و فناوری از یک طرف تولید افزایش پیدا کرده و از طرفی دیگر نیروی انسانی کاهش. شرایط کاری هم در عین حال تغییرات گسترده ای را به خود دیده است.این مساله باعث شده است که ما با نهادی به واقع ثابت و پایدار سر و کار داشته باشیم.

به همین ترتیب ، پدیده های بسیار مهمی مثل ورود پرشمار کودکان قرن بیستم به مدرسه ، کمک های بیش از پیش دولتی به نهاد مدرسه ، طولانی تر شدن دوران تحصیل و . . . به راستی تغییر چشمگیری در ماهیت نهاد مدرسه صورت نداده اند. حتی تدابیر نظام آموزشی جدید و جریان های متفاوت معاصر مثل سازندگی گرایی ، آموزش استراتژیک ، آموزش متفاوت و . . . هم به راستی تغییری در شرایط ایجاد نکرده اند. بسیاری سعی کردند نهادهای جدیدتری را به شکلی متفاوت جایگزین کلاس درس سنتی کنند ( کلاس در فضای آزاد ، آموزش از راه دور) اما آن ها هم مثل سایرین موفقیتی به دست نیاورده اند. در جامعه ی امروز هم مثل گذشته همچنان این معلم است که در کلاس درس حرف اول و آخر را می زند.

در یک کلاس درس چه اتفاقاتی رخ می دهد؟ کلاس درس یکی از کنترل شده ترین فضاهای اجتماعی است : دانش آموزان قبل از ورود به کلاس درس کنترل می شوند. سر کلاس به گروه های مختلفی تقسیم می شوند. نحوه ی رفتار، حرکات و گفتارشان تحت کنترل است. زمان و محتوای آموزشی کاملا برنامه ریزی شده است و . . . اما با تمام این اوصاف قعالیت در کلاس درس و نیازمند تلاش بی وقفه ی معلم است و تمام معلمین این را به خوبی می داند : آن ها نمی توانند به تنهایی از پس اداره ی کلاس بر بیایند : باید دانش آموزان را به کار واداشت ، آن ها را مشغول نگه داشت ، به پیشرفت وادارشان کرد ، بر کارشان نظارت کرد ، مراقبشان بود و . . .

به عبارت دیگر ، نحوه ی اداره ی کلاس به طور کامل بستگی به ابتکارات معلم و توانایی او برای تشویق دانش آموزان به انجام فعالیت های کلاسی دارد. اکثر مدیران مدارس زمانی که توقع دارند آموزگار کنترل صد در صد بر دانش آموزان داشته باشد و از هیچ کس توقع کمک نداشته باشند به این شرابط دامن می زنند.فعالیت آموزگاران در کلاس درس ، در عین حال از یک نظام اجتماعی هدف مند ، پویا و سازنده ،همراه با معیارهای نهادینه شده بر می آید که وابستگی مستقیم به رابطه ی معلم و دانش آموز دارد. این ماهیت دو گانه ی کار معلمان در کلاس – که به وسیله ی نهاد مشخص شده و به وسیله ی آموزاگان به ورطه ی اجرا در می آید – عنصر جداناشدنی شرایط فعلی نظام آموزشی است. در نتیجه ، یکی از ابعاد اصلی و تضمین شده ی نظام آموزشی فرانسه استقلال معلم است. آن ها هستند که تصمیم می گیرند چه تدابیری را در کلاس خود به کار گیرند. آری ، معلمان حوزه ی اختیاری بسیار گسترده ای در کلاس درس دارند. این اولین واقعیت این حرفه است.

حرفه ای از روابط انسانی

حرفه ی آموزگاری روحی انسانی و جمعی دارد : یک معلم در کلاس درس با اشیایی بی جان ، کالا، ابزاری فناوری و . . . سر و کار ندارد بلکه سر و کارش با انسان های دیگر است. بنابراین شغل وی حرفه ای از روابط انسانی است. از طرفی معلمی فعالیتی تعاملیست چرا که با گروه دانش آموزان اجرا می شود : رفتار یک معلم در قبال دانش آموزی خاص در برابر دید همه ی اعضای گروه قرار دارد و بر وی مستقیما تاثیر می گذارد. در این راستا ، هرچند که معلم در سر کلاس درس استقلال دارد ، اما همین استقلال برای وی محدودیتی مهم به حساب می آید چرا که معلم سر کلاس درس معمولا در انزوا قرار دارد و جز خود روی کس دیگری نمی تواند حساب باز کند.کار کردن به تنهایی و در برابر چشم همه ی دانش آموزانی که هیچ وقت نمی توان از نگاهشان در امان ماند می تواند آسیب هایی به همراه داشته باشد چرا که « هیچ چیز را نمی توان از دید دانش آموزان پنهان کرد » ، حتی مشکلات و عواطف را.

