پیر بوردیو (Pierre Bourdieu)، جامعه شناس فرانسوی، در اوایل سال های 1960 مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی را در جهت کمک به حل یک مسئله‌ی تجربی خاص، بسط داد - بدین معنا که موانع اقتصادی برای تبیین نابرابری های موجود در دست یافته های تحصیلی دانش آموزان طبقات مختلف اجتماعی، کافی نیستند ( بوردیو و پاسرون (Bourdieu & Passeron) 1979 [1964]: 8). بر اساس نظریات بوردیو در فراسوی عوامل اقتصادی، عادات فرهنگی و ...، تمایلاتی که از خانواده به ارث برده می شود اهمیتی اساسی در موفقیت های تحصیلی دارند ( همان: 14). با بیان این نظر وی در تقابل عمیقی با ادراکات جامعه شناسی کلاسیک نسبت به فرهنگ که گرایش به این دارند فرهنگ را به عنوان منبعی از ارزش ها و هنجارهای مشترک یا به مثابه محمل اظهارات جمعی ببینند، قرار می گیرد.

بوردیو در عوض خاطر نشان می کند که فرهنگ اشتراک دهنده‌ی بسیاری از ویژگی هایی است که شکل دهنده‌ی سرمایه‌ی اقتصادی هستند. وی به طور مشخص طرفدار این عقیده است که "عادات و ذائقه های فرهنگی" (habits and dispositions) دربردارنده‌ی منبع مستعدی از "بهره های" زایا (generating profits  ) هستند؛ آنها نهادهای بالقوه ای برای انحصار طلبی افراد و گروه ها به شمار می آیند و تحت شرایط مطلوب از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند ( لارا و ونینگر (Lareau and Weininger)، 2003: 606-567)
بوردیو به عنوان پایه گذار مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی آشکارا تمایلی به گسترش معنا و اهمیت این مفاهیم به بیرون از فضای منسجم تحقیقات تجربی نداشت. هر چند در کلی ترین سطح وی تأکید می کند که هر ویژگی قابلیت تبدیل شدن به سرمایه ای را دارد که حتی تعیین کننده‌ی "میراث فرهنگی" (cultural heritage) یک جامعه است اما به گونه ای نابرابر توزیع می شود و بنابراین موقعیت هایی را برای "مزایای انحصاری" (exclusive advantages) خلق می کند. به علاوه بوردیو عنوان می کند که این مزایا به شکل گسترده، در جوامعی که دارای ساختار اجتماعی بسیار متمایز و سیستم آموزشی رسمی هستند، منتج از نهادینه سازی " معیارهای سنجش" (criteria of evaluation) – همان استاندارهای ارزیابی- در مدارس است که در اختیار کودکانی از طبقه یا طبقات خاص می باشد ( بوردیو، 1977: 511-487).
فراتر از همه‌ی اینها بوردیو اظهار می کند که سرمایه‌ی فرهنگی دارای سه شکل مجزا است (بوردیو،1986: 258-241). در فرم "کالبدی" (embodied)، سرمایه‌ی فرهنگی قابلیت یا مهارتی است که قابل تفکیک از حامل خود (فردی که دارای این قابلیت است) نیست. بدین ترتیب اکتساب سرمایه‌ی فرهنگی ضرورتا متضمن سرمایه گذاری زمان مختص به یادگیری یا آموزش است. به عنوان مثال، دانشجویی که تاریخ هنر می خواند از این طریق قابلیتی را کسب کرده است و به دلیل اینکه این موقعیت از اعتبار بالایی در برخی جایگاه های سازمانی برخوردار است، بدل به فرم کالبدی از سرمایه‌ی فرهنگی می شود. به علاوه بوردیو خاطرنشان می سازد که اشیاء نیز می توانند به خودی خود به عنوان شکلی از سرمایه‌ی فرهنگی عمل کنند تا جائی که استفاده و مصرف این اشیاء خود لازمه‌ی میزان خاصی از سرمایه‌ی فرهنگی کالبدی است. به عنوان مثال، یک متن فلسفی فرم "شیء انگارانه ای" (objectified) از سرمایه‌ی فرهنگی است، زیرا برای فهمیده شدن نیازمند یادگیری قبلی در زمینه‌ی فلسفه است. در نهایت در جوامعی که دارای سیستم آموزشی  رسمی هستند، سرمایه‌ی فرهنگی دارای شکلی "نهادینه شده" (institutionalized) است. این بدین معناست که وقتی مدرسه ای قابلیت ها و مهارته ای افراد را با صدرو گواهینامه تصدیق می کند در نتیجه سرمایه‌ی فرهنگی کالبدی آنها ارزشی شیئی به خود می گیرد. بنابراین به عنوان مثال زمانی که افراد با گواهینامه‌ی مشابه از ارزشی تقریبا یکسان در بازار کاری برخوردارند، مدارک تحصیلی می توانند به عنوان فرم متمایزی از سرمایه‌ی فرهنگی در نظر گرفته شوند.  به دلیل اینکه مدارس با این شیوه افراد را قابل معاوضه می کنند، بوردیو عنوان می کند که نقشی که نهادینه سازی در سرمایه‌ی فرهنگی ایفا می کند همچون کارکردی است که پول در سرمایه‌ی اقتصادی دارد.
به هر جهت با وجود شباهت هایی که بین سرمایه‌ی فرهنگی و سرمایه‌ی اقتصادی وجود دارد، بوردیو همچنین تصدیق می کند که این دو در ملاحظات مهمی با یکدیگر متفاوت هستند. وی به ویژه متذکر شده است که مشروعیت نابرابری در سرمایه‌ی فرهنگی به شیوه ای کاملا متفاوت از قانونی سازی نابرابری اقتصادی، اتفاق می افتد. با وجود این واقعیت که سرمایه‌ی فرهنگی در خانه و مدرسه و از طریق تأثیر گروهی از عملکردهای فرهنگی بدست می آید – و بنابراین منشأیی اجتماعی دارد- مستعد این است که به عنوان استعداد ذاتی و موهبت دارنده اش و نتیجه‌ی این حقیقت که سرمایه‌ی فرهنگی در افرادی خاص تجسم یافته است، ادراک شود. علاوه بر این به دلیل اینکه سیستم آموزشی، سرمایه‌ی فرهنگی به ارث برده شده را تبدیل به سرمایه‌ی فرهنگی آموزشگاهی می کند، زمینه‌ی لازم برای اینکه این سرمایه در آینده به صورت دستاورد فردی ظاهر شود، به وجود می آید. به عنوان مثال تحقیقات نشان داده اند که والدین طبقه‌ی متوسط نسبت به والدین طبقات کارگر یا فقیر عموما بیشتر با کودکان و جوانان خود صحبت می کنند. در نتیجه هنگامی که کودکان طبقه‌ی متوسط وارد مدرسه می شوند از دایره‌ی واژگانی گسترده تری برخوردارند و متعاقبا نمره‌ی بیشتری را در آزمون های استاندارد شده ای که مهارت های زبانی را می سنجند، دریافت می کنند (هارت و ریسلی ((Hart and Risley 1995 ؛ لارا ((Lareau 2003). با این اوصاف این امکان وجود دارد که معلمان، والدین و دانش آموزان خودشان تفاوتهای موجود در نمرات آزمون را به عنوان برآمد استعداد ذاتی یا تلاش فردی تفسیر کنند.
اظهارات بوردیو در مورد سرمایه‌ی فرهنگی قابل توجه بودند زیرا به صراحت نظریات جهان شمول در مورد آموزش مدرن را به چالش کشیده و آنها را به عنوان موتور حرکتی می دید که سبب پیشرفت یا تنزیل افراد از طریق ساختار طبقاتی صرفا مبتنی بر استعدادها و تلاش های آنان، می شد.. در حقیقت از نقطه نظر بسیار منتقدانه‌ی بوردیو سیستم های مدرن آموزشی در اغلب موارد سرمایه‌ی فرهنگی که از خانواده به ارث برده شده را اعتبار داده و تقویت می کنند و توجه کمتری به آن بخش از سرمایه‌ی فرهنگی دارند که به تدریج توسط کودک مدرسه ای کم مهارت و بدون استعدادهای لازم، دریافت می شود. در نتیجه وی خاطر نشان می سازد که سیستم های آموزشی در جوامع مدرن گرایش به جهت دهی افراد به سمت مقاصد طبقاتی دارند که به طور وسیعی ( اما نه کاملا) خاستگاه های طبقاتی آنها را منعکس می سازد. به علاوه گرایش این سیستم ها به جهتی است که هم برای افرادی که بیشترین امتیاز را از این سیستم کسب کرده اند و هم آنان که توسط آن مردود شده اند، پذیرش داشته باشد ( بوردیو و پاسرون، 1977 [1970]).
مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی همچنین تأثیر شگرفی بر جامعه شناسی گذاشت زیرا این مفهوم فرهنگ را در مرکز مطالعات قشربندی قرار داد. آثار بعدی بوردیو اندیشه‌ی سرمایه‌ی فرهنگی را برای تقویت بیشتر این فرضیه به کار می بندند که فرهنگ به طور مستقیم دلالت بر نابرابری اجتماعی دارد. این نظر به ویژه در بازمفهوم سازی (re-conceptualization) طبقه‌ی اجتماعی که وی در کتاب تمایز (Distinction) (1984 [1979]) ارائه می دهد، آشکار است (وینینگر ، 2005).

در نظر بوردیو طبقات مختلف در موضوع ظرفیت کلی سرمایه ( اقتصادی و فرهنگی) که توسط افراد یا خانواده ها کنترل می شود، از یکدیگر متفاوتند. در بین طبقات، "جناح های طبقاتی" (class fractions) به واسطه‌ی ساخت سرمایه ای کنترل شده – یا به بیان دیگر از طریق نسبت سرمایه‌ی اقتصادی با سرمایه‌ی فرهنگی- متفاوت از یکدیگرند. کتاب تمایز با بهره گیری از این بازمفهوم سازی عملکردها و اولویت های زیباشناسانه‌ی طبقات و جناح های طبقاتی موجود در سرتاسر ساختار اجتماعی فرانسه را به ویژه با تأکید بر علاقه یا بی میلی نسبت به اشکال هنری روشنفکرانه ( نقاشی، موسیقی، ادبیات، درام و ...)، مورد تحلیل قرار داده است.

داده های به دست آمده توسط بوردیو نمایان ساخت که هر طبقه (و جناح طبقاتی) الگوی نسبتا منحصر به فردی از سلایق را نشان می دهد که با ترکیب خاص سرمایه‌ی فرهنگی و اقتصادی متعلق به آن طبقه سازگار است. بنابراین به عنوان مثال اساتید و سازندگان آثار هنری- بخشی از طبقه‌ی حاکم- از استعدادهای برتر سرمایه‌ی فرهنگی خود برای قدر گذاشتن بر پیشروترین سبک ها به عنوان هنر، بهره می گیرند. در مقابل کارفرمایان که به ثروتمندترین طبقه‌ی حاکم در سرمایه‌ی اقتصادی تعلق دارند، ترجیح کمتری برای سبک های هنری روشنفکرانه به ویژه فرم های همنوا با تصورات سنتی از زیبایی و سبک هایی که دلالت بر حس تجملی دارند، قائلند.

بوردیو عنوان می کند که بایستی به این تفاوت های سلیقه ای به عنوان دعاوی حیثیتی سازنده‌ی منزلت ها، یا در معنای وبری "شرافت اجتماعی" (social honor)، نگریست، که بوردیو آن را "سرمایه‌ی نمادین" (symbolic capital) می نامد. علاوه بر این گفته می شد که این تفاوت ها نقش لاینفکی را در مشروعیت بخشیدن به قشربندی طبقاتی ایفا می کنند.
در جامعه شناسی انگلیسی زبان مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی در اواخر سال های 1970 با ترجمه‌ی کتاب بازتولید (Reproduction) وارد ادبیات این رشته شد. با توجه به شکل گیری مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی در مطالعه‌ی بوردیو بر سیستم آموزشی فرانسه این نکته همواره در زمینه پژوهش آموزشی مطرح بوده که این مفهوم بیشترین میزان تحقیقات تجربی و بازتاب نظری را داشته و بحث برانگیز ترین موضوع بوده است. هر چند این مفهوم در عرصه های دیگر مطالعاتی نیز به اثبات رسیده است. به عنوان مثال با استنتاج از نظریه‌ی بوردیو در این باب که اشکال مختلف سرمایه دلالت بر الگوهای پیچیده‌ی قشربندی دارند، ایال (Eyal)، سلینای (Szelényi) و تانسلی ((Townsley (1998) ساختار طبقاتی جوامع پسا کمونیستی در اروپای مرکزی را با تأکید بر سرمایه‌ی فرهنگی مورد بررسی قرار دادند.

بر خلاف بسیاری از پیش بینی‌ها آنها اظهار داشتند که اعضای جناح نومنکلاتور بوروکراتیک به صورت موفقیت آمیزی از اقتدار خود بر کمونیسم در جهت ثبت و ضبط بخش زیادی از دارایی های دولتی طی فرآیند خصوصی سازی، که مشخصه‌ی انتقال به سرمایه‌داری بود، بهره‌برداری نکردند. در هر یک تعداد اندکی از سرمایه گذاران تا دهه های پایانی سوسیالیسم دولتی دوام آورند و توانستند اقتدار بالایی را کسب کرده و بدل به طبقه‌ی کاملا سرمایه دار در سال های پس از 1989 شوند. در کشورهایی همچون چکسلواکی (Czechoslovakia)، مجارستان (Hungary) و لهستان سیستم قشربندی ای به وجود آمده که می توان از آن به عنوان نوعی از "سرمایه داری بدون سرمایه داران" (capitalism without capitalists) یاد کرد.

در این سیستم سرمایه‌ی فرهنگی مهمترین پایه‌ی قدرت و برتری است. بنابراین می توان در این جوامع طبقه‌ی حاکم را نه به عنوان سرمایه دار اقتصادی بلکه به عنوان یک "بورژوآی فرهنگی" (cultural bourgeoisie)، توصیف کرد. این بورژوآی فرهنگی که شامل گروه های مختلفی از جمله تکنوکرات های پیشین و روشنفکران مخالف است، به شکل گسترده ای مهارت ها، فنون خاص و گواهی نامه ها (همان سرمایه‌ی فرهنگی) که بدل به امر حیاتی برای موفقیت شغلی شده اند را به انحصار خود درآورده اند. این نویسندگان نشان می دهند که دارا بودن سرمایه‌ی فرهنگی امکان دسترسی به موقعیت های برجسته در اقتصاد و دولت را فراهم می آورد و از طرفی دیگر فقدان سرمایه‌ی فرهنگی مانعی اساسی است.

همچنین اثبات شده که مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی در مطالعه‌ی سلایق و ذائقه های زیبایی شناسانه بسیار تأثیرگذار بوده است. در این زمینه جامعه شناسان ارتباط میان جایگاه اجتماعی و سلیقه را با تمرکز بر رجحان طبقه‌ی بالا برای فرم های زیبایی شناسانه‌ی منحصرا روشنفکرانه ذکر شده در کتاب تمایز، مورد ارزیابی قرار داده اند. شواهد برای این گزاره قویا نشانگر این هستند که به عنوان مثال در جامعه‌ی معاصر ایالات متحده، این رابطه متفاوت از انگاره های آماری بوردیو است.

بنابراین پترسون و همکارانش ( پترسون و کرن ((Peterson and Kern،1996: 907-900)؛ پترسون و سیمکاس (Simkus) ،1992) گزارش می دهند که در موضوعات مرتبط با ذائقه‌ی فرهنگی، نخبگان ایالات متحده بیشتر شبیه به "همه چیرخواران" (omnivores) هستند تا "آدم های برجسته" (snobs).

در حال حاضر ادعای منزلت منوط بر آشنایی با ژانرهای مختلف در اشکال گوناگون فرهنگی (موسیقی، ادبیات، سینما، ...) است- ژانرهایی از حوزه های روشنفکری (همچون موسیقی و اپرای کلاسیک) گرفته تا حوزه های متوسط ( همچون آهنگ های برادوی شو (Broadway show)) و عوام پسند (مثل موسیقی کانتری و راک).

