گروه اخبار /

• اعتصاب آموزگاران در حالی به پانزدهمین روز خود می‌رسد که نمایندگان پارلمان افغانستان از مطالبات آموزگاران حمایت کرده‌ و از دولت خواسته‌اند که در زمینه‌ی بر‌آورده‌شدن خواست‌های مشروع آموزگاران اقدام کند. برخی از نهادهای مدنی و صنفی، از معلمان اعتصاب کننده حمایت کرده و گفته‌اند، "باید به خواست‌ های عملی این معلمان رسیدگی شود."

در سال تحصیلی جاری ١١،٥ میلیون دانش آموز به تحصیل اشتغال دارند که ٤،٥ میلیون نفراز آنها دختر هستند و توسط ٢١٧ هزار معلم تدریس می شوند.

  گروه اخبار /

ده‌ها مکتب/مدرسه در ۱۹ ولایت افغانستان با آغاز تحصن آموزگاران افغان بسته شده است.

آموزگاران تحصن کننده، شاکی اند که مقامات دولتی به وعده‌های شان عمل نکرده‌اند و آنها مجبور به تحصن شده اند.

آموزگاران خواهان افزایش حقوق ماهانه شان، زمین برای ساختن خانه، لغو قانون منع ترفیع شغلی شان و کم کردن ساعات درسی شان هستند.

آموزگاران در افغانستان از محروم ترین کارمندان دولت هستند که حقوق ماهانه شان بین صد تا دویست دلار است.

محمد اشرف غنی، رئیس جمهوری افغانستان در آغازین روزهای کاری‌اش به آموزگاران وعده سپرد که وضعیت زندگی آنها را تغییر خواهد داد و به مشکلات شان رسیدگی خواهد کرد.

یکی از آموزگاران تحصن کننده در لیسه حبیبیه کابل می‌گوید: "حقوقم تنها ده هزار افغانی است و این تنها مخارج زندگی‌ام برای ده روز می‌شود."

شماری از فعالان مدنی و نمایندگان پارلمان هم با معلمان هم صدا شده اند.

رمضان بشردوست، نماینده مجلس افغانستان می‌گوید: "دولت برای ع و غ (اشاره به رئیس جمهوری و رئیس اجرایی افغانستان) و معاونان و مشاوران شان حقوق‌های بلند دلاری دارد اما برای معلمین ندارد ؟"

تحصن کنندگان می‌گویند وزارت معارف تاکنون در پاسخ به خواست‌های آنها سکوت کرده است.

کبیر حقمل، سخنگوی وزارت معارف/آموزش و پرورش افغانستان می‌گوید آنها آنچه در توان و صلاحیت شان باشد، برای حل مشکلات آموزگاران انجام می‌دهند.

شمار معلمان در افغانستان به بیش از ۲۱۷ هزار نفر می‌رسد. دولت افغانستان ۱۱ درصد از بودجه خود را به آموزش و پرورش اختصاص داده و وزارت معارف می‌گوید با همین بودجه طرح منسجمی برای تغییر زندگی معلمان روی دست دارد.

بی بی سی

 با توسعه و گسترش آموزش مدرن ، بیش از پیش بحث و تبادل نظر در مورد این مساله که آیا اصولا باید برای ارزیابی دانش آموزان به ایشان نمره داد یا خیر ، مطرح می شود. گروهی بر این باور هستند که دیگر زمان نمره دادن به دانش آموزان به پایان رسیده و باید به فکر نوآوری در شیوه های ارزیابی بود. این گروه بر این باورند که فرآیند نمره دادن به دانش آموزان سبب ناامیدی ایشان در صورت کسب نمرات پایین خواهد شد. گروهی نیز بر این باورند که خیر ، همچنان باید برای ارزیابی دانش آموزان از شیوه های سنتی بهره بود چرا که دانش آموزان تنها زمانی که بدانند باید امتحان بدهند و نمره کسب کنند به درس خواندن خواهند پرداخت.

اخیرا وزارت آموزش و پرورش فرانسه پس از ماه ها بحث و جدل و در نهایت برگزاری نشستی ملی با حضور متخصصان حوزه ی آموزش ،  تصمیم گرفت تا همچنان از نظام نمره دهی بهره ببرد ، اما دست مدارس را در تغییر شیوه های ارزیابی باز گذاشت و به آن ها اختیار عمل بیشتری نسبت به گذشته اعطا کرد. حال باید منتظر ماند و دید در نهایت آیا نظام نمره دهی به شیوه ی سنتی سر جای خود باقی خواهد ماند و یا اینکه نظامی نوین به تدریج جایگزین آن خواهد شد؟

در این مقاله دو معلم مقطع راهنمایی با ذکر دلایل خودشان از موضع خود دال بر نمره دادن یا ندادن به دانش آموزان دفاع می کنند.

طرفدار سفت و سخت نمره دادن . . .

صورتی زاویه دار ، سایه ای بلند ، ریش پروفسوری کم پشت و موهایی نسبتا نا مرتب . . . فرانسوآ کلر (François Clair ) معلم یکی از مدارس راهنمایی منطقه ی نوزده  ( 19 éme arrondissement ) پاریس است. نزدیک به بیست سال است که او در مدرسه ی راهنمایی ژورژ روئو ( Georges Rouault ) به حرفه ی تدریس اشتغال دارد. این معلم با تجربه که مسئول آموزش الکترونیک در سندیکای اصلی معلمان فرانسه ( SNES ) نیز هست ، از اولین روز تدریسش تا به الان ، به شیوه ی سنتی به دانش آموزانش نمره می دهد : « من این کار را به خاطر خود دانش آموزانم انجام می دهم. »

این معلم با تجربه همچنین دارای مدرک DEA ( Diplome d’études approfondies) فرانسه نیز هست. ( این دوره ی آموزشی برای اولین بار در سال 1964 در دانشگاه های فرانسه شکل گرفت. این دوره یک ساله بوده و حداقل شرط برای گذراندن آن داشتن مدرک کارشناسی ارشد آموزش بوده است. به نوعی می توان این دوره را دوره ای میانی بین مدرک کارشناسی ارشد و دکترای رشته ی آموزش در نظر گرفت. شایان ذکر است که این مدرک در سال 2005 دستخوش تغییراتی شد.) خیلی مواقع پیش می آید که وی به دانش آموزان نمرات پایینی نیز بدهد چرا که : « برخی از دانش آموزان هنوز معنای کار و تلاش را فرا نگرفته اند.»

کلر اعتقاد دارد که تنها به نیازهای دانش آموزانش پاسخ می دهد : « در سال 1980 من در مدرسه ی سنه مارن  ( Seine-et-marne) تدریس می کردم. ما تصمیم گرفتیم برای مدتی به صورت آزمایشی فرآیند نمره دادن به دانش آموزان خود را متوقف کنیم. پس از دو سال اما همه چیز به هم ریخت ، والدین از شیوه ی ارزیابی ما چیزی سر در نمی آوردند و خود دانش آموزان هم تمایل داشتند که ما به همان شیوه ی سنتی قدیمی از آن ها امتحان بگیریم و به ایشان نمره بدهیم. مشخص شدن بالاترین و پایین ترین نمره در کلاس و متوسط نمره ی دانش آموزان ، به ایشان این امکان را می داد تا بدانند از نظر درسی چه جایگاهی در کلاس دارند.»

فرانسوآ کلر تلاش بسیاری می کند تا دانش آموزان پیشرفت کنند و زمان بسیاری را به تصحیح اوراق ایشان اختصاص می دهد و به بهترین نحوی که از دستش بر می آید به کارهای آن ها نمره می دهد ، او تنها خود برگه را در نظر نمی گیرد بلکه میزان پیشرفت دانش آموزانش را هم مد نظر دارد. وی روی برگه ی دانش آموزانش یادداشت هایی می گذارد که برای کمک به ایشان بسیار مفید است. « دانش آموزان و به خصوص والدین ایشان توجه بسیار بیشتری به نمرات امتحانات آخر سال نشان می دهند. این مساله از نظر من درست نیست.»

اما آیا اعتقاد این معلم به نمره دادن به همه ی فعالیت های دانش آموزان سبب تحمیل اضطراب و فشار از طرف والدین به خصوص با فرا رسیدن زمان امتحانات آخر سال نمی شود؟  آیا کلر از پدیده ی انقلاب شکست خوردگان ( La révolte des vaincus ) که فرانسوآ دوبه (  François Dubet ) ی جامعه شناس از آن صحبت به میان آورده است هراسی ندارد؟ وی در پاسخ به این پرسش ها می گوید : « جامعه ی ما به طور دائمی در حال ارزیابیست ، حتی نهادهای بین المللی اقتصادی وضعیت اقتصادی کشورها را ارزیابی می کنند، پس چه علتی دارد که دانش آموزان را ارزیابی نکنیم و به ایشان نمره ندهیم؟ مدرسه باید خود را با واقعیت زندگی سازگار سازد. با حبس کردن دانش آموزان در یک اتاق تو خالی نمی توان وی را از ویروس هایی که در فضای خارجی وجود دارد محافظت کرد بلکه باید ایشان را با سختی های زندگی در جامعه آشنا ساخت. مدرسه هم باید مثل جامعه نمره بدهد و دسته بندی کند. این مساله که دانش آموزان تمایل داشته باشند خودشان را با هم مقایسه کنند کاملا طبیعیست. دانش آموزان برای رویارویی با زندگی واقعی در عین حال نیاز به بازی و منازعه بین خودشان دارند.»

کلر با صراحت می گوید : « همیاری دانش آموزان از نظر روانی وظیفه ی من نیست ، از از اصطلاح آموزش دهنده ( éducateur ) خیلی بدم می آید ، وظیفه ی من انتقال مطالب به بهترین وجه ممکن به دانش آموزانم است. » تاثیرات منفی ای که نمره دادن ممکن است بر دانش آموز داشته باشد و این که ممکن است توجه وی را بیش از آنکه معطوف به پیشرفت هایی که در طول سال تحصیلی دارد متوجه جایگاهش در بین سایر دانش آموزان کند در نظر او چندان اهمیت ندارد. فرانسوآ کلر در عوض اعتقادی به نمره دادن به دیکته و رسم الخط دانش آموزان ندارد چرا که به گفته ی خود باید به شخصیت دانش آموزان احترام گذاشت ، برای تصیح دیکته ی دانش آموزان ، او تنها به نوشتن توصیه هایی روی برگه ی ایشان اکتفا می کند ، هرچند که اعتقاد دارد این مساله سبب تشویق دانش آموزان به بیشتر و بهتر کار کردن روی دیکته نمی شود.

کلر اعتقاد دارد که لازم است تحقیقات بسیار بیشتری حول محور نمره دادن یا ندادن به دانش آموزان انجام گیرد : « من دیگر تحمل این مساله را ندارم که عده ای عنوان می کنند باید تغییرات گسترده ای در نظام آموزشی صورت بگیرد بدون آن که عمیقا در مورد تاثیر این تغییرات مطالعه و تحقیق کرده باشند. حذف کردن کامل نمرات چه تغییری در وضعیت تحصیلی دانش آموزان ایجاد خواهد کرد؟ بر آینده ی ایشان چه تاثیراتی خواهد داشت؟ من تنها انتظار دارم که بتوانند من را در این مورد با ارائه ی دلایل علمی قانع کنند.» تا آن زمان کلر برای ارزیابی دانش آموزانش به طور سنتی از 1 تا 20 به آن ها نمره می دهد چرا که از 19 سال پیش تا کنون این کار را کرده و حالا :« تغییر دادن این روش کار بسیار سختی است.»

• آمار موفقیت دانش آموزان کلاس وی در امتحانات نهایی سال 2014 معادل 70 درصد بوده است.

پیشتازان حذف نمره . . .

ژولی دوتوآ ( Julie Dutois ) نزدیک به سه سال است که در مدرسه ی راهنمایی ژرارد فیلیپ ( Gérard Philipe ) در نیور ( Niort ) است. این مدرسه 543 دانش آموز دارد که یک سوم از آن ها فرزندان خانواده های محروم هستند. مسئولان این مدرسه ، از سال 2011 ، به تدریج سیستم نمره دهی را حذف کرده اند. خانم دوتوآ می گوید : « ما از سیستمی تحت عنوان نقطه های سبز و قرمز استفاده می کنیم ، به این ترتیب که دو نقطه ی سبز معادل خیلی خوب است ، یک نقطه ی سبز معادل خوب ، یک نقطه ی قرمز معادل متوسط و در نهایت دو نقطه ی قرمز معادل ضعیف . آیا این شیوه ی نمره دهی در اصل شکل دیگری از همان A , B , C , D معروف است ؟ به هیچ عنوان :« ما کار هر دانش آموز را تجزیه کرده و تمامی قسمت های آن را به طور جداگانه بررسی می کنیم و برای رسیدن به این سیستم کاری از کتاب جامعه مهارت های فردی بهره برده ایم. ما مهارت های دانش آموزان را به هشت دسته تقسیم کرده ایم :  خواندن ، نوشتن ، گوش دادن ، صحبت کردن ، دانش ، رفتار و آداب ، به کار بردن و در نهایت تحلیل کردن.»