علاوه بر آن ، از آن جهت که آموزگار بزرگسالی در برابر کودکان و نوجوانان حاضر در کلاس درس است ، تا حدی در برابر آن ها مسئولیت دارد. این مسئولیت در قلب حیطه ی کاری وی قرار داشته و آموزگار موظف است آن را به بهترین وجه ممکن به انجام برساند. این وظیفه تا چه جایی پیش می رود؟ تا کجا باید دانش آموزان را حمایت کرد؟ تا کجا باید پیش رفت؟ آیا آموزگار وظیفه دارد کم کاری برخی از والدین را جبران کند؟ آیا می تواند در برابر باورهای مذهبی سفت و سخت برخی از خانواده های دانش آموزانش بایستد؟ چه گونه باید به مساله ی مصرف مواد مخدر توسط برخی از دانش آموزانش واکنش نشان دهد؟ معلمانی که ما در طول سال ها با آنها ملاقات داشته ایم به طور دائم این سوالات را از خود می پرسند ، به طبع این مساله می تواند منجر به ناراحتی و اضطراب و تردید در آن ها شود.

وانگهی ، زمانی که معلم سر کلاس درس است ، با مشکل دیگری هم رو به روست و آن رعایت مساوات در رفتار با همه ی دانش آموزان است. هر دانش آموز به اندازه ی بقیه حق دارد بنابراین معلم باید به همه به یک اندازه برسد. اما مساله ی مهم این است که هر دانش آموز با دیگری متفاوت است و نیازهای متفاوت و بعضا توقعات متفاوتی دارد. برای مثال تا به حال این سوال را از خود پرسیده اید که یک آموزگار به چه میزانی باید به دانش آموزانی که از سایرین ضعیف تر است زمان اختصاص دهد؟ سعی کنید برای درک شرایط معلم در کلاس درس خود را جای او بگذارید. یک معلم هر روز در کلاس درس با همین چالش ها و مسائل رو به روست.

در نهایت ، در مقایسه با سایر مشاغل ، معلمی تغییرات بسیار کمتری در نحوه ی اجرا داشته است. امروزه تدریس در کلاس درس ، مثل ایام قدیم وارد شدن به کلاس ، برقراری تعامل مستقیم با دانش آموزان و استفاده از ابزارهای روزمره و سنتی یک معلم مثل الزام ، اقتدار ، اغوا  و . . . است . استفاده از این تکنیک ها زمانی ضروری تر به نظر می رسد که دانش آموزان امروزی بعضا " مجبور " هستند به مدرسه بروند. این مساله باعث می شود که معلمان مجبور شوند تحصیل را برای دانش آموزان خود جا بیاندازند یا حداقل آن را به مرحله ای قابل تحمل برای آن ها برسانند. این اصلیست که روانشناسان از آن به عنوان « انگیزه دهی به دانش آموز » یاد می کنند ، اصلی که بدون شک در زمان ما به یکی از چالش های اساسی حرفه ی معلمی تبدیل شده است.

خلاصه بگوییم ، خصوصیات ذکر شده برای حرفه ی معلمی ، انزوا ، آزادی عملی در عین حال تضمین شده و محدود کننده ، در برابر دید دانش آموزان بودن و آسیب های مرتبط با آن ، مسئولیت در برابر دانش آموزان و رفتاری یکسان با همه ی آن ها ، روش های تدریس عقلانی ، مسئولیت ایجاد انگیزه در دانش آموزان و . . . نشان می دهد که معلمان امروزی هرچند که در جامعه و مدرسه ای کاملا متفاوت با گذشته حضور دارند اما در سر کلاس درس با همان محدودیت ها  و وظایف نسل گذشته دست و پنجه نرم می کنند. از بسیاری از جهات ، کار با دانش آموزان سر کلاس درس تغییری نکرده است.

حرفه ای که به هر صورت تغییر می کند

محقق آمریکایی ، تی. دوناهو با بهره گیری از نتایجی که پس از 15 سال از اصلاحات نظام تربیت مدرس در کشورهای آمریکای شمالی می گذرد ، نظامی که بخشی از آن در فرانسه هم به اجرا درامد ، نشان می دهد که تمامی تلاش های صورت گرفته برای تغییر ماهیت حرفه ی آموزگاری و آموزش با یک مانع برخورد می کند : وجود کلاس های درس سنتی.

می توانیم به صورت محدود بگوییم که این آموزگاران نیستند که به صورت سنتی و روتین عمل می کنند بلکه شرابط کاری روزانه ی آن ها به این شکل است. طبیعی است که پس از 20 سال فعالیت در شرایطی یکسان ،آموزگاران کاملا با این شرایط خو می گیرند!