انتظار می رود که این دعاوی منزلتی نمونه های برجسته ای از هر ژانر را بر طبق استانداردهای قضاوتی مختص به آن مشخص کنند. با وجود این واقعیت که فرق اساسی میان این نتایج و قابلیت زیبایی شناسی مشخص شده در برآورد بوردیو بر سبک زندگی فرانسه، وجود دارد ولی این گرایش جهانی به گونه ای واضح مبتنی بر شاخصه های طبقه‌ی اجتماعی مانند تحصیل است و بنابراین می تواند کارکردی همچون سرمایه‌ی فرهنگی داشته باشد. بریسن (Bryson، 1996: 899-884) همانا قدم فراتر گذاشته و این مفهوم را "سرمایه‌ی چندفرهنگی" (multi-cultural capital) نامیده است. در زمانی که مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی در عرصه های گوناگون جامعه شناسی انگلیسی زبان ادغام می شد، همچنین به موضوعی مجادله ای نیز بدل می گشت. به عنوان مثال گیراکس (Giroux) (1983) عنوان کرده هنگامی که فرهنگ در نگاه نخست به مثابه شکلی از سرمایه دیده می شود، تصدیق نقشی که در توانمندسازی افراد با موقعیتهای زیردست برای ایستادگی در برابر سلطه ایفا می کند، غیر مکن است. لامنت (Lamont) (1992) نیز به گونه‌ی مشابهی از این نظر دفاع می کند که مفهوم سازی فرهنگ به این شیوه مانع از بازشناسی این مضمون توسط جامعه شناسان می شود که فرهنگ در بردارنده‌ی مخزن نمایشی است که بازیگران از آن برای ارزیابی کیفیت اخلاقی تجارب شان، بهره می گیرند - همچنین دارای مخزن دیگری است که لزوما منبع دلالتی بر فرآیندهای قشربندی نیستند.

اهمیت این مباحث تا حدی بوده است که پژوهشگران به ادامه‌ی تحقیقات در مورد رابطه میان فرهنگ و نا برابری بپردازند. صرف نظر از مدل ساختاری که توسط این پژوهشگران دریافت شده به نظر می رسد که در آینده مفهوم بوردیویی سرمایه‌ی فرهنگی با تمرکز مجزایی که بر ارزش اجتماعی عادات فرهنگی، تمایلات و مهارت ها دارد، به بخش مهمی از مباحث موجود در نظریه های نابرابری، جامعه شناسی فرهنگ و جامعه شناسی آموزش، بدل شود.

References
Bourdieu, P. (1977) Cultural Reproduction and Social Reproduction. In: Karabel, J., & Halsey, A. H. (eds.) Power and Ideology in Education. Oxford University Press, New York, pp. 487-511.
Bourdieu, P. (1984 [1979]) Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. Richard Nice (tr.). Harvard University Press, Cambridge, MA.
Bourdieu, P. (1986) The Forms of Capital. In: Richardson, J. G. (ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Greenwood Press, New York, pp. 241-258.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1977 [1970]) Reproduction in Education, Society and Culture. Richard Nice (tr.). Sage Publications, London.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1979) The Inheritors: French Students and their Relations to Culture. University of Chicago Press, Chicago.
Bryson, B. (1996) “Anything But Heavy Metal”: Symbolic Exclusion and Cultural Dislikes. American Sociological Review 61, 884-899.
Eyal, G., Szelényi, I, & Townsley, E. (1998) Making Capitalism without Capitalists: The New Ruling Elites in Eastern Europe. Verso, London and New York.
Giroux, H. (1983) Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition. Bergin & Garvey, South Hadley, MA.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995) Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Brookes Publishing, Baltimore.
Lamont, M. (1992) Money, Morals, and Manners: The Culture of the French and the American Upper-Middle Class. University of Chicago Press, Chicago.
Lareau, A. (2003) Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. University of California Press, Berkeley, CA.
Lareau, A., & Weininger, E. B. (2003) Cultural Capital in Educational Research: A Critical Assessment. Theory and Society, 567-606.
Peterson, R. A., & Kern, R. M. (1996) Changing Highbrow Taste: From Snob to Omnivore. American Sociological Review, 61, 900-907.
Peterson, R., & Simkus, A. (1992) How Musical Taste Groups Mark Occupational Status Groups. In: Lamont, M., and Fournier, M. (eds.), Cultivating Differences: Symbolic Boundaries and the Making of Inequality. University of Chicago Press, Chicago.
Weininger, E. B. (2005) Foundations of Pierre Bourdieu’s Class Analysis. In: Wright, E. O. (ed.), Approaches to Class Analysis. Cambridge University Press, Cambridge, UK.

منبع مقاله:
http://www.brockport.edu/sociology/faculty/Cultural_Capital.pdf

ایمیل مترجم: این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید 

انسان شناسی و فرهنگ

بازنشسته شدن نسل سابق معلمان باعث شده تا روزبه‌روز بر تعداد معلمان جوانی که استخدام می‌شوند افزوده شود.[1]

پاتریک رایو[2] و آنیه وان زانتن[3] روی نسل جدیدی از معلمان تحقیق کرده‌اند، نسلی که نسبت به گذشته کمتر ایدئال‌گرا هستند ولی اهمیت بیشتری به نیازهای دانش آموزان می‌دهند.[4] وان زانتن در این مقاله به پرسش های ما پاسخ می دهد.

• اگر قرار باشد شما خلاصه‌ای از تحقیقات خود را در اختیار ما قرار دهید، چه ویژگی‌هایی را به‌عنوان ویژگی‌های اصلی معلمان جوان مطرح می‌کنید؟!

هدف تحقیقات ما در اصل بررسی ویژگی‌های شخصیتی معلمان جوان نیست. ما بیشتر سعی کردیم تا به بررسی رابطه‌ی بین داشته‌های این معلمان که مربوط به نسل شان می‌شود، شیوه‌ی جامعه‌پذیری[5] خانوادگی، نحوه‌ی آموزش و درنهایت وضعیت فعلی نظام آموزشی (فرانسه) بپردازیم.

از تقابل داشته‌های اجتماعی معلمان و شرایطی که ایشان در مدرسه با آن مواجه هستند رفتارهایی در محیط کاری شکل می‌گیرد که به‌طورکلی می‌توان دو گرایش را برای آن در نظر گرفت.

در وهله‌ی اول باید به این مسئله اشاره کرد که این معلمان جوان اعتقادی به ایدئولوژی‌های جمعی (مثل احزاب سیاسی، سندیکاها و ...) ندارند، ایدئولوژی‌هایی که برعکس، نسل گذشته اهمیت زیادی به آن‌ها می‌دادند. معلمان نسل جدید دیگر برای شکل دادن به فعالیت حرفه‌ای خود توجهی به ایدئولوژی‌ها نشان نمی‌دهند. برعکس، ایشان توجه بیشتری به دانش آموزان به‌صورت فردی نشان می‌دهند. در کل بیشتر به نیازها، امیال و نگرانی‌های ایشان اهمیت داده و به دنبال این هستند که به این دانش آموزان اجازه‌ی ابراز وجود بدهند. این امر باعث می‌شود این معلمان خیلی راحت‌تر بتوانند با مدارس مختلف و درنتیجه دانش آموزان مختلف کنار بیایند.

در وهله‌ی دوم، معلمان جوان رابطه‌ی پیچیده‌ای با قدرت دارند. ایشان نسبت به قدرتی که نهادهای بزرگ در دست دارند و نیز پیوستن به اخلاقی جمعی با دیده‌ی تردید می‌نگرند. معلمان امروزی برداشتی نسبی‌انگارانه [6] نسبت به قدرت دارند. این مسئله درعین‌حال روی ظرفیت در مذاکره با مسئولان آموزشی در عرصه‌ی محلی و نیز فره مندی[7] شخصی ایشان تأثیر می‌گذارد. در نظر آن‌ها قدرت عمدتاً مسئول مذاکره در یک بستر مشخص است که مسئولان مدرسه، دانش آموزان، والدین و خود معلم نقش‌آفرینی می‌کنند. حال در این میان معلم باید برای تحقق خواسته‌های خود روی توانایی‌های خودش حساب کند. بخشی از این اشاره به فره گرایی معلم مربوط به یک سنت حرفه‌ای قدیمی می‌شود که همیشه بر ویژگی فردگرایانه‌ی[8] حرفه‌ی معلمی تکیه زده است. امروزه اما شرایط دچار تغییر شده است. معلمان نسل جدید دیگر توجهی به ارزش‌های جمعی‌ای که اکثر معلمان نسل گذشته به آن احترام می‌گذاشتند نمی‌کنند.

• شما می‌گویید معلمان جوان ترجیحی می‌دهند برای رویارویی با شرایط مختلف تدریس، از استراتژی‌های فردی استفاده کنند؛ درعین‌حال این ترس را هم مطرح می‌کنید که ممکن است این امر به دگرگونی کامل حرفه‌ی معلمی منجر شود. ممکن است بیشتر برای ما توضیح دهید که چه چیزی در تحقیق تان بیشتر شمارا نگران می‌کند؟

معلمان جوان استراتژی‌های حرفه‌ای کاملاً عمل‌گرایانه‌ای[9] را به منصه‌ی اجرا درمی‌آورند. اساس این استراتژی‌ها تطبیق‌پذیری[10] با شرایط مختلی است که ممکن است در مدرسه با آن مواجه شوند. در مورد مدارس مناطق محروم نیز می‌توان از عبارتی که جامعه شناسان انگلیسی استفاده می‌کنند بهره برد: استراتژی بقا[11]. هدف از به منصه‌ی اجرا درآوردن این استراتژی مشغول نگه‌داشتن دانش آموزان به هر قیمتی است تا بتوان نظم را حفظ کرد. بدیهی است چنین استراتژی‌ای خیلی نمی‌تواند به افزایش سطح درسی دانش امروزان کمک کند. در این میان نباید تنها خود را منحصر به مدارس مناطق محروم کنیم. اکثر قریب به‌اتفاق معلمان بیشتر ویژگی‌های مدرسه‌ای که در آن تدریس می‌کنند و محله‌ای که مدرسه در آن واقع‌شده را مدنظر قرار می‌دهند؛ ایشان بیشتر به دنبال تطبیق دادن خود با شرایط مدرسه هستند تا اینکه بخواهند چیزی را عوض کنند. به‌عبارت‌دیگر ایشان بیشتر از استراتژی‌های واکنشی[12] بهره می‌برند تا واکنش‌های کنشی[13].

این مسئله به این معناست که آن‌ها به شغل معلمی اعتقاد دارند اما به حرفه‌ی معلمی خیر: این معلمان لزوم برخورداری از دانش موردنیاز برای مقابله با شرایط خاص را قبول دارند اما به معلمی به‌سان حرفه‌ای که بتوان از ورای آن با تمامی شرایط کنار آمد نگاه نمی‌کنند. معلمان امروزی حاضرند شیوه‌ی تدریس خود را تغییر دهند اما ریشه‌های مشترکی را برای مجموع حرفه‌ی معلمی در نظر نمی‌گیرند. در نظر نسل جدید معلمی به‌نوعی برآمده از چندین شغل مختلف است. به همین علت نیز حتی با وجود آن که نسبت به نسل گذشته‌ی خود به کارای گروهی باروی گشاده‌تری نگاه می‌کنند، بازهم دید غالب شان به معلمی دیدی فردی گرایانه است.

• بامطالعه‌ی نتیجه‌ی تحقیقات شما این‌طور به نظر می‌رسد که درمجموع معلمان جوان مثل نسل قبل از خود اعتقادی به این مسئله که حرفه‌ی معلمی بحران جدی‌ای را از سر می‌گذراند ندارند...

معلمان مسن‌تر با پدیده‌ی افزایش ناگهانی تعداد دانش آموزان روبه‌رو شده بودند. برای مثال در فرانسه، معلمان بر اساس منطق ارزش‌گرایی[14] بناشده بر پایه‌ی برابری شانس‌ها وارد مدرسه شده بودند. پس از ورود به مدارس به‌عنوان معلم ایشان با هجوم گسترده‌ی دانش آموزان به مدارس مواجه شدند، مسئله‌ای که در زمان تحصیل خود تجربه‌ی آن را نداشتند. در شرایط جدید ایدئال برابری شانس تبدیل شد به‌ اجبار برابری نتایج. این امر سبب گشت که معلمان نسل گذشته به‌راستی یک بحران را از سر بگذرانند. این امر اما در مورد معلمان نسل جدید مصداق ندارد. تعداد بالای دانش آموزان در مدرسه و کلاس درس برای آن‌ها امری عادی است چراکه در دوران تحصیل خود هم تجربه‌ی آن را داشته‌اند. ایشان نسبت به گذشته‌ای که آن را تجربه نکرده‌اند نمی‌توانند حس نوستالژیک داشته باشند.

به‌علاوه، معلمان نسل جدید اعتقاددارند حرفه‌ی معلمی کاملاً چندبخشی است. حال ممکن است در نظرشان تعدادی از این بخش‌ها در بحران به سر ببرند و مابقی خیر. در نظر آن‌ها اینکه برخی از مدارس با مشکلات زیادی دست‌وپنجه نرم می‌کنند نمی‌تواند علتی باشد بر وجود بحران در مجموعه‌ی نظام آموزشی یک کشور. این معلمان دید خوشی نسبت به مدارسی که در مناطق محروم و یا حومه‌های شهر واقع می‌شوند نداشته و درنهایت تنها می‌خواهند چند سال اول حرفه‌ی خود را در صورت اجبار در آن‌ها سپری کنند تا از این راه هم تجربه کسب کنند و هم استراتژی‌هایی که پیش‌تر از آن‌ها صحبت شد را فرابگیرند.

• شما در بخشی از نتایج تحقیق خود تحت عنوان ارزش‌ها و اخلاق حرفه‌ای[15] می‌نویسید: برابری از عدالت مهم‌تر است. این امر چه ارتباطی با حرفه‌ی معلمان دارد؟

برای معلمان جوان ارزش‌ها اهمیت زیادی دارد اما در چارچوب معاصر امروزی که اهمیت بالایی به فردگرایی داده می‌شود. این معلمان نسبت به نیازهای فردی دانش آموزان خود بسیار حساس هستند و درنتیجه به تفاوت‌های آن‌ها هم اهمیت می‌دهند. معلمان جوان نسبت به نسل پیشین خود وابستگی کمتری به عدالت و برابر استاندار شده و جاافتاده دارند و بیشتر به دنبال شیوه‌هایی هستند که با توسل جستن به آن‌ها بتوانند به فرد‌فرد دانش‌آموزان شان کمک کنند و حتی در صورت لزوم به خواسته‌های آن‌ها رسیدگی کنند. معلمان جدید نه دید خوشی نسبت به این امر دارند که باید به همه‌ی دانش آموزان بدون در نظر گرفتن وضعیت درسی‌شان امکانات یکسانی داد و نه اعتقادی به این امر که نیاز به اصلاحاتی کلی وجود دارد.

در نظر ایشان بهتر است اصلاحات بیشتر در حوزه‌های محلی و مدارس به‌صورت مجزا صورت بپذیرد. در مدارس مناطق محروم این امر این‌گونه تعبیر می‌شود که باید توجه بیشتری به نیازها و حتی خواسته‌های فردی دانش آموزان به‌صورت جداگانه نشان داد. خواسته‌هایی که می‌توانند هویتی، احساسی و آموزشی باشد. برای مثال ممکن است که سطح دانش یکسانی را تعریف کنیم و بگوییم همه باید به آن برسند. البته باید به این امر توجه نشان داد که شاید توجه به خواسته‌ها و نیازهای فرد دانش آموزان به‌نوبه‌ی خود خوب باشد، اما این خطر را هم در پی دارد که ممکن است مدرسه را از ماهیت جمعی خود دور کند، حداقل حول محور الگویی متحد.

به همین ترتیب می‌توان این‌گونه استنباط کرد که زنانه شدن حرفه‌ی معلمی بر فرآیند توجه به تک‌تک دانش آموزان به‌صورت فردی به‌جای جمعی در مدارس دامن زده است. من در کار تحقیقاتی قبلی خود با عنوان مدرسه در حومه [16] این مسئله را مشاهده کرده بودم که در محروم‌ترین و مشکل‌دارترین مدارس استراتژی‌های تطبیق‌پذیری با شرایط نسبت به جنسیت معلمان فرق می‌کرد: معلمان زن بیشتر از در احساس وارد عمل می‌شوند و معلمان مرد از در شوخی.

• در چنین شرایطی معلمان جدید چگونه به مسئله‌ی رابطه‌ی بین نابرابری‌های اجتماعی و موفقیت در مدرسه پاسخ می‌دهند؟! مسئله‌ای که تلاطم بسیاری در نسل قدیم ایجاد کرده بود.