این زن جوان اهل اوورنی ( Auvergne ) برای مدت هشت سال در یکی از مدارس حومه ی پاریس تدریس می کرد که بچه هایی معلول را ثبت نام می کرد و احساس می کند که دانش آموزان مدرسه ی جدیدش هم به همان اندازه به توجه و رسیدگی نیاز دارند: « با سیستم جدیدی که ما راه اندازی کرده ایم ، دانش آموز به خوبی درک می کند که در چه زمینه ای توانایی دارد و در چه زمینه ای باید بیشتر تمرین کند. این مساله سبب تقویت احساس مسئولیت پذیری در وی می شود. » این مساله از طرفی سبب می شود دانش آموزان نتوانند خودشان را با یکدیگر مقایسه کنند. آن ها می توانند در سایر زمینه ها با هم رقابت کنند ، مثل ورزش ، نیازی نیست در درس هم با هم رقابت داشته باشند. » به همین ترتیب معضل نمره ی بد نیز از میان برداشته می شود. « در سن نوجوانی ، دانش آموزی که نمره ی پایینی به دست می آورد ، خیلی سریع با خود می گوید : من هیچ چیزی بلد نیستم. » این مساله می تواند تاثیر بسیار بدی روی اعتماد به نفس وی داشته باشد. با شیوه ای که ما به کار گرفته ایم ، یک دانش آموز هر چه قدر هم که در حوزه ای ضعیف عمل کند ، می تواند به نقاط سبزی که در سایر حوزه ها به دست می آورد ، دل خوش کند و به سمت و سوی ناامیدی کشیده نشود.»

نظامی که برای سنجش توانایی های دانش آموزان مان در پیش گرفته شده ، سبب شکل گیری تغییرات فراوانی شده است. در وهله ی اول لازم بود تا به والدین توضیح داده شود چرا که ایشان با این شیوه ی ارزیابی به هیچ عنوان آشنا نبودند. پس از آن نیز لازم بود تا به معلمان آموزش های لازم در این زمینه داده شود. آن ها دیگر به شیوه ی سابق تدریس نمی کنند  : « با شیوه ی جدید ، من مجبورم هر بار که می خواهم تکلیفی به دانش آموزانم بدهم ، به خوبی اهدافم را مشخص کنم. »

 « چند روز پیش برای تدریس مبحث جدید از کتاب دور دنیا در هشتاد روز ژول ورن استفاده کردم. در وهله ی اول از دانش آموزان خواستم تا به گروه های سه یا چهار نفره تقسیم شوند و پس از آن هر گروه خواستم تا بر مبنای کتاب ، یک رخداد اجتماعی را آماده کرده و آن را سر کلاس بازی کنند. در زمان اجرای هر گروه سایر دانش آموزان باید به دقت به اجرای اعضای گروه نگاه می کردند. در پایان تدریس مطالب ، هر دانش آموز باید می توانست نظر خود  را به درستی و با به کار بردن بیانی شیوا و صریح بیان کرده و در برابر سایرین از آن  دفاع کند.» حال در این میان به این مساله بسیار توجه داشته باشید که با بهره بردن از این شیوه ی تدریس به هیچ عنوان نیازی نیست معلم برای تمامی دانش آموزان کلاس ، از ضعیف ترین دانش آموز گرفته تا قویترین آن ها ، به شکلی یکسان مطالب را ادا کند. مساله ای که در شیوه ی تدریس سنتی همواره مشکل آفرین بوده و خواهد بود : « من از هر دانش آموزی با توجه به سطحی که دارد کار می خواهم. برای مثال از یکی می خواهم عبارتی که نکته ی گرامری آن در همان روز تدریس شده را به درستی به کار ببرد و از دانش آموز قوی تری که در کنار وی می نشیند می خواهم تا کار سنگین تری انجام بدهد. هر دانش آموز با توجه به سطح و توانایی خاص خود مسیر تحصیلی اش را طی می کند. البته متاسفانه مساله ای که در اینجا مطرح می شود این است که در پایان سال سوم راهنمایی ، از آنجایی که امتحانات به صورت سراسری برگزار می شود ، لازم است تا از روی اجبار به شیوه ی سنتی عمل کرده و به دانش آموزان نمره بدهیم.»

متاسفانه گروهی به دنبال آن هستند که به هر شیوه ی ممکن در سیستم ارزیابی مدرسه ی ژرارد فیلیپ دنبال اشکال بگردند : « مدرسه ی ما جاییست که دانش آموزان در آن احساس راحتی می کنند ، دائما این احساس را ندارند که دیگران ایشان را مورد قضاوت قرار می دهند ، به یکدیگر یاری می رسانند و در نهایت محیط آموزشی ای بسیار آرامی را تجربه می کنند.»

سرکا ، مرکز تحقیقات دانش و یادگیری( CERCA : Centre de recherches sur la cognition et l’apprentissage) که زیر نظر دانشگاه پوآتیه ( Poitiers ) فعالیت می کند ،  روی شیوه ی آموزشی ای که از سه سال پیش تا به الان در مدرسه ی ژرارد فیلیپ به کار گرفته می شود تحقیق کرده است. مطابق نتایج یکی از تحقیقات این گروه : « زمانی که فشار نمره دادن از روی دوش دانش آموزان برداشته می شود ، مشکلات درسی دانش آموزان ضعیف تا 34 درصد کاهش پیدا می کند.»

• آمار موفقیت دانش آموزان مدرسه ی ژرارد فیلیپ در امتحانات نهایی سال 2014 معادل 90 درصد بوده است.

منابع :

مجله ی علوم انسانی فرانسه :

http://www.scienceshumaines.com/

هفته نامه ی نوول ابزرواتور :

http://tempsreel.nouvelobs.com/

وبسایت رسمی وزارت آموزش و پرورش فرانسه :

http://www.education.gouv.fr/

وبسایت رسمی مرکز ملی تحقیقات علمی فرانسه :

http://www.cnrs.fr

ایمیل نویسنده : این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 در زمره اندیشمندان و مربیان و معلمان تعلیم و تربیت از قبیله واقع گرایان، تجربه گرایان و البته طبیعت گرایان که پیرامون انسان و جایگاه وی سخن گفته و نوشته اند می توان از روسو یاد نمود. قدر مسلم این است که طبیعت گرایی این فیلسوف بزرگ و معروف به میزان قابل توجهی متفاوت از امثال داروین، هابز و اسپنسر می باشد. روسو دغدغه انسان شدن و کمال و رشد و سعادت و بهروزی آدمیان را داشت و این پروسه را مقدس و در الویت می دانست. این متفکر سنت شکن که به واسطه برخی نظرات جنجالی و ممزوجی از سنت - مدرن خود خشم عده ای را موجب گشته بود جامعه، قانون، دولت و حتی جامعه مدنی را مزاحم و زندان انسان ها می دانست و به تعبیر ما بازگشت به خویشتن را طالب بود.

امیل او ترجمان و گویای چنین مدعایی است." او وضع آموزش و پرورش زمان خود را مورد انتقاد شدید قرار داد و آن را بدو مایه تباهی معرفی کرد زیرا پدران و مادران و معلمان، به جای این که به کودکان و نیازها و استعدادهای ایشان بیندیشند و توجه کنند، صرفا به فکر مقتضیات بزرگ سالان هستند ؛ غافل از این که تربیت، هنگامی موثر و مفید واقع می شود که قدرت ها و ضعف های کودکان را در نظر بگیرد و با نیازهای دوران کودکی سازگار باشد.

روسو تقریبا با هر گونه نظم اجتماعی موجود زمانش مخالف بود و این مخالفت او را می توان در عبارت مشهورش ملاحظه کرد: « مخالف آن چه هست عمل کنید که در این صورت خود را همواره در راه صواب خواهید یافت. » در جای دیگر می گوید: « همه هیات های اجتماعی جز توده واحدی از تناقض ها نیستند که مردم فدای آنها می شوند. » به این سبب در کتاب معروفش امیل کودک خیالی به نام امیل را از والدین و جامعه و مدارس دور نگه می دارد تا او را بر وفق طبیعت تربیت کند زیرا بر این باور بود که هر چیز مادامی که ساخته خداست زیباست و هر چیز که دست آدمی به آن می خورد، دچار تباهی و فساد می شود.

" فلسفه جدید تربیت"

بازگشت به طبیعت روسو الزاما به معنای فراتر از قانون، نظم، حکومت، دولت، پارلمان، دموکراسی و احزاب و مدنیت نمی باشد، النهایه شاید بتوان گفت او نیز همچون تامز هابس می اندیشید و ناچارا برای فرار از بی نظمی، هرج و مرج و خشونت و حیوانیت تن به قانون و نظم اجتماعی و مقررات  و مدنیت می داد!

روسو انسانی را می پسندید و در آرزوی ساختن اش بود که عاطفی، اخلاقی، اندکی درون گرا و ذات گرا متوجه فطرت و غرائز طبیعی اما سالم و ابداع گر و فداکار و خیّر و پای بند مذهب، دین، اخلاق و عرف جامعه باشد.

روسو اگر عاشق هم بود، افراطی و بی بند و بار و هرهری مذهب و عیاش و لجباز و اهل کاباره و فساد نبود، می توان چنین گفت که در حد خودش و با عنایت به چارچوب و ساختار اجتماعی، مدنی، خانوادگی، مذهبی و فرهنگی و تمدنی خاص خود و اطرافیان و زمان و مکانش، فردی متعادل ، متوازن و دوست داشتنی و انسان گرا و عقل و عرف گرا و عاطفی بود.

روسو به امر تربیت و آموزش و پرورش بسیار بها می داد و البته جامعه و مدرسه و معلم و دانشگاه و حکومت و دولت و پارلمان را به منزله جزایر دور افتاده و تنها نمی انگاشت و تمام این عوامل و فاکتورها را با خانواده و طبیعت و ذات و فطرت و امیال مثبت و متعادل آدمی مرتبط می دانست.

در اینجا به دو مطلب اساسی از منظر ژان ژاک روسو و مفسران "رسوئیم" و آثار او می توان اشاره داشت. یکی آن که او اساس و ذات و محور را طبیعت- فطرت می دانست، دوم آنکه سایر پارامترها و عوامل را در صورتی مجاب و مفید و کارآمد می پنداشت که رنگ طبیعت ناب را از دست ندهند و هر یک ساز خود را نزند و قانون علت و معلول و یا لازم و ملزوم را لحاظ نمایند. آن جا که پای آموزش و پرورش به میان می آید "روسو می گوید آموزش و پرورش سه جهته است . هر سه جهت هم اساسی هستند:

" از طبیعت به ما می رسد، از انسان می رسد، یا از اشیاء. رشد و نمو درونی اعضاء و قوای ما تربیت طبیعت است این که یاد بگیریم آنها را مورد استفاده قرار دهیم تربیت مردم یا آموزش- پرورش از سوی مردم است، و آنچه با تجربه خود از محیط به دست می آوریم تربیت اشیاء یا آموزش- پرورش به وسیله اشیاء است."

به عبارت دیگر، آموزش- پرورش انسان سه منشأ دارد:

1-منشأ طبیعی: رشد و نمو اعضای درونی و استعدادها

2-منشأ انسانی: آموختن از مردم

3-منشأ اشیاء: کسب تجربه از موقعیت ها

پس، هر کس سه معلم دارد: طبیعت، اشخاص و اشیاء. حال اگر این سه با هم کار کنند و هماهنگ باشند به فرهیخته خوب با آمدن شخص خواهد انجامید. به نظر روسو این هماهنگی به ندرت اتفاق می افتد. هر چه تعداد معلمان کودک بیشتر باشد، با توجه به تفاوت های شخصیتی آنها، تربیت مطلوب او دشوارتر خواهد بود. روسو با وجود این که نظریه تربیتی ایده آلیستی دارد، از بزرگترین پیشروان فلسفه ناتورالیسم در آموزش- پرورش (انسان) به شمار می رود، هر چند که فلسفه او با نظریات ناتورالیست ها تفاوت هایی دارد. او مخالف تکوین عادت و شرطی کردن رفتار در زمان خود بود." ( به نقل از فلسفه جدید تربیت- علی اکبر شعاری نژاد )

از نقطه نظر متفکران و روسو شناسان عصر، ژان ژاک روسو، معتقد بود که محرک رشد و نمو ذهن از درون سرچشمه می گیرد و باید به دانش آموزان و نوجوانان آن چنان پرداخت که باغبان به گل های خود می پردازد. محیط سالم، اجتماع متعادل، دولت و حکومت عاقل و معتدل و سالم و خدمتگذار واقعی، قوانین خوب، تبلیغات بدون حواشی و پروپاندیسم رایج جهان، امکانات تغذیه سالم و اقتصاد و معیشت مناسب لازمه یک فرآیند مثبت و متوازن و هدفمند انسان شدن و انسان ساختن است.

