وقتی صحبت از آلمان می‌شود، بسیاری از آمریکایی‌ها تصاویری از سربازان جنگ جهانی دوم و هیتلر به ذهن شان می‌آید. اما آنچه بسیاری از مردم نمی‌دانند این است که آلمان موتورخانه صنعتی اروپا است و یک تولیدکننده پیشرو از کالاهای صادراتی به کشورهای آسیایی در حال توسعه به حساب می‌آید. برتری مهندسی آلمان در تبلیغات تجاری فولکس‌واگن را باید دیده باشید. آلمان به‌عنوان موتور اقتصادی اتحادیه اروپا به‌تنهایی منطقه یورو را بعد از فروپاشی در سال ۲۰۱۲ حفظ کرد. در همان زمان، کارگران آلمانی از پشتیبانی بی‌نظیر و ساعات کاری کوتاه‌تر نسبت به بسیاری از همتایان خود بهره می‌بردند.

ساعات کار واقعی و مفید

در فرهنگ کسب‌وکار آلمان، زمانی که یک کارمند سر کار است، به این معنی است که کاری جز آن را نباید انجام دهد. فیس‌بوک، غیبت کردن با همکاران و تظاهر به‌کار کردن وقتی که می‌بینید رئیس تان نزدیک تان است، همه اینها از نظر اجتماعی رفتارهای غیرقابل قبول است.

به‌طور واضح، در ایالات متحده این رفتارها باعث خواهد شد مدیریت به کارمندانش ترشرویی نشان دهد، اما در آلمان، بین همتایان برای چنین فعالیت‌های سبکسرانه‌ای حد خطای صفر وجود دارد.چگونه یک کشور می‌تواند به‌طور متوسط ۳۵ ساعت در هفته کار کند (با متوسط ۲۴ روز تعطیل پرداخت شده) و به چنین سطح بالایی از بهره‌وری برسد؟
فرهنگ کسب‌وکار آلمانی دارای ارتباطات به شدت متمرکز و مستقیم است. درحالی‌که آمریکایی‌ها می‌خواهند به گپ‌زنی ارزش بگذارند و به جو خوش‌بینانه‌ای در فضای کار برسند، آلمانی‌ها به ندرت به حاشیه می‌روند. آلمانی‌ها مستقیما با مدیرشان درمورد بازبینی عملکرد صحبت می‌کنند، بسیار راحت در جلسات کسب‌وکار شرکت می‌کنند و دستورات را با زبان مسلط و بدون عبارات مودبانه به‌کار می‌برند. درحالی‌که یک آمریکایی می‌گوید «خیلی خوب می‌شد اگر تا ساعت ۳ این پروژه را به من تحویل می‌دادید»، یک آلمانی می‌گوید «تا ساعت ۳، من این پروژه را نیاز دارم».

آلمانی‌ها کار و زندگی شخصی  جدا از یکدیگرند

آلمانی‌ها سخت کار می‌کنند و در کنار آن به‌شدت تفریح می‌کنند. درحالی‌که روز کاری بر ایجاد بهره‌وری موثر تمرکز دارد، ساعات فراغت واقعا ساعات فراغت است. به‌دلیل جو متمرکز و محیط کار رسمی، کارمندان آلمانی ضرورتا بعد از کار دور هم جمع نمی‌شوند. آلمانی‌ها عموما یک تفکیک بین زندگی خصوصی و کاری قائل هستند.زمانی که یک آلمانی سر کار است، کاملا متمرکز و سخت کوش است که در نتیجه به بهره‌وری بالاتر در دوره زمانی کوتاه‌تر می‌رسد.
دولت آلمان در مخالفت با دسترسی تلفن‌های همراه و ارتباط مداومی که آنها بین کارمندان و کارفرمایان فراهم می‌کنند، ممنوعیتی بر ایمیل‌های کاری بعد از ساعت اداری قرار داده است. آلمانی‌ها از روزهای تعطیل با حقوق و مزایا بهره می‌برند؛ بسیاری از کارمندان حقوق‌بگیر ۲۵ تا ۳۰ روز حقوق پرداخت شده دارند. تعطیلات زیاد به این معنی است که خانواده‌ها می‌توانند تقریبا یک ماه از کنار هم بودن لذت ببرند، آپارتمانی در کنار دریا اجاره کنند و سفر طولانی را به یک شهر جدید و جذاب تجربه کنند.فرهنگ کاری آلمانی با آمریکایی متفاوت است و قطعا می‌توان درس‌های زیادی از همتایان آلمانی آموخت. تمرکز و سخت کوشی که آلمانی‌ها در زندگی کاری خود وارد می‌کنند قابل تحسین است. تفکیک کار از سرگرمی می‌تواند شما را به زندگی متوازن‌تری هدایت کند. اکنون زمان تغییر است. بستن فیس‌بوک و کنار گذاشتن شبکه‌های اجتماعی تلفن‌ همراه در سر کار موجب خواهد شد تا ذهن مان آرام و با ثبات باشد. مکالمات مستقیم می‌تواند به کارآیی بیشتر و وضوح بیشتر مکالمات بین اعضای تیم منجر شود .

کسب‌ و کار و احترام به مقام والدین

سیستم Elternzeit (مرخصی والدین) در آلمان برای بسیاری از آمریکایی‌ها رویایی بیش نیست. ایالات متحده در حال حاضر قوانین مورد نیاز برای مرخصی زایمان ندارد اما آلمان یکی از بهترین برنامه‌های حمایت از والدین را در کشورهای توسعه‌یافته دارد. جنبه منفی منافع مرخصی زایمان این است که ممکن است کارفرمایان از استخدام زنان اجتناب کنند.زمانی که یک آلمانی سر کار است، کاملا متمرکز و سخت کوش است که در نتیجه به بهره‌وری بالاتر در دوره زمانی کوتاه‌تر می‌رسد.
در راس حمایت از قرارداد کارمندان، دولت ۶۷ درصد حقوق کارمندان را برای ۱۴ ماه پرداخت خواهد کرد(۱۸۰۰ یورو در هر ماه). ممکن است والدین بسته به انتخاب شان ۱۴ ماه را تقسیم کنند. این منافع هر دو جنس زن و مرد را شامل می‌شود.

دنیای اقتصاد

 در محافل آکادمیک چه در داخل و چه در خارج، اقتصاددانان  توسعه و نظریه پردازان سیاسی، مطالب فراوان و بعضا متنافر و متضادی پیرامون توسعه مطرح شده است. محدود نمودن این مفهوم در حیطه صرف اقتصادی و یا سیاسی، لطمات عدیده و بعضا غیر قابل جبرانی بر اصل توسعه و سایر شئون و پارامترهای جامعه حتی در حوزه دین و مناسبات فردی، اجتماعی و پروسه فرهنگ و تمدن و منافع کلان و استراتژیک وارد ساخته است. مضافا این که غیر بومی ساختی مفهوم توسعه و نظریه های قدرت، سیاست و اقتصاد مغرب زمین و صرف کپیه برداری و ترجمه ناقص و ابتر و تسری دادن آن مولفه ها بر کلیه ابعاد و جوانب زندگی قوزبالاقوز گشته و بر پیچیدگی موضوع افزوده است. اگر از منظر کلان به مفهوم توسعه نگریسته و آن را از چنبره پارادایمی خارج نموده و فرآیندی بنگریم، بایستی اذعان نمائیم که توسعه، یک مؤلفه همه جانبه و جامع الاطراف و نه انتزاعی و تجریدی است. فرآیند توسعه هرگز در خلاء واقع نمی شود. فربه سازی هر یک از جنبه های تفکیکی توسعه منهای توجه و پردازش به سایر ابعاد، فاجعه آفریده و توازن و تعادل در جامعه و دولت  و بازار را بر هم می زند.

دیدگاه " لسه فر" ی – ( بگذار هر چه می خواهند انجام دهند) به قضیه، به انباشت ثروت و قدرت با انگاره و دکترین "آدام اسمیت" و لیبرالیسم کلاسیک در دستان الیگارگ ها  و مبادله گران و سرمایه سالاران و قدرت مندان جنون آمیز و افسانه ای و خصوصی سازی افراطی و نئو لیبرال ها ی وطنی با آموزه ها و اشارات آشکار و پنهان دست های خارجی و کاراتل ها و تراست ها در ینگه دنیا قرار می گیرد.

مجذوب شدن نظریه پردازان، مشاوران اقتصادی، سیاسی و صاحبان قدرت و ثروت و برخی دستگاه ها و افراد اجرایی به تئوری ها و ایده های قدیم و جدید اکونومیستی و اقتدار کلان بدون در نظر گرفتن اوضاع جغرافیایی، شرایط محیط زیست، فرهنگ، آداب و رسوم و مناسبات و مقررات دینی، اجتماعی و عرف جامعه و سایر مؤلفه های روانی، حیثیتی و غیره، آن هم بدون ارزیابی و غور و تعمیق در مفهوم کلی توسعه، صرفا به نسخه برداری از دیکته های صندوق بین المللی پول و بانک جهانی و ورود به ناکجا آباد و هزار و یک معضل و نابه سامانی فردی، اجتماعی، خانوادگی و عرف و مذهب می انجامد. طرفه آن که برخی از این نسخه ها، تاریخ مصرف شان به سر آمده و در خود غرب و جوامع دگردیسی پس از شوروی سابق و از حوزه غرب کنونی، فاجعه آفریده و حتی به استقلال و تمامیت ارضی و کیان یک ملت و دولت، صدمه وارد ساخته است.