در نظر ایشان هم نابرابری‌های اجتماعی و تأثیری که روی موفقیت دانش‌آموز در مدرسه دارد از اهمیت بالایی برخوردار است. تفاوت عمده اما این است که ایشان این امر را در رابطه با مقوله‌ی ایدئال برابری شانس‌ها نمی‌بینند، چراکه در نظرشان چیزی به نام برابری شانس در مدارس وجود ندارد؛ این امر باعث می‌شود معلمان جدید دیدی عمل‌گرایانه‌تر داشته باشند. این دید به‌خصوص در مورد مدارس راهنمایی مصداق دارد. پدیده‌ی افزایش ناگهانی تعداد دانش آموزان بیشتر در مدارس راهنمایی مشاهده ‌شده است. از طرفی وزارت خانه دستور می‌دهد که نتایج همه‌ی دانش آموزان باید در رنجی یکسان باشد. بخش اعظم معلمان این امر را غیرممکن و خیالی می‌دانند. معلمان امروز خود را اخلاق‌گرا در نظر می‌گیرند به همین سبب معتقدند که مقوله‌ی فراهم آوردن ابزار و امکانات یکسان برای همه صحیح نیست و باید توجه بیشتری به دانش آموزان ضعیف‌تر نشان داده شود. در نظر ایشان نهاد مدرسه باید قادر باشد تا نابرابری اجتماعی را در بطن خود جبران کند، یعنی توجه بیشتری به دانش‌آموزانی که از خانواده‌های محروم می‌آیند نشان دهد. از این دیدگاه، هرگونه استاندارسازی[17] و یا یکسان‌سازی غیرقابل‌تحمل است که به فردیت دانش آموزان لطمه وارد می‌کند. از طرفی با توجه به گستردگی تفاوت‌های دانش آموزان (سطح درسی، خواسته‌ها، امیال و ...) کاملاً بیهوده است.

در نظر معلمان نسل جدید همه‌ی اشخاص باهم برابرند، اما به‌نوعی قبل از آنکه باهم برابر باشند، باهم فرق دارند.

[1] برای مثال یکی از وعده های انتخاباتی فرانسوآ اولاند، رئیس جمهور فعلی فرانسه، در زمان انتخابات استخدام 60 هزار معلم جدید در دوران 5 ساله ی ریاست جمهوری خود بود که تا الان نیمی از این معلمان استخدام شده اند.

[2] Patrick Rayou

[3] Agnès van Zanten

[4] A. van Zanten, P. Rayou, Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l'école ?, Bayard Centurion,

2004.

[5] Sociabilité

[6] relativiste

[7] Charisme,Charisma

[8] Individualiste

[9] Pragmatique

[10] Adaptation

[11] stratégies de survie

[12] stratégies réactives

[13] proactives

[14] Méritocratie

[15] Valeurs et éthique professionnelles

[16] L’Ecole de la périphérie

[17] Standardisation

اشکال جدید جامعه‌پذیری دانش‌آموزان دبیرستانی: http://www.anthropology.ir/article/29914

  گروه اخبار /

دولت عربستان سعودی از ارائه طرح هایی برای جبران کسری بودجه ناشی از کاهش جهانی قیمت نفت ناشی از کاهش جهانی قیمت نفت، مهم‌ترین صادرات این کشور، خبر داده است.

ابراهیم العساف، وزیر اقتصاد عربستان گفته است از میزان هزینه های غیرضروری کاسته می‌شود از جمله این که برخی از پروژه‌هایی که قبلا به تایید رسیده، احتمالا با تاخیر اجرا خواهند شد.

اما به گفته آقای عساف، صرف بودجه در بخش های کلیدی نظیر بهداشت و آموزش تحت تاثیر قرار نخواهد گرفت.

وزیر اقتصاد عربستان جزییات بیشتری در این باره اشاره نکرده است.

دولت عربستان کسری بودجه کشور را در سال جاری نزدیک به ۴۰ میلیارد دلار برآورده کرده است.

این در حالی است که صندوق بین المللی پول و تحلیل‌گران بخش خصوصی، کسری بودجه این کشور را در سال جاری ۱۲۰ میلیارد دلار و حتی بیشتر پیش‌بینی می‌کنند.

نوسانات قیمت نفت

با بروز بحران مالی جهانی و سقوط بورس‌های عمده جهان، قیمت نفت از سال ۲۰۰۸ به طور چشم گیری سقوط کرد و در سال ۲۰۰۹ به نزدیکی ۴۰ دلار رسید، اما قیمت‌ها به مرور بالا رفت و در سال‌های ۲۰۱۱ تا ۲۰۱۴ عمدتا در نزدیکی ۱۰۰ دلار در نوسان بود.

در زمستان سال گذشته میلادی (۲۰۱۴) قیمت‌ نفت خام در بازارهای جهانی دوباره پایین آمد و از بالاتر از ۱۰۰ دلار به زیر بشکه‌ای ۵۰ دلار رسید. افزایش تولید نفت آمریکا و پایین‌ آوردن قیمت‌ها از طرف عربستان سعودی به منظور حفظ بازار، دلیل این سقوط عنوان شد.

با وجود اینکه در ماه‌های آغازین سال جاری میلادی قیمت جهانی نفت عمدتا صعودی بود، روند عمومی قیمت‌ها در سه ماه اخیر عمدتا نزولی بوده است.

bbc news

دانش‌آموزان دبیرستانی امروزی در اعتقاد و احترام به ارزش‌های خود مستحکم هستند. ارزش‌هایی مثل برابری همه در نهاد مدرسه، احترام به سایرین و همچنین سلایق و فرهنگ‌های ایشان و... این مسئله سبب می‌شود تا سرمایه‌گذاری در کار، شرکت در زندگی جمعی مدرسه و درنهایت مشارکت سیاسی محدود شود. در نظام آموزشی فرانسه به این مسئله اهمیت خاصی داده می‌شد که زندگی گروهی دانش‌آموزان باهم در چارچوب نهاد مدرسه تنها به مدت‌زمانی که دانش‌آموزان در مدرسه به سر می‌برند محدود نشده و ایشان به‌طور کامل اصول زندگی گروهی را فرابگیرند، اصولی که شاید مدارس خیلی توجهی به آن نشان ندهند.

تمامی مطالعات در حوزه‌ی جامعه‌شناسی به‌خوبی این مسئله را به تصویر کشیده‌اند که ورود به بزرگ‌سالی از بیست سال پیش تاکنون با تأخیر صورت گرفته و زمان آن مرتباً به تعویق می‌افتد.[1] نوجوانان که روزبه‌روز تعدادشان بیشتر می‌شود و زمان بیشتری را در مدرسه سپری می‌کنند، امروزه هویتی مستقل به دست آورده و باید دست به انتخاب‌های حساس بزنند و مسیر زندگی خود در آینده را مشخص کنند. مطالعاتی که به‌تازگی صورت گرفته به ما کمک می‌کند معنایی که دانش‌آموزان دبیرستانی دنیای امروز به تحصیلات، فراگیری دانش و نیز زندگی گروهی در مدرسه می‌دهند را بهتر و بیشتر درک کنیم. فرانسوآ دوبه از این دانش‌آموزان تحت عنوان دبیرستانی‌های جدید یاد می‌کند.[2]

این دانش‌آموزان باید از پس آزمایش‌های بسیاری که سر راهشان قرار می‌گیرد عبور کنند. این آزمایش‌ها تنها محدود به شرکت در کلاس درس و یادگیری نمی‌شود. دانش‌آموزان به‌نوعی هویت شخصی خود را نیز در شرایطی که بدون شک نسبت به گذشته سخت‌تر است، به چالش می‌کشند. امروزه نه‌تنها مدت‌زمان تحصیل نسبت به گذشته طولانی‌تر است بلکه دانش‌آموزان دیگر نمی‌توانند مطمئن باشند آیا مدرک تحصیلی‌ای که به دست می‌آوردند در آینده برایشان سودی دارد یا خیر. دانش‌آموزی هم که وضعیت خوبی در کلاس درس نداشته باشد شانس بسیار کمی برای به اثبات رساندن ویژگی‌های خود در خارج از مدرسه خواهد داشت.

دوستان در جایگاه اول

 این امر کاملاً صحیح است که در عصر معاصر، مسئولیتی که دانش‌آموزان نوجوان و نیز خانواده‌های ایشان در تعیین مسیر تحصیلی و زندگی نوجوان ایفا می‌کنند بیشتر می‌شود، با این‌حال در صورت شکست، نمی‌توان تمامی مسئولیت‌ها را بر گردن ایشان انداخت. یکی از مشکلات نگران‌کننده‌ی عصر حاضر این است که مبادا نمره‌های بد و یا وضعیت تحصیلی ضعیف یک دانش‌آموز موجب شود تا سایرین برداشت بدی از کل شخصیت وی داشته باشند.

در شرایط کنونی این پاسخ گری نوعی تناقض به شمار می‌رود، چراکه بسیاری از نوجوانانی که مشغول به تحصیل در مدرسه هستند هنوز هم به درک درستی از اهداف درس خواندن ندارند. همین عدم برداشت صحیح از فواید درس خواندن را می‌توان ریشه‌ی اصلی شکست‌های دانش‌آموزان در مدرسه، غیبت‌های دائمی و درنهایت ترک تحصیل در نظر گرفت. از طرفی دیگر، افزایش تعداد رشته‌هایی که دانش‌آموز می‌تواند در دبیرستان وارد آن‌ها شود (فرانسه) سبب شده تا رشته‌ای که ایشان باید در آن تحصیل کنند از قبل مشخص شود.

بسیاری از دانش‌آموزانی که در دوران راهنمایی وضعیت خوبی نداشته باشند، به‌صورت ناخودآگاه در دوران دبیرستان به سمت رشته‌هایی سوق داده می‌شوند که ممکن است هیچ علاقه‌ای به آن‌ها نداشته باشند، مسئله‌ای که سبب ناراحتی و نیز دل‌زدگی ایشان از درس خواندن می‌شود.

اما در اینجا باید به مشکل اساسی دوم بپردازیم. تا قبل از آنکه تعداد دانش‌آموزانی که وارد مدرسه می‌شوند افزایشی ناگهانی پیدا کنند، تحصیل در مقاطع بالاتر تنها منحصر بود به قشر خاصی از جامعه. امروزه بسیاری از دانش‌آموزان در دبیرستان با دوستان خود هم‌کلاس هستند، دوستانی که مقطع راهنمایی و حتی دبستان را با ایشان سپری کرده بودند. دانش‌آموزان دبیرستانی بسیار بیش از آنکه بخواهند مثل دانش‌آموز زندگی کنند، می‌خواهند زندگی نوجوانانه یا جوانانه ی مربوط به خود را داشته باشند؛ ازاین‌روی پذیرفتن احساسات عمیقی که در طولانی‌مدت ممکن است بین ایشان و سایر دوستان شان شکل بگیرد، برایشان خیلی سخت است.

مسئله‌ی مهم این است که در عین حفظ هویت فردی هر دانش‌آموزان، باید رفتار با ایشان کاملاً برابر باشد، حال چه در مدارس باشکوه و رشته‌های خاص و چه در رشته‌های فنی حرفه‌ای و مدارس سطح پایین. دانش‌آموزان دبیرستانی باید دوستان خود را بر اساس علایق مشترک و سلیقه‌ی خودشان انتخاب کنند و نه بر اساس تصویری که وضعیت هر دانش‌آموز در مدرسه از وی نشان می‌دهد. شکل‌گیری رابطه‌ی دوستی بین دانش‌آموزان می‌تواند کوچک‌ترین ارتباطی به وضعیت تحصیلی ایشان نداشته باشد. قوی‌ترین و ضعیف‌ترین دانش‌آموز در یک کلاس می‌توانند به بهترین و قابل‌اعتمادترین دوستان یکدیگر تبدیل شوند.

دقیقاً همین امر است که سبب می‌شود دانش‌آموزان در دبیرستان بیش از آنکه به نهاد مدرسه اعتماد داشته باشند، به گروه دوستان و بعضاً معلمانی خاص اعتماد کنند. بسیاری ازنظر سنجی‌ها در طول پانزده سال گذشته این امر را به تصویر کشیده‌اند که دانش‌آموزان به دبیرستان می‌روند چراکه می‌خواهند دوستان قبلی خود (در ابتدایی یا راهنمایی) را دوباره پیدا کنند. در برابر دانش‌آموزانی به ترک تحصیل روی می‌آورند که نه‌تنها دیگر دلیلی برای متصل بودن به نظام آموزشی ندارند بلکه در خارج از مدرسه وارد شبکه‌های اجتماعی‌ای شده‌اند که همان فضای مدرسه را برای ایشان تداعی می‌کند.

دانش‌آموزان دبیرستانی خیلی به‌صورت آشکارا تن به ارزش‌ها و معیارهای که جامعه و بزرگ‌سالان از آن‌ها می‌خواهد نمی‌دهند، جامعه‌ای که دیگر نمی‌تواند صد در صد آینده‌ای روشن را پس از حداقل ۱۲ سال تحصیل برای یک دانش‌آموز مهیا کند. در نظر دانش‌آموزان تفاوت‌هایی که ایشان باهم دارند بیشتر شکافی لحظه‌ای در بالغ شدن است تا نشانه‌ای از نابرابری اجتماعی. دانش‌آموزان دبیرستانی باید بتوانند در فعالیت‌های فرهنگی و اجتماعی در مدرسه به‌خوبی سلایق منحصر به خود را نشان دهند، بدون آنکه واهمه داشته باشند شاید این امر سبب شکل‌گیری شکاف بین ایشان و سایرین شود. دانش‌آموزان بعضاً مجبورند از مسائلی که ممکن است سبب ناراحتی دیگران می‌شود دوری کنند در عوض بخش زیادی از زمان ایشان در ساعات آزاد به اظهار سلایق و علایق متفاوت شان در حوزه‌های فرهنگی و ورزشی سپری می‌شود. دانش‌آموزان دبیرستانی به‌خوبی می‌دانند زمانی که باهم هستند می‌توانند آزادانه به اظهارنظر و ابراز علایق و سلیقه‌های شخصی خود بپردازند، بدون آنکه نگران آزمون و یا حساب پس دادن به دیگری باشند.

از طرفی ایشان به‌خوبی می‌دانند که می‌توانند در برابر دوستانشان دقیقاً به آن شکلی که مدنظر دارند لباس بپوشند، بدون آنکه لباسی که بر تن می‌کنند در گروه دوستان به‌سان ابراز عقیده‌ای سیاسی قلمداد شود، اتفاقی که نزد بزرگ‌سالان زیاد رخ می‌دهد. با این‌ وجود ابراز هویت نسلی (جوان) بستگی دارد به ابراز هویت فردی که آن‌هم در جوامع معاصر به امر بسیار دشواری بدل گشته است.[3]

شهری نامرئی

دانش‌آموزان دبیرستانی بیش از آنکه گروه‌های دوستانه‌ی خود را بر اساس ارزش‌های نوجوانانه ای که در مدرسه آشکارا از آن‌ها سخن می‌گویند شکل دهند، بر اساس ذوق و سلیقه‌ای بعضاً عنوان نشده ولی نزدیک به هم‌گروهان به هم نزدیک می‌شوند. نسل جدید دانش‌آموزان دبیرستانی برخلاف نسل گذشته‌ی خود آزمون‌های سختی مثل جنگ جهانی دوم را از سر نگذرانده‌اند، آزمونی که سبب شد نسل قبلی ایشان به هم نزدیک شوند. ایشان بنا به تمایل شخصی جدایی از یکدیگر را به تعویق می‌اندازند. نه حاضرند در نهادهایی عضو شوند که در مورد ایشان قضاوت‌هایی بی‌اساس می‌کنند و نه حاضرند دست به فعالیت‌هایی بزنند که به هر نحوی گروه دوستی‌ای که شکل داده‌اند را به خطر بیندازد. دانش‌آموزان دبیرستانی عصر امروز تمایل دارند برای خود شهری نامرئی بسازند، نوعی جامعه‌ی مجازی، جامعه‌ای که با مرور زمان و ورود بیش‌ازپیش آن‌ها به دنیای واقعیت و مشاهده‌ی شرایطی که در آن دارند ممکن است از هم بپاشد. ایشان دوست دارند آزادی و برابری را در جامعه‌ی مجازی خود تجربه کنند، جامعه‌ای که بدون شک در این زمینه‌ها برایشان الزامات چندانی را به بار نمی‌آورد.