لازم نیست انسان به کوه و دشت و دمن و غارها پناه ببرد و یا در عوالم ذهنیت و مجردات سیر کند بلکه یک محیط سالم خانوادگی به پروسه و فرآیند انسان ساختی به شدت و در عمق و گستره اعجاب انگیز و معقول و منطقی کمک می کند.

روسو به تجربه واقعی و انباشته های علمی- پراتیک و نه خیالی و وهمی نیز اهمیت می داد و چگونگی بهره برداری از این تجارب را نیز برای فرزند- دانش آموز مهم و زیر بنایی می دانست. به همین منظورآموختن اصول اخلاقی و انسانی و معنویات به فرد تحت تربیت و آموزش از مهمات و ضروریات قلمداد می گردد. این دانشمند بزرگ و فیلسوف ماندگار، مقصود واقعی دانش آموز را انسان محیط وی می دانست. برای نیل به هدف راستین در امر تربیت، شناخت خیر و شر، آموزش و پرورش حقیقی، کمتر پنداری و عملیاتی و پراتیک، لازم و اجتناب ناپذیر می باشد.

آنچه از نظر روسو به پارادوکس و تناقض و بن بست در امر تربیتی انجامد ؛ عدم تطابق حرف و عمل، ذهن گرایی زوار در رفته و افراطی، عدم هماهنگی روش کار مدارس با قوانین طبیعی و جابه جایی نقش ها و تقدم، تاخرهای نابجا و اجبار و تحمیل به جای اراده و اختیار و تقدم هر چیز بر خانه و خانواده است.

آنچه را که روسو به عنوان آفات و یا عوامل ناکارایی و نیز مانع آموزش و پرورش متناسب و مفید انسان یاد می کرد عبارتند از کتاب محوری، محروم نمودن کودک و جوانان ابداع، خلاقیت، تفکر و انتقاد و مقاومت و اعتراض سالم و به جا، بایکوت کردن فلسفه طبیعی، به محاق پسران نقش خانواده، آموزش تحمیلی و فکر و وجود خویشتن را بر دانش آموز تحمیل نمودن.

روسو می گفت آموزش تحمیلی، تکیه صرف بر محتوای کتب و تکرار مکررات و تکیه بر کاربرد افکار دیگران منهای تعقل و تفکر کودک و نوجوان را از عین حقایق بر کنار نگه داشته و تنها سایه و علامتی به آن ها می دهد.

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

بخش چهارم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

از مردم بپرسید آیا در یک حکومت دمکراتیک، افراد حق تأسیس مدارس خصوصی را دارند؟  یا والدین می توانند  آن سیستم تحصیلی را که فکر می کنند برای فرزندان شان مفیدتر است اختیار کنند ؟  پاسخ البته مثبت خواهد بود، در غیر این صورت چگونه می توان ادعا کرد در یک نظام دمکراتیک زندگی می کنیم؟

پرسشی دیگر: آیا فردی که یک فراری بسیار گران خریده است، می تواند  در شاهراه با سرعت ۲۴۰ کیلومتر در ساعت رانندگی کند؟ با کمال تأسف برای کسی که چنین سرمایه گذاری کلانی کرده است و برای  هیئت مدیره ی فراری، جواب منفی است و اگر  با تمام پس اندازم  خانه ای کنار دریا بخرم، آیا می توانم در ساحل جلوی منزلم،  مردم را از تفریح  و گوش کردن به موسیقی به صدای بلند باز دارم؟ و یا مانع آن شوم که آشغال  و قوطی های کوکایشان را جمع نکنند؟ پاسخ منفی است. آن ها چنین حقی را دارند زیرا که در نواری از ساحل که متعلق به عموم است تفریح می کنند (‌تنها کاری که از دستم بر می آید، تلفن به پلیس است).

واقعیت آن است که در یک نظام دمکراتیک، همگی حق برخورداری از آزادی هایمان را داریم به شرط آن که بر آزادی دیگران خدشه وارد نسازیم.  به نظر من ، با درصدی پایین، افراد حتی حق خودکشی نیز دارند . حال اگر خودکشی  مسری شود، دولت باید به منظور حفظ سلامت جامعه، مداخله کند.

ربط این موضوع با مدارس خصوصی چیست؟‌

کشوری مانند آمریکا را در نظر بگیرید که شهروندان از هر حق ممکن حتی مسلح بودن برخوردارند ( البته برخی آمریکاییان این حق را متضاد با حقوق  برخی دیگر  شهروندان می دانند).  در آمریکا Tشهروندان  از حق انتخاب مدارس دولتی و یا خصوصی برخوردارند. دوستان یهودی ام که پای بند آیئن های مذهبی خود نیستند،  فرزندان شان را به مدارس کاتولیک می فرستند. شهریه ی این مدارس  بالاست زیرا برنامه ی درسی شان از جولیوس سزارشروع می کند  در حالی که مدارس دولتی حداکثر به جرج واشنگتن می پردازند. طبیعتا پس از اتمام مدرسه ای خوب، دانش آموز می تواند از هاروارد سر  در بیاورد در حالی که دانش آموزان مدارس دولتی به آن دانشگاه  پذیرفته نمی شوند.  آموزش در مدارس دولتی می بایست در سطح دانشجویانی متوقف شود که  به راحتی قادر به انگلیسی صحبت کردن نیستند. ‌

در آمریکا ، ثروتمندان قادر به خرید تحصیلی خوب برای فرزندان شان و فرزندان خانواده های کم در آمد محکوم به سوادی نیم بنداند. بنابراین دولت آمریکا امکانات مساوی برای شهروندانش فراهم نمی کند.  دلیل قوی بودن برنامه های درسی  دانشگاه ها ( چه خصوصی و چه دولتی)  لزوم رقابت پذیر بودن شان است. در سطح تحصیلات عالی و به خصوص پس از استقلال دانشگاه ها،  این امر در ایتالیا نیز صادق است.  تنها دخالت دولت، به رسمیت شناختن مدارک و  انتخاب هیئتی در سطح ملی است  که رؤسای دانشگاه ها را انتخاب می کند.  فارغ التحصیلی از دانشگاهی مانند دانشگاه باکونی میلان[1]،  تضمین اشتغال است اما  سرنوشت فارغ التحصیلان دانشگاهی خصوصی و ضعیف، از طریق  بازار کار و یا امتحانات ارزیابی  تعیین می شود.

لیکن نه رقابت و نه بازار اختیاری بر کودکستان ها، مدارس ابتدایی و میانه ندارند. یک دانش آموز، با بی خبری کامل از اوضاع، در مدرسه ی کم در آمد ها درس می خواند و دیگری از مدرسه ای  عالی فارغ التحصیل می شود و  از طبقه ی حاکمه  سر در می آورد. آیا این دمکراسی است؟

 راه کار:

حق هر کس برای تحصیل در مدارس ابتدایی، و میانه محترم شمرده شود و دولت جیره ای  یکسان  برای همه صادر کند تا در مدرسه ی مورد نظرشان پذیرفته شوند. کاتولیک ها فرزندان شان را به مدرسه ی پدران روحانی[2] و سکولار ها هم به مدارس دولتی بفرستند.  در یک دمکراسی، والدین باید  از حق تصمیم گیری در باره ی تحصیلات فرزندان شان برخوردار باشند ؛ اما مدارس خصوصی نباید  شهریه ای اضافه بر جیره ی دولتی  تقاضا کنند و بدین شکل سیستم گذشته  را احیا کنند.

آیا مدارس خصوصی ناچار از پذیرش فرزندان خانواده های محروم اند؟ 

اگر مدارس خصوصی برنامه ی درسی خود را به سطح  این دانش آموزان  که با جیره ی دولتی نام نویسی می کنند، تقلیل دهند، چگونه قادر به حفظ معیار های پیشرفته ی  آموزشی خود خواهند بود؟

حتی در یک نظام دمکراتیک،  برخی مدارس خصوصی ( همچون  دبیرستان لئون ۱۳ در میلان،  یا مدارس یسوعی ها  که پیرو فسینو ـ رهبر جناح چپ  حزب سوسیال دمکرات ـ بدون احساس فشار سیاسی توانست  در آن تحصیل کند)‌ سعی در حفظ معیار های بالای آموزشی داشته و برخی دیگر  به مراکز مدرک سازی تبدیل می شوند. در گذشته،‌ دولت  این مدارس را تحت کنترل داشت: به یاد دارم که دانش آموزان مدارس خصوصی مجبور به گذراندن امتحانات دولتی بودند. برای اعمال چنین کنترلی، امتحانات باید سخت تر از امتحانات فارغ التحصیلی فعلی شوند و توسط  کمیته ی امتحانی خارجی و نیز معلمین مدارس  برگزار شوند.  در غیر این صورت با نسلی جاهل روبرو خواهیم بود که از مدارس خصوصی  بی ارزش  فرزندان تنبل خانواده های ثروتمند و مدارس دولتی لات پرور  فارغ التحصیل شده اند.

کوپن های دولتی باید پدیرش  فرزندان مهاجرین ایتالیایی شده را در مدارس خصوصی  و ویژه را تضمین کنند و نیز به منظور تضمین تساوی حقوق  همه ی شهروندان ( از هر دین و باور) هر کس باید با کمک دولت،  مجاز به احداث مدرسه ای خصوصی باشد. پدران روحانی، یسوعی ها، و نیز والدن سییزی ها [3] و یا غیر مذهبیون باید مجاز به تأسیس  دبیرستان هایی باشند با برنامه ای آموزشی بر پایه ی خردورزی که با تدریس کمی از قرآن، کمی از انجیل، کمی از متون بودایی، تمام ادیان  را به بوته ی آزمایش می سپارد و نیز تاریخ ایتالیا را از دید غیر مذهبی تدریس می کنند. گروه Riformazione Communista  باید  قادر باشد مدارس فوئرباخ را با  انتقاد از تعصبات مذهبی،  یا  ماسون ها  بتوانند  اصول اخلاقی خود را در مدارس هیرامی[4] به دانشجویان  بیاموزند.  این مدارس با کمک های مالی  دولت و طرفداران خود قادر به ادامه ی کار و سودزایی خواهند بود.  

در حالی که  مدارس  استنز[5]  اجازه ی کار دارند ، چرا یک سیستم دمکراتیک  باید عالیجناب موون[6] و یا اسقف میلینگو[7]را از احداث مدرسه منع کند؟ و چرا باید از تشکیل  مدرسه ی راهنمایی  مسلمانان و یا از تشکیل دبیرستان اکسالا[8]( که اصول آفریقایی ـ برزیلی  پادآمیزی را تدریس می کنند)‌ [9]  توسط پیروان فرقه های آمریکای جنوبی آن جلوگیری کرد؟  چه کسی می تواند به این امر اعتراض کند؟  آیا واتیکان  خواستار برقراری حاکمیت مطلق دولت خواهد  شد؟ و حتی اگر تصدیق دولت لازم گردد، چگونه می توان مدرسه ای را که در عین تدریس  ساعات مقرر ایتالیایی، تاریخ و جغرافی ، به تدریس شک و تردید در باره ی مذهب و نیز باور های اصول گرایانه ی مذهبی می پردازد،  مانع از کار کرد؟

بدین شکل کشوری خواهیم داشت که شهروندانش با توجه به  اقوام و ایدئولوژی های گوناگون، آموزشی متفاوت دیده اند.  توقع جامعه ای با فرهنگ متکثر از شهروندان ، درک تنوع ، قبول و به رسمیت شناختن آن  است و  نه نفی آن.

برخی فکر می کنند که سایر کشورها از حداکثر  آزادی آموزش  برخوردارند. ولی مثلا فرانسه را در نظر بگیرید:  

برای احراز مقام یک  بوروکرات خدمات  مدنی[10] باید به ENS[11] در خیابان اوولم رفته باشید و اگر بخواهید به این مدرسه ی عالی بروید باید در مدارس دولتی معروفی همچون لویی لو گران، دکارت، و یا هانری چهارم[12] تحصیل کرده  باشید. دولت برنامه های آموزشی   La Republique  را در این مدارس  ارائه می کند و منظور این برنامه ها  ( لااقل به طور نظری) آموزش و القای تفکر تساوی شهروندان  ( چه زاده ی نرماندی و چه الجزیره) در مقابل قانون است. شاید ایدئولوژی  La Republique بسیار خشک و انعطاف ناپذیر باشد ولی  راه حل آن نقطه ی مقابلش  یعنی جدایی کاتولیک ها، پروتستان ها، مسلمین، بی خدایان و یسوعی ها از یکدیگر و گرد همایی شان در گروه های خاص خود،  نیست.