آنچه امروزه از بخش های مهمی از اروپا، آسیای جنوب شرقی و حوزه پاسفیک و برخی جمهوری های تازه به استقلال رسیده رسته از چنبره تزارهای نوین دارد و گاه سابق کمونیسم رؤیت می شود مؤید چنین تراژدی است. سیاست تعدیل ساختاری و آزاد سازی اقتصاد و رهاسازی بازار مبادلات و نگرش از درون به برون و خصوصی سازی و به اصطلاح لاغر سازی نهاد دولت که قطعا با تدبر، تامل و برنامه های کارشناسانه انجام نگرفته و در ایران پس از جنگ تحمیلی توسط دولت ها اتخاذ گردید و عمده همت در محدوده آزاد سازی نرخ و تغییر نرخ اقلام که بیشتر و عمدتا در حوزه حامل های انرژی صورت گرفت. بخشی از آن نسخه برداری کذایی و یک جانبه نگری در حوزه اقتصاد و عدم ادراک اصولی از مفهوم توسعه تلقی می گردد. در دولت پس از جنگ می بینیم تنها ظرف دو سال قیمت ارز از 7 تومان به 140 تومان افزایش می یابد. این یعنی دو هزار درصد رشد بی رویه و بادکنکی و عامل بروز بسیاری از معضلات و مشکلات اقتصادی، سیاسی، معیشتی و اجتماعی.

خصوصی سازی بدون کارشناسی و دیمی و کیلویی هم منجر به این می شود که بعد از بیست سال خصوصی سازی سهم دولت در اقتصاد دو برابر می شود این چیزی است که در فاصله 1368 تا 1388 رخ داده است. چطور می شود با فروش 20 سال صنایع دولتی، اندازه دولت دو برابر و بسیار فربه تر از گذشته می شود! با چنان رویه ای نه تنها شرایط تحقق یک اقتصاد بازاری رقابتی فراهم نمی شود بازارها به سوی انحصارهای دولتی و غیر دولتی سوق داده می شوند!

نسخه برداران از بانک جهانی و صندوق حتی به برخی اعترافات تلخ و نظرات جدید و اصلاحی و منتقدانه کارشناسان بزرگ و معروف صندوق بین المللی پول و بانک جهانی توجه نمودند که چگونه دولت ها و حکومت ها چه در غرب و چه مشرق زمین و آسیا و آفریقا با ورشکستگی اقتصادی و سیاسی، رکورد تورمی، بالا آوردن بدهی های سنگین و کمرشکن ، بهره های دودمان بربادده، بیکاری، فساد اداری، از هم پاشیدگی خانوادگی، افسردگی ها، جنون، طلاق، قتل، خودکشی و فحشا گسترده اعم از ساختاری و غیره دامنگیر ملت ها شده است. 

متاسفانه شیفتگان نظریه اسمیتی در حوزه اقتصاد و مجذوبان رویه مرکانتیلیستی اقتصاد و نئولیبرال های وطنی به برخی هشدارهای بزرگان اقتصاد در دهه های قبل و جنبش های کارگری اروپا علیه خصوصی سازی افراطی و بازار آزاد " رانتیسم " توجه نکرده اند. همین آقای اسمیت در کتاب " ثروت ملل " خود به مطالبی اشاره می کند که نقاط ضعف یا تنگناهای معرفتی نئوکلاسیک های وطنی را بر ملا و افشا می نماید.

وی می گوید " حواستان باشد که رانت، معلول دستکاری قیمت هاست نه علت آن." کسانی که ادعا می کنند سنت اسمیتی را می شناسند باید بدانند که فضای آشفته رانتی برخاسته از نگاه صرف برون گرا، فضایی است که در آن عامه مردم دسترسی به کانون های توزیع رانت را ندارند و تولید کننده ها هم انعطاف لازم برای مواجهه با شوک های بزرگ را ندارند و سوداگران و رباخواران و رانت جویان بیشترین بهره برداری را از این شرایط می کنند.

کارشناسان بزرگ و دلسوز و خبره اقتصادی معتقدند .... متاسفانه آنهایی که ایدئولوژی زده و کلیشه ای اقتصاد بازار را یاد گرفته اند، در برابر این نکته های عالمانه و مشفقانه گارد می گیرند و اتهام مخالفت با آزادی وارد می کنند، در حالی که واقعیت این است که آزادی خواه واقعی کسانی هستند که به این نکته ها تامل می کنند.

این ها دلشان نمی خواهد آن چه بچه های شیکاکو از کانال توصیه های « میلتون فرید من » علیه سالوادور آلنده و مردم شیلی اجراء کردند، در این جا هم تکرار شود. اینها نمی خواهند آنچه که توسط ژنرال های نظامی در سال 1980 در ترکیه اتفاق افتاد، اینجا اتفاق بیفتد.

نسخه برداران وطنی آموزه ها و نظریه های غربی و نئولیبرال های حتی داغ تر از لیبرالیسم و اقتصاد کلاسیک غرب که به نوعی خویشتن را نسخه پیچ بلاشرط اقتصادی کشور پس از پیروزی انقلاب اسلامی معرفی نموده و بعضا ناشیانه و ناآگاهانه همان طریقی را می پیمایند که اقتصاددانان وابسته عصر پهلوی دوم در دستور کار قرار دادند آن قدر دانش،آزادگی و انصاف و عرق وطنی ندارند که لااقل با دید انتقادی و تفکیکی به دکترین های غرب بنگرند و سره را از ناسره تشخیص بدهند و تقلید میمون وار ننمایند و منفی ها را کنار نهاده و از مثبت ها بهره بردارند!

باید گفت صد رحمت به لیبرالیسم قدیم و تز دولت رفاه کینزی! در قرن بیستم بعد از شکل گیری دولت رفاه کینزی و سامان دهی بازار کار در چارچوب آنچه شیوه تولید " فردیسم " نامیده می شود، تضاد طبقاتی از طریق سیاست های باز توزیعی درآمدی و رفاهی، کاهش پیدا کرد. ساختار انباشت سرمایه به سمت و سوی بهای بیشتر دادن به سرمایه گذاری های اجتماعی با بازدهی بالا مانند حوزه های آموزش، بهداشت و درمان و مسکن تغییر یافت. اتحادیه های کارگری توانمند تر شدند و با افزایش قدرت چانه زنی خود دستمزد ها را بالا بردند....

بعد از خیزش جنبش نئولیبرالی از اواخر دهه 1970 و کنار گذاشتن تدریجی سیاست های دولت رفاهی و همین طور تضعیف قدرت اتحادیه های کارگری، میزان نابرابری در همین کشورها روبه افزایش گذاشت...

جوزف استیگلینز برنده نوبل اقتصاد در سال 2001 نیز اعلام می کند که کارکرد نهادهای بین المللی که در پس جنبش نئولیبرالی قرار دارند، مانند صندوق بین المللی پول، نه اجرای توصیه های سیاستی اقتصادی بی طرفانه بلکه تامین منافع صاحبان قدرت است؛ همین طور به صراحت اعلام می کند اقتصاد جدای از قدرت نیست و غفلت از قدرت موجب شکل گیری رویکردی نادرست می شود.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  گروه اخبار /

در این گزارش منظور از دستمزد قابل پرداخت یا عرضه، مبلغی است که پس از کسر مالیات به دست یک خانوار می رسد. این آمار بر اساس اطلاعات سازمان همکاری و توسعه اقتصادی به دست آمده است.

* فرانسه: این کشور در رتبه دهم این لیست قرار دارد. فرانسه، هفتمین اقتصاد بزرگ جهان است. دستمزد میانگین دریافتی توسط یک کارمند یا کارگر فرانسوی، ۲۸،۷۹۹ دلار است که این مبلغ پس از کسر مالیات ۴۹.۴ درصدی حاصل می آید. مالیاتی که فرانسوی ها پرداخت می کنند از لحاظ رتبه بندی در کشورهای عضو سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در مکان دوم قرار دارد.

* سوئد: براساس داده های بانک جهانی، سوئد، این کشور زیبای اسکاندیناویی، ششمین کشور ثروتمند از لحاظ درآمد سرانه است. ترکیب محصولات صادراتی این کشور متنوع است که شامل الوار و آهن تا برق می باشد. بخش مهندسی سوئد، ۵۰ درصد صادرات را به خود اختصاص داده است. این دموکراسی سوسیالیستی، نظام رفاه اجتماعی بسیار عالی در اختیار دارد که برای شهروندانش مراقبت بهداشتی و سیستم آموزشی بسیار مناسبی را ایجاد کرده است. در عوض، شهروندان، ۴۲.۴ درصد از درآمدهای خود را به عنوان مالیات پرداخت می کنند اما با این حال، میانگین دستمزد دریافتی در سال، ۲۹،۱۸۵ دلار است.