شاید در اینجا بتوان علت اصلی این مسئله را که دانش‌آموزان دبیرستانی تمایل زیادی به عضویت در زندگی جمعی در مدارس خود نشان نمی‌دهند را پیدا کرد. زندگی جمعی که مسئولان مدارس اعتقاد زیادی به آن دارند. تحقیقات روبر بالیون این امر را نشان می‌دهد که دانش‌آموزان دبیرستانی بیش از آنکه خواستار مشارکت در زندگی اجتماعی مدرسه باشند، خواهان حفظ و به رسمیت شناخته شدن حقوق خود در آن هستند.[4] ایشان بیش از آنکه تمایل داشته باشند برای شکل‌گیری و حفظ یک جامعه‌ی دبیرستانی تلاش کنند، می‌خواهند که به شخصیت خودشان احترام گذاشته شود. آن‌ها به‌خوبی می‌دانند که در دنیای امروز تحصیل اجباری است- حداقل تا زمان کسب دیپلم- و نمی‌توانند از آن فرار کنند. برایشان راحت‌تر است که حداقل بخشی از الزامات آن را ندید بگیرند، مثل شرکت در زندگی اجتماعی مدرسه‌شان که در ضمن واقعیت جامعه‌ی اصلی را در بر ندارد. دانش‌آموزان دبیرستانی ترجیح می‌دهند وقت خود را در داخل مدرسه و در کنار دوستان صمیمی‌شان بگذرانند، دوستانی که خودشان انتخاب کرده‌اند، نه آنکه در داخل و یا پس از مدرسه در فعالیت‌های اضافی با دانش‌آموزان دیگر شرکت کنند.

این مسئله را می‌توان علت اصلی گزارشی دانست که سازمان بازرسی کل وزارت آموزش‌ و پرورش [5] فرانسه به‌تازگی منتشر کرده و در آن اشاره‌ کرده که زندگی اجتماعی در مدارس فرانسه در شرایط خوبی قرار ندارد. قبول کردن حداقل بخشی از مسئولیت اداره‌ی مدرسه و یا بودجه‌بندی آن، به دانش‌آموز کمک می‌کند تا رفته‌رفته او را در مسیر تحصیلی خود مسئولیت‌پذیرتر کند و باعث شود وی احترام بیشتری به سلسله‌مراتب موجود بگذارد.

به همین منوال، دانش‌آموزان دبیرستانی تمایل چندانی به شرکت در شوراهایی که توسط خود مسئولان مدرسه تأسیس می‌شود نشان نمی‌دهند. شوراهایی که به‌خصوص از دهه‌ی ۹۰ میلادی به بعد تعداد آن‌ها بیشتر شده است. حتی بسیاری از کسانی که در آن‌ها شرکت کرده‌اند نیز خاطره‌ی خوشی نداشته و آن را به سایر هم‌مدرسه‌ای‌های خود توصیه نمی‌کنند: ازیک‌طرف به این مسئله اشاره می‌کنند که معلمان اصلاً به ایشان به چشم نماینده‌ی دانش‌آموزان نگاه نمی‌کنند و جایگاه جدید ایشان را اصلاً در نظر نمی‌گیرند. از طرفی جایگاه جدید ایشان باعث می‌شود تا حداقل بخشی از نزدیکان شان به‌نوعی از آن‌ها فاصله بگیرند. به همین ترتیب پس از گذشت مدتی به این نتیجه می‌رسند که سمتی که برای آن داوطلب شده و برای رسیدن به آن‌وقت گذاشته‌اند در اصل کوچک‌ترین تفاوتی ایجاد نمی‌کند.

به همین ترتیب دانش‌آموزان تمایلی به فعالیت گروهی نشان نمی‌دهند، نه در داخل مدرسه و نه در خارج آن. البته باید به این مسئله اشاره کرد که به‌خصوص در طول یک دهه‌ی گذشته دانش‌آموزان دبیرستانی در کشور فرانسه در دفعات متعددی به دلایل مختلف به خیابان‌ها آمده‌اند و نسبت به وضعیت خود اعتراض کرده‌اند. بااین‌حال ایشان سعی کرده‌اند تا کارشان کمترین وجهه‌ی سیاسی ممکن را داشته باشد. نه به سندیکاها اجازه داده‌اند از تظاهرات شان بهره‌برداری کنند و نه به مسئولان سیاسی اجازه‌ی کوچک‌ترین بهره‌برداری انتخاباتی را داده‌اند. البته این حرکات همان‌قدر که سریع شکل می‌گیرند، به‌سرعت هم از نفس می‌افتند. دبیرستانی‌ها اغلب به درخواست دوستانشان در این‌گونه تظاهرات شرکت می‌کنند. آن‌ها می‌خواهند اتحاد خود و دوستانشان را به تصویر بکشند، می‌خواهند نشان دهند منافع مشترکی با دوستانشان دارند و از آن‌ها دفاع خواهند کرد. گسترش ابزار ارتباط‌جمعی و شبکه‌های اجتماعی در طول سال‌های اخیر تأثیر به سزایی در شکل‌گیری حرکت‌های جدید دانش‌آموزان داشته است. برای آنکه بشود چنین حرکاتی را جمعی تلقی کرد باید قبول کرد که دانش‌آموزان دبیرستانی نماینده داشته باشند، از حرکت‌های قبلی درس بگیرند (برای مثال اتفاقاتی که در ماه مه سال ۶۸ در فرانسه رخ داد) و پیشرفت کنند. این مسئله اما در فرهنگ دبیرستانی‌ها خیلی جایی ندارد. اشاره به این امر نیز اجباری است که آن‌ها تمایل دارند شرکت در زندگی اجتماعی را تا حد ممکن به تعویق بیندازند... در عوض این دانش‌آموزان تمایل بسیار بیشتری به کمک به سایرین دارند، حال در هرجایی از دنیا که باشند. به‌خصوص اگر فکر کنند آن‌ها هم مثل خودشان در معرض نرسیدن به وجود خویش هستند. تحقیقات بسیاری تا به الآن این امر را نشان داده که دانش‌آموزان دبیرستانی به سیاست هیچ علاقه‌ای ندارند اما وضعیت سایرین برایشان خیلی مهم است...[6]

کار بدون تعهد

زندگی جمعی در دبیرستان تنها به حضور و حفظ هویت هر کس محدود نمی‌شود، اعضای جامعه‌ی دبیرستانی باید بتوانند باهم متحد باشند. از طرفی دانش‌آموزان باید به‌خوبی درس بخوانند و بتوانند پا به‌پای خواسته‌های نظام آموزشی و مدرسه پیش بیایند. باید این مسئله را مدنظر قرارداد که خروج از مقطع راهنمایی و ورود به دبیرستان دنیای کاملاً جدیدی را پیش روی دانش‌آموز قرار می‌دهد، علاوه بر این فشار درس‌ها نیز بر وی به‌یک‌باره زیاد می‌شود.[7]

فرهنگ دانشگاهی که اغلب آن را بیش‌ ازحد ضمنی قلمداد می‌کنند نیازمند تلاش زیاد است، تلاشی که دانش‌آموزان نمی‌دانند آیا پاداشی مناسب آن دریافت خواهند کرد یا خیر؟! این تلاش با اشغال وقت دانش‌آموز سبب می‌شود او بخشی از کودکی و نیز دوستی‌های آن دوران را به دست فراموشی بسپارد. دانش‌آموزی که قبلاً به‌خوبی باهمه ی دوستانش رابطه داشت ممکن است به دانش‌آموزی با روابط محدود تبدیل شود. دانش‌آموزان ممکن است نگاه خوبی نسبت به دانش‌آموز بسیار خوب و درس خوانی که خیلی سریع تبدیل به موجودی تک‌بعدی- صرفاً درس‌خوان- می‌شود، نداشته باشند. در نظر ایشان بهتر است از درس و مدرسه فاصله بگیرند تا اینکه تبدیل به کسی شوند که فقط و فقط درس می‌خواند و از خود دور می‌شود.

دانش‌آموزان دبیرستانی سعی می‌کنند تا فعالیت‌های درسی خویش را بر اساس منطقی استوار کنند که هراندازه زحمت بکشند همان اندازه هم پاداش بگیرند. به گفته‌ی آن بارر[8] این امر دو مزیت بزرگ در پی خود دارد. به‌این‌ترتیب هر کس تنها بر اساس مدت‌زمانی که به مطالعه اختصاص می‌دهد پاداش دریافت می‌کند و کسانی که نمره‌ی بدی به دست می‌آورند احساس تحقیر نمی‌کنند. از طرفی کسانی که نمره‌ی خوبی به دست آورده‌اند هم اطمینان خاطر بیشتری پیدا می‌کند. باوجود برنامه‌های درسی که هدفشان رساندن دانش‌آموز به استقبال فکری است، آن‌چنان‌که باید و شاید با استقبال ایشان مواجه نمی‌شوند.

گزارشی که به‌تازگی توسط بازرسی کل آموزش‌وپرورش فرانسه در مورد دروس حقوق مدنی و اجتماعی ارائه‌شده نشان می‌دهد که بسیاری از دانش‌آموزان تمایلی به یادگیری از طریق بحث و تبادل‌نظر در یک مورد ندارند.[9] برای مثال تصور می‌شود فلسفه تأثیر به سزایی در تربیت شهروندان آینده دارد چراکه به ایشان تفکر انتقادی و منطقی را آموزش می‌دهد.[10] این مهم در شرایطی است که بسیاری از دانش‌آموزان تمایلی به گام نهادن در این مسیر نداشته و حتی از آن واهمه دارند. دانش‌آموزان دبیرستانی اغلب از فلسفه – حتی در فاز بسیار ابتدایی- استقبال می‌کنند چراکه معتقدند به ایشان این امکان را می‌دهد تا هرچه که فکر می‌کنند را به زبان‌آورند؛ اما با جلو رفتن در طول سال تحصیلی خیلی سریع ناامید می‌شوند و دیگر فقط این درس را به‌منظور کسب نمره مطالعه می‌کنند. ایشان در اصل قضاوت را به عهده‌ی مصحح برگه‌های امتحانی آخر سال می‌گذارند. چراکه اوست که با تصحیح برگه‌های امتحانی می‌تواند سطح پختگی هرکس را بسنجد. زمانی که فلسفه در مدارس به یک درس تبدیل‌شده و دانش‌آموز وادار باشد برای اخذ نمره آن را مطالعه کند، به هیولایی ترسناک تبدیل خواهد شد.

ماهیت نظام‌های آموزشی امروز به‌گونه‌ای طراحی‌شده که به دانش‌آموز اجازه‌ی نوآوری نمی‌دهد. او تنها مجبور است برای کسب نمره مطالب را از برکرده و آن‌ها را درست همان‌طور که در کتاب نوشته‌شده روی برگه‌ی امتحانی پیاده کند. در اصل او باید بیش از هر چیز وظیفه‌ی دانش‌آموز خوب بودن را به منصه‌ی اجرا درآورد پیش از آنکه به دنبال منطق یادگیری و تعهد باشد.[11] این مشکلات درست در مورد زندگی دسته‌جمعی در مدرسه نیز مصداق دارد.چراکه شرکت صحیح در کلاس درس و یا گروه‌های درسی سبب می‌شود تا سؤال‌هایی مطرح شود که احتمالاً بین دانش‌آموزان جدایی بیندازد، مثل مذهب.

همه‌ی این مسائل سبب می‌شود تا دانش‌آموزان فلسفه را از زندگی کلاسی و نیز زندگی واقعی جدا کنند. ایشان آن‌چنان به مکانیسم کار گروهی اهمیت نمی‌دهند. برای مثال برگه‌های صحیح شده را به دست سایرین نمی‌رسانند. مسئله‌ای که ممکن است برایشان شهرت خوب یا بد به ارمغان بیاورد ولی بازهم درنهایت سبب جدایی می‌شود. تلاش دانش‌آموز برای رسیدن به دانش‌های مطمئن به ایشان این امکان را می‌دهد تا ارزش کاری که از روی اجبار نباشد را درک کرده و اهمیت بیشتری به آن بدهند. پس از مدتی این نوع تلاش و جست‌وجو برای دانش‌آموز دبیرستانی عادی می‌شود.

بدون شک زندگی گروهی در دبیرستان‌ها امروزه بیش از آنکه بر پایه‌ی مقاومت استوارشده باشد، بر پایه‌ی ملاحظه‌کاری قرار می‌گیرد. این امر نیز باعث می‌شود فضای دبیرستان‌ها معمولاً آرام باشد. اما هرچند دانش‌آموزان باملاحظه کاری موفق می‌شوند فضا را آرام نگه‌دارند، اما همین ملاحظه‌کاری ایشان را از بحث‌های انتقادی و ابراز وجود بازمی‌دارد. به همین ترتیب آن‌ها فرصت کمتری برای گسترش ظرفیت‌های مدنی و شهرنشینی خود پیدا می‌کنند؛ بنابراین شاید باید از خودمان این سؤال را بپرسیم چرا ایشان چنین رفتارهایی را در پیش می‌گیرند؟ رفتارهایی که باعث می‌شود در دبیرستان تنها حضوری فیزیکی داشته باشند. در وهله‌ی دوم بسیار مهم است تا هر دانش‌آموز هدف خود از درس خواندن در دبیرستان را به‌خوبی درک کند.

یک مثال

شاید سدریک و وینسن زمانی که یک روز در ماه دسامبر تنها چند شماره از روزنامه‌ای که خودشان درست کرده بودند را در مدرسه به فروش رساندند، هیچ‌گاه تصورش را هم نمی‌کردند که چه طوفانی به پا خواهند کرد، آن‌هم در مدرسه‌ای که معمولاً همه‌چیز به‌آرامی سپری می‌شد و اتفاق خاصی در آن رخ نمی‌داد. ماجرا ازاین‌قرار بود که ایشان در روزنامه‌ی خود با همه شوخی کرده بودند. از دانش‌آموزان گرفته (به‌خصوص دانش‌آموزان درس خوان) تا معلمان، ناظمان، مدیر مدرسه و درنهایت والدین. کار به‌جایی رسید که برخی از معلمان حاضر نشدند دیگر سر کلاس بروند و گروهی از والدین هم با جمع‌آوری امضا خواستار برخورد جدی با این دو دانش‌آموز شدند.

خیلی پیش می‌آید که در مدارس شوخی‌هایی بسیار ساده در نظر بزرگ‌سالان- مسئولان مدرسه و والدین- مثل فاجعه تلقی شده و سبب مجازات عاملان آن شوند. دانش‌آموزان این مجازات را بسیار ناعادلانه و نادرست می‌دانند. این هم درست یکی از مسائل متناقضی است که دانش‌آموزان با آن سروکار دارند. روبر بالیون نیز در کتاب خود تحت عنوان دموکراسی[12] در دبیرستان به این مسئله اشاره می‌کند. از زمان قانونی که در سال ۱۹۸۹ در فرانسه به تصویب رسید، آموزش راه و رسم شهروندی در مدارس بیشتر شد. از مدارس نیز خواسته‌شده تا دانش‌آموزان را بسیار بیش‌ازپیش در شوراهای مدرسه شرکت داده و به ایشان حق ابراز وجود بدهند. در این زمینه بالیون به‌نوعی شکاف میان کلاس درس و حیاط مدرسه اشاره می‌کند؛ یعنی جایی که معلم خود را همه‌کاره و توانای مطلق می‌داند و جایی که دانش‌آموزان آزادی عمل بسیار بیشتری دارند. مثالی که عنوان شد نشان می‌دهد که اندیشه‌ی تبدیل کردن مدرسه به شهری سیاسی نیز پارادوکس عمیق‌تری است. آزادی عمل دانش‌آموزان به‌مثابه شهروندان تقریباً بستگی صددرصدی به تصمیمات مسئولان دارد.

این امر احتمالاً یکی از مهم‌ترین دلایل عدم علاقه‌ی دانش‌آموزان دبیرستانی به شرکت در زندگی جمعی در مدرسه است. به گفته‌ی پاتریک رایو[13]، دانش‌آموزان بیش از آنکه به دنبال شرکت هرچه بیشتر در زندگی گروهی مدرسه‌ی خود باشند، به فکر شکل دادن دیوار محافظت‌کننده در اطراف خود هستند.

[1] O. Galland, Sociologie de la jeunesse, Armand Colin, 2004 (3e éd.).

[2] F. Dubet, Les Lycéens, Seuil, 1991.

[3] D. Pasquier, Cultures lycéennes, Autrement, 2005.

[4] R. Ballion, La Démocratie au lycée, ESF, 1998.

[5] L’Inspection générale

[6] Sondage Ipsos sur les jeunes de 13 à 17 ans, Le Monde, 5 mars 2001.

[7] P. Rayou, Seconde, modes d’emploi, Hachette, 1992.