در صورت عدم تغییر نمی توان از بی عدالتی جلوگیری کرد. ثروتمندان فرزندان خود را به  مدرسه ی دلخواه خود خواهند فرستاد در حالی که  کم در آمدها ناچار به رفتن به مدارس دولتی اند.  ولی دمکراسی به معنای قبول سطحی پایین از بی عدالتی برای ممانعت از بی عدالتی های وخیم تر است.

مسایل بالا  در پی  خواست آزادی تحصیل  دانش آموزان در مدرسه ی مورد نظر والدین شان  مطرح می شوند. در صورت عدم رویارویی با این مسایل، امکان  وخامت اوضاع و درگیری بین کاتولیک های اصول گرا و ضد روحانیون بسیار بالاست که البته شکل خوبی نخواهد داشت.

یادداشت ها :

پرونده ی «اومبرتو اکو» در انسان شناسی و فرهنگ 
http://www.anthropology.ir/node/28529

درحال حاضر منافع کدام است؟
سازماندهی برنامه ى زمانی مدارس،همیشه بیشتر پاسخگوی منافع اجتماعی و اقتصادی بوده است تا نیازهای دانش آموزان. اوایل قرن بیستم،تقویم مدرسه ای با گسترش تعطیلات تابستان، متکی بر روند کشاورزی بود.بنابراین در کشوری که عمدتأ روستایی است،کودکان به هنگام کاشت و برداشت نیروی کار مهمی به حساب می آمدند.هفته ی کاری مدرسه پنج روزه بود، یک روز به آموزش های مذهبی اختصاص داده می شد  یک روز هم تعطیل بود.درسال های 1960،مسائل اقتصادی مربوط به توسعه ی گردشگرى تاریخ تعطیلات را تحت تأثیر قرار داد.ایجاد دو ناحیه جغرافیایی و سپس سه ناحیه در سال1972 باعث گسترش تعطیلات زمستانی و بهارى شد.اقدامی که به طور همزمان به انتظارات خانواده ها و ایستگاه های گردشگری و ایمنی جاده ها پاسخ می داد.ایجاد هفته ی چهار روزه نیز پاسخگوی تغییرات جامعه ی ما بود.با 35ساعت کاری،خانواده ها اهمیت بیشتری به تعطیلات آخر هفته می دهند. والدین طلاق گرفته هم می توانند تمام آخر هفته با کودکان خود باشند و لذت ببرند.

خانواده ها،معلمان و همچنین صنعت گردشگری ،صرف نظر از دانش آموزان،همیشه در این بحث نقش دارند. مقامات محلی نیز برای گفتن دارند،چراکه آنها بخش اعظم فعالیت های فوق برنامه مثل تغذیه فروشی ها،مراکز تفریحی و...را مدیریت می کنند.در بازتاب این تنوع،کمیته ی راهبری کنفرانس ملی در برنامه زمانی مدارس افراد مختلفی اعم ازکارشناسان آموزش و پرورش،دانشمندان،نمایندگان گردشگری و فرهنگ را در بردارد.جالب است که نه معلمان و نه اولیای دانش آموزان جایی در این سازمان ندارند و تنها با آنها مصاحبه می شود، نوعی از تفکر سرد.

فدراسیون اولیای دانش آموزان و اتحادیه ها رسمأ به نفع کودکان، از تغییرات انجام شده حمایت می کنند.بنیاد اولیای دانش آموزان(1) متعهد شده اند که خواستار یک هفته ی چهار ونیم روزه باشند.فدراسیون اتحادیه ای یکپارچه(2) لزوم بهبود بخشیدن به روند زندگی و کار دانش آموزان را به منظور کسب بهترین موفقیت ها به رسمیت می شناسد.با این حال  واقعیت ها با بررسی جزئیات در این خصوص بسیار متفاوت به نظر می رسند.درحالی که وزارت آموزش و پرورش در بخشنامه ی مربوط به بازگشایی مدارس با حمایت از شورای مدارس در بازگشت به هفته ی چهار و نیم روزه، تغییرات اساسی ایجاد کرد،برخی از شهر ها که می خواستند صبح چهارشنبه برای مدرسه انتخاب شود،با ممانعت روبه رو شدند.والدین و آموزگاران تمایل به ادامه ی روند قبلی داشتند چرا که استراحت روزهای چهارشنبه صبح را برای کودکان مفید می دانستند ، مساله ای که تحقیقات آن را رد کرده اند.

مقامات محلی و انجمن شهرداری های شهرهای بزرگ(3) که شامل 95بخش با بیش ازصد هزار نفر جمعیت هستند،از چهار و نیم روز کاری در هفته حمایت می کنند.اما اگر روز های مدارس را سبک کنیم،سندیکاها باید وظیفه ی پرکردن این اوغات فراغت را بر عهده بگیرند.آنها می ترسند که وظایف شان سنگین تر شود و ترس شان بی دلیل نیست. میشل دستو(4)، شهردار گرونوبل و رئیس انجمن شهرداران شهرهای بزرگ فرانسه این گونه هشدار می دهد :"شکی نیست که این اصلاحات جدید به طور کامل متکی بر بودجه ی سندیکاهای محلی است.خطر دیگر این است که این امر منجر به یک رفتار نابرابر در فعالیت های فوق برنامه،با توجه به امکاناتی که سندیکاها در اختیار دارند شود.

بهترین سازماندهی چیست؟

از چندین سال قبل،کارشناسان روند زندگی کودک در فرانسه تحقیقات خود را منتشر می کنند.تعداد کتاب ها دررابطه با این موضوع کم نیست ونتایج مشابهی به دست آمده است.درسطح اروپا،مطالعات ترکیبی بدین ترتیب نتایج محکمی را نشان داد.روان شناسان و زیست شناسانی که برروی تاثیر زمان بر افراد کارمی کنند،دراین امر باهم توافق دارد که دو بازه ی زمانی در روز برای کودک چه از نظر جسمی و چه روانی دشوار است:ابتدای صبح و ابتدای بعدازظهر.فعالیت فکری و هشیاری کودکان از آغاز تا پایان صبح افزایش پیدا می کند،بعد از ناهار کاهش می یابد،سپس مجددأ طی بعد ازظهر افزایش می یابد. اولویت می بایست سبک تر کردن روز باشد،یعنی دانش آموزان صبح دیر به کلاس برگردند(با زنگ تفریحی طولانی تر برای شروع کلاس با آرامش) و ساعت کمتری را به آموزش روزانه اختصاص دهند.برای کودکان کم سن وسال (از مهد کودک تا دوره ی ابتدایی) روز کوتاه تری لازم است.بعداز ظهر فقط می بایست به فعالیت هایی که کودکان را کمتر تحریک می کند ، مثلأ به شوخی و سرگرمی بگذرد.برگزاری کلاس های بعد از ظهر برای دانش آموزان بزرگتر ایرادی ندارد به شرطی که بعد از ساعت 14:30 تشکیل شود.

در نظر کارشناسان ، تعطیلات به هر شکلی که باشند و در هر جایی که سپری شوند حداقل باید دو هفته به طول بیانجامند تا تاثیرات مفید داشته باشند. حال آنکه امروزه،تعطیلات توسان تنها ده روز است،با این حال این تعطیلات برای کودکان پایان فوریه واول مارس را هم شامل می شود.دانشمندان اصل هفت-دو را پیشنهاد می کنند:روندی به شکل هفت هفتة کلاس پشت سرهم و دو هفته استراحت.روندی که بسیار دشوار است.
        

1. La FCPE

2. la FSU

3. AMGVF

4. Michel Destot

اعتراض به چهار روز کاری در هفته

در سال 2010 حداقل چهار گزارش ارائه شده خواستار لغو سیستم چهار روز کاری در هفته شده اند. آکادمی پزشکی (1) ، اولین نهادی بود که به این مساله اعتراض کرد و به دنبال آن دیوان محاسبات (2) ، و نهاد مونتین (3) . هیئت نمایندگی پارلمان در مورد روند کاری مدارس (4) هم همین مسیر را در پیش گرفت و حتی خواستار ممنوعیت این مساله شد : « بعد سیاسی و نمادین این چنین تصمیمی مهم خواهد بود و به وضوح نشان دهنده ی خواست نهاد های دولتی برای قرار دادن منفعت کودک در مرکز سازمان دهی جدید روند کاری مدارس با پا فراتر گذاشتن از منافع به دست آمده در گذشته است.»

تمامی این گزارش ها ، بدون استثنا ، همان دلایلی را تکرار می کنند که سال هاست توسط متخصصین روند کاری کودکان بیان شده است. به چه علت این نحوه ی برنامه ریزی نا مناسب قلمداد می شود؟

به طور خلاصه ، این برنامه ریزی سبب  به هم ریختن روند کاری دانش آموز شده ، او را خسته می کند و (5) به علت دیر خوابیدن در شب روند بیولوژیک بدن او را به هم م یریزد. برنامه ی زمانی بدن دانش آموز روز های دوشنبه و پنجشنبه دچار تغییر می شود: بیدار شدن در ساعت 7 صبح برای وی معادل بیدار شدن در ساعت 5 یا 6 خواهد بود. علاوه بر این وی از کم خوابی هم شکایت خواهد کرد چرا که اگر او سه شنبه یا شب قبل از آخر هفته دیر می خوابد دلیلی نمی شود که روز بعد دیر از خواب بیدار شود. . .

از همین روی دانش مندان 4 روز و نیم کاری ( حتی 5 روز ) در هفته را پیشنهاد می کنند . با این وجود ، کشاندن دانش آموزان در صبح روز شنبه خطرناک است چرا که اکثریت جامعه تمایل دارند آخر هفته شان آزاد باشد . . بنابراین بهتر است چهارشنبه صبح جایگزین شود.

NOTES

(1) www.academie-medecine.fr/detailPublication.cfm?idRub=26&idLigne=1768
(2) www.ccomptes.fr/fr/CC/Publications-RPT.html
(3) www.institutmontaigne.org/vaincre-l-echec-a-l-ecole-primaire-3179.html
(4) www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i3028.asp#P971_120902
(5) Antoine Bourillon, « L’enfant fatigué et l’école », La Revue du praticien, vol. LVIII, n° 7, 2008.

آیا روند کاری مدارس بر موفقیت دانش آموزان تاثیر دارد؟

فنلاند که ساعت درسی اش دو سوم فرانسه است همیشه نتایج عالی در آزمون OCDE ( آزمونی برای سنجش توانایی دانش آموز در سن 15 سالگی در زمینه های درک مطلب ، ریاضی و فرهنگ علمی)  گرفته است. نتایج فرانسه در این امتحانات اما ، متوسط است. بنابراین می توان از این مثال نتیجه گرفت که ساعات درسی بیشتر تضمینی بر موفقیت نیست. در مورد برنامه ریزی ساعات درسی هم محققین سعی دارند تا تاثیر ساعات کاری مختلف بر دانش آموزان را امتحان کنند.

نتیجه گیری : ظرفیت های به خاطر سپاری با وجود تعطیلات آخر هفته ی یک روز و نیم نسبت به تعطیلات دو روزه بهتر است، اما در مورد پیشرفت تحصیلی ، هیچ تفاوتی بین پنج روز کاری در هفته و چهار روز کاری در هفته مشاهده نشده است.(1)

مطابق مطالعه ی که بر مبنای آزمایش توسط (ZEP (2 انجام شده است ، روند کاری مدارس بیشتر بر رفتار کودک تاثیر می گذارد : زمانی که این روند با روند کاری خود کودک و فعالیت های آموزشی فوق برنامه همراه باشد ، دانش آموران از خود رفتارهای با ثبات تر نشان داده و دقت نظر بیشتری خواهند داشت و همین مساله سبب شکوفایی روانی و جسمی آنها و در نتیجه آسان شدن یادگیری شان میشود.

NOTES

(1) Nicole Devolvé et Benoît Jeunier, « Effets de la durée du week-end sur l’état cognitif de l’élève en classe au cours du lundi », Revue française de pédagogie, n° 126, janvier 1999, Nicole Devolvé et W. Davila, « Effets de la semaine de classe de quatre jours sur l’élève. Les rythmes scolaires en Europe », Enfance, n° 5, 1994.
(2) René Clarisse, Baptiste Janvier et François Testu, « L’aménagement du temps des enfants »,

disponible sur www.inrp.fr/primaire/monographies/amenag.htm

منبع : مجله ی علوم انسانی فرانسه ، پرونده ی ویژه ی روند کاری مدارس در فرانسه

گروه مترجمان پیشرو ( http://pishrotranslation.ir )

قسمت اول

 از ۲۰ سال پیش تاکنون، دولت‌هایی که در فرانسه سرکار می‌آیند، سعی می‌کنند بر اساس نیازهای مختلفی که جامعه در برابر نظام آموزشی از خود ابراز می‌کند، سیاست‌های آموزشی مختلفی را به منصه‌ی اجرا درآورند؛ اما به اجرا درآمدن شیوه‌هایی که از نظریه‌ی مدیریت برمی‌آیند، با مقاومت مسئولان مدارس مواجه شده است.