* کانادا: کانادایی ها با ۳۶ ساعت کار در هفته، به صورت میانگین، ۲۹،۳۶۵ دلار دستمزد دریافت می کنند. این دستمزد پس از کسر مالیات ۳۱ درصدی حاصل می شود. مالیاتی که برای امور بهداشتی و آموزشی هزینه می شود. کانادا دارای منابع نفتی سرشاری است. این کشور همچنین، از لحاظ منابع زینک، اوانیوم، طلا، نیکل و آلمینیوم، غنی است.

* اتریش: این کشور از لحاظ تولید ناخالص داخلی، در مکان دوازدهم جهان قرار دارد. این کشور دارای صنعت توسعه یافته فوق العاده ی است و در کنار آن گردشگری نیز ۹ درصد تولید ناخالص این کشور را به خود اختصاص داده است. میانگین دستمزد دریافتی در اتریش، ۳۱،۱۷۳ دلار است که پس از کسر مالیات ۴۹.۴ درصدی به دست کارکنان می رسد.

* آلمان: هر چند آلمان در این لیست در مکان اول قرار نگرفته اما در آمارهای مربوط به بخش های دیگر، رتبه نخست را دارد. برای نمونه، اقتصادی ملی آلمان، قوی ترین و بزرگترین اقتصاد اروپاست. همچنین بیشترین میزان مالیات را از شهروندانش دریافت می کند. یعنی ۴۹.۸ درصد درآمد شهروندان آلمانی، به مالیات اختصاص می یابد. با این حال، آلمان قدیمی ترین نظام بهداشتی جهان را دارد و آموزش و بهداشت در این کشور در تمامی سطوح رایگان است. درآمد آلمانی ها پس از کسر مالیات، به صورت میانگین، ۳۱،۲۵۲ دلار است.

* استرالیا: یکی دیگر از کشورهای دموکراتیک سوسیالیستی در جهان، استرالیاست. این کشور یکی از قوی ترین، اقتصادهای جهان است و صادرکننده بزرگ مواد غذایی، نفت و مواد معدنی می باشد. واردات استرالیا در سطح پایینی قرار دارد. از لحاظ ثروت استرالیا در سال ۲۰۱۳ بعد از سوئیس، در رتبه دوم جهان قرار داشت. میانگین دریافتی دستمزدها در این کشور، ۳۱،۵۸۸ دلار است و مالیات بر دستمزدها نیز ۲۷.۷ درصد است. استرالیایی ها، ۳۶ ساعت در هفته به کار مشغولند.

* سوئیس: این کشور در شاخص های مختلف مانند شفافیت حکومت، آزادی های مدنی، کیفیت زندگی، تطابق پذیری اقتصاد و توسعه انسانی، دارای رتبه های برتر جهانی است. هیچ جای تعجبی نیست که از لحاظ آسایش و رضایت زندگی، در رتبه سوم سازمان همکاری و توسعه اقتصادی قرار دارد. میانگین دستمزد در این کشور، با کسر مالیات ها و عوارض و با حدود ۳۵ ساعت کار هفتگی، ۳۳،۴۹۱ دلار است.

* نروژ: نروژ از لحاظ منابع طبیعی، یکی از غنی ترین کشورهای جهان است. نفت، برق، مواد غذایی دریایی و مواد معدنی از مهم ترین منابع طبیعی این کشور محسوب می شوند. همانند سوئد، دارای نظام بهداشتی و آموزشی سطح بالایی است اما این کشور، ۳۷ درصد دستمزدها را به عنوان مالیات کسر می کند. با این وجود، ۳۳،۴۹۲ دلار در طول سال نصیب کارکنان می شود. میانگین ساعات کاری هفتگی در این کشور در حدود ۳۳.۴ ساعت است.

* لوکزامبورگ: اگر برخی از بانک های بزرگ دنیا، یک کشور را تشکیل می دادند، بدون شک آن کشور مانند لوکزامبورگ بود. این کشور را می توان به عنوان مرکز مالی اروپا در نظر گرفت. لوکزامبورگ تامین کننده نخست فولاد در اروپاست و محصولات صادراتی آن همچنین شامل مواد شیمیایی، پلاستیکی و ماشین آلات صنعتی در کنار خدمات مالی می باشند. میانگین درآمد بعد از کسر مالیات، ۳۸،۹۵۱ دلار در سال است. مالیات بر دستمزد در لوکزامبورگ، ۳۷.۳ درصد می باشد.

* ایالات متحده آمریکا: اقتصاد این کشور از قوی ترین اقتصادهای جهان است. آمریکا از منابع طبیعی بی نظیری برخوردار است. این کشور بزرگترین وارد کننده کالا و دومین صادر کننده در جهان می باشد. آمریکایی ها پس از کسر ۳۱.۶ درصد مالیات از حقوق خود، دستمزد ۴۱،۳۵۵ دلاری در سال دریافت می کنند. با این حال ، بسیاری از مردم در این کشور از بیمه برخوردار نیستند. در واقع آمریکا در رتبه نخست هزینه های مراقبت های بهداشتی قرار دارد اما پوشش مناسب بیمه ای برای شهروندانش مهیا نکرده است.

پارسینه

گروه اخبار / اولین ماه از تعطیلات تابستانه مدارس به نیمه رسیده است و گرمای ماه مرداد بیش از پیش خودنمایی می‌کند. هرچند طعم شیرین تعطیلات تابستانی برای دانش آموزان و معلمان بیشتر از تلخی گذر ایام است اما برآمدن آفتاب سوزان مرداد حکایت از نزدیک شدن بازگشایی دوباره مدارس دارد.

هرچند همیشه مدیران و مسئولین مدارس بعد از بازگشایی به فکر تغییر و تحول و اتمام کارهای عقب افتاده خود می‌افتند و دانش‌آموزان تا هفته‌ها و ماه‌ها بعد از آغاز سال تحصیلی جدید باید بوی رنگ و صدای دنگ دنگ تیشه کارگران را تحمل کنند اما تعطیلات تابستانی برای مدارس می‌تواند فرصتی مناسب برای تازه کردن نفس و آغاز فصلی جدید در شیوه و نگرش آموزشی مدارس و حتی سیستم آموزش و پرورش کشور باشد.

چالش‌های پیش روی آموزش و پرورش

در سال‌های اخیر وزارت آموزش و پروش با مشکلات فراوانی از جمله تجهیز سیستم گرمایشی مدارس، پرداخت دیه به دانش‌آموزان حادثه دیده شین آباد تا اعتراض معلمان به وضعیت معیشتی‌شان روبرو بوده است. این وزارتخانه هرچند توانسته است از پسِِ برخی از این مشکلات برآید اما این کشتی فرو رفته در گِل باز هم مشکلات فراوانی را پیش رو دارد.

اُفت کیفیت آموزشی و اُفت سطح سواد دانش‌آموزان، یکی از مشکلاتی جدی است که به چالشی برای وزارت آموزش و پرورش تبدیل شده و عملکرد آموزش و پرورش را دچار نقد بسیاری کرده است. این موضوع، هر چند در سطوح ابتدایی نمایان است اما در پایه‌ متوسطه به اوج خود می‌رسد.

بررسی های ۱۰ ساله اخیر نشان می دهد؛ هر سال، سطح سواد پذیرفته شدگان دانشگاه‌ها (که همان دانش‌آموزان فارغ التحصیل مدارس متوسطه هستند)، پایین و پایین تر می آید. کارشناسان حوزه آموزش معتقدند ادامه این روند بار باعث افول بار علمى دانشگاه ها و در نتیجه کاهش شدید نخبگان و افزایش انسان هاى با مدرک تحصیلى بالا ولى کم سواد (توهم علم زدگى) خواهد شد.

عدم اجرای صحیح برنامه‌های درسی، دلیل کاهش کیفیت آموزشی مدارس

در رابطه با علت این اُفت کیفیت آموزشی در مدارس دلایل متعددی از شیوه نامناسب تدریس معلم، برنامه نامناسب درسی تا پایین بودن نسبت معلم به دانش آموز وجود دارد. در همین راستا وزارت آموزش و پرورش در سال‌های اخیر در صدد رفع مشکلات آموزشی کشور برنامه‌های متعددی را از تألیف چندباره کتب درسی، تغییر پی در پی پایه‌های تحصیلی تا رتبه بندی مدارس کلید زده و یا برخی از آنها را اجرایی کرده است.

با این حال سال گذشته علی زرافشان، معاون متوسطه وزارت آموزش و پرورش، عدم اجرای صحیح برنامه‌های درسی را یکی از دلایل کاهش کیفیت آموزشی مدارس عنوان کرده است.

ایجاد فضای رقابتی برای افزایش کیفیت با رتبه بندی مدارس

 هر چند رتبه بندی مدارس در سال 90 همراه با تدوین و انتشار سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در دوره دولت نهم کلید خورد و از آن به عنوان ابزاری برای ایجاد فضای رقابتی در جهت حرکت رو به جلو آموزش یاد می‌شد اما پس از آمدن وزیر جدید در وزارت خانه آموزش و پرورش سرنوشت آن مسکوت ماند.