[8] A. Barrère, Travailler à l’école, Pur, 2004.

[9] Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (Le Monde, 27 janvier 2000) sur « la place de l’oral dans les enseignements ».

[10]  P. Rayou, La « dissert de philo ». Sociologied’une épreuve sociale, Pur, 2002.

[11] E. Bautier, J.-Y. Rochex, L’Expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? Armand Colin, 1998.

[12] La Démocratie au lycée (ESF, 1998)

[13] Patrick Rayou

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه

  وقتی صحبت از آلمان می‌شود، بسیاری از آمریکایی‌ها تصاویری از سربازان جنگ جهانی دوم و هیتلر به ذهن شان می‌آید. اما آنچه بسیاری از مردم نمی‌دانند این است که آلمان موتورخانه صنعتی اروپا است و یک تولیدکننده پیشرو از کالاهای صادراتی به کشورهای آسیایی در حال توسعه به حساب می‌آید. برتری مهندسی آلمان در تبلیغات تجاری فولکس‌واگن را باید دیده باشید. آلمان به‌عنوان موتور اقتصادی اتحادیه اروپا به‌تنهایی منطقه یورو را بعد از فروپاشی در سال ۲۰۱۲ حفظ کرد. در همان زمان، کارگران آلمانی از پشتیبانی بی‌نظیر و ساعات کاری کوتاه‌تر نسبت به بسیاری از همتایان خود بهره می‌بردند.

ساعات کار واقعی و مفید

در فرهنگ کسب‌وکار آلمان، زمانی که یک کارمند سر کار است، به این معنی است که کاری جز آن را نباید انجام دهد. فیس‌بوک، غیبت کردن با همکاران و تظاهر به‌کار کردن وقتی که می‌بینید رئیس تان نزدیک تان است، همه اینها از نظر اجتماعی رفتارهای غیرقابل قبول است.

به‌طور واضح، در ایالات متحده این رفتارها باعث خواهد شد مدیریت به کارمندانش ترشرویی نشان دهد، اما در آلمان، بین همتایان برای چنین فعالیت‌های سبکسرانه‌ای حد خطای صفر وجود دارد.چگونه یک کشور می‌تواند به‌طور متوسط ۳۵ ساعت در هفته کار کند (با متوسط ۲۴ روز تعطیل پرداخت شده) و به چنین سطح بالایی از بهره‌وری برسد؟
فرهنگ کسب‌وکار آلمانی دارای ارتباطات به شدت متمرکز و مستقیم است. درحالی‌که آمریکایی‌ها می‌خواهند به گپ‌زنی ارزش بگذارند و به جو خوش‌بینانه‌ای در فضای کار برسند، آلمانی‌ها به ندرت به حاشیه می‌روند. آلمانی‌ها مستقیما با مدیرشان درمورد بازبینی عملکرد صحبت می‌کنند، بسیار راحت در جلسات کسب‌وکار شرکت می‌کنند و دستورات را با زبان مسلط و بدون عبارات مودبانه به‌کار می‌برند. درحالی‌که یک آمریکایی می‌گوید «خیلی خوب می‌شد اگر تا ساعت ۳ این پروژه را به من تحویل می‌دادید»، یک آلمانی می‌گوید «تا ساعت ۳، من این پروژه را نیاز دارم».

آلمانی‌ها کار و زندگی شخصی  جدا از یکدیگرند

آلمانی‌ها سخت کار می‌کنند و در کنار آن به‌شدت تفریح می‌کنند. درحالی‌که روز کاری بر ایجاد بهره‌وری موثر تمرکز دارد، ساعات فراغت واقعا ساعات فراغت است. به‌دلیل جو متمرکز و محیط کار رسمی، کارمندان آلمانی ضرورتا بعد از کار دور هم جمع نمی‌شوند. آلمانی‌ها عموما یک تفکیک بین زندگی خصوصی و کاری قائل هستند.زمانی که یک آلمانی سر کار است، کاملا متمرکز و سخت کوش است که در نتیجه به بهره‌وری بالاتر در دوره زمانی کوتاه‌تر می‌رسد.
دولت آلمان در مخالفت با دسترسی تلفن‌های همراه و ارتباط مداومی که آنها بین کارمندان و کارفرمایان فراهم می‌کنند، ممنوعیتی بر ایمیل‌های کاری بعد از ساعت اداری قرار داده است. آلمانی‌ها از روزهای تعطیل با حقوق و مزایا بهره می‌برند؛ بسیاری از کارمندان حقوق‌بگیر ۲۵ تا ۳۰ روز حقوق پرداخت شده دارند. تعطیلات زیاد به این معنی است که خانواده‌ها می‌توانند تقریبا یک ماه از کنار هم بودن لذت ببرند، آپارتمانی در کنار دریا اجاره کنند و سفر طولانی را به یک شهر جدید و جذاب تجربه کنند.فرهنگ کاری آلمانی با آمریکایی متفاوت است و قطعا می‌توان درس‌های زیادی از همتایان آلمانی آموخت. تمرکز و سخت کوشی که آلمانی‌ها در زندگی کاری خود وارد می‌کنند قابل تحسین است. تفکیک کار از سرگرمی می‌تواند شما را به زندگی متوازن‌تری هدایت کند. اکنون زمان تغییر است. بستن فیس‌بوک و کنار گذاشتن شبکه‌های اجتماعی تلفن‌ همراه در سر کار موجب خواهد شد تا ذهن مان آرام و با ثبات باشد. مکالمات مستقیم می‌تواند به کارآیی بیشتر و وضوح بیشتر مکالمات بین اعضای تیم منجر شود .

کسب‌ و کار و احترام به مقام والدین

سیستم Elternzeit (مرخصی والدین) در آلمان برای بسیاری از آمریکایی‌ها رویایی بیش نیست. ایالات متحده در حال حاضر قوانین مورد نیاز برای مرخصی زایمان ندارد اما آلمان یکی از بهترین برنامه‌های حمایت از والدین را در کشورهای توسعه‌یافته دارد. جنبه منفی منافع مرخصی زایمان این است که ممکن است کارفرمایان از استخدام زنان اجتناب کنند.زمانی که یک آلمانی سر کار است، کاملا متمرکز و سخت کوش است که در نتیجه به بهره‌وری بالاتر در دوره زمانی کوتاه‌تر می‌رسد.
در راس حمایت از قرارداد کارمندان، دولت ۶۷ درصد حقوق کارمندان را برای ۱۴ ماه پرداخت خواهد کرد(۱۸۰۰ یورو در هر ماه). ممکن است والدین بسته به انتخاب شان ۱۴ ماه را تقسیم کنند. این منافع هر دو جنس زن و مرد را شامل می‌شود.

دنیای اقتصاد

 در محافل آکادمیک چه در داخل و چه در خارج، اقتصاددانان  توسعه و نظریه پردازان سیاسی، مطالب فراوان و بعضا متنافر و متضادی پیرامون توسعه مطرح شده است. محدود نمودن این مفهوم در حیطه صرف اقتصادی و یا سیاسی، لطمات عدیده و بعضا غیر قابل جبرانی بر اصل توسعه و سایر شئون و پارامترهای جامعه حتی در حوزه دین و مناسبات فردی، اجتماعی و پروسه فرهنگ و تمدن و منافع کلان و استراتژیک وارد ساخته است. مضافا این که غیر بومی ساختی مفهوم توسعه و نظریه های قدرت، سیاست و اقتصاد مغرب زمین و صرف کپیه برداری و ترجمه ناقص و ابتر و تسری دادن آن مولفه ها بر کلیه ابعاد و جوانب زندگی قوزبالاقوز گشته و بر پیچیدگی موضوع افزوده است. اگر از منظر کلان به مفهوم توسعه نگریسته و آن را از چنبره پارادایمی خارج نموده و فرآیندی بنگریم، بایستی اذعان نمائیم که توسعه، یک مؤلفه همه جانبه و جامع الاطراف و نه انتزاعی و تجریدی است. فرآیند توسعه هرگز در خلاء واقع نمی شود. فربه سازی هر یک از جنبه های تفکیکی توسعه منهای توجه و پردازش به سایر ابعاد، فاجعه آفریده و توازن و تعادل در جامعه و دولت  و بازار را بر هم می زند.

دیدگاه " لسه فر" ی – ( بگذار هر چه می خواهند انجام دهند) به قضیه، به انباشت ثروت و قدرت با انگاره و دکترین "آدام اسمیت" و لیبرالیسم کلاسیک در دستان الیگارگ ها  و مبادله گران و سرمایه سالاران و قدرت مندان جنون آمیز و افسانه ای و خصوصی سازی افراطی و نئو لیبرال ها ی وطنی با آموزه ها و اشارات آشکار و پنهان دست های خارجی و کاراتل ها و تراست ها در ینگه دنیا قرار می گیرد.

مجذوب شدن نظریه پردازان، مشاوران اقتصادی، سیاسی و صاحبان قدرت و ثروت و برخی دستگاه ها و افراد اجرایی به تئوری ها و ایده های قدیم و جدید اکونومیستی و اقتدار کلان بدون در نظر گرفتن اوضاع جغرافیایی، شرایط محیط زیست، فرهنگ، آداب و رسوم و مناسبات و مقررات دینی، اجتماعی و عرف جامعه و سایر مؤلفه های روانی، حیثیتی و غیره، آن هم بدون ارزیابی و غور و تعمیق در مفهوم کلی توسعه، صرفا به نسخه برداری از دیکته های صندوق بین المللی پول و بانک جهانی و ورود به ناکجا آباد و هزار و یک معضل و نابه سامانی فردی، اجتماعی، خانوادگی و عرف و مذهب می انجامد. طرفه آن که برخی از این نسخه ها، تاریخ مصرف شان به سر آمده و در خود غرب و جوامع دگردیسی پس از شوروی سابق و از حوزه غرب کنونی، فاجعه آفریده و حتی به استقلال و تمامیت ارضی و کیان یک ملت و دولت، صدمه وارد ساخته است.

آنچه امروزه از بخش های مهمی از اروپا، آسیای جنوب شرقی و حوزه پاسفیک و برخی جمهوری های تازه به استقلال رسیده رسته از چنبره تزارهای نوین دارد و گاه سابق کمونیسم رؤیت می شود مؤید چنین تراژدی است. سیاست تعدیل ساختاری و آزاد سازی اقتصاد و رهاسازی بازار مبادلات و نگرش از درون به برون و خصوصی سازی و به اصطلاح لاغر سازی نهاد دولت که قطعا با تدبر، تامل و برنامه های کارشناسانه انجام نگرفته و در ایران پس از جنگ تحمیلی توسط دولت ها اتخاذ گردید و عمده همت در محدوده آزاد سازی نرخ و تغییر نرخ اقلام که بیشتر و عمدتا در حوزه حامل های انرژی صورت گرفت. بخشی از آن نسخه برداری کذایی و یک جانبه نگری در حوزه اقتصاد و عدم ادراک اصولی از مفهوم توسعه تلقی می گردد. در دولت پس از جنگ می بینیم تنها ظرف دو سال قیمت ارز از 7 تومان به 140 تومان افزایش می یابد. این یعنی دو هزار درصد رشد بی رویه و بادکنکی و عامل بروز بسیاری از معضلات و مشکلات اقتصادی، سیاسی، معیشتی و اجتماعی.

خصوصی سازی بدون کارشناسی و دیمی و کیلویی هم منجر به این می شود که بعد از بیست سال خصوصی سازی سهم دولت در اقتصاد دو برابر می شود این چیزی است که در فاصله 1368 تا 1388 رخ داده است. چطور می شود با فروش 20 سال صنایع دولتی، اندازه دولت دو برابر و بسیار فربه تر از گذشته می شود! با چنان رویه ای نه تنها شرایط تحقق یک اقتصاد بازاری رقابتی فراهم نمی شود بازارها به سوی انحصارهای دولتی و غیر دولتی سوق داده می شوند!

نسخه برداران از بانک جهانی و صندوق حتی به برخی اعترافات تلخ و نظرات جدید و اصلاحی و منتقدانه کارشناسان بزرگ و معروف صندوق بین المللی پول و بانک جهانی توجه نمودند که چگونه دولت ها و حکومت ها چه در غرب و چه مشرق زمین و آسیا و آفریقا با ورشکستگی اقتصادی و سیاسی، رکورد تورمی، بالا آوردن بدهی های سنگین و کمرشکن ، بهره های دودمان بربادده، بیکاری، فساد اداری، از هم پاشیدگی خانوادگی، افسردگی ها، جنون، طلاق، قتل، خودکشی و فحشا گسترده اعم از ساختاری و غیره دامنگیر ملت ها شده است. 

متاسفانه شیفتگان نظریه اسمیتی در حوزه اقتصاد و مجذوبان رویه مرکانتیلیستی اقتصاد و نئولیبرال های وطنی به برخی هشدارهای بزرگان اقتصاد در دهه های قبل و جنبش های کارگری اروپا علیه خصوصی سازی افراطی و بازار آزاد " رانتیسم " توجه نکرده اند. همین آقای اسمیت در کتاب " ثروت ملل " خود به مطالبی اشاره می کند که نقاط ضعف یا تنگناهای معرفتی نئوکلاسیک های وطنی را بر ملا و افشا می نماید.

وی می گوید " حواستان باشد که رانت، معلول دستکاری قیمت هاست نه علت آن." کسانی که ادعا می کنند سنت اسمیتی را می شناسند باید بدانند که فضای آشفته رانتی برخاسته از نگاه صرف برون گرا، فضایی است که در آن عامه مردم دسترسی به کانون های توزیع رانت را ندارند و تولید کننده ها هم انعطاف لازم برای مواجهه با شوک های بزرگ را ندارند و سوداگران و رباخواران و رانت جویان بیشترین بهره برداری را از این شرایط می کنند.

کارشناسان بزرگ و دلسوز و خبره اقتصادی معتقدند .... متاسفانه آنهایی که ایدئولوژی زده و کلیشه ای اقتصاد بازار را یاد گرفته اند، در برابر این نکته های عالمانه و مشفقانه گارد می گیرند و اتهام مخالفت با آزادی وارد می کنند، در حالی که واقعیت این است که آزادی خواه واقعی کسانی هستند که به این نکته ها تامل می کنند.

این ها دلشان نمی خواهد آن چه بچه های شیکاکو از کانال توصیه های « میلتون فرید من » علیه سالوادور آلنده و مردم شیلی اجراء کردند، در این جا هم تکرار شود. اینها نمی خواهند آنچه که توسط ژنرال های نظامی در سال 1980 در ترکیه اتفاق افتاد، اینجا اتفاق بیفتد.

نسخه برداران وطنی آموزه ها و نظریه های غربی و نئولیبرال های حتی داغ تر از لیبرالیسم و اقتصاد کلاسیک غرب که به نوعی خویشتن را نسخه پیچ بلاشرط اقتصادی کشور پس از پیروزی انقلاب اسلامی معرفی نموده و بعضا ناشیانه و ناآگاهانه همان طریقی را می پیمایند که اقتصاددانان وابسته عصر پهلوی دوم در دستور کار قرار دادند آن قدر دانش،آزادگی و انصاف و عرق وطنی ندارند که لااقل با دید انتقادی و تفکیکی به دکترین های غرب بنگرند و سره را از ناسره تشخیص بدهند و تقلید میمون وار ننمایند و منفی ها را کنار نهاده و از مثبت ها بهره بردارند!

باید گفت صد رحمت به لیبرالیسم قدیم و تز دولت رفاه کینزی! در قرن بیستم بعد از شکل گیری دولت رفاه کینزی و سامان دهی بازار کار در چارچوب آنچه شیوه تولید " فردیسم " نامیده می شود، تضاد طبقاتی از طریق سیاست های باز توزیعی درآمدی و رفاهی، کاهش پیدا کرد. ساختار انباشت سرمایه به سمت و سوی بهای بیشتر دادن به سرمایه گذاری های اجتماعی با بازدهی بالا مانند حوزه های آموزش، بهداشت و درمان و مسکن تغییر یافت. اتحادیه های کارگری توانمند تر شدند و با افزایش قدرت چانه زنی خود دستمزد ها را بالا بردند....

بعد از خیزش جنبش نئولیبرالی از اواخر دهه 1970 و کنار گذاشتن تدریجی سیاست های دولت رفاهی و همین طور تضعیف قدرت اتحادیه های کارگری، میزان نابرابری در همین کشورها روبه افزایش گذاشت...