در سال ۲۰۰۳، گروه ملی‌ای که برای بحث‌های گسترده درباره‌ی نهاد مدرسه[1]شکل‌گرفته بود، ۲۲ سؤال اساسی را مطرح کرد که باید به آن‌ها پاسخ داده می‌شد: « نهاد مدرسه چگونه باید بهترین استفاده‌ی ممکن را از ابزارهایی که در اختیار دارد ببرد؟ آیا باید آزادی عملی بیشتری به هر مدرسه داده شود و آن‌ها را بیشتر مورد ارزیابی قرارداد؟ در حوزه‌ی آموزشی، نقش مسئولان کشوری و حوزه‌های اداری محلی باید بازنگری شود؟ آیا باید نقش‌های جدیدی در مدرسه تعریف شود؟ ارائه‌ی این پرسش‌ها نشان داد که زین پس در کنار مسائل حائر اهمیتی مثل مأموریت مدرسه، ارزش‌هایی که منتقل می‌کند و یا محتوای درس‌هایی که به دانش آموزان ارائه داده می‌شود، فرآیند تصمیم‌گیری در مورد سیاست‌هایی که باید به اجرا گذاشته شوند، نحوه‌ی به اجرا درآمدن آن‌ها و درنهایت الگوهای اصلی سازمان‌دهی فعالیت‌های مدرسه نیز بحث‌های زیادی را به راه انداخته‌اند. بسیاری از مسئولان سیاسی از اوایل دهه‌ی ۸۰ میلادی تلاش کرده‌اند تا برای پیدا کردن پاسخی برای پرسش‌های مطرح‌شده، از الگوهای مطابق با نظریه‌ی مدیریت[2] بهره ببرند. برای درک این مسئله که به چه علتی به اجرا درآمدن این الگوها هنوز هم سبب تغییر شرایط نشده، باید در بادی امر بستری که قبل از اجرای این سیاست‌ها حکم‌فرما بوده را مشخص کرد، به‌خصوص سیاست‌هایی که به‌واسطه‌ی حکومت ژنرال دوگول بر فرانسه، در اوایل جمهوری پنجم این کشور به منصه‌ی اجرا درامدند.

«یک نهاد ساده‌ی مدیریتی »

از زمان پایان جمهوری چهارم در سال ۱۹۵۸ تا زمان شکل‌گیری بحران سال ۶۸[3]، در اصل تنها ژنرال دوگول بود که در مورد سیاست‌های اصلی فرانسه تصمیم‌گیری می‌کرد. این مسئله را می‌توان با یادآوری سخنانی از خود وی نشان داد: «درست است که دولتی وجود دارد که سیاست‌های کشور را تعیین می‌کند، اما همه به‌خوبی این مسئله را می‌دانند و منتظر آن هستند که تصمیم نهایی را من بگیرم، چراکه به من اعتماد دارند. درست است که کشور یک پارلمان دارد، اما مردم و خود من به‌خوبی می‌دانیم که پارلمان به‌هیچ‌عنوان محدودکننده‌ی قدرت من نیست.»[4] این شکل حکومت مستبدانه، کاریزماتیک و مرکزگرایانه سبب شده بود تا چند گروه متخصص نزدیک به کاخ الیزه، به‌طور مستقیم تمامی تصمیم‌هایی که در عرصه‌ی کشوری گرفته می‌شد را کنترل کنند.[5] در مورد سیاست‌های آموزشی نیز باید به این مسئله اشاره کرد که شکل‌گیری جمهوری پنجم درواقع مرحله‌ی نهایی مرکزمداری دولتی بود که از امپراتوری اول این کشور بر می‌خواست،به این مفهوم که دولت و قوای مرکزی تمامی تصمیم ها را در مورد سیاست هایی که باید به اجرا در می آمدند می گرفت.

پس از کناره‌گیری ژنرال دوگول از نهاد قدرت، سیاست‌های بوروکراتیکی که در زمان او به اجرا درمی‌آمدند، به‌شدت زیر سؤال رفتند. میشل کروزیه[6] تصویر بسیار درستی از شرایط نشان می‌دهد: در زمان ژنرال دوگول، کنشگران اصلی حوزه‌های آموزشی قدرت کمی در اختیار داشتند، قوانین و مقررات اداری نقش به سزایی ایفا می‌کردند، همکاری لازم بین نهادهای زی ربط برای اجرای دستورهایی که از سوی وزارت آموزش‌وپرورش در عرصه‌ی کشوری صادر می‌شد وجود نداشت و درنهایت پیشرفت‌های شغلی به‌صورت خودکار و بر اساس سازوکارهای قدیمی انجام می‌شد. لیز دمیلی[7] توصیف بسیار خوبی از شرایط ارائه می‌دهد، به گفته‌ی وی در زمان حکومت ژنرال دوگول، مدرسه به یک نهاد ساده‌ی مدیریتی تبدیل‌شده بود.[8]

حوادثی که در ماه مه سال ۶۸ به وقوع پیوست اما سبب شکل‌گیری الزامات اجتماعی و برداشت‌های جدیدی از سیاست‌های آموزشی شد، برداشت‌هایی که باسیاست‌های دولت‌محور و خودکامه‌ی دولت دوگول و ماهیت بوروکراتیک آن در تضاد بود.

در وهله‌ی اول جناح راست کشور بود که در برابر خودکامگی ژنرال دو گول و طرفداران او لب به اعتراض گشود. والری ژیسکار دستان[9] تبدیل به سخنگوی مخالفان شده بود، مخالفتی که بعدها به یکی از اصول اساسی جناح مرکزی فرانسه تبدیل شد و امروزه نیز فرانسوآ بیرو[10] دنباله‌روی آن است. از طرف دیگر، ترس از شورش‌های دانش‌آموزی و دانشجویی و به دنبال آن معلمان و استادان، سبب شد تا تحولی اساسی در تصمیم‌گیری‌های آموزشی صورت بگیرد. این مسئله نیز که بسیاری از آموزگاران در آن زمان به جناح چپ فرانسه نزدیک بودند، نشان از آمادگی بالای ایشان برای تحرک می‌داد.

همین امر سبب شد تا بحث، تبادل‌نظر و مذاکره به یکی از اصول لاینفک تصمیم‌گیری در نهاد آموزشی فرانسه تبدیل شود. از آغاز سال تحصیلی ۶۸، ادگار فور که در آن زمان به‌عنوان وزیر آموزش‌وپرورش فرانسه فعالیت می‌کرد و اندیشه‌هایی با ماهیت لیبرال بسیار بالا داشت، کارگروه‌های مختلفی را در بطن وزارت آموزش‌وپرورش برای مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها شکل داد که بسیاری از اعضای آن‌ها معلمان و اساتید دانشگاه بودند. در ادامه‌ی همین مسیر، رنه هابی، وزیر آموزش‌ و پرورش در سال ۱۹۷۵، مجبور شد تا قبل از ارائه‌ی لایحه‌ی قانون خود در مورد مدرسه‌ی واحد در کشور به پارلمان، بخش‌هایی از قانون را که سندیکاهای آموزشی با آن مخالف بودند، حذف کند. در سال ۱۹۸۱، زمانی که جناح چپ فرانسه قدرت را در دست گرفت، بحث و تبادل‌نظر شدت بیشتری پیدا کرد، چراکه همان‌طور که پیش‌تر نیز گفته شد، سندیکاها و معلمان نزدیکی بسیاری به جناح چپ داشتند. برنارد تولموند، مدیر یکی از نواحی آموزشی در این مورد می‌نویسد: «صمیمیت تا حدی بالا رفته بود که همدیگر را "تو" خطاب می‌کردیم. ما دیدارهای مرتبی با آلن ساواری و ژآن پیر شوونمان و سایر اعضای کابینه داشتیم، باهم نهار می‌خوردیم و زمان بسیار زیادی را به بحث و تبادل‌نظر اختصاص می‌دادیم.»[11] بسیاری از وزرای آموزش‌ و پرورش که حاضر به بحث و تبادل‌نظر با سندیکاهای، معلمان و اساتید دانشگاه تا به این اندازه نبودند، مجبور به استعفا از سمت خود شده‌اند: آلن دواکه[12] در سال ۱۹۸۷، فرانسوآ بیرو[13] در سال ۱۹۹۴، کلود آلگر[14] در سال ۲۰۰۱ و درنهایت لوک فری[15] در سال ۲۰۰۴.

«زندگی گروهی بدون همیاری»

باید به این مسئله نیز توجه نشان داد که علت این مسئله که بسیاری از وزرای آموزش‌ و پرورش موفق نمی‌شوند تا روحیه‌ی مشورت و تبادل‌نظری که از سال ۶۸ به بعد شکل‌گرفته را در کار خود شرکت دهند، این است که رد پای بسیاری از شیوه‌های قبلی هنوز هم در نظام آموزشی فرانسه به چشم می‌خورد. وزرای آموزش‌ و پرورش فرانسه عادت کرده‌اند شوراهایی تشکیل دهند که نقش شان در تصمیم‌گیری بیشتر از مسئولان عالی‌رتبه است. از طرفی هنوز هم روحیه‌ی بوروکراتیک در تصمیم‌گیری‌های آموزشی وجود دارد. یک بررسی ساده از ساختار وزارت آموزش‌وپرورش فرانسه به‌خوبی نشان می‌دهد که تا چه اندازه این سازمان ساختاری بوروکراتیک و هرمی دارد: در وهله‌ی اول هر مدیر مدرسه به‌طور مستقیم از وزارت آموزش‌ و پرورش دستور می‌گیرد. ساختاری این‌چنین برای حوزه‌های محلی آموزشی و نیز تمامی نهادهای مسئول ارزیابی در تمامی شاخه‌های درسی نیز مستقیم به وزارت خانه وصل هستند. به‌عبارت‌دیگر، تنها سازمانی که قدرت اصلی را برای مذاکره در دست دارد، دفترخانه‌ی وزیر آموزش‌ و پرورش است. مسئله‌ی دیگری که در سایر قسمت‌های نهاد آموزشی فرانسه به چشم می‌خورد، تقسیم‌بندی وظایف و جداسازی خدمات است. به گفته‌ی فرانسوا دوپوی[16] و ژان کلود توئنیگ[17]، وزارت آموزش‌ و پرورش فرانسه در اصل به‌صورت «زندگی گروهی بدون همکاری» فعالیت می‌کند. همین مسئله نیز سبب می‌شود که زمان بسیار زیادی برای بحث و تبادل‌نظر صرف شود. برای حل کوچک‌ترین مشکلی باید به رأس هرم یعنی دفتر وزیر رجوع شود که آن هم به علت مشغله‌ی بالا قدرت پاسخ‌دهی ندارد. همین امر نیز خیلی سریع منجر به حرفه‌ای گری[18] ناگزیر سندیکاها و یا نمایندگان سازمان‌هایی می‌شود که با وزارت آموزش‌ و پرورش همکاری می‌کنند (والدین دانش آموزان، مسئولان محلی و...)

برای آنکه کنشگران عرصه‌ی آموزشی موفق شوند با وجود تمامی موانع عنوان‌شده با رده‌های میانی هرم مذاکره کنند، باید تمامی پستی-بلندی های آن را به‌خوبی شناسایی کنند و بتوانند با مسئولانی که حاضرند خارج از وقت کاری خود نیز زمانی به ایشان اختصاص دهند، رابطه‌ی خوبی برقرار کنند. کسانی که در این زمینه فعالیت می‌کنند این مسئله را به‌خوبی می‌دانند که مشاوره و تبدل نظر تا چه اندازه می‌تواند نقش تأثیرگذاری ایفا کند. برای مثال کنشگری که به‌تازگی کار خود را در یک سازمان تحت نظر وزارت خانه شروع می‌کند و آشنایی‌های لازم را ندارد، می‌تواند با سندیکایی که عضو آن است تماس گرفته و از ایشان راهنمایی بخواهد... این مسئله فرآیندی را نشان می‌دهد که جامعه شناسان به‌خوبی با آن آشنایی دارند : نهادهایی که به‌صورت بوروکراتیک فعالیت می‌کنند، تنها زمانی موفق می‌شوند که بعضی از کنشگران آن‌ها از سلسله‌ مراتب اداری فاصله گرفته و سعی می‌کنند تا روح تازه‌ای در آن بدمند. این بازی البته محدودیت‌هایی دارد. زمانی که فشار جامعه خیلی زیاد می‌شود، دیگر فعالیت‌های این کنشگران نیز نمی‌تواند تضمینی باشد بر کارکرد صحیح آن.