ابراهیم سحرخیز، معاون وقت آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرورش در مصاحبه‌ای که در آن سال‌ها با خبرگزاری پانا داشته، شاخص‌های آموزشی، تربیتی و همچنین شاخص‌های مربوط به فیزیک ساختمان، امکانات و تجهیزات مدرسه را در رتبه بندی مدارس موثر دانسته و گفته است: رتبه بندی، مدیران و عوامل اجرایی مدارس را به تکاپو می‌اندازد. او همچنین رسیدگی به امور مربوط به رتبه بندی مدارس را در اولویت دستور کار وزارت آموزش و پرورش وقت دانسته است.

طرح رتبه‌بندی مدارس از استان تهران آغاز شد و پس از آن سرانجام این داستان نامعلوم ماند. اما این روزها اخبار حکایت از ورود رتبه‌بندی به مدارس نمونه دولتی دارد که بیشتر به منظور تعیین تکلیف شهریه دانش‌آموزان است.

ایران در کجا جهان ایستاده است؟

اگر علاقه‌مند به دانستن رتبه مدارس کشور بوده‌اید و جست‌و‌جویی در فضای مجازی کرده باشید حتما دیده‌اید که به غیر از رتبه‌بندی برخی مدارس آن هم براساس شاخصه ورود دانش‌آموزان به دانشگاه‌ها چیز دیگری را نمی‌توانید بیابید.

بی بی سی چندی پیش آماری را از رتبه‌بندی مدارس جهان در سال 2015 منتشر کرده است که حضور ایران در آن بسیار حائز توجه است.

در این گزارش آمده است، کشورهای آسیایی در بالای این جدول و کشورهای آفریقایی پایین ترین مکان را در این رده بندی از آن خود کرده‌اند.

در این میان ، مدارس سنگاپور در رأس این رده‌بندی و بعد از آن هنگ‌کنگ قرار گرفته است اما پایین ترین رده‌بندی در این رنکیگ متعلق به کشور آفریقایی غنا است.

انگلستان در میان کشورهای اروپایی رتبه 28 و آمریکا رتبه 29 را در رده‌بندی مدارس در جهان به خود اختصاص داده‌اند.

اتاق فکر اقتصادی OECD دراین باره نوشته است: مقایسه نمره آزمون 76 کشور نشان می‌دهد که رابطه مستقیمی بین رشد اقتصادی و وضعیت آموزش و پرورش وجود دارد.

در این میان ، ایران در پایین جدول رتبه‌بندی مدارس جهان قرار گرفته است و رتبه 51 را از میان 76 کشور از آن خود کرده است.

همچنین در میان کشورهای همسایه‌ ایران، ترکیه با کسب رتبه 41 عملکرد بهتری را داشته است. ارمنستان نیز با رتبه 50 یک پله از ایران بالاتر است.

این آمار اولین رتبه‌بندی از مدارس جهان است که کیفیت آموزش و پرورش را در جهان به نمایش گذاشته است.

این رتبه بندی، ادغامی از ارزیابی‌های بین المللی، نظیر آزمون پیزا OECD ، آزمون TIMSS اجرا شده توسط دانشگاهیان ایالات متحده آمریکا و آزمون TERCE در امریکا لاتین که کیفیت آموزشی را در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه بررسی می‌کند، است.

رتبه‌بندی مدارس جهان براساس ریاضی و علوم  

براساس این آمار، کشور سنگاپور در رتبه‌بندی سال 2015 بهترین عملکرد را داشته و در میان کشورهای جهان رتبه نخست را بدست آورده است در حالی که در سال 1960 سطح بالایی از بی‌سوادی در این کشور وجود داشته است.

مطالعات در انگلستان نشان می‌دهد که حدود یک پنجم نوجوانان انگلیسی مدرسه را بدون اینکه دیپلم بگیرند، ترک می‌کنند. اتاق فکر اقتصادی OECD معتقد است که بهبود مهارت و کاهش میزان دانش آموزانی که هر ساله در انگلستان ترک تحصیل می‌کنند، می‌تواند تریلیون دلار به اقتصاد انگلستان کمک کند.

این رتبه‌بندی مدارس جهان که براساس علوم و ریاضی انجام شده بسیار گسترده‌تر و جامع‌تر از تست‌های پیزای OECD است که براساس استانداردهای آموزش و پرورش از کشورهای صنعتی و ثروتمند انجام می‌شود.

رتبه‌بندی بیش از یک سوم کشورهای جهان نشان می‌دهد که کشورهایی مانند ایران، آفریقای جنوبی، پرو و تایلند توانسته‌اند خود را تا حدودی به کشورهای دیگر در امر آموزش و پرورش نزدیک کنند.

این رتبه بندی و جایگاه ایالات متحده آمریکا نشان می‌دهد که عملکرد آموزشی مدارس آمریکا به نسبت عملکرد آموزشی مدارس اروپایی بسیار ضعیف‌تر بوده به صورتی که حتی کشور ویتنام از ایالات متحده آمریکا نیز پیشی گرفته است.

رابطه مستقیم  رشد اقتصادی و وضعیت آموزش و پرورش در کشورها 

بررسی های صورت گرفته نشان می دهد که  اگر تمامی افراد در کشورها به سطح پایه‌ای از آموزش و پرورش دست یابند، تولید ناخالص داخلی در آن کشور افزایش خواهد داشت.

در این اینفوگرافیک رشد تولید ناخالص داخلی در طول عمر دانش آموزان برآورده شده و فرض شده است که اگر تمامی دانش آموزان در مدرسه ثبت نام کنند و به مهارت‌های حداقلی در مدارس دست یابند تا چه اندازه می توانند بر رشد اقتصادی و پتانسل اقتصادی کشور مؤثر باشند.

هرچند مدارس ایران در رتبه بندی مدارس جهانی در رده های پایین قرار دارد اما این انفوگرافی نشان می‌دهد که در صورتی که مدارس ما عملکرد بهتر و مناسب تری داشته باشند خواهند توانست پتانسیل بالای اقتصادی را در کشور ایجاد کنند.

یافته‌های به دست آمده از این بررسی به طور رسمی در انجمن آموزش و پرورش جهانی در کره جنوبی ارائه گردیده است که منجر به برگزاری کنفرانسی در سازمان ملل متحد با هدف بالا بردن آموزش و پرورش جهانی تا سال 2030  شده است.

ایسکانیوز

 نحوه‌ی عملکرد یک دانش‌آموز بستگی دارد به شرایط و نیز تصویری که او از خود در ذهنش پرورانده. فعالان حوزه‌ی روان شناسی اجتماعی دانش آموزان از مدتی پیش تا به الآن سعی کرده‌اند تا تأثیر همکاری یا رقابت و نیز جنسیت را در موفقیت تحصیلی دانش آموزان به تصویر بکشند.

معلمان در دفتر خود مشغول به بحث و تبادل‌نظر هستند. معلم ریاضی در مورد دانش‌آموزی به نام نیکولا می‌گوید: «نیکولا بی‌اندازه شلوغ است! او واقعاً نمی‌تواند سر کلاس درس رفتار مناسبی از خود نشان دهد!». معلم تاریخ و جغرافیا اما نظر دیگری دارد: «عجیب است، او در کلاس من رفتار بسیار مناسبی دارد و حتی جزو بهترین‌هاست! »

چنین تفاوتی در نحوه‌ی رفتار و عملکرد – چه در مدرسه و چه جامعه- از کجا نشئت می‌گیرد؟ این مسئله بدون شک نه‌ تنها در مدرسه بلکه در تمامی نظام‌های آموزشی که ارزیابی رفتار و عملکرد دائمی است، مشکلی اساسی محسوب می‌شود.

باید به این مسئله اعتراف کرد که نه ظرفیت‌های شناختی و نه ظرفیت‌های اجتماعی به‌طور مستقیم قابل ارزیابی نیستند و تنها می‌توان بر اساس پایه‌ای از رفتارها و عملکردها آن ها را مورد بررسی قرارداد. یک دانش‌آموز ممکن است در یادگیری درس ریاضی استعداد بالایی داشته باشد و در خانه هم خیلی خوب عمل کند، اما به علت عدم وجود بستری مناسب نتواند عملکرد خوبی در کلاس درس داشته باشد؛ بنابراین بهتر است قبل از آنکه از ناتوانی یک دانش‌آموز درزمینه‌ی خاصی صحبت شود، بررسی بسیار دقیق و سخت‌گیرانه‌ای صورت بگیرد.

به همین منظور زمانی که می‌خواهیم رفتارهای یک دانش‌آموز را توضیح دهیم، باید تمامی معیارها، ارزش‌ها و نیز اتفاقاتی که درگذشته برای او در بسترهای تاریخی، اجتماعی و نیز فرهنگی رخ‌داده را بررسی کنیم. مدرسه به‌طور مشخص محلی شکوفایی توانایی‌ها، شکل‌گیری تصویر ذهنی از خود و نیز بروز رفتارهایی است که حداقل بخشی از آن‌ها در فرهنگ هر منطقه و کشوری محترم و حائز اهمیت بسیاری بوده و ارزشمند محسوب می‌شود. این مسئله به‌خصوص در کشورهای آمریکای شمالی و غرب اروپا جریان دارد. در این کشورها فرهنگ‌ها به شکلی توسعه ‌یافته که افراد اغلب خود را با دیگران مقایسه می‌کنند. این مقایسه بدون شک آثار بسیار مهمی در ابراز توانایی‌های دانش آموزان دارد. پررنگ‌ترین این آثار را می‌توان ازیک‌طرف در مدیریت روابط اجتماعی ایشان با سایرین و نیز یادگیری‌شان در کلاس درس یافت.