جوزف استیگلینز برنده نوبل اقتصاد در سال 2001 نیز اعلام می کند که کارکرد نهادهای بین المللی که در پس جنبش نئولیبرالی قرار دارند، مانند صندوق بین المللی پول، نه اجرای توصیه های سیاستی اقتصادی بی طرفانه بلکه تامین منافع صاحبان قدرت است؛ همین طور به صراحت اعلام می کند اقتصاد جدای از قدرت نیست و غفلت از قدرت موجب شکل گیری رویکردی نادرست می شود.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  گروه اخبار /

در این گزارش منظور از دستمزد قابل پرداخت یا عرضه، مبلغی است که پس از کسر مالیات به دست یک خانوار می رسد. این آمار بر اساس اطلاعات سازمان همکاری و توسعه اقتصادی به دست آمده است.

* فرانسه: این کشور در رتبه دهم این لیست قرار دارد. فرانسه، هفتمین اقتصاد بزرگ جهان است. دستمزد میانگین دریافتی توسط یک کارمند یا کارگر فرانسوی، ۲۸،۷۹۹ دلار است که این مبلغ پس از کسر مالیات ۴۹.۴ درصدی حاصل می آید. مالیاتی که فرانسوی ها پرداخت می کنند از لحاظ رتبه بندی در کشورهای عضو سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در مکان دوم قرار دارد.

* سوئد: براساس داده های بانک جهانی، سوئد، این کشور زیبای اسکاندیناویی، ششمین کشور ثروتمند از لحاظ درآمد سرانه است. ترکیب محصولات صادراتی این کشور متنوع است که شامل الوار و آهن تا برق می باشد. بخش مهندسی سوئد، ۵۰ درصد صادرات را به خود اختصاص داده است. این دموکراسی سوسیالیستی، نظام رفاه اجتماعی بسیار عالی در اختیار دارد که برای شهروندانش مراقبت بهداشتی و سیستم آموزشی بسیار مناسبی را ایجاد کرده است. در عوض، شهروندان، ۴۲.۴ درصد از درآمدهای خود را به عنوان مالیات پرداخت می کنند اما با این حال، میانگین دستمزد دریافتی در سال، ۲۹،۱۸۵ دلار است.

* کانادا: کانادایی ها با ۳۶ ساعت کار در هفته، به صورت میانگین، ۲۹،۳۶۵ دلار دستمزد دریافت می کنند. این دستمزد پس از کسر مالیات ۳۱ درصدی حاصل می شود. مالیاتی که برای امور بهداشتی و آموزشی هزینه می شود. کانادا دارای منابع نفتی سرشاری است. این کشور همچنین، از لحاظ منابع زینک، اوانیوم، طلا، نیکل و آلمینیوم، غنی است.

* اتریش: این کشور از لحاظ تولید ناخالص داخلی، در مکان دوازدهم جهان قرار دارد. این کشور دارای صنعت توسعه یافته فوق العاده ی است و در کنار آن گردشگری نیز ۹ درصد تولید ناخالص این کشور را به خود اختصاص داده است. میانگین دستمزد دریافتی در اتریش، ۳۱،۱۷۳ دلار است که پس از کسر مالیات ۴۹.۴ درصدی به دست کارکنان می رسد.

* آلمان: هر چند آلمان در این لیست در مکان اول قرار نگرفته اما در آمارهای مربوط به بخش های دیگر، رتبه نخست را دارد. برای نمونه، اقتصادی ملی آلمان، قوی ترین و بزرگترین اقتصاد اروپاست. همچنین بیشترین میزان مالیات را از شهروندانش دریافت می کند. یعنی ۴۹.۸ درصد درآمد شهروندان آلمانی، به مالیات اختصاص می یابد. با این حال، آلمان قدیمی ترین نظام بهداشتی جهان را دارد و آموزش و بهداشت در این کشور در تمامی سطوح رایگان است. درآمد آلمانی ها پس از کسر مالیات، به صورت میانگین، ۳۱،۲۵۲ دلار است.

* استرالیا: یکی دیگر از کشورهای دموکراتیک سوسیالیستی در جهان، استرالیاست. این کشور یکی از قوی ترین، اقتصادهای جهان است و صادرکننده بزرگ مواد غذایی، نفت و مواد معدنی می باشد. واردات استرالیا در سطح پایینی قرار دارد. از لحاظ ثروت استرالیا در سال ۲۰۱۳ بعد از سوئیس، در رتبه دوم جهان قرار داشت. میانگین دریافتی دستمزدها در این کشور، ۳۱،۵۸۸ دلار است و مالیات بر دستمزدها نیز ۲۷.۷ درصد است. استرالیایی ها، ۳۶ ساعت در هفته به کار مشغولند.

* سوئیس: این کشور در شاخص های مختلف مانند شفافیت حکومت، آزادی های مدنی، کیفیت زندگی، تطابق پذیری اقتصاد و توسعه انسانی، دارای رتبه های برتر جهانی است. هیچ جای تعجبی نیست که از لحاظ آسایش و رضایت زندگی، در رتبه سوم سازمان همکاری و توسعه اقتصادی قرار دارد. میانگین دستمزد در این کشور، با کسر مالیات ها و عوارض و با حدود ۳۵ ساعت کار هفتگی، ۳۳،۴۹۱ دلار است.

* نروژ: نروژ از لحاظ منابع طبیعی، یکی از غنی ترین کشورهای جهان است. نفت، برق، مواد غذایی دریایی و مواد معدنی از مهم ترین منابع طبیعی این کشور محسوب می شوند. همانند سوئد، دارای نظام بهداشتی و آموزشی سطح بالایی است اما این کشور، ۳۷ درصد دستمزدها را به عنوان مالیات کسر می کند. با این وجود، ۳۳،۴۹۲ دلار در طول سال نصیب کارکنان می شود. میانگین ساعات کاری هفتگی در این کشور در حدود ۳۳.۴ ساعت است.

* لوکزامبورگ: اگر برخی از بانک های بزرگ دنیا، یک کشور را تشکیل می دادند، بدون شک آن کشور مانند لوکزامبورگ بود. این کشور را می توان به عنوان مرکز مالی اروپا در نظر گرفت. لوکزامبورگ تامین کننده نخست فولاد در اروپاست و محصولات صادراتی آن همچنین شامل مواد شیمیایی، پلاستیکی و ماشین آلات صنعتی در کنار خدمات مالی می باشند. میانگین درآمد بعد از کسر مالیات، ۳۸،۹۵۱ دلار در سال است. مالیات بر دستمزد در لوکزامبورگ، ۳۷.۳ درصد می باشد.

* ایالات متحده آمریکا: اقتصاد این کشور از قوی ترین اقتصادهای جهان است. آمریکا از منابع طبیعی بی نظیری برخوردار است. این کشور بزرگترین وارد کننده کالا و دومین صادر کننده در جهان می باشد. آمریکایی ها پس از کسر ۳۱.۶ درصد مالیات از حقوق خود، دستمزد ۴۱،۳۵۵ دلاری در سال دریافت می کنند. با این حال ، بسیاری از مردم در این کشور از بیمه برخوردار نیستند. در واقع آمریکا در رتبه نخست هزینه های مراقبت های بهداشتی قرار دارد اما پوشش مناسب بیمه ای برای شهروندانش مهیا نکرده است.

پارسینه

گروه اخبار / اولین ماه از تعطیلات تابستانه مدارس به نیمه رسیده است و گرمای ماه مرداد بیش از پیش خودنمایی می‌کند. هرچند طعم شیرین تعطیلات تابستانی برای دانش آموزان و معلمان بیشتر از تلخی گذر ایام است اما برآمدن آفتاب سوزان مرداد حکایت از نزدیک شدن بازگشایی دوباره مدارس دارد.

هرچند همیشه مدیران و مسئولین مدارس بعد از بازگشایی به فکر تغییر و تحول و اتمام کارهای عقب افتاده خود می‌افتند و دانش‌آموزان تا هفته‌ها و ماه‌ها بعد از آغاز سال تحصیلی جدید باید بوی رنگ و صدای دنگ دنگ تیشه کارگران را تحمل کنند اما تعطیلات تابستانی برای مدارس می‌تواند فرصتی مناسب برای تازه کردن نفس و آغاز فصلی جدید در شیوه و نگرش آموزشی مدارس و حتی سیستم آموزش و پرورش کشور باشد.

چالش‌های پیش روی آموزش و پرورش

در سال‌های اخیر وزارت آموزش و پروش با مشکلات فراوانی از جمله تجهیز سیستم گرمایشی مدارس، پرداخت دیه به دانش‌آموزان حادثه دیده شین آباد تا اعتراض معلمان به وضعیت معیشتی‌شان روبرو بوده است. این وزارتخانه هرچند توانسته است از پسِِ برخی از این مشکلات برآید اما این کشتی فرو رفته در گِل باز هم مشکلات فراوانی را پیش رو دارد.

اُفت کیفیت آموزشی و اُفت سطح سواد دانش‌آموزان، یکی از مشکلاتی جدی است که به چالشی برای وزارت آموزش و پرورش تبدیل شده و عملکرد آموزش و پرورش را دچار نقد بسیاری کرده است. این موضوع، هر چند در سطوح ابتدایی نمایان است اما در پایه‌ متوسطه به اوج خود می‌رسد.

بررسی های ۱۰ ساله اخیر نشان می دهد؛ هر سال، سطح سواد پذیرفته شدگان دانشگاه‌ها (که همان دانش‌آموزان فارغ التحصیل مدارس متوسطه هستند)، پایین و پایین تر می آید. کارشناسان حوزه آموزش معتقدند ادامه این روند بار باعث افول بار علمى دانشگاه ها و در نتیجه کاهش شدید نخبگان و افزایش انسان هاى با مدرک تحصیلى بالا ولى کم سواد (توهم علم زدگى) خواهد شد.

عدم اجرای صحیح برنامه‌های درسی، دلیل کاهش کیفیت آموزشی مدارس

در رابطه با علت این اُفت کیفیت آموزشی در مدارس دلایل متعددی از شیوه نامناسب تدریس معلم، برنامه نامناسب درسی تا پایین بودن نسبت معلم به دانش آموز وجود دارد. در همین راستا وزارت آموزش و پرورش در سال‌های اخیر در صدد رفع مشکلات آموزشی کشور برنامه‌های متعددی را از تألیف چندباره کتب درسی، تغییر پی در پی پایه‌های تحصیلی تا رتبه بندی مدارس کلید زده و یا برخی از آنها را اجرایی کرده است.

با این حال سال گذشته علی زرافشان، معاون متوسطه وزارت آموزش و پرورش، عدم اجرای صحیح برنامه‌های درسی را یکی از دلایل کاهش کیفیت آموزشی مدارس عنوان کرده است.

ایجاد فضای رقابتی برای افزایش کیفیت با رتبه بندی مدارس

 هر چند رتبه بندی مدارس در سال 90 همراه با تدوین و انتشار سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در دوره دولت نهم کلید خورد و از آن به عنوان ابزاری برای ایجاد فضای رقابتی در جهت حرکت رو به جلو آموزش یاد می‌شد اما پس از آمدن وزیر جدید در وزارت خانه آموزش و پرورش سرنوشت آن مسکوت ماند.

ابراهیم سحرخیز، معاون وقت آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرورش در مصاحبه‌ای که در آن سال‌ها با خبرگزاری پانا داشته، شاخص‌های آموزشی، تربیتی و همچنین شاخص‌های مربوط به فیزیک ساختمان، امکانات و تجهیزات مدرسه را در رتبه بندی مدارس موثر دانسته و گفته است: رتبه بندی، مدیران و عوامل اجرایی مدارس را به تکاپو می‌اندازد. او همچنین رسیدگی به امور مربوط به رتبه بندی مدارس را در اولویت دستور کار وزارت آموزش و پرورش وقت دانسته است.

طرح رتبه‌بندی مدارس از استان تهران آغاز شد و پس از آن سرانجام این داستان نامعلوم ماند. اما این روزها اخبار حکایت از ورود رتبه‌بندی به مدارس نمونه دولتی دارد که بیشتر به منظور تعیین تکلیف شهریه دانش‌آموزان است.

ایران در کجا جهان ایستاده است؟

اگر علاقه‌مند به دانستن رتبه مدارس کشور بوده‌اید و جست‌و‌جویی در فضای مجازی کرده باشید حتما دیده‌اید که به غیر از رتبه‌بندی برخی مدارس آن هم براساس شاخصه ورود دانش‌آموزان به دانشگاه‌ها چیز دیگری را نمی‌توانید بیابید.

بی بی سی چندی پیش آماری را از رتبه‌بندی مدارس جهان در سال 2015 منتشر کرده است که حضور ایران در آن بسیار حائز توجه است.

در این گزارش آمده است، کشورهای آسیایی در بالای این جدول و کشورهای آفریقایی پایین ترین مکان را در این رده بندی از آن خود کرده‌اند.

در این میان ، مدارس سنگاپور در رأس این رده‌بندی و بعد از آن هنگ‌کنگ قرار گرفته است اما پایین ترین رده‌بندی در این رنکیگ متعلق به کشور آفریقایی غنا است.

انگلستان در میان کشورهای اروپایی رتبه 28 و آمریکا رتبه 29 را در رده‌بندی مدارس در جهان به خود اختصاص داده‌اند.

اتاق فکر اقتصادی OECD دراین باره نوشته است: مقایسه نمره آزمون 76 کشور نشان می‌دهد که رابطه مستقیمی بین رشد اقتصادی و وضعیت آموزش و پرورش وجود دارد.

در این میان ، ایران در پایین جدول رتبه‌بندی مدارس جهان قرار گرفته است و رتبه 51 را از میان 76 کشور از آن خود کرده است.

همچنین در میان کشورهای همسایه‌ ایران، ترکیه با کسب رتبه 41 عملکرد بهتری را داشته است. ارمنستان نیز با رتبه 50 یک پله از ایران بالاتر است.

این آمار اولین رتبه‌بندی از مدارس جهان است که کیفیت آموزش و پرورش را در جهان به نمایش گذاشته است.

این رتبه بندی، ادغامی از ارزیابی‌های بین المللی، نظیر آزمون پیزا OECD ، آزمون TIMSS اجرا شده توسط دانشگاهیان ایالات متحده آمریکا و آزمون TERCE در امریکا لاتین که کیفیت آموزشی را در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه بررسی می‌کند، است.

رتبه‌بندی مدارس جهان براساس ریاضی و علوم  

براساس این آمار، کشور سنگاپور در رتبه‌بندی سال 2015 بهترین عملکرد را داشته و در میان کشورهای جهان رتبه نخست را بدست آورده است در حالی که در سال 1960 سطح بالایی از بی‌سوادی در این کشور وجود داشته است.

مطالعات در انگلستان نشان می‌دهد که حدود یک پنجم نوجوانان انگلیسی مدرسه را بدون اینکه دیپلم بگیرند، ترک می‌کنند. اتاق فکر اقتصادی OECD معتقد است که بهبود مهارت و کاهش میزان دانش آموزانی که هر ساله در انگلستان ترک تحصیل می‌کنند، می‌تواند تریلیون دلار به اقتصاد انگلستان کمک کند.

این رتبه‌بندی مدارس جهان که براساس علوم و ریاضی انجام شده بسیار گسترده‌تر و جامع‌تر از تست‌های پیزای OECD است که براساس استانداردهای آموزش و پرورش از کشورهای صنعتی و ثروتمند انجام می‌شود.

رتبه‌بندی بیش از یک سوم کشورهای جهان نشان می‌دهد که کشورهایی مانند ایران، آفریقای جنوبی، پرو و تایلند توانسته‌اند خود را تا حدودی به کشورهای دیگر در امر آموزش و پرورش نزدیک کنند.

این رتبه بندی و جایگاه ایالات متحده آمریکا نشان می‌دهد که عملکرد آموزشی مدارس آمریکا به نسبت عملکرد آموزشی مدارس اروپایی بسیار ضعیف‌تر بوده به صورتی که حتی کشور ویتنام از ایالات متحده آمریکا نیز پیشی گرفته است.

رابطه مستقیم  رشد اقتصادی و وضعیت آموزش و پرورش در کشورها 

بررسی های صورت گرفته نشان می دهد که  اگر تمامی افراد در کشورها به سطح پایه‌ای از آموزش و پرورش دست یابند، تولید ناخالص داخلی در آن کشور افزایش خواهد داشت.

در این اینفوگرافیک رشد تولید ناخالص داخلی در طول عمر دانش آموزان برآورده شده و فرض شده است که اگر تمامی دانش آموزان در مدرسه ثبت نام کنند و به مهارت‌های حداقلی در مدارس دست یابند تا چه اندازه می توانند بر رشد اقتصادی و پتانسل اقتصادی کشور مؤثر باشند.