این دقیقاً اتفاقی است که در اوایل دهه‌ی 80 میلادی رخ داد. همان‌طور که اروه آمون[19] و پاتریک روتمان[20] این مسئله را به‌خوبی در کتاب خود تحت عنوان تا زمانی که استادی باشد[21]، نشان داده‌اند، دهه‌ی ۸۰ اولین سال‌های شکست پروژه‌ی مدرسه‌ی واحد و چند برابری درخواست‌های اجتماعی از نهاد مدرسه بود. به گفته‌ی روبر بالیون[22]، از زمانی که به توافق شکل‌گرفته هول محور برابری شانس تحصیلی برای همه زیر سؤال رفت[23] و همزمان، استفاده‌کنندگان از نهاد آموزشی کشور (خانواده‌ها و کارمندان) به مصرف‌کنندگان آن تبدیل شدند، دیگر تنها مذاکره در رده‌ی وزارت خانه کافی نبود.

رسیدن جناح چپ به قدرت تنها نویدگر شدت گیری مذاکرات نبود، بلکه منطق حاکم بر سیاست‌های آموزشی را نیز تغییر داد. در این زمان دیگر لازم بود تا تعریف دقیقی از منفعت عمومی برای تمامی طبقات اجتماعی در تمامی زمینه‌ها و شرایط ارائه شود، همین مسئله راه را برای توافقات محلی نیز باز می‌کرد.[24] ژان لویی دروئه نیز از این اصول جدید که از آن‌ها تحت عنوان مدیریت یاد می‌شود این‌گونه یاد می‌کند: «الگوی مدیریت جدید مبتنی بود بر انتقال دانش و قدرت در یک شبکه. بر مبنای همین تبادل قدرت و دانش در بطن یک شبکه است که می‌توان شبکه‌ای درعین‌حال قدرتمند و دموکراتیک تشکیل داد.»

قدرت گیری کنشگران محلی

در الگوی تصمیم‌گیری جدید، به مسئله‌ی مرکز زادیی[25] توجه بسیار زیادی نشان داده‌شده و قدرت و استقلال بسیار بیشتری از قبل به حوزه‌های محلی داده‌شده است. از بیست سال پیش تاکنون، تصمیم‌های بسیاری برای نیل به این منظور گرفته‌شده است. اعطای قدرت بیشتر سبب شد تا حوزه‌های محلی قدرت تصمیم‌گیری و توانایی بسیار بیشتری از قبل به دست آورند، مثل قدرت کنترل مراکز آموزشی، تجهیز دبیرستان‌ها، کمک به مدارس و درنهایت توانایی بیشتر در آموزش معلمان و کمک به ایشان. از طرفی، سیاست مرکز زدایی در وزارت آموزش‌ و پرورش فرانسه، سبب اعطای آزادی عملی بیشتر به حوزه‌های آموزشی شده است. همین مسئله نیز سبب شده تا این حوزه‌ها به مخاطب اصلی مراکز آموزشی تبدیل شوند. درنهایت قانونی که در سال ۱۹۸۹ توسط لیونل ژوسپن تصویب شد، مهر تائید نهایی‌ای بود بر آزادی عمل بیشتر از گذشته به مدارس. از زمان تصویب این قانون، مدارس راهنمایی و دبیرستان آزادی عمل آن را پیدا کردند که بخشی از ساعات درسی‌شان را به‌منظور تغییر سازمان‌دهی آموزشی، تغییر دهند (اضافه کردن کلاس‌ها، حمایت از دانش آموزان ضعیف‌تر و...) از طرفی مدارس این اجازه را پیدا کردند که بودجه‌ی بیشتری برای پروژه‌های ساخت‌وساز درخواست کرده و درنهایت بتوانند با سایر مراکز آموزشی برنامه‌های همکاری داشته باشند.

اما این جهت‌گیری‌های جدید هم با تغییر شیوه‌ی سازمان‌دهی الگوهای کاری همراه نشد. همان‌طور که دروئه این مسئله را عنوان می‌کند: «ماهیت هرمی بازهم در بطن فعالیت‌های کنشگران عرصه‌ی آموزش باقی‌مانده و الگوی جدید در تاروپود به‌جامانده از نظام قبلی به اجرا درمی‌آید.» برای مثال می‌توان به پدیده‌ی رایج ارزیابی اشاره کرد تا به‌خوبی تضادهای جدید به وجود آمده را نشان داد. ایو دوترک[26]، جامعه‌شناس، در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۹۱ و ۱۹۹۵ جمعاً ۷ مورد ارزش‌یابی سالانه‌ی مختلف را در حوزه‌ی محلی برای مدارس راهنمایی شمارش کرد. از ارزیابی‌های مرتبط باکیفیت عملکرد مدارس گرفته تا ارزیابی سالانه‌ی دانش آموزان و حتی ارزیابی‌هایی که توسط خود حوزه‌های آموزشی انجام می‌پذیرفت. این نحوه‌ی ارزیابی سامان مند زمانی تأثیرگذار می‌بود که کنشگران اصلی درصحنه از آزادی عمل کافی برخوردار باشند و نهادهای مستقل مسئولیت ارزیابی را بر عهده داشته باشند. در این شرایط ارزیابی درعین‌حال به ابزاری برای ترقی کنشگران و نیز وسیله‌ای مناسب برای دولت تبدیل می‌شود تا بتواند اشکال موجود را رفع کند؛ اما از زمانی که فعالیت تمامی کنشگران در بستری بوروکراتیک صورت می گیرد و توسط سلسله مراتبی بالاتر که همیشه نیز حاضر است مرتب کنترل می‌شوند، تأثیرگذاری آن زیر سؤال می‌رود. به همین منوال کنشگری که حداقل تا اندازه‌ای آزادی عمل داشته باشد می‌تواند کاری را که توسط دیگری انجام‌شده ارزیابی کند و به دنبال آن روش‌های جدیدی را پیشنهاد دهد، روش‌های جدید ارزیابی شوند و به همین ترتیب تمامی روش‌های آموزشی موردبررسی و ارزیابی قرار می‌گیرد. دمیلی[27]، جامعه‌شناس، پنج برخورد مختلف در برابر ارزیابی را در وزارت آموزش‌وپرورش فرانسه شناسایی کرده است: مورد اول ندیده گرفتن کامل نتایج ارزیابی است. دو مورد دیگری که دمیلی به طور عمده به آن اشاره می‌کند، استفاده‌ی ابزاری از ارزیابی‌ها برای تسلط سلسله مراتبی بر کارکنان است. باید به این مسئله اشاره کرد که ارزیابی اگر در بستر مناسبی به اجرا درنیاید، در نهادی که ماهیتی بوروکراتیک دارد، می‌تواند به ابزاری تبدیل شود برای فشار بر کنشگران.

حساب پس دادن در برابر استقلال

یکی دیگر از تضادهایی که نظام جدید آموزشی در فرانسه باید با آن دست‌وپنجه نرم کند و به‌نوعی سد راه آن به‌حساب می‌آید، بر جا ماندن قوانین سفت‌ و سخت حساب باز پس دادن به مردم است. برای شروع می‌توان این مسئله را یادآوری کرد که تزریق بودجه به مدارس با توجه به آغاز سال رسمی، در شرایطی که زمان آغاز سال تحصیلی متفاوت است، پیچیدگی‌هایی دائمی را ایجاد می‌کند. لازم است تا برای بودجه‌ی هر درس و برنامه‌ریزی روی آن، به‌طور دائمی این اختلاف‌زمانی مدنظر قرار داده شود چراکه مبلغی که یک آموزگار در نظر دارد درترم اول سال تحصیلی هزینه کند، در اصل در آخر سال رسمی پرداخت خواهد شد. در یک مدرسه، همه‌ی کنشگران بر اساس سال تحصیلی زندگی می‌کنند، به‌جز حسابدار که باید بر اساس سال رسمی فعالیت کند. از زمانی که از کنشگران خواسته می‌شود تا نوآوری به خرج دهند، این اختلاف‌زمانی تبدیل به تنشی دائمی بین معلمان و حسابداران می‌شود. به شکل کلی‌تر، حفظ شکل سنتی حسابرسی و پرداخت بودجه در مدارس که بر اساس کنترلی سفت‌وسخت قبل از پرداخت کوچک‌ترین مبلغی بناشده، به مانعی عظیم در برابر آزادی عمل مدارس تبدیل‌شده است.

این مسئله که از معلمان و مسئولان مدارس خواسته می‌شود که بودجه‌ی موردنیاز خود را قبل از آغاز سال تحصیلی مطرح کنند، بدون شک مانع ارائه‌ی نوآوری از جانب ایشان شده و قدرت مانورشان را کاهش می‌دهد. این تضاد در طول سال‌های گذشته بیشتر شده است. ازیک‌طرف به علت محدودیت‌های مالی و از سوی دیگر به‌واسطه‌ی چند برابر شدن کنترل مالی به‌واسطه‌ی شکل‌گیری سازمان‌های حسابرسی محلی. کنترل‌های پیاپی سبب شکل‌گیری بی‌نظمی‌های فراوانی شده است که به‌خصوص آن‌ها را به بی‌کفایتی مدیران مدارس و یا لزوم دور زدن محدودیت‌های بودجه‌ای برای تحقق بخشیدن اهداف جدید نسبت می‌دهند. در این میان مسئولان حسابرسی مدارس نیز خواستار آزادی عمل بیشتری در برابر مدیران مدرسه شده‌اند[28] و با توجه به سلسله‌مراتب، از مدیران مدارس می‌خواهند تا به‌طور کامل به محدودیت‌ها و قوانین بودجه‌ای احترام بگذارند، مسئله‌ای که کار ایشان را چند برابر سخت‌تر کرده و استقلال مدارس را بیش‌ازپیش زیر سؤال می‌برد.

از بیش از بیست سال پیش تاکنون، سیاست‌های آموزشی همواره با تضاد دائمی بین اعطای آزادی عمل بیشتر به کنشگران محلی - برای حل مشکلات خیلی پیچیده که وزارت آموزش‌وپرورش ممکن است نتواند آن‌ها را حل کند- و حفظ ساختار بوروکراتیک سنتی و اداری در تضاد هستند. همواره این‌گونه به نظر می‌رسد که دولت و وزارت خانه آن چیزی را که با یکدست اعطا می‌کنند، با دست دیگر می‌گیرند.

ونسان تروژه،نویسنده ی این مقاله، استادیار دانشگاه ورسای و محقق وابسته به لابراتوآر پیر ناویل و دانشگاه اوری است. تروژه تا الان 5 کتاب را به تنهایی و یا با همکاری با نویسندگان دیگری در مورد نهادهای آموزشی منتظر کرده است.

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

 اگر بخواهیم از روی شواهد و تحقیقات انجام شده قضاوت کنیم به این مساله پی خواهیم برد که امروزه آموزگاری حرفه ی سختی است! اضطراب، ناراحتی، عذاب و . . . نشان دهنده ی سختی های شغلی هستند که به طور مستقیم تحت تاثیر تغییر و تحولات اجتماعی و عملکرد جدید نهادهای آموزشی قرار گرفته است.

اساتید و آموزگاران در آستانه ی بحران عصبی قرار گرفته اند

اخباری که بی وقفه به دست ما می رسد نشان می دهد که استادها در حال از پای درآمدن هستند. آموزگارانی که در کلاس های خود به ضرب چاقو مورد حمله قرار می گیرند، دو خود کشی که در سال 2008 در بین آن ها انجام گرفت . . . این حوادث تاسف بار که بازتاب گسترده ای در مطبوعات پیدا کرده اند در واقع راس قطعه یخ شناوری هستند که نمادی از رنج و آزار و ناراحتی ای است که آموزگاران در تمامی کشورهای دنیا به طور دائمی با آن ها دست و پنجه نرم می کنند. هر سال پس از بازگشایی مدارس در حرف هایشان از روی شوخی یا عصبانیت اظهار می کنند که دیگر توانایی ادامه دادن ندارند. (1) سایت ها ، وبلاگ ها و اتاق های گفت و گوی فراوانی امروزه بازتاب دهنده ی سخنان آموزگارانی هستند که شغل شان امروزه جزو مشاغل پر خطر شناخته شده و حتی برای برخی تبدیل به ماموریت غیر ممکن گشته است.از ماه اکتبر به بعد، پربازدید ترین اتاق گفت و گوی وب سایت مجله ی علوم انسانی (2) به خاطر نامه ی آموزگار (زن) فلسفه ی جوانی، که  در دبیرستانی تخصصی تدریس می کند،  ایجاد شده است. وی در آن به بیان استیصال ، خستگی و ناامیدی خود از شغلش پرداخته است.