  تغییر برنامه ی درسی مدارس ، اصرار مدیران مدارس به نوآوری های آموزشی توسط معلمان ، راه دادن سندیکاهای محلی به محیط مدارس تقریبا بی فایده بوده است .تا زمانی که آموزگاران به تنهایی در کلاس درس محبوس بوده و مجبورند در برابر دانش آموزان تنها به خودشان تکیه کنند و از همان ابزارهای سنتی بهره ببرند ، تغییر در ماهیت حرفه ی آموزگاری برای ما امکان پذیر نخواهد بود.

امروزه کلاس درس در نظر بسیاری از آموزگاران به پناهگاهی تبدیل شده که آن ها در آن اقتدار خود را باز می یابند. پناهگاهی که به آن ها امکان را می دهد تا حدی از فشاری که زیر آن قرار دارند خارج شوند و برای مدتی کنترل اوضاع را در دست بگیرند. اما در عین حال ، کلاس درس حد عمل و قدرت آن ها هم محسوب می شود : آن ها پادشاهان قلمرویی محسوب می شوند که بعضا کنترل شرایط در آن سخت شده و حتی از دستشان در می رود.

آیا این بدین معناست که راه حلی برای خروج از بن بست فعلی وجود ندارد؟ هرچند که شرایط پایه ای حیطه ی کاری آموزگاران تغییری نکرده است ، بسیاری از معلمان هستند که سعی می کنند در چارچوب همین شرایط فعلی هم دست به نوآوری های متنوع بزنند. در این زمینه باید اذعان کرد که تا به الان مدرسه ی ابتدایی کمک شایان به آن ها کرده است در صورتی که مقطع راهنمایی بیش از حد در قوانین و محدودیت های موجود دست و پا می زند ، قوانینی که آزادی عمل در این حوزه ی کاری را بسیار محدود میکند.

امروزه بسیاری از آموزگاران به این مساله اعتراف می کنند که به منظور اجرای وظایف خود و باقی ماندن در خط مقدم باید حوزه ی مسئولیتی خود را گسترده تر کرده و بیشتر به آموزش گروهی و میل بیشتری به آموزش جمعی و همکاری و تبادل نظر با سایر معلمان نشان دهند. اما اصلاح طلبان می خواهند پا را از این هم فراتر بگذارند. آن ها اعتقاد دارند که حرکتی بسیار گسترده تر باید شکل بگیرد و ماهیت نهاد آموزشی به کلی تغییر کند.

خواسته هایی که امروزه برای تغییر نحوه ی مدیریت مدارس ارائه می شود مساله ی جدیدی نیست. چرا که امروزه دیگر مفهوم نهاد و شرکت با قرن بیستم تفاوت زیادی پیدا کرده است. در واقع مدرسه در قرن بیستم از بازار کار الگوبرداری گسترده ای داشته است. در همین راستا ، اصلاح طلبان امروزی معتقدند  مدرسه باید مثل الگوی کاری قرن بیست و یکم اصلاح شود. آن ها می خواهند مدرسه مفهوم « شرکت های جدید» را در بیابد. شرکت هایی که در فرانسه ی امروز دیگر ماهیت بوروکراسی وار گذشته را ندارند ، ماهیتی بیشتر تمرکز زدا پیدا کرده اند ، تمام فعالیت ها در آن ها به صورت گروهی شکل می گیرد ، وانگهی نسبت به نتایجی که به دست می آورند حساسیت بسیار بالایی دارند . شکل گیری دوباره ی ماهیت کار کاملا با اصولی که می تواند در مدرسه ی امروز به کار گرفته شود سازگار است.

در اکثر کشورهای غربی ، سیاست های جدیدی آموزشی از همین روحیه ی تغییر بهره می برند . روحیه ای که بر مبنای تمرکز زدایی ، قرار دادن مدرسه به عنوان قطب اصلی نظام آموزشی ، بازبینی قرار داد معلمان ، آموزش حرفه ای تر ایشان و بازسازی ای پیچیده تر از قبل که آموزش را مد نظر قرار دهد نه نمره و مدرک را ، تعریف پروژه های درسی برای تشویق هرچه بیشتر دانش آموزان به فعالیت های گروهی و در نهایت برنامه های آموزشی ای که رویکرد اصلی شان تقویت توانایی های مختلف در دانش آموزان باشد.

به این ترتیب این امکان به وجود می آید که با بهره گیری از این اصلاحات به شکلی منظم و تلاش روز افرون سر انجام توفیقی در تغییر ماهیت کلاس درس حاصل کنیم. اصلاح مدرسه در قرن بیستم که بر اساس تفکیک کلاس ها و گرایشات مختلف درسی بنا شده است می تواند سر انجام در دهه ی های پیش رو تغییر کند.

آری ، با تغییری بنیادین می توان سرانجام ماهیت کلاس درس را تغییر داد و آن را با آهنگ تغییر جامعه همسو کرد. بدون شک این کار سخت است ، اما غیر ممکن نیست . . .

انسان شناسی و فرهنگ