هرچند مدارس ایران در رتبه بندی مدارس جهانی در رده های پایین قرار دارد اما این انفوگرافی نشان می‌دهد که در صورتی که مدارس ما عملکرد بهتر و مناسب تری داشته باشند خواهند توانست پتانسیل بالای اقتصادی را در کشور ایجاد کنند.

یافته‌های به دست آمده از این بررسی به طور رسمی در انجمن آموزش و پرورش جهانی در کره جنوبی ارائه گردیده است که منجر به برگزاری کنفرانسی در سازمان ملل متحد با هدف بالا بردن آموزش و پرورش جهانی تا سال 2030  شده است.

ایسکانیوز

 نحوه‌ی عملکرد یک دانش‌آموز بستگی دارد به شرایط و نیز تصویری که او از خود در ذهنش پرورانده. فعالان حوزه‌ی روان شناسی اجتماعی دانش آموزان از مدتی پیش تا به الآن سعی کرده‌اند تا تأثیر همکاری یا رقابت و نیز جنسیت را در موفقیت تحصیلی دانش آموزان به تصویر بکشند.

معلمان در دفتر خود مشغول به بحث و تبادل‌نظر هستند. معلم ریاضی در مورد دانش‌آموزی به نام نیکولا می‌گوید: «نیکولا بی‌اندازه شلوغ است! او واقعاً نمی‌تواند سر کلاس درس رفتار مناسبی از خود نشان دهد!». معلم تاریخ و جغرافیا اما نظر دیگری دارد: «عجیب است، او در کلاس من رفتار بسیار مناسبی دارد و حتی جزو بهترین‌هاست! »

چنین تفاوتی در نحوه‌ی رفتار و عملکرد – چه در مدرسه و چه جامعه- از کجا نشئت می‌گیرد؟ این مسئله بدون شک نه‌ تنها در مدرسه بلکه در تمامی نظام‌های آموزشی که ارزیابی رفتار و عملکرد دائمی است، مشکلی اساسی محسوب می‌شود.

باید به این مسئله اعتراف کرد که نه ظرفیت‌های شناختی و نه ظرفیت‌های اجتماعی به‌طور مستقیم قابل ارزیابی نیستند و تنها می‌توان بر اساس پایه‌ای از رفتارها و عملکردها آن ها را مورد بررسی قرارداد. یک دانش‌آموز ممکن است در یادگیری درس ریاضی استعداد بالایی داشته باشد و در خانه هم خیلی خوب عمل کند، اما به علت عدم وجود بستری مناسب نتواند عملکرد خوبی در کلاس درس داشته باشد؛ بنابراین بهتر است قبل از آنکه از ناتوانی یک دانش‌آموز درزمینه‌ی خاصی صحبت شود، بررسی بسیار دقیق و سخت‌گیرانه‌ای صورت بگیرد.

به همین منظور زمانی که می‌خواهیم رفتارهای یک دانش‌آموز را توضیح دهیم، باید تمامی معیارها، ارزش‌ها و نیز اتفاقاتی که درگذشته برای او در بسترهای تاریخی، اجتماعی و نیز فرهنگی رخ‌داده را بررسی کنیم. مدرسه به‌طور مشخص محلی شکوفایی توانایی‌ها، شکل‌گیری تصویر ذهنی از خود و نیز بروز رفتارهایی است که حداقل بخشی از آن‌ها در فرهنگ هر منطقه و کشوری محترم و حائز اهمیت بسیاری بوده و ارزشمند محسوب می‌شود. این مسئله به‌خصوص در کشورهای آمریکای شمالی و غرب اروپا جریان دارد. در این کشورها فرهنگ‌ها به شکلی توسعه ‌یافته که افراد اغلب خود را با دیگران مقایسه می‌کنند. این مقایسه بدون شک آثار بسیار مهمی در ابراز توانایی‌های دانش آموزان دارد. پررنگ‌ترین این آثار را می‌توان ازیک‌طرف در مدیریت روابط اجتماعی ایشان با سایرین و نیز یادگیری‌شان در کلاس درس یافت.

 [1]تحقیقات بسیاری نشان داده‌اند که این مسئله از دوران ابتدایی آغاز می‌شود. دانش آموزان با بررسی واکنشی که معلم نسبت به رفتار خود ایشان و یا همکلاسی‌شان از خود نشان می‌دهد پی می‌برند که چگونه می‌توانند در کلاس درس مورد تشویق معلم قرارگرفته و یا از تنبیه شدن فرار کنند، به همین ترتیب ایشان ارزش‌ها و معیارهای حاکم بر کلاس خود را فرامی‌گیرند. ایشان یاد می‌گیرند که سر کلاس درس نباید بدوند، با دقت به حرف‌های معلم خود گوش دهند و ... قوانین و مقرراتی که در بادی امر شرایط اجرا و نیز معنی‌شان نامفهوم می‌نماید ولی کم‌کم با کنترل معلم در کلاس و به‌خصوص مقایسه‌ی دائمی بین خود و همکلاسی‌هایشان با این قوانین آشنا می‌شوند. این فرآیند به جامعه‌پذیری دانش‌آموز نیز کمک زیادی می‌نماید. دانش‌آموز با طی فرآیند یادشده ظرفیتی را به دست می‌آورد که از آن تحت عنوان ظرفیت اجتماعی یاد می‌شود؛ یعنی ظرفیت درک انتظاراتی که فرهنگ حاکم بر جامعه از او دارد و نیز برقراری تعامل مناسب با همکلاسی‌ها و هم‌مدرسه‌ای‌های خود.

از آغاز دوران ابتدایی، مقایسه‌ی خود با سایرین سبب افزایش شناخت دانش‌آموز نسبت به خود می‌شود. دانش آموزان که در دوران ابتدایی هنوز شناخت کافی نسبت به ظرفیت‌های شناختی خود به دست نیاورده‌اند، توجه بسیاری به نتایجی که هم‌کلاس‌هایشان به دست می‌آورند و جایگاه درسی خود در کلاس درس نشان می‌دهند.[2] به‌خصوص در مهم‌ترین درس‌ها مثل ریاضی. نتیجه‌گیری دانش آموزان از این مقایسه‌ها چه درست باشد و چه غلط سبب می‌شود تا وی کم‌وبیش به شناخت از مفهوم مدرسه و وضعیت خود در آن برسد؛ شناختی که موفقیت و شکست دانش‌آموز نیز در آن مؤثر است و به‌خودی‌خود نقش بسیار حائز اهمیتی در گسترش ظرفیت‌های شناختی او ایفا می‌کند.[3]

نقاشی یا هندسه؟

در تحقیقی که به‌تازگی صورت گرفته[4]، از دانش آموزان مقطع ابتدایی خواستند تا ظرف مدت ۵۰ ثانیه شکل پیچیده‌ای را حفظ کنند، شکلی که هیچ معنی خاصی نیز نداشت. سپس ایشان باید شکل را روی یک برگ کاغذ و با بهره‌گیری از حافظه‌ی خود مجدداً ترسیم می‌کردند. قبل از شروع این آزمون به دانش آموزان گفته بودند که قرار است توانایی‌های ایشان را در حوزه‌ی هندسه یا نقاشی نیز بسنجند (دانش آموزان به‌صورت تصادفی دریکی از این دو گرایش قرار داده می‌شدند). هدف از به اجرا درآمدن این مطالعه به تصویر کشیدن این مسئله بود که توانایی‌های دانش آموزان به‌طور مستقیم بستگی دارد به تصویری که ایشان از خودشان در حوزه‌ی موردنظر دارند. زمانی که دانش آموزان واژه‌ی هندسه به گوش شان می‌رسید، از این لحاظ که این درس سخت‌تر بوده و بسیاری از ایشان نیز قبل پیش‌آمده بوده که از آن نمره‌ی پایینی کسب کنند، به‌طور ناخودآگاه ظرفیت مغز ایشان در حفظ کردن و سپس پیاده کردن مطلب فراگرفته شده پایین می‌آید.

در جریان تحقیق صورت گرفته، دانش‌آموزانی که در هندسه عملکرد پایین‌تری نسبت به سایرین داشتند نتیجه‌ی پایین‌تری نسبت به دانش آموزان قوی‌تر کسب کردند. در مقابل، در حوزه‌ی نقاشی، تقریباً عملکرد تمامی دانش آموزان یکسان بود چراکه دیگر تفاوتی بین دانش آموزان خوب و بد وجود نداشت! به این سبب که کاری که دانش آموزان باید انجام می‌دادند، چه در حوزه‌ی نقاشی و چه هندسه، کاملاً یکسان بود، این مسئله کاملاً به اثبات رسید که عملکرد ایشان به‌طور مستقیم بستگی داشته به تصویر ذهنی‌ای که ایشان از خودشان در هر درس داشته‌اند. نتایجی که دانش‌آموز در مدرسه کسب می‌کند بیش از آنکه نشان‌دهنده‌ی ظرفیت‌های یادگیری وی باشند، تأثیر بستری را نشان می‌دهد که مسئولان و متخصصان باید به دنبال شیوه‌های مختلف تأثیرگذاری آن بر دانش‌آموز باشند.[5]

این مسئله دقیقاً به همین شکل برای توانایی‌های اجتماعی نیز مصداق دارد.[6] درواقع ، جایگاه دانش آموزان نسبت به یکدیگر در کلاس درس شدت و نحوه‌ی تعاملات احساسی ایشان را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد؛ به‌خصوص در کلاس‌هایی که معلم به شیوه‌های مختلف جایگاه درسی دانش آموزان را یادآوری می‌کند.(برای مثال می‌توان به گروه‌بندی کردن بر اساس نمره و یا خواندن نمره‌ها در حین پخش کردن برگه‌ها و ... اشاره کرد) خطر این شرایط این است که دانش‌آموزانی که وضعیت بهتری دارند ممکن است به‌تدریج از دانش‌آموزانی که وضعیت پایین‌تری دارند فاصله بگیرند. این امر نیز سبب می‌شود هم‌گروه اول و هم‌گروه دوم به‌مرورزمان رفتارشان نسبت به قبل تندتر شود، کمتر به حرف سایرین گوش بدهد و درنتیجه ظرفیت‌های اجتماعی‌شان کاهش پیدا کند.

این مسئله را باید به‌خوبی مدنظر قرارداد که دانش‌آموزانی که به‌واسطه‌ی قربانی وضعیت تحصیلی خود می‌شوند و بعضاً توسط دانش آموزان قوی‌تر کنار گذاشته می‌شوند، اغلب خیلی سریع تصویر ذهنی بدی از خود در ذهنشان شکل می‌گیرد. رفتارهایی که چه از طرف دانش آموزان قوی‌تر و چه حتی بعضاً از طرف معلمان ممکن است نسبت به این دانش آموزان صورت بگیرد تأثیر بسیار بدی در رفتارهای اجتماعی ایشان تا دوران نوجوانی خواهد داشت و حتی ممکن است در دوران بزرگ‌سالی نیز روی سلامت فکری ایشان تأثیر منفی بگذارد. به‌واسطه‌ی همین مسائل است که امروزه توجه بسیار زیادی به این حوزه نشان داده می‌شود. نکته‌ی حائز اهمیت دیگر این است که رفتارهای تبعیض‌آمیز اغلب نسبت به دانش‌آموزانی صورت می‌گیرد که به‌واسطه‌ی باورهایی بدون پایه و اساس که متأسفانه در همه‌ی جوامع نسبت به بعضی از مذاهب و اصالت‌های اجتماعی رواج پیداکرده است، از دوران کودکی رنگ و روی تبعیض را به خود می‌بینند.[7] 

بنابراین به‌راحتی می‌توان منشأ اصلی برخی خشونت‌ها را تبعیض‌هایی در نظر گرفت که از دوران کودکی چه در جامعه و چه در محیط مدرسه در حق نگارندگان آن‌ها صورت می‌پذیرد؛ اما معلم در این میان چه نقشی می‌تواند بر عهده بگیرد؟

وی می‌تواند با تقسیم‌بندی دانش آموزان بدون در نظر گرفتن وضعیت درسی ایشان، آن‌ها را وادار کند تا تمرین‌های مختلف را به‌صورت گروهی حل کنند. این فرآیند سبب می‌شود تا دانش آموزان بدون توجه به وضعیت درسی خود را یکدیگر تعامل داشته و به بحث و تبادل‌نظر بپردازند. این‌گونه آموزش بناشده بر پایه‌ی تعامل سبب می‌شود تا دانش آموزان اساسی‌ترین تعاملات اجتماعی را خیلی راحت‌تر فرابگیرند. مثل شنیدن و احترام گذاشتن به نظرات مخالف که امروزه به‌خوبی می‌دانیم نقش عمده‌ای در توسعه‌ی ظرفیت‌های شناختی ایفا می‌کند.[8]

رقابت یا همکاری؟

شما باید مسئله‌ی مهمی را موردتوجه قرار دهید، رفتار دانش آموزان و نیز میزان محبوبیت ایشان در کلاس درس تنها به محیط کلاس و نیز نحوه‌ی اداره‌ی آن توسط معلم بستگی ندارد.

عوامل بسیار دیگری نیز در این میان نقش ایفا می‌کنند، برای مثال می‌توان به توانایی هر دانش‌آموز در پی بردن به احساسات خویش و نیز دوستانش و به اشتراک گذاشتن آن ها اشاره کرد. اگر دانش‌آموزی نداند همکلاسی‌هایش چه زمانی خوشحال، ناراحت و یا عصبانی هستند، تعامل با ایشان امری غیرممکن خواهد بود. این توانایی نیز بستگی دارد به پایه‌ای از تجربیات اجتماعی، به‌خصوص تجربه‌هایی که در محیط خانه به دست می‌آیند و ریشه‌ی جنسیتی نیز دارند. در دنیای امروزی جوامع دختران را به سمت همکاری، همدردی و نوعی هارمونی در روابط اجتماعی سوق می‌دهند. در برابر پسران و مردان بیشتر به دنبال رقابت و رسیدن به قدرت هستند. این خصوصیات را به‌خوبی می‌توان در پاره‌ای از رفتارهای هر دو جنس مشاهده کرد. برای مثال شیوه‌ای که کودکان برای تقسیم کردن چیز باارزشی که در اختیاردارند به کار می‌برند. در فاصله‌ی ۳ تا ۵ سالگی، هر دو جنس رفتاری فردگرایانه داشته و می‌خواهند دارایی‌شان بیشتر از سایرین باشد.

از ۹ سالگی به بعد، ۷۵ درصد پسران شیوه‌هایی را به کار می‌گیرند که به ایشان کمک می‌کند منابع بیشتری نسبت به سایرین در اختیار داشته باشند. در برابر تنها ۲۰ درصد دختران رفتاری مشابه از خود نشان می‌دهند؛ بنابراین برای پسران ارزش نسبی چیزی که در اختیاردارند اهمیت بیشتری نسبت به ارزش مطلق آن پیدا می‌کند. این مسئله به این معناست که ایشان حاضرند برای کاهش داشته‌های سایرین، از داشته‌های خود نیز بکاهند. این میل در پسران و مردان نه‌تنها مخالف الگوی استاندارد اقتصادی است (الگویی که مطابق آن مردان همواره به دنبال زیاد کردن داشته‌های خود هستند) بلکه کاملاً در برابر الگوی برابری قرار می‌گیرد، الگویی که نزد دختران و زنان بیشتر رواج دارد. در اصل بهتر است منظور خود را این‌گونه عنوان کنیم که دختران بیشتر از پسران به‌نظام ارزش‌های اخلاقی بناشده بر پایه‌ی برابری روابط اجتماعی و عدم رنجش سایرین احترام می‌گذارند. این الگو را می‌توان در بیان ظرفیت‌های شناختی هر دو جنس نیز به‌خوبی مشاهده کرد.

بگذارید منظور خود را با مثالی عینی بیان کنیم[9] : از تعداد زیادی کودک ۱۰ تا ۱۲ ساله خواسته شد تا در گروه‌های ۴ تایی اشکالی مشابه آنچه بالاتر ذکر شد را حفظ کنند. مسئول آزمون به هرکدام از اعضای گروه، بدون آنکه سایر اعضا در جریان باشند، گفته بود که او باهوش‌ترین عضو گروه است. سپس به برخی از دانش آموزان گفتند که نتایج آزمون ایشان به‌صورت علنی اعلام خواهد شد و به مابقی اعلام کردند که نتایجشان مخفی خواهند ماند.