عدم قدردانی و احساس گناه

67 درصد آموزگاران فرانسوی معتقدند اضطراب موجود در کارشان از سایر مشاغل بیشتر است (مطابق نتایج تحقیق انجام شده توسط  SNES در سال 2002). تحقیقی که از اساتید در تمامی گروه های آموزشی  توسط موسسه ی MGEN در سال 2001 صورت گرفت نشان می دهد که آموزگاران به طور قابل توجهی از ناراحتی های خاصی مثل بی خوابی ، میگرن، زونا، ناراحتی های دستگاه تنفسی و . . . رنج می برند. . .

با این حال درصد ابتلا به افسردگی در بین آن ها با سایر مشاغل یکسان است. تحقیقی که توسط خوزه ماریو هورنستین (José Mario Horenstein) ، پزشک روانشناس MGEN روی کیفیت زندگی آموزگاران انجام گرفته نشان می دهد که در سال 2004 ، 35 درصد آموزگاران فرانسوی از زندگی خود ناراضی بوده اند. در نهایت باید اشاره کنیم مطابق نظرسنجی ای که در ماه ماسر سال 2008 توسط CSA  (شورای عالی سمعی – بصری جمهوری فرانسه) صورت گرفته است ، 93 درصد آموزگاران ، بیشتر در مدارس راهنمایی تا ابتدایی، عقیده دارند که سایرین برای شغل شان ارزش لازم را قائل نیستند و نیمی از آن ها دوست دارند شغل شان را عوض کنند ( ولی باز هم می خواهند شغلی دولتی داشته باشند).

 در آخر ، « ناراحتی از کار » که امروزه در بسیاری از مشاغل به چشم می خورد و سبب دلسردی ، ناامیدی از ادامه ی کار، خستگی جسمی و روحی (3) می شود دامان آموزگاران را هم گرفته و حتی برای آن ها مشکلات خاص تری را به دنبال دارد.

تناقض در اینحاست که به نظر می رسد جامعه سختی حرفه ی آموزگاری را در نظر نمی گیرد ، مردم اغلب گمان می کنند که حرفه ی آموزگاری امتیازات خاصی دارد و به سختی های روزانه ای که معلمین در کلاس درس با آن سر و کار دارند توجهی نمی کنند ، همین مساله سبب قضاوت اشتباه آن ها می شود. لورانس جنت برگونیات (Laurence Janot-Bergugnat) و نیکول راسکل (Nicole Rascle) به همین مساله اشاره می کنند و می گویند آموزگاران در شرایطی متضاد گرفتار شده اند : « در عین اینکه توقع از آن ها روز به روز بالا می رود، کسی ارزشی برای کارشان قائل نمی شود.» (4) این عدم ارزش قائل شدن سبب می شود آموزگاران احساس گناه کنند. آن ها از جامعه حمایتی دریافت نمی کنند ، خود را عامل مشکلات مدرسه می دانند و علاوه بر این باید با درخواست های ناتمام ناشی از تحولات اجتماعی و تغییر ماهیت نهاد های آموزشی دست و پنجه نرم کنند.   

وظایف بی شمار

« من وقتی در کلاس هستم مثل شخصیت اصلی کارتون های مصور تکس آوری ( Tex Avery ) می مانم. . . در عین حال باید در همه جا باشم و از یکی به سمت دیگری بروم ، احساس می کنم که در عین حال به ده قسمت مساوی تقسیم می شوم . . . بنابراین تقوایم تحلیل می رود، در خودم فرو می روم و احساس پوچی می کنم . . . با این حال باز هم روز بعد باید به این " کودکان عزیز " انگیزه بدهم و مشکلات اجتماعی ، آموزشی، روانی ، عاطفی و . . . آن هارا حل کنم ( . . . ).

بالاخره روزی فرا رسید که وقتی ساعتم زنگ زد دیگر نتوانستم از جایم بلند شوم. حتی فکربرگشتن به کلاس درس هم من را از پا می انداخت. . . انگار دیگر بدنم از دستور مغزم پیروی نمی کرد . . . عضلاتم آن قدر سنگین شده بودند که حتی نمی توانستم دست هایم را بلند کنم »(5).

امروزه روان شناسان به مطالعه روی همین مشکل خستگی آموزگاران پرداخته اند. بسیاری از اساتید و آموزگاران برای توصیف محیط کارشان از واژه هایی مثل « جهنم » ،  « آشوب» ، « زندان» ، «بازار» و . . . استفاده می کنند.(6)

برخی از آن ها ورود به کلاس درس در مدرسه ای در مناطق محروم را مثل ورود به میدان نبرد گلادیاتورها یا گودالی پر از شیر توصیف می کنند.

چه مساله ای باعث شده کار به اینجا برسد؟

از حدود سی سال پیش تا الان ، تغییر و تحولات جامعه آموزگاران را ملزم به تغییر رویه کرده است. دانش آموزان تغییر کرده اند و آزادی عملی به دست آورده اند که کنترل شان را سخت کرده است : آموزگاران باید با بی فرهنگی هایی کوچک یا بعضا حرکاتی خشونت آمیز که وارد فضای مدرسه شده است دست و پنجه نرم کرده و علاوه بر آن به شاگردان خود فرهنگ شهرنشینی، دموکراسی و احترام به دیگری را آموزش دهند. بعضی دانش آموزان با صدایی بلند حرف معلم را قطع می کنند ، برخی دیگر خود را به زحمت پنهان می کنند تا با تلفن همراه شان کار کنند و برخی دیگر وقت کلاس را برای اعتراض به نمره ای که به نظرشان ناعادلانه می رسد می گیرند. . . همان طور که فرانسوآ دوبه (François Dubet) ، جامعه شناس ، می گوید، برخی مواقع آماده کردن شرایط و مهیا کردن کلاس برای تدریس وقت بیشتری از خود درس دادن می گیرد. علاوه بر اینکه سکوت و توجه دانش آموزان شکننده بوده و هر لحظه ممکن است به هم بخورد.

درخواست هایی که روز به روز بیشتر می شوند

در عین حال باید به تفاوت های دانش آموزان ، تفاوت های فرهنگی ، مذهبی ، احتماعی و خانوادگی آن ها هم توجه کنیم. به علاوه در جامعه ای که در آن شکست تحصیلی ناعدالتی ای بزرگ به حساب می آید ، آموزگاران باید با دانش آموزانی که سطح ، توانایی و سلیقه ی  متفاوتی دارند نتایح بهتری به دست آورند.پس از قانون وضع شده در سال 1989 ، اصلاحاتی به اجرا در آمدند که مطابق شان باید برای هر شاگرد مطابق توانایی هایش برنامه ریزی می شد تا وی به موفقیت برسد. در مدرسه و کالج آموزگاران باید برای مشکلات شخصی دانش آموزان هم چاره جویی کنند. پس از آن با تصویب قانون معلولین در سال 2005 ، دانش آموزان معلول هم در کلاس حاضر می شوند ، مساله ای که بدون شک نحوه ی آماده سازی کلاس و اداره ی آن را تحت الشعاع قرار می دهد.

به تمامی موارد ذکر شده باید توقعاتی که توسط موسسه های آموزشی متحول یافته مطرح می شود را هم مد نظر قرار داد. برای مثال ،از نظر آنیس وان زانتن (Agnès Van Zanten) (7) ، جامعه شناس، تراکم زدایی سیستم آموزشی سبب ایجاد رقابت بین موسسات شده است. سیستم مدیریتی جدیدی که در آموزش ملی و در تمامی موسسات آموزشی به اجرا درامده است از همه توقع خط مشیی همراه با تحلیل و ارزیابی های گوناگون و هم چنان به انجام رساندن برنامه های خصوصی خود را دارد. علاوه بر اداره ی روزانه ی کلاس، تصحیح اوراق و آماده کردن برنامه های کلاسی، پیگیری کار تک تک دانش آموزان، آموزگاران از این به بعد با کتابچه های تعیین سطح سالانه که توسط وزارت آموزش و پرورش اجباری شده است ، برگزاری جلسات بی شمار با سایر آموزگاران و سایر کسانی که در حیط ی آموزشی فعالیت می کنند ، ( بخش سلامتی ، هدایت تحصیلی و . . . ) هم دست و پنجه نرم کنند.آنها باید با درخواست ها و خواسته های خانواده ی دانش آموزان که نگران آینده ی فرزندان شان بوده و اغلب نسبت به مدرسه بدبین هستند هم کنار بیایند. والدین امروزه از معلمان حساب می کشند و در مورد برنامه های آموزشی و تکالیف دانش آموزان از آن ها توضیح می خواهند ، این وضعیت با شرایطی که قبلا مدرسه داشته است و با آن مثل معبدی غیر قابل نفوذ رفتار می شده تفاوتی چشمگیر دارد.

به طور خلاصه ، آموزگاران امروزه در شرایطی به سر می برند که از آن ها توقع می رود ظرفیتی بسیار بالا و توانایی های گوناگونی داشته ، در گروه های آموزشی و کارهای جمعی شرکت کنند و با نشان دادن برخوردی انعطاف پذیر ، با درخواست های روز افزون و بی شمار دانش آموزانشان کنار بیایند.

لورانس جانت برگونیانت و نیکول راسل نتیجه گیری نهایی خود را اینگونه عنوان می کنند:

« آموزگار امروزی خود را در شرایطی می بینند که گویی باید در مجموعه ای از بازی هایی کاملا متفاوت، صحنه های متحرک، موسیقی و تئاترهایی کاملا کوناگون نقش آفرینی کند . . . گوناگونی نقش های اوست که ممکن است یک یا چندین آموزگار را از پا بیندازد برای اینکه آن ها باید دائما کارهای زیادی  را سر و سامان دهند، خود را زیر سوال ببرند، از خود انعطاف نشان دهند و برای پاسخ گویی به مشکلات روزافزون مدرسه ، پاسخ هایی تازه پیدا کنند . . . »

(1) Par exemple Mara Goyet, Collèges de France, Fayard, 2003

(2) Sur le forum, « Plaidoyer pour la suppression de la philosophie dans les classes techniques 
www.scienceshumaines.com/forums/viewtopic.php?f=7&t=6443

(3) Voir « Malaise au Travail », Les Grands Dossiers des Sciences Humaines, n° 12, septembre novembre 2008

(4) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008

 (5) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008

(6) Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Puf, 2008

(7) Agnès Van Zanten, Les Politiques d’éducation, coll. « Que sais-je ? », Puf, 2004

منبع : مجله ی علوم انسانی فرانسه، منتشر شده در تاریخ  دوم آوریل سال 2012

گروه مترجمان پیشرو : http://pishrotranslation.ir

  کانت، پلی میان سنت و مدرن، عقل و حس و تجربه

از فیلسوفانی سخن می گوییم که به یکی از جنجالی ترین اندیشمندان عصر خود  و این زمان بدل گشته است.

فیلسوف ریز نقش ما به گونه ای گفت و نوشت که آتوریته ای عجیب و یک الیت مهم و تمام عیار مورد بحث از خود به یادگار گذاشت. برخی او را در دار و دسته انتقادگرایان و انکارگرایان معروف و پندارگرایان جای داده و وی را منتسب به افلاطون و حتی ماقبل سقراط دانسته اند و پاره ای از محققان و تیزبینان عرصه اندیشه و فرهنگ و فلسفه، از او به عنوان حامی و مدافع رئال و عین اثبات گرایی و مدرنیته و حتی شکاک و ضد ماورءالطبیعه یاد کرده اند.

ایمانوئل کانت هر چه  و هر که بود، انسانی والا و معظم و متاله بود و اتفاقا دغدغه دین و خدمت و حکمت داشت. این حق را هم به برخی منتقدان و یا طرفدارانش می دهیم که کانت یک فیلسوف و انسان شناس و ریاضی دان، تاریخ دان و کیهان شناس پیچیده و صعب المعرفه هم بود. مسلما شناخت از وی وقت و عمق و گستره بیشتری نسبت به دیگر فیلسوفان و اندیشمندان نظیر دکارت، لایب نیتس، هیوم، جیمز و حتی ارسطو ، افلاطون و .... می طلبد.

خود او پس از " نقد عقل محض " در رساله ای دیگر، به تفسیر، توضیح و تاویل و حتی اصلاح برخی نظراتش هست گمارد. " دین در محدوده عقل کانت" فراتر از آن چیزی است که ظاهرگرایان و یا مخالفانش عنوان می کنند. او هرگز لاقید، سوفسطایی و لاییک نبود. گرایشات خانوادگی و اولیه او به " پیتیسم" به این مدعا گواهی می دهد. حال اگر مدتی به کلیسا نمی رفت و یا مبغوض پادشاه زمان و برخی متدینان قرار گرفت بحث دیگری را می طلبد و زمانی دیگر. اما او در مکتبی پرورش یافت که معتقد بود " ایمان حقیقی آن ایمانی است که عمل، آن را تایید کند" و یا " این ایمان است که مومن را توجیه می کند."

شاید این جمله کانت که می گفت:" اراده کرده ام که علم به مابعدالطبیعه را ویران کنم تا ایمان را پا بر جا نمایم."