 [1]تحقیقات بسیاری نشان داده‌اند که این مسئله از دوران ابتدایی آغاز می‌شود. دانش آموزان با بررسی واکنشی که معلم نسبت به رفتار خود ایشان و یا همکلاسی‌شان از خود نشان می‌دهد پی می‌برند که چگونه می‌توانند در کلاس درس مورد تشویق معلم قرارگرفته و یا از تنبیه شدن فرار کنند، به همین ترتیب ایشان ارزش‌ها و معیارهای حاکم بر کلاس خود را فرامی‌گیرند. ایشان یاد می‌گیرند که سر کلاس درس نباید بدوند، با دقت به حرف‌های معلم خود گوش دهند و ... قوانین و مقرراتی که در بادی امر شرایط اجرا و نیز معنی‌شان نامفهوم می‌نماید ولی کم‌کم با کنترل معلم در کلاس و به‌خصوص مقایسه‌ی دائمی بین خود و همکلاسی‌هایشان با این قوانین آشنا می‌شوند. این فرآیند به جامعه‌پذیری دانش‌آموز نیز کمک زیادی می‌نماید. دانش‌آموز با طی فرآیند یادشده ظرفیتی را به دست می‌آورد که از آن تحت عنوان ظرفیت اجتماعی یاد می‌شود؛ یعنی ظرفیت درک انتظاراتی که فرهنگ حاکم بر جامعه از او دارد و نیز برقراری تعامل مناسب با همکلاسی‌ها و هم‌مدرسه‌ای‌های خود.

از آغاز دوران ابتدایی، مقایسه‌ی خود با سایرین سبب افزایش شناخت دانش‌آموز نسبت به خود می‌شود. دانش آموزان که در دوران ابتدایی هنوز شناخت کافی نسبت به ظرفیت‌های شناختی خود به دست نیاورده‌اند، توجه بسیاری به نتایجی که هم‌کلاس‌هایشان به دست می‌آورند و جایگاه درسی خود در کلاس درس نشان می‌دهند.[2] به‌خصوص در مهم‌ترین درس‌ها مثل ریاضی. نتیجه‌گیری دانش آموزان از این مقایسه‌ها چه درست باشد و چه غلط سبب می‌شود تا وی کم‌وبیش به شناخت از مفهوم مدرسه و وضعیت خود در آن برسد؛ شناختی که موفقیت و شکست دانش‌آموز نیز در آن مؤثر است و به‌خودی‌خود نقش بسیار حائز اهمیتی در گسترش ظرفیت‌های شناختی او ایفا می‌کند.[3]

نقاشی یا هندسه؟

در تحقیقی که به‌تازگی صورت گرفته[4]، از دانش آموزان مقطع ابتدایی خواستند تا ظرف مدت ۵۰ ثانیه شکل پیچیده‌ای را حفظ کنند، شکلی که هیچ معنی خاصی نیز نداشت. سپس ایشان باید شکل را روی یک برگ کاغذ و با بهره‌گیری از حافظه‌ی خود مجدداً ترسیم می‌کردند. قبل از شروع این آزمون به دانش آموزان گفته بودند که قرار است توانایی‌های ایشان را در حوزه‌ی هندسه یا نقاشی نیز بسنجند (دانش آموزان به‌صورت تصادفی دریکی از این دو گرایش قرار داده می‌شدند). هدف از به اجرا درآمدن این مطالعه به تصویر کشیدن این مسئله بود که توانایی‌های دانش آموزان به‌طور مستقیم بستگی دارد به تصویری که ایشان از خودشان در حوزه‌ی موردنظر دارند. زمانی که دانش آموزان واژه‌ی هندسه به گوش شان می‌رسید، از این لحاظ که این درس سخت‌تر بوده و بسیاری از ایشان نیز قبل پیش‌آمده بوده که از آن نمره‌ی پایینی کسب کنند، به‌طور ناخودآگاه ظرفیت مغز ایشان در حفظ کردن و سپس پیاده کردن مطلب فراگرفته شده پایین می‌آید.

در جریان تحقیق صورت گرفته، دانش‌آموزانی که در هندسه عملکرد پایین‌تری نسبت به سایرین داشتند نتیجه‌ی پایین‌تری نسبت به دانش آموزان قوی‌تر کسب کردند. در مقابل، در حوزه‌ی نقاشی، تقریباً عملکرد تمامی دانش آموزان یکسان بود چراکه دیگر تفاوتی بین دانش آموزان خوب و بد وجود نداشت! به این سبب که کاری که دانش آموزان باید انجام می‌دادند، چه در حوزه‌ی نقاشی و چه هندسه، کاملاً یکسان بود، این مسئله کاملاً به اثبات رسید که عملکرد ایشان به‌طور مستقیم بستگی داشته به تصویر ذهنی‌ای که ایشان از خودشان در هر درس داشته‌اند. نتایجی که دانش‌آموز در مدرسه کسب می‌کند بیش از آنکه نشان‌دهنده‌ی ظرفیت‌های یادگیری وی باشند، تأثیر بستری را نشان می‌دهد که مسئولان و متخصصان باید به دنبال شیوه‌های مختلف تأثیرگذاری آن بر دانش‌آموز باشند.[5]

این مسئله دقیقاً به همین شکل برای توانایی‌های اجتماعی نیز مصداق دارد.[6] درواقع ، جایگاه دانش آموزان نسبت به یکدیگر در کلاس درس شدت و نحوه‌ی تعاملات احساسی ایشان را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد؛ به‌خصوص در کلاس‌هایی که معلم به شیوه‌های مختلف جایگاه درسی دانش آموزان را یادآوری می‌کند.(برای مثال می‌توان به گروه‌بندی کردن بر اساس نمره و یا خواندن نمره‌ها در حین پخش کردن برگه‌ها و ... اشاره کرد) خطر این شرایط این است که دانش‌آموزانی که وضعیت بهتری دارند ممکن است به‌تدریج از دانش‌آموزانی که وضعیت پایین‌تری دارند فاصله بگیرند. این امر نیز سبب می‌شود هم‌گروه اول و هم‌گروه دوم به‌مرورزمان رفتارشان نسبت به قبل تندتر شود، کمتر به حرف سایرین گوش بدهد و درنتیجه ظرفیت‌های اجتماعی‌شان کاهش پیدا کند.

این مسئله را باید به‌خوبی مدنظر قرارداد که دانش‌آموزانی که به‌واسطه‌ی قربانی وضعیت تحصیلی خود می‌شوند و بعضاً توسط دانش آموزان قوی‌تر کنار گذاشته می‌شوند، اغلب خیلی سریع تصویر ذهنی بدی از خود در ذهنشان شکل می‌گیرد. رفتارهایی که چه از طرف دانش آموزان قوی‌تر و چه حتی بعضاً از طرف معلمان ممکن است نسبت به این دانش آموزان صورت بگیرد تأثیر بسیار بدی در رفتارهای اجتماعی ایشان تا دوران نوجوانی خواهد داشت و حتی ممکن است در دوران بزرگ‌سالی نیز روی سلامت فکری ایشان تأثیر منفی بگذارد. به‌واسطه‌ی همین مسائل است که امروزه توجه بسیار زیادی به این حوزه نشان داده می‌شود. نکته‌ی حائز اهمیت دیگر این است که رفتارهای تبعیض‌آمیز اغلب نسبت به دانش‌آموزانی صورت می‌گیرد که به‌واسطه‌ی باورهایی بدون پایه و اساس که متأسفانه در همه‌ی جوامع نسبت به بعضی از مذاهب و اصالت‌های اجتماعی رواج پیداکرده است، از دوران کودکی رنگ و روی تبعیض را به خود می‌بینند.[7] 

بنابراین به‌راحتی می‌توان منشأ اصلی برخی خشونت‌ها را تبعیض‌هایی در نظر گرفت که از دوران کودکی چه در جامعه و چه در محیط مدرسه در حق نگارندگان آن‌ها صورت می‌پذیرد؛ اما معلم در این میان چه نقشی می‌تواند بر عهده بگیرد؟

وی می‌تواند با تقسیم‌بندی دانش آموزان بدون در نظر گرفتن وضعیت درسی ایشان، آن‌ها را وادار کند تا تمرین‌های مختلف را به‌صورت گروهی حل کنند. این فرآیند سبب می‌شود تا دانش آموزان بدون توجه به وضعیت درسی خود را یکدیگر تعامل داشته و به بحث و تبادل‌نظر بپردازند. این‌گونه آموزش بناشده بر پایه‌ی تعامل سبب می‌شود تا دانش آموزان اساسی‌ترین تعاملات اجتماعی را خیلی راحت‌تر فرابگیرند. مثل شنیدن و احترام گذاشتن به نظرات مخالف که امروزه به‌خوبی می‌دانیم نقش عمده‌ای در توسعه‌ی ظرفیت‌های شناختی ایفا می‌کند.[8]

رقابت یا همکاری؟

شما باید مسئله‌ی مهمی را موردتوجه قرار دهید، رفتار دانش آموزان و نیز میزان محبوبیت ایشان در کلاس درس تنها به محیط کلاس و نیز نحوه‌ی اداره‌ی آن توسط معلم بستگی ندارد.

عوامل بسیار دیگری نیز در این میان نقش ایفا می‌کنند، برای مثال می‌توان به توانایی هر دانش‌آموز در پی بردن به احساسات خویش و نیز دوستانش و به اشتراک گذاشتن آن ها اشاره کرد. اگر دانش‌آموزی نداند همکلاسی‌هایش چه زمانی خوشحال، ناراحت و یا عصبانی هستند، تعامل با ایشان امری غیرممکن خواهد بود. این توانایی نیز بستگی دارد به پایه‌ای از تجربیات اجتماعی، به‌خصوص تجربه‌هایی که در محیط خانه به دست می‌آیند و ریشه‌ی جنسیتی نیز دارند. در دنیای امروزی جوامع دختران را به سمت همکاری، همدردی و نوعی هارمونی در روابط اجتماعی سوق می‌دهند. در برابر پسران و مردان بیشتر به دنبال رقابت و رسیدن به قدرت هستند. این خصوصیات را به‌خوبی می‌توان در پاره‌ای از رفتارهای هر دو جنس مشاهده کرد. برای مثال شیوه‌ای که کودکان برای تقسیم کردن چیز باارزشی که در اختیاردارند به کار می‌برند. در فاصله‌ی ۳ تا ۵ سالگی، هر دو جنس رفتاری فردگرایانه داشته و می‌خواهند دارایی‌شان بیشتر از سایرین باشد.

از ۹ سالگی به بعد، ۷۵ درصد پسران شیوه‌هایی را به کار می‌گیرند که به ایشان کمک می‌کند منابع بیشتری نسبت به سایرین در اختیار داشته باشند. در برابر تنها ۲۰ درصد دختران رفتاری مشابه از خود نشان می‌دهند؛ بنابراین برای پسران ارزش نسبی چیزی که در اختیاردارند اهمیت بیشتری نسبت به ارزش مطلق آن پیدا می‌کند. این مسئله به این معناست که ایشان حاضرند برای کاهش داشته‌های سایرین، از داشته‌های خود نیز بکاهند. این میل در پسران و مردان نه‌تنها مخالف الگوی استاندارد اقتصادی است (الگویی که مطابق آن مردان همواره به دنبال زیاد کردن داشته‌های خود هستند) بلکه کاملاً در برابر الگوی برابری قرار می‌گیرد، الگویی که نزد دختران و زنان بیشتر رواج دارد. در اصل بهتر است منظور خود را این‌گونه عنوان کنیم که دختران بیشتر از پسران به‌نظام ارزش‌های اخلاقی بناشده بر پایه‌ی برابری روابط اجتماعی و عدم رنجش سایرین احترام می‌گذارند. این الگو را می‌توان در بیان ظرفیت‌های شناختی هر دو جنس نیز به‌خوبی مشاهده کرد.

بگذارید منظور خود را با مثالی عینی بیان کنیم[9] : از تعداد زیادی کودک ۱۰ تا ۱۲ ساله خواسته شد تا در گروه‌های ۴ تایی اشکالی مشابه آنچه بالاتر ذکر شد را حفظ کنند. مسئول آزمون به هرکدام از اعضای گروه، بدون آنکه سایر اعضا در جریان باشند، گفته بود که او باهوش‌ترین عضو گروه است. سپس به برخی از دانش آموزان گفتند که نتایج آزمون ایشان به‌صورت علنی اعلام خواهد شد و به مابقی اعلام کردند که نتایجشان مخفی خواهند ماند.

نتایج این تحقیق به‌خوبی این مسئله را به تصویر می‌کشد که زمانی که پای بیان ظرفیت‌های ذهنی به‌صورت عمومی به میان می‌آید، دختران و پسران تا چه اندازه رفتار متفاوتی از خود نشان می‌دهند. زمانی که نتایج پسرانی که وضعیت خوبی داشتند به‌صورت علنی اعلام می‌شد، وضعیت آزمون ایشان بهبودی قابل‌توجهی پیدا می‌کرد نسبت به زمانی که نتیجه‌شان اعلام نمی‌شد. برای دختران اما مسئله کاملاً برعکس است. ایشان که حساسیت زیادی نسبت به حفظ روابط اجتماعی برابر و یکسان دارند، به‌هیچ‌عنوان تمایلی بر اینکه نتیجه‌ی خوبشان اعلام شود از خود نشان نمی‌دادند؛ بنابراین درونی سازی ارزش‌ها و نیز معیارهای حاکم بر یک گروه و رعایت آن‌ها بعضاً برای دخترها هزینه در بردارد. در دختران بعضاً می‌توان این رفتار را مشاهده کرد که ایشان تمایلی به در اختیار گرفتن جایگاهی برتر در بین همکلاسی‌ها و دوستانشان از خود نشان نمی‌دهند. این مسئله بسیار جالب‌توجه است که بدانیم علت این امر نیز که تعداد مدیران و مسئولان مرد از تعداد زنان بیشتر است نیز درست به همین ویژگی برمی‌گردد. مردان از همان ابتدا به دنبال رسیدن به جایگاه برتر و به نمایش گذاشتن آن در گروه هستند در شرایطی که این ویژگی در زنان وجود ندارد. مشکل اصلی نیز درست از همین‌جا برمی‌آید که روابط کاری در جوامع امروزی بر پایه‌ی روابط جنسیتی بناشده که از اساس نامتقارن هستند.[10]

مردان و زنان، دختران و پسران ظرفیت‌های اجتماعی یکسانی در اکثر زمینه‌ها دارند. تحقیقات تجربی بسیاری نیز که تا به امروز صورت گرفته این مسئله را به‌خوبی به تصویر می‌کشد. زمانی که پای رفتارهای فردگرایانه به میان می‌آید، هر دو جنس در اکثر مواقع رفتارهایی را از خود نشان می‌دهند که مختص جنس مذکر است: دختران و پسران در برابر اعضای گروه رقیب خود رفتاری تهاجمی نشان می‌دهند. زمانی که صحبت از اتحاد به میان می‌آید، هر دو جنس رفتاری را از خود نشان می‌دهند که مختص جنش مؤنث است: ایشان میل به برابری و نیز توجه به نیازهای دیگران را به تصویر می‌کشند.

در زندگی روزمره، به‌خصوص در مدرسه، دختران و پسران توجه زیادی به این امر نشان می‌دهند که تفاوت‌هایشان به تصویر کشیده شود. در کشورهایی که مدارس مختلط است، دختران به‌سرعت از پسرهایی که رفتاری زنانه دارند فاصله می‌گیرند و بالعکس. در کلاس درس معلم نقش به سزایی در شکل‌گیری تفاوت بین دو جنس ایفا می‌کند.[11] معلمان اغلب بی‌آنکه متوجه باشند، به‌صورت ناخودآگاه از تفاوت‌های بین دختران و پسران استفاده می‌کند، برای مثال هنگام انجام کارهای گروهی. حتی اگر معلمی این مسئله را انکار کند، او هیچ‌وقت تذکرهای یکسانی را به دختران و پسران نداده و توجه یکسانی را نیز به ایشان ابراز نمی‌کند. برای مثال معلمان در درس ریاضی کمتر از دختران کلاس کار می‌کشد، کمتر ایشان را به حل مسائل تشویق می‌کند و زمان کمتری را در اختیارشان قرار می‌دهد. برای مثال در فرانسه درمجموع دانش آموزان پسران از آغاز دوران ابتدایی تا پایان سال دوم راهنمایی، درمجموع ۳۶ ساعت بیشتر زمان در درس ریاضی در اختیاردارند.[12]

در پایان باید به این مهم اشاره شود که ظرفیت‌ها و رفتارهای اجتماعی در کلاس درس با توجه به اینکه نظام آموزشی یک کشور بر اساس رقابت بناشده یا همکاری، اینکه دانش آموزان پس از موفقیت یا شکست چه تصویر ذهنی‌ای از خود به دست می‌آورند، اینکه ماهیت نقش‌های اجتماعی در مدرسه چیست (برای مثال اینکه آیا در نظام آموزشی یک کشور توجه بیشتری نسبت به پسران ایفا می‌شود یا خیر)، تغییر می‌کند.

مطالعات و تحقیق‌های گسترده‌ای که تا به امروز درزمینهٔ ی روان شناسی اجتماعی و نیز آموزشی صورت پذیرفته به‌خوبی به ما نشان می‌دهد که موفقیت یا شکست در مدرسه تا چه اندازه بستگی مستقیم دارد به ماهیت وضعیتی که در نظام آموزشی یک کشور در اختیار دانش آموزان قرار داده‌شده و یا بعضاً به ایشان تحمیل می کند ...

گروه اخبار /

تا قبل از اصلاحاتی که در جمهوری پنجم صورت گرفت، دانش آموزان مسیر تحصیلی خود را پس از دوران ابتدایی انتخاب می‌کردند. برای ورود به مدارس راهنمایی و به دنبال آن دبیرستان، چه در رشته‌های عمومی و چه فنی-حرفه ای، آزمون برگزار می‌شد و دانش آموزان باید در رقابت شرکت می‌کردند. دانش آموزان این امکان را نیز داشتند که پس از پایان مدرسه‌ی ابتدایی، در دوره‌های تکمیلی شرکت کنند و مدرک تحصیلات تکمیلی ابتدایی به دست آورند.

مدرسه

تا قبل از سال ۱۹۵۹ (تحصیل اجباری تا ۱۴ سالگی)

تا قبل از اصلاحاتی که در جمهوری پنجم صورت گرفت، دانش آموزان مسیر تحصیلی خود را پس از دوران ابتدایی انتخاب می‌کردند. برای ورود به مدارس راهنمایی و به دنبال آن دبیرستان، چه در رشته‌های عمومی و چه فنی-حرفه ای، آزمون برگزار می‌شد و دانش آموزان باید در رقابت شرکت می‌کردند. دانش آموزان این امکان را نیز داشتند که پس از پایان مدرسه‌ی ابتدایی، در دوره‌های تکمیلی شرکت کنند و مدرک تحصیلات تکمیلی ابتدایی به دست آورند. بهترین دانش آموزان در این دوره‌ها این توانایی را به دست می‌آوردند که در دوره‌های علمی دبیرستان‌ها شرکت کنند.

 دانش‌آموزانی که در دوره‌های تکمیلی موفقیت کسب نمی‌کردند و نمی‌توانستند مدرک بگیرند، می‌توانستند تا پایان سن ۱۴ سالگی در مدارس باقی‌مانده و خود را برای شرکت مجدد در آزمون مهیا سازند. پس‌ از این دوران، گروهی از این دانش آموزان می‌توانستند در چارچوب آموزش در مدرسه، پس از پایان دوران تحصیل اجباری خود، دوران آموزشی حرفه‌ای را در مدارس طی کنند.

این مسئله شایان‌ذکر است که در این دوره، تنها کمتر از نیمی از دانش آموزان فرانسوی تحصیلات خود را پس از دوره‌ی تحصیل اجباری ادامه می‌دادند.

دوران پس از اصلاحات سال‌های ۱۹۵۹-۱۹۶۳

(تحصیل اجباری تا ۱۶ سالگی)

اصلاحاتی که در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۵۹ تا ۱۹۶۳ صورت گرفت، قدمی میانی به سمت دوران راهنمایی هماهنگ کشوری بود. پس از افزایش سن تحصیل اجباری تا ۱۶ سالگی، دوره‌های آموزشی مکمل دوران ابتدایی تبدیل شد به آموزش عمومی دوره‌ی راهنمایی. باگذشت زمان، نظام آموزشی فرانسه راه خود را به‌سوی دوره‌ی راهنمایی هماهنگ کشوری هموار کرد. در همین زمان، مراکز آموزشی‌ای که به آموزش فنی-حرفه ای مشغول بودند به زیرمجموعه‌ی یک‌نهاد یعنی دبیرستان فنی-حرفه ای تبدیل شدند.

دوران پس از اصلاحات بین سال‌های ۱۹۷۵ تا ۱۹۸۵

از سال ۱۹۷۵ به بعد، تمامی دوره‌های آموزشی‌ای که به‌عنوان مکمل دوران ابتدایی در نظر گرفته می‌شدند در دوران راهنمایی گرد آمدند. از سال ۱۹۸۵ به بعد، مراکز آموزشی فنی-حرفه ای که نام شان ابتدا دبیرستان آموزش حرفه‌ای و پس‌ازآن دبیرستان حرفه‌ای بود، تنها دانش‌آموزانی را جذب می‌کردند که دوران راهنمایی را به پایان رسانده بودند و پس از پایان دوران دبیرستان، به ایشان مدرک حرفه‌ای اعطا می‌کردند. در همین دوران، مراکز آموزشی فنی به‌طور واحد به شاخه‌هایی از دبیرستان‌های عمومی تبدیل شدند. در بادی امر، مطابق قوانین دانش‌آموزانی که دیپلم فنی-حرفه ای دریافت می‌کردند، اجازه نداشتند وارد دوران تحصیلات دانشگاهی شوند. امروزه اما بسیاری از کسانی که درگذشته این مدرک را اخذ کرده‌اند، سعی می‌کنند تا وارد دوره‌های عالی فنی-حرفه ای و یا دانشگاه شوند. وانگهی، باید به این مسئله اشاره کرد که ازآنجایی‌ که در فرانسه مسئولیت آموزش فنی-حرفه ای در برخی مناطق بر عهده‌ی مراکز صنعتی است، بسیاری از ایشان پس از پایان دوران تحصیل، به‌طور مستقیم در همین مراکز مشغول به کار می‌شوند.

همان‌طور که مشاهده شد، بزرگ‌ترین تحول نظام آموزشی فرانسه این است که در طول مدت بیست سال، انتخاب دانش آموزان برای ورود به گرایش‌های مختلف تحصیلی، از پایان دوران ابتدایی موکول شد به دوره‌ی راهنمایی.

تغییراتی که در نظام آموزشی فرانسه در طول سال‌های اخیر صورت گرفته، سبب شده تا تعداد دانش آموزان و معلمان به طرز قابل‌توجهی افزایش پیدا کند.[1]

در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۸۵ تا ۱۹۹۵، تعداد افرادی که در یک گروه سنی مدرک دیپلم دارند دو برابر شده و از ۳۰ درصد به ۶۲ درصد رسید. از سال ۱۹۹۵ به بعد اما این آمار به میزان ثابتی رسیده است.

از میان ۶۱٫۷ درصد دارندگان مدرک دیپلم در ۱ رده‌ی سنی مشخص در سال ۲۰۰۴:

• ۳۲٫۴ درصد ایشان دیپلم عمومی دارند.
• ۱۱٫۵ درصد دیپلم حرفه‌ای
• و درنهایت ۱۷٫۸ درصد دیپلم فناوری

نظام دانشگاهی

مدیریت، شورای اداری، شورای علمی، شورای مطالعه وزندگی دانشگاهی، گروه‌های تحقیقی-آموزشی... نقش هر کنشگر در نظام دانشگاهی فرانسه چیست؟

سه شورای اصلی

سه شورای اصلی در نظام دانشگا‌هی فرانسه نقش‌آفرینی می‌کنند. اعضای این شوراها را نمایندگان محققان و استادان دانشگاه‌های مختلف، دانشجویان برگزیده‌ی مراکز آموزشی- تحقیقی[2] و درنهایت نمایندگان بخش اداری تشکیل می دهند. شخصیت‌های خارج دانشگاهی نیز البته در شوراها حضور دارند.

شورای علمی[3]

این شورا نقش مشاوره را ایفا کرده و به شورای اداری در تبیین موضوعات تحقیق کمک می‌کند. شورای علمی مسئول کنترل مدارس پزشکی و نیز سیاست‌هایی است که در نحوه‌ی انتشار نتایج تحقیقات به‌کاربرده می‌شود.

شورای مطالعه وزندگی دانشگاهی[4]

وظیفه‌ی این شورا مشاور دادن به شورای اداری در مورد جهت‌گیری‌های آموزشی و نیز رشته‌های جدیدی که در شورای علمی تصویب می‌شود است. این شورا همچنین وظیفه‌ی بهبود شرایط دانشجویان را بر عهده دارد. (جهت‌گیری تحصیلی، زندگی فرهنگی، فعالیت‌های ورزشی و...)

شورای اداری[5]

نهاد اصلی تصمیم‌گیری در نظام دانشگاهی فرانسه محسوب شده و سیاست‌های کلی دانشگاه‌ها را تعیین می‌کند. همچنین وظیفه‌ی رأی دادن به بودجه‌ها و نیز کنترل کنوانسیون‌های امضاشده با نهادهای خارجی را بر عهده دارد.

شوراهای تحقیقی- آموزشی

این شورا در اصل وظیفه‌ی بررسی دقیق موضوعاتی که قرار است روی آن‌ها تحقیق شود و در صورت نیاز تغییر و یا بهبود آن‌ها را بر عهده دارد. همچنین به سه شورای اصلی نیز مشاوره می‌دهد.

گروه‌های تحقیقاتی

گروه‌های تحقیقاتی اکثر مواقع وابسته به شورای تحقیق و آموزش و یا دپارتمان موضوعی که در مورد آن تحقیق می‌کنند هستند. بااین‌وجود در طول سال‌های گذشته، وزارتخانه تصمیم گرفته تا گروه‌های تحقیقاتی تا حدی به‌صورت فدرال و درنتیجه مستقل‌تر از گذشته عمل کنند.

سرویس‌های اداری

سرویس‌های مالی و حسابداری، کارمندان و نیز نهاد مسئول بازرسی سالانه‌ی دانشگاه‌ها و نیز بورسیه‌های تحصیلی زیرمجموعه‌ی سرویس‌های اداری محسوب می‌شوند. گروه‌های تحقیقاتی-آموزشی معمول سرویس‌های اداری منحصر به خود رادارند.

رئیس دانشگاه

رئیس هر دانشگاه در فرانسه، محقق و استاد عالی‌رتبه‌ای است که برای مدت ۵ سال و به‌واسطه‌ی رأی‌گیری از اعضای هر سه شورا انتخاب می‌شود. قدرت رؤسای دانشگاه‌ها در طول سال‌های گذشته به‌طور قابل‌توجهی افزایش پیداکرده است. در حال حاضر رئیس دانشگاه بر هزینه‌ها (دخل‌وخرج)، کارکنان و نحوه‌ی اجرای صحیح خدمات عمومی در دانشگاه نظارت می‌کند.

سرویس‌های عمومی

خدماتی هستند که در اختیار استفاده‌کنندگان قرار می‌گیرند، برای مثال کتابخانه‌ها و مرکز اسناد، شورای عمومی آموزش و جهت‌گیری[6] و ...

سرمایه‌گذاری

دانشگاه‌ها در فرانسه دو منبع اصلی درآمد دارند: پولی که دانشجویان پرداخت می‌کنند و نیز بودجه‌ای که از وزارت خانه دریافت می‌شود که بدون در نظر گرفتن حقوق کارکنان، ۸۰ درصد بودجه‌ی یک دانشگاه را تشکیل می‌دهد.

شورای اداری وظیفه‌ی تبیین و تقسیم بودجه را بر عهده دارد. هر دانشگاه موظف است هر ۴ سال یک‌بار برنامه‌ای کلی به وزارت خانه ارائه دهد و جهت‌گیری‌ها و اولویت‌های اصلی خود را مشخص کند. سپس بر مبنای برنامه‌ی ارائه‌شده مذاکرات لازم از طرف دانشگاه با وزارت خانه صورت می‌گیرد و طی قراردادی ۴ ساله، بودجه‌ای کلی برای مهم‌ترین برنامه‌های دانشگاه اختصاص داده می‌شود. برای مثال، درصورتی‌که دانشگاه پیشنهاد پروژه‌ی اطلاعاتی گسترده‌ای را بدهد، به‌احتمال‌زیاد وزارت خانه بودجه‌ی کافی برای خرید کامپیوتر و سایر ابزار موردنیاز به آن اختصاص می‌دهد.

  از بیست سال پیش تاکنون، ارزیابی هدفمند نظام‌های آموزشی به‌عنوان روش بسیار مؤثری برای اداره‌ی هرچه بهتر و مؤثرتر آن‌ها محسوب می‌شود، ارزیابی‌ها هم در حوزه‌ی آموزش و هم در حوزه‌ی سیاسی صورت می‌گیرد.
از بیست سال پیش تاکنون ارزیابی نظام‌های آموزشی با شیوه‌های مختلف و به تعداد دفعات بالا صورت می پذیرد. از دیرباز تاکنون دانش آموزان را به‌واسطه‌ی نمره‌ها، مدرک تحصیلی و یا امتحانات می‌سنجند. امروزه اما وضعیت تحصیلی یک رده‌ی سنی، وضعیت درسی دانش آموزان یک موسسه‌ی آموزشی، تعداد دانش‌آموزانی که موفق به اخذ مدرک می‌شوند و ... نیز اهمیت بالایی پیداکرده است...در کنار ارزشیابی کمی که بر پایه‌ی آمار صورت می‌گیرد، ارزشیابی‌های کیفی نیز روی کار آمده‌اند که حول محور آموزش شهروندی، میزان خشونت در محیط مدرسه، هزینه‌ی آموزش عالی، میزان تأثیر یک متد آموزشی و... انجام می‌شوند.

ارزیابی‌های فعلی (برای مثال در کشورهای اروپایی) در رده‌ی ملی، اروپایی و جهانی صورت می‌گیرد. همچنین روزبه‌روز میزان نظارت بر نظام‌های آموزشی برای بررسی میزان کارآمدی آن‌ها و نیز سطح علمی دانش آموزان، بیشتر می‌شود؛ اما علت تب ارزیابی‌ای که نظام‌های آموزشی را فراگرفته چیست؟ ژکی بیرو در این مورد می‌گوید: «مشاهده، مقایسه و ارزیابی اساس عمل و تفکر در جوامع معاصر هستند.» این امر کاملاً صحیح است. ارزیابی در تمامی بخش‌های جامعه به چشم می‌خورد ادارات، شرکت‌ها، نهادهای دولتی، بخش سلامت، شهر و ...

با طولانی شدن زمان تحصیل و نیز افزایش تعداد دانش آموزان، آموزش نه‌تنها به یکی از سرمایه‌گذاری‌های اصلی هر دولت که بخش‌های محلی و نیز خانواده‌ها تبدیل‌شده است. کلود تلو که برای مدت ۷ سال مدیر بخش ارزیابی و طرح‌ریزی در وزارت آموزش‌وپرورش فرانسه بوده[1]، در این مورد می گوید: «ارزیابی امروزه اصل بسیار مهمی در موفقیت فردی، وحدت اجتماعی و رقابت در عرصه‌ی جهانی به‌حساب می‌آید. در دنیای امروز زمان آن رسیده که نظام‌های آموزشی به کنشگران مختلف عرصه‌ی آموزش حساب پس دهند و دیگر زمان فعالیت‌ها و برنامه‌های غیر شفاف به اتمام رسیده است.»

همان‌طور که لیز دمیلی[2]، جامعه‌شناس، این مسئله را توضیح می‌دهد، از دهه‌ی ۸۰ میلادی به بعد، تدابیر مرکز زدایی سبب شده تا مدارس و مراکز آموزشی آزادی عمل زیادی به دست آورند. در فرانسه در زمان وزارت آلن ساوری بود که برنامه‌های جدید مدیریتی تبیین شد. به همین ترتیب روح مدیریتی یک‌بار دیگر در مدارس فرانسه برقرار شد. از سال ۱۹۸۵ میلادی، تمامی مراکز آموزشی موظف شدند که در مورد نتایجی که به دست می‌آورند و امکاناتی که در اختیار دانش آموزان می‌گذاشتند حساب پس دهند. بنابراین از این زمان به بعد مسئله‌ی شفافیت مطرح شد. نظام آموزشی فرانسه و تمامی مدارس زیرمجموعه‌ی آن موظف به ارائه‌ی گزارش عمل دقیقی شدند. از سال ۹۰ میلادی، نهاد ارزیابی جدیدی تحت عنوان مدیریت ارزیابی و چشم‌انداز[3] تأسیس شد.

ارزیابی‌های مدیریت مرکزی ارزیابی و چشم‌انداز

 هرساله ارزیابی‌های مختلفی در فرانسه صورت می‌گیرد: وضعیت مدرس، جغرافیای مدرسه، نقاط اتکا و منابع آماری و... که اطلاعات جامعی در مورد مخارج تحصیلی، سطح علمی دانش‌آموزانی که از آن خارج می‌شود، نابرابری‌های موجود بین مناطق و ... را فراهم می‌آورد... چند مورد از این ارزیابی‌ها عبارت‌اند از:

• ارزیابی جامع برای سنجش وضعیت دانش آموزان در دروس ریاضی و فرانسه در دوره‌های راهنمایی، ابتدایی و دبیرستان که نتایج آن‌ها نیز در اختیار معلمان قرار می‌گیرد تا بر اساس آن بتوانند برنامه‌های بهتری تنظیم کنند.
• نظارت دائمی بر آموخته‌های دانش آموزان با انتخاب تصادفی دانش آموزان از مدارس مختلف در حوزه‌های رشته‌ای و میان‌رشته‌ای، توانایی‌های منحصربه‌فرد، رفتار در محیط کلاس و مدرسه و ...
•  ارزیابی دقیق هر مدرسه و مرکز آموزشی به‌طور مجزا از سال ۹۴ میلادی به بعد، میزان موفقیت دانش آموزان دبیرستان‌های مختلف در به دست آوردن مدرک دیپلم. فراهم آوردن امکانات برای مدارس تا مسئولان آن‌ها بتوانند خودشان نیز اقدام به ارزیابی وضعیت دانش آموزان و مدرسه‌ی خود بکنند.
• ارائه‌ی نوآوری‌های گوناگون مثل آموزش زبان‌های زنده‌ی دنیا در دوره‌ی ابتدایی، احیای مدارس راهنمایی و دبیرستان.

به گفته‌ی تلو، ارزیابی به جزء لاینفک نظام آموزشی فرانسه تبدیل‌شده است. ارزیابی‌ها از یک‌سو ابزاری آموزشی برای معلمان، دانش آموزان و والدین ایشان محسوب می‌شوند. برای مثال ارزیابی‌های هماهنگ کشوری که از ده سال پیش تاکنون انجام می‌شود به معلمان کمک می‌کند تا وضعیت دانش آموزان خود را بهتر بشناسند، نقاط ضعف