نتایج این تحقیق به‌خوبی این مسئله را به تصویر می‌کشد که زمانی که پای بیان ظرفیت‌های ذهنی به‌صورت عمومی به میان می‌آید، دختران و پسران تا چه اندازه رفتار متفاوتی از خود نشان می‌دهند. زمانی که نتایج پسرانی که وضعیت خوبی داشتند به‌صورت علنی اعلام می‌شد، وضعیت آزمون ایشان بهبودی قابل‌توجهی پیدا می‌کرد نسبت به زمانی که نتیجه‌شان اعلام نمی‌شد. برای دختران اما مسئله کاملاً برعکس است. ایشان که حساسیت زیادی نسبت به حفظ روابط اجتماعی برابر و یکسان دارند، به‌هیچ‌عنوان تمایلی بر اینکه نتیجه‌ی خوبشان اعلام شود از خود نشان نمی‌دادند؛ بنابراین درونی سازی ارزش‌ها و نیز معیارهای حاکم بر یک گروه و رعایت آن‌ها بعضاً برای دخترها هزینه در بردارد. در دختران بعضاً می‌توان این رفتار را مشاهده کرد که ایشان تمایلی به در اختیار گرفتن جایگاهی برتر در بین همکلاسی‌ها و دوستانشان از خود نشان نمی‌دهند. این مسئله بسیار جالب‌توجه است که بدانیم علت این امر نیز که تعداد مدیران و مسئولان مرد از تعداد زنان بیشتر است نیز درست به همین ویژگی برمی‌گردد. مردان از همان ابتدا به دنبال رسیدن به جایگاه برتر و به نمایش گذاشتن آن در گروه هستند در شرایطی که این ویژگی در زنان وجود ندارد. مشکل اصلی نیز درست از همین‌جا برمی‌آید که روابط کاری در جوامع امروزی بر پایه‌ی روابط جنسیتی بناشده که از اساس نامتقارن هستند.[10]

مردان و زنان، دختران و پسران ظرفیت‌های اجتماعی یکسانی در اکثر زمینه‌ها دارند. تحقیقات تجربی بسیاری نیز که تا به امروز صورت گرفته این مسئله را به‌خوبی به تصویر می‌کشد. زمانی که پای رفتارهای فردگرایانه به میان می‌آید، هر دو جنس در اکثر مواقع رفتارهایی را از خود نشان می‌دهند که مختص جنس مذکر است: دختران و پسران در برابر اعضای گروه رقیب خود رفتاری تهاجمی نشان می‌دهند. زمانی که صحبت از اتحاد به میان می‌آید، هر دو جنس رفتاری را از خود نشان می‌دهند که مختص جنش مؤنث است: ایشان میل به برابری و نیز توجه به نیازهای دیگران را به تصویر می‌کشند.

در زندگی روزمره، به‌خصوص در مدرسه، دختران و پسران توجه زیادی به این امر نشان می‌دهند که تفاوت‌هایشان به تصویر کشیده شود. در کشورهایی که مدارس مختلط است، دختران به‌سرعت از پسرهایی که رفتاری زنانه دارند فاصله می‌گیرند و بالعکس. در کلاس درس معلم نقش به سزایی در شکل‌گیری تفاوت بین دو جنس ایفا می‌کند.[11] معلمان اغلب بی‌آنکه متوجه باشند، به‌صورت ناخودآگاه از تفاوت‌های بین دختران و پسران استفاده می‌کند، برای مثال هنگام انجام کارهای گروهی. حتی اگر معلمی این مسئله را انکار کند، او هیچ‌وقت تذکرهای یکسانی را به دختران و پسران نداده و توجه یکسانی را نیز به ایشان ابراز نمی‌کند. برای مثال معلمان در درس ریاضی کمتر از دختران کلاس کار می‌کشد، کمتر ایشان را به حل مسائل تشویق می‌کند و زمان کمتری را در اختیارشان قرار می‌دهد. برای مثال در فرانسه درمجموع دانش آموزان پسران از آغاز دوران ابتدایی تا پایان سال دوم راهنمایی، درمجموع ۳۶ ساعت بیشتر زمان در درس ریاضی در اختیاردارند.[12]

در پایان باید به این مهم اشاره شود که ظرفیت‌ها و رفتارهای اجتماعی در کلاس درس با توجه به اینکه نظام آموزشی یک کشور بر اساس رقابت بناشده یا همکاری، اینکه دانش آموزان پس از موفقیت یا شکست چه تصویر ذهنی‌ای از خود به دست می‌آورند، اینکه ماهیت نقش‌های اجتماعی در مدرسه چیست (برای مثال اینکه آیا در نظام آموزشی یک کشور توجه بیشتری نسبت به پسران ایفا می‌شود یا خیر)، تغییر می‌کند.

مطالعات و تحقیق‌های گسترده‌ای که تا به امروز درزمینهٔ ی روان شناسی اجتماعی و نیز آموزشی صورت پذیرفته به‌خوبی به ما نشان می‌دهد که موفقیت یا شکست در مدرسه تا چه اندازه بستگی مستقیم دارد به ماهیت وضعیتی که در نظام آموزشی یک کشور در اختیار دانش آموزان قرار داده‌شده و یا بعضاً به ایشان تحمیل می کند ...

گروه اخبار /

تا قبل از اصلاحاتی که در جمهوری پنجم صورت گرفت، دانش آموزان مسیر تحصیلی خود را پس از دوران ابتدایی انتخاب می‌کردند. برای ورود به مدارس راهنمایی و به دنبال آن دبیرستان، چه در رشته‌های عمومی و چه فنی-حرفه ای، آزمون برگزار می‌شد و دانش آموزان باید در رقابت شرکت می‌کردند. دانش آموزان این امکان را نیز داشتند که پس از پایان مدرسه‌ی ابتدایی، در دوره‌های تکمیلی شرکت کنند و مدرک تحصیلات تکمیلی ابتدایی به دست آورند.

مدرسه

تا قبل از سال ۱۹۵۹ (تحصیل اجباری تا ۱۴ سالگی)

تا قبل از اصلاحاتی که در جمهوری پنجم صورت گرفت، دانش آموزان مسیر تحصیلی خود را پس از دوران ابتدایی انتخاب می‌کردند. برای ورود به مدارس راهنمایی و به دنبال آن دبیرستان، چه در رشته‌های عمومی و چه فنی-حرفه ای، آزمون برگزار می‌شد و دانش آموزان باید در رقابت شرکت می‌کردند. دانش آموزان این امکان را نیز داشتند که پس از پایان مدرسه‌ی ابتدایی، در دوره‌های تکمیلی شرکت کنند و مدرک تحصیلات تکمیلی ابتدایی به دست آورند. بهترین دانش آموزان در این دوره‌ها این توانایی را به دست می‌آوردند که در دوره‌های علمی دبیرستان‌ها شرکت کنند.

 دانش‌آموزانی که در دوره‌های تکمیلی موفقیت کسب نمی‌کردند و نمی‌توانستند مدرک بگیرند، می‌توانستند تا پایان سن ۱۴ سالگی در مدارس باقی‌مانده و خود را برای شرکت مجدد در آزمون مهیا سازند. پس‌ از این دوران، گروهی از این دانش آموزان می‌توانستند در چارچوب آموزش در مدرسه، پس از پایان دوران تحصیل اجباری خود، دوران آموزشی حرفه‌ای را در مدارس طی کنند.

این مسئله شایان‌ذکر است که در این دوره، تنها کمتر از نیمی از دانش آموزان فرانسوی تحصیلات خود را پس از دوره‌ی تحصیل اجباری ادامه می‌دادند.

دوران پس از اصلاحات سال‌های ۱۹۵۹-۱۹۶۳

(تحصیل اجباری تا ۱۶ سالگی)

اصلاحاتی که در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۵۹ تا ۱۹۶۳ صورت گرفت، قدمی میانی به سمت دوران راهنمایی هماهنگ کشوری بود. پس از افزایش سن تحصیل اجباری تا ۱۶ سالگی، دوره‌های آموزشی مکمل دوران ابتدایی تبدیل شد به آموزش عمومی دوره‌ی راهنمایی. باگذشت زمان، نظام آموزشی فرانسه راه خود را به‌سوی دوره‌ی راهنمایی هماهنگ کشوری هموار کرد. در همین زمان، مراکز آموزشی‌ای که به آموزش فنی-حرفه ای مشغول بودند به زیرمجموعه‌ی یک‌نهاد یعنی دبیرستان فنی-حرفه ای تبدیل شدند.

دوران پس از اصلاحات بین سال‌های ۱۹۷۵ تا ۱۹۸۵

از سال ۱۹۷۵ به بعد، تمامی دوره‌های آموزشی‌ای که به‌عنوان مکمل دوران ابتدایی در نظر گرفته می‌شدند در دوران راهنمایی گرد آمدند. از سال ۱۹۸۵ به بعد، مراکز آموزشی فنی-حرفه ای که نام شان ابتدا دبیرستان آموزش حرفه‌ای و پس‌ازآن دبیرستان حرفه‌ای بود، تنها دانش‌آموزانی را جذب می‌کردند که دوران راهنمایی را به پایان رسانده بودند و پس از پایان دوران دبیرستان، به ایشان مدرک حرفه‌ای اعطا می‌کردند. در همین دوران، مراکز آموزشی فنی به‌طور واحد به شاخه‌هایی از دبیرستان‌های عمومی تبدیل شدند. در بادی امر، مطابق قوانین دانش‌آموزانی که دیپلم فنی-حرفه ای دریافت می‌کردند، اجازه نداشتند وارد دوران تحصیلات دانشگاهی شوند. امروزه اما بسیاری از کسانی که درگذشته این مدرک را اخذ کرده‌اند، سعی می‌کنند تا وارد دوره‌های عالی فنی-حرفه ای و یا دانشگاه شوند. وانگهی، باید به این مسئله اشاره کرد که ازآنجایی‌ که در فرانسه مسئولیت آموزش فنی-حرفه ای در برخی مناطق بر عهده‌ی مراکز صنعتی است، بسیاری از ایشان پس از پایان دوران تحصیل، به‌طور مستقیم در همین مراکز مشغول به کار می‌شوند.

همان‌طور که مشاهده شد، بزرگ‌ترین تحول نظام آموزشی فرانسه این است که در طول مدت بیست سال، انتخاب دانش آموزان برای ورود به گرایش‌های مختلف تحصیلی، از پایان دوران ابتدایی موکول شد به دوره‌ی راهنمایی.

تغییراتی که در نظام آموزشی فرانسه در طول سال‌های اخیر صورت گرفته، سبب شده تا تعداد دانش آموزان و معلمان به طرز قابل‌توجهی افزایش پیدا کند.[1]

در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۸۵ تا ۱۹۹۵، تعداد افرادی که در یک گروه سنی مدرک دیپلم دارند دو برابر شده و از ۳۰ درصد به ۶۲ درصد رسید. از سال ۱۹۹۵ به بعد اما این آمار به میزان ثابتی رسیده است.

از میان ۶۱٫۷ درصد دارندگان مدرک دیپلم در ۱ رده‌ی سنی مشخص در سال ۲۰۰۴:

• ۳۲٫۴ درصد ایشان دیپلم عمومی دارند.
• ۱۱٫۵ درصد دیپلم حرفه‌ای
• و درنهایت ۱۷٫۸ درصد دیپلم فناوری

نظام دانشگاهی

مدیریت، شورای اداری، شورای علمی، شورای مطالعه وزندگی دانشگاهی، گروه‌های تحقیقی-آموزشی... نقش هر کنشگر در نظام دانشگاهی فرانسه چیست؟

سه شورای اصلی

سه شورای اصلی در نظام دانشگا‌هی فرانسه نقش‌آفرینی می‌کنند. اعضای این شوراها را نمایندگان محققان و استادان دانشگاه‌های مختلف، دانشجویان برگزیده‌ی مراکز آموزشی- تحقیقی[2] و درنهایت نمایندگان بخش اداری تشکیل می دهند. شخصیت‌های خارج دانشگاهی نیز البته در شوراها حضور دارند.

شورای علمی[3]

این شورا نقش مشاوره را ایفا کرده و به شورای اداری در تبیین موضوعات تحقیق کمک می‌کند. شورای علمی مسئول کنترل مدارس پزشکی و نیز سیاست‌هایی است که در نحوه‌ی انتشار نتایج تحقیقات به‌کاربرده می‌شود.

شورای مطالعه وزندگی دانشگاهی[4]

وظیفه‌ی این شورا مشاور دادن به شورای اداری در مورد جهت‌گیری‌های آموزشی و نیز رشته‌های جدیدی که در شورای علمی تصویب می‌شود است. این شورا همچنین وظیفه‌ی بهبود شرایط دانشجویان را بر عهده دارد. (جهت‌گیری تحصیلی، زندگی فرهنگی، فعالیت‌های ورزشی و...)

شورای اداری[5]

نهاد اصلی تصمیم‌گیری در نظام دانشگاهی فرانسه محسوب شده و سیاست‌های کلی دانشگاه‌ها را تعیین می‌کند. همچنین وظیفه‌ی رأی دادن به بودجه‌ها و نیز کنترل کنوانسیون‌های امضاشده با نهادهای خارجی را بر عهده دارد.

شوراهای تحقیقی- آموزشی

این شورا در اصل وظیفه‌ی بررسی دقیق موضوعاتی که قرار است روی آن‌ها تحقیق شود و در صورت نیاز تغییر و یا بهبود آن‌ها را بر عهده دارد. همچنین به سه شورای اصلی نیز مشاوره می‌دهد.

گروه‌های تحقیقاتی

گروه‌های تحقیقاتی اکثر مواقع وابسته به شورای تحقیق و آموزش و یا دپارتمان موضوعی که در مورد آن تحقیق می‌کنند هستند. بااین‌وجود در طول سال‌های گذشته، وزارتخانه تصمیم گرفته تا گروه‌های تحقیقاتی تا حدی به‌صورت فدرال و درنتیجه مستقل‌تر از گذشته عمل کنند.

سرویس‌های اداری

سرویس‌های مالی و حسابداری، کارمندان و نیز نهاد مسئول بازرسی سالانه‌ی دانشگاه‌ها و نیز بورسیه‌های تحصیلی زیرمجموعه‌ی سرویس‌های اداری محسوب می‌شوند. گروه‌های تحقیقاتی-آموزشی معمول سرویس‌های اداری منحصر به خود رادارند.

رئیس دانشگاه

رئیس هر دانشگاه در فرانسه، محقق و استاد عالی‌رتبه‌ای است که برای مدت ۵ سال و به‌واسطه‌ی رأی‌گیری از اعضای هر سه شورا انتخاب می‌شود. قدرت رؤسای دانشگاه‌ها در طول سال‌های گذشته به‌طور قابل‌توجهی افزایش پیداکرده است. در حال حاضر رئیس دانشگاه بر هزینه‌ها (دخل‌وخرج)، کارکنان و نحوه‌ی اجرای صحیح خدمات عمومی در دانشگاه نظارت می‌کند.

سرویس‌های عمومی

خدماتی هستند که در اختیار استفاده‌کنندگان قرار می‌گیرند، برای مثال کتابخانه‌ها و مرکز اسناد، شورای عمومی آموزش و جهت‌گیری[6] و ...

سرمایه‌گذاری

دانشگاه‌ها در فرانسه دو منبع اصلی درآمد دارند: پولی که دانشجویان پرداخت می‌کنند و نیز بودجه‌ای که از وزارت خانه دریافت می‌شود که بدون در نظر گرفتن حقوق کارکنان، ۸۰ درصد بودجه‌ی یک دانشگاه را تشکیل می‌دهد.

شورای اداری وظیفه‌ی تبیین و تقسیم بودجه را بر عهده دارد. هر دانشگاه موظف است هر ۴ سال یک‌بار برنامه‌ای کلی به وزارت خانه ارائه دهد و جهت‌گیری‌ها و اولویت‌های اصلی خود را مشخص کند. سپس بر مبنای برنامه‌ی ارائه‌شده مذاکرات لازم از طرف دانشگاه با وزارت خانه صورت می‌گیرد و طی قراردادی ۴ ساله، بودجه‌ای کلی برای مهم‌ترین برنامه‌های دانشگاه اختصاص داده می‌شود. برای مثال، درصورتی‌که دانشگاه پیشنهاد پروژه‌ی اطلاعاتی گسترده‌ای را بدهد، به‌احتمال‌زیاد وزارت خانه بودجه‌ی کافی برای خرید کامپیوتر و سایر ابزار موردنیاز به آن اختصاص می‌دهد.