به مذاق برخی خوش نیامده مع الوصف همان ماوراءاطبیعه را ریشه در اخلاق و وجدان تلقی می کند و غرض او از ماوراءالطبیه و مابعد الطبیعه روشن است. اولا او عوالم بالا و جهان آخرت و ملکوت و لاهوت را بر حق و درست می دانست و خود فردی متعهد و الهی و صاحب کمالات و فضائل اخلاقی و ایمانی بود، ثانیا معتقد بود که صرفا نباید به مسائل ذهن و مقولات ذهنی و عقول پرداخت، ثالثا خیلی رک و راست و بدون پروا چنین می گفت و می پنداشت که عقل عاجز از ادراک خدا، نفس ، اراده و مقولاتی از این دست می باشد.

غایت  قصوی او و امر والا و اعظم کانت و رسالاتی چون " یگانه مبنای اثبات وجود خدا " و چهار برهانی که برای اثبات وجود خدا اقامه می کند جملگی دال بر موحد بودن اوست." نقد حکم " یا فلسفه جمال (زیبایی) و هدفداری و کندو کاوی که در اخلاقیات، فطریات و درون آدمی می کند جملگی نشان می دهد که کانت طبیعی مذهب نبود آنجا که هم از نظریه طبیعت روسو دفاع نسبی می کند، غرض و مقصود وی بازگشت به طبیعت و فطرت و سرشت آدمی و دوری گزیدن از تمدن پوشالی و زرق و برق های زندگی و دل مشغولی های مادی و صنعت گرایی افراطی مخالف سنن و مذهب و اخلاق است.

در باب مفاهیم عقل و مدرکات حسی  و تطابق آنها و اینکه فاهمه و مقولات دوازده گانه و ما قبل تجربه و خود حس چه کاربردی دارند نظراتی دارد که خارج از حوصله بحث و زمان می باشد. از نظر کانت در تجربه ، کلیت و ضرورت نیست و معانی سه گانه دیگری هم هست یعنی نفس، جهان و خدا که در تجربه بازتابی ندارد که بر آن منطبق شوند و هر آنچه را که عقل در مورد این معانی اثبات می کند، نادرست است. کانت معتقد بود عقل عاجز از ادراک حقایق، معنویات، متافیزیک، خدا و غیره می باشد. اما او می گوید:" اختیار، خلود نفس و خدا اموری هستند که عقل عملی به آنها می رسد اگر چه عقل نظری عاجزانه استدلال بر آنهاست و اینها مسلمات عقلی عملی است."

البته در چگونگی طرح مساله و طرق نیل به مقصود و ارادت آقای کانت به مبحث خلود و خدا، مباحث چندی از سوی منتقدان مطرح و عنوان شده است من جمله اینکه استدلال از تصور تکلیف به ضرورت خلود و خدا استدلال صحیحی است به شرط اینکه ما برای عقل، توانایی درک موضوعات خارجی و برای اصل علیت، اعتبار عینی و خارجی قائل بشویم..... و گفته شده گره گشایی کانت در مساله خلود و خدا فقط لفظی است و او این دو تصور را مبتنی بر تصور تکلیف می کند در صورتی که تصور تکلیف، یک صورت صرف است و از سایر صور عقیله متمایز نیست. برخی نیز می گویند کانت، آن بنایی را که ساخته بود به دست خود ویران می کند. القصه کانت متاله دغدغه فضیلت و رشد و کمال و بهروزی انسان را داشته و از این که به انسان به مثابه یک ابزار بنگرند، سخت ابا داشته و مخالفت ورزیده است. کانت تا بدانجا برای انسان، ارزش قائل است که می گوید:

" چنان عمل کن که انسان ها ( خودت و اشخاص دیگر ) هدف باشند، نه وسیله. زیرا انسان، وسیله نیست، بلکه غایت و هدف است. بدیهی است که انسان را هدف انگاشتن و بر این مبنا عمل کردن، عین نیکی و خیر است. او انسان ها را از انجام دادن عملی به خاطر منفعت بر حذر می داشت و می گفت تکلیف را فقط باید به خاطر خود تکلیف انجام داد.

تکلیف اخلاقی، امری مطلق و غیر مشروع است. بنابراین عملی که به خاطر جلب سود یا دفع زیان صورت گیرد و نیز عملی که از بیم کیفر و یا به امید مزد انجام شود، عملی اخلاقی نیست. فی المثل وقتی خرد به کسی فرمان می دهد از افتادگان دستگیری کن، شخص نباید به امید آنکه در در روزگار افتادگی، از او دستگیری شود به دستگیری افتادگان کمر بندد.

ایمانوئل کانت می گفت:" چنان عمل کن که بتوانی قبول کنی همه کس در همه وقت و همه جا بدانگونه عمل کنند.یعمنی عملی اخلاقی است که انجام دهنده آن بپذیرد همه مردم به شیوه او عمل کنند. مثلا وفای به عهد و وعده عملی است اخلاقی زیرا آن کس که به عهده و وعده خود وفا کند، آرزو دارد هم چنان عمل کنند، همه به وعده خود وفا کنند، اما وعده خلافی، عملی غیر اخلاقی است."

پیرامون مقوله آزادی هم کانت، متعادل و منطقی می اندیشید و از بی بندوباری و افراط و تفریط پرهیز می کرد. به نظر وی انسان نه یک سره آزاد است و نه کاملا مجبور. آدمی تا آنجا که به فرمان عقل گردن می نهد آزاد است و آنگاه که تحت تاثیر طبیعت خویش قرار می گیرد، اسیر خوی حیوانی خود قرار می گیرد و بنده هواهای نفسانی خویش می شود.

اگر رنه دکارت فراتر از ارسطو می اندیشید و همانند " توماس آکویناس" معتقد نبود که حکمت ( فلسفه) صحیح، همان فلسفه ارسطو است و یا نظر را مقدمه عمل می انگاشت، کانت از خود دکارت هم فراتر می اندیشید. او در مبحث بود و نبود (نومن و فنومن) عقیده خاص خود را داشت و معتقد بود عقل قادر به درک و شناخت بودها و ذات نیست. کانت خود عقل را نقد کرد. کانت می گفت: عقل عملی (وجدان اخلاقی) خیر را از شر باز می شناسد و انسان را مکلف به انجام عمل خیر و اجتناب از عمل شر می کند یعنی برای انسان، تکلیف معین می کند.

لازمه تکلیف اخلاقی و اجرای آن اختیار و آزادی است. وجود تکلیف مستلزم آن است که عدالت اجرا گردد. هر کس جزای عمل نیک یا کردار بد خود را عادلانه و به طور کامل ببیند. اما می بینیم که در این عالم، عدالت بدان گونه که باید اجرا نمی شود، این جاست که ایمان قلبی و احساس دل ما که به قول ژان ژاک روسو از منطق سر بالاتر است به ما می گوید که: بی گمان جهان دیگر ( معاد و آخرت) وجود خواهد داشت. یادآوری دادگر( خدا ) که از روی عدالت حکم می راند، نیکی را سزای نیکی می بخشد و بدی را کیفر می دهد و آنچه جاودان می ماند تا آن مزد و کیفر راستین را بگیرد روح است. ( اثبات جاودانگی روح )

کانت نه یک سنت گرای محض بود و نه یک مدرن گرای مطلق و از خرمن علم و فلسفه هر فیلسوفی چه قدیم و چه هم عصر خود، خوشه فراخور حال خود برداشت می نمود. از نظر این فیلسوف بزرگ و دوست داشتنی، سنت و آموزه ها و ایده های پیشینیان و البته ممتازها و برگزیده های آنان در خور تحسین و عنایت بود. ارادت او به چنان گزاره ای برخی را به این عقیده کشاند که کانت سنت گرا و مثلا افلاطونی نیوتنی و امثال آنهاست و اما توجه و دقت و گرایش وی به مسائل جدید و کشفیات و مدنیات و تجربه و غیره، از او یک فیلسوف مدرن جلوه گر ساخت. نقادی او به این مساله بیشتر دامن زد و لذا عده ای می گویند کانت پدر مدرنیته می باشد.

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 فرانسه در اروپا ، با طولانی ترین ساعت کلاسی در روز و کوتاه ترین سال تحصیلی ، از سایر کشورها متمایز می شود. متخصصان روند عملکرد کودکان در زمینه های گوناگون ، این نحوه ی سازمان دهی ساعات درسی را زیر سوال برده اند.

روزهای بیش از حد شلوغ

یک دانش آموز سال سوم میگوید : « من دیگر نمی توانم این روند را تحمل کنم ، وقتی به خانه برمی گردم خیلی خسته هستم و به خاطر همین خستگی نمی توانم به خوبی تکالیفم را انجام دهم. در کلاس هم همین شرایط برقرار است ، بعد از ظهر ما کلاس های ریاضی ، فرانسه و انگلیسی داریم که نمی توانیم به خوبی تمرکز کنیم.» این تنها یک نمونه از شکایاتی است که به مناسبت کنفرانس ملی روند کاری مدرسه ، که توسط سازمان ملی آموزش و پرورش راه اندازی شده ، در اینترنت ثبت شده است. (1) به جز 15 هزار پیامی که در اینترنت به ثبت رسیده گزارش های شفاهی بسیاری هم توسط کمیته ی مدیریت و هدایت ( comité de pilotage ) که به تازگی گزارش اولیه ی خود را منتشر کرده است ، دریافت شده.

این مساله موضوع جدیدی نیست و به طور دائمی مورد بحث قرار می گیرد ، از گزارش دبری ددی (Debré-Douady) در سال 1962 که خستگی دانش آموزان را مورد انتقاد قرار می داد تا گزارش هیئت پارلمانی اطلاعاتی در مورد روند فعالیت مدارس در ماه دسامبر. (2) از سال 1980 به بعد ، گسترش کار بر روی زمان زیست شناسی  (chronobiologie) و زمان روان شناسی (chronopsychologie  )   بیش از پیش مورد بحث قرار می گیرد. طبق گفته ی دانشمندان ، آهنگ یادگیری کودک و روند کاری مدارس فرانسه در یک راستا قرار ندارند و فرانسه به راستی در تمام زمینه های سازماندهی روند کاری مدرسه با سایر کشورها تفاوت دارد:

ساعت کاری مدارس در این کشور از سایر کشورهای اروپایی طولانی تر است.( 8:30 تا 16:30 در مدارس ابتدایی) مساله ای که توسط OCDE مورد انتقاد قرار گرفته است. در مقطع راهنمایی مساله ی آموزش اجباری مطرح می شود و به این برنامه ریزی مساله ی رفت و آمد و لزوم انجام تکالیف پس از رسیدن به خانه  - این نوع تکالیف درمدارس ابتدایی به طور رسمی ممنوع هستند – (4) هم اضافه می گردد. بسیاری از والدین در سایت رسمی کنفرانس ملی (la Conférence nationale ) از روزهای بلند فرزندان شان اظهار گله می کنند. به عنوان مثال استفانی وضعیت را این گونه شرح می دهد : « دختر من ساعت شش صبح از خواب بیدار می شود تا به اتوبوس ساعت 7:15 برسد. و ساعت 6 بعد از ظهر به خانه بر می گردد ، پس از خوردن غذا به انجام تکالیفش می پردازد و برخی مواقع تا ساعت 9 شب هم تکالیفش تمام نمی شود ، اما دیگر در آن موقع باید شام خورد ، دوش گرفت و ساعت 22:30 هم به رختخواب رفت. من این نحوه ی زندگی را برای دختری که تنها 12 سال دارد بسیار خسته کننده می دانم.»

چهار روز کاری در هقته که از سال 2008 به اجرا در آمده است یکی دیگز از عجایب سیستم آموزشی فرانسه است. مجموع ساعات کاری در هفته در دوره ی ابتدایی به 24 ساعت می رسد که 2 ساعت کار اختصاصی برای دانش آموزان ( در برابر 26 ساعت کار برای عموم که در گذاشته اجرا می شده است)  را هم باید به آن افزود، سپس بین 25 تا 28 ساعت کار در دوره ی راهنمایی و نهایتا بین 30 تا 40 ساعت کار هفتگی در دوره ی دبیرستان مطابق طبق بندی و انتخاب.

Diane Galbaud

NOTES

(1) www.rythmes-scolaires.fr
(2) www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i3028.asp#P971_120902
(3) OCDE, « Regards sur l’éducation 2010. Les indicateurs de l’OCDE ». Disponible sur le site de l'OCDE
(4) Les devoirs écrits sont officiellement interdits à l’école primaire (circulaire du 23 novembre 1956), mais cette règle est, à la demande des parents, depuis toujours transgressée par les enseignants

منبع : مجله ی علوم انسانی فرانسه ، منتشر شده در تاریخ 21/05/2012

گروه مترجمان پیشرو ( http://pishrotranslation.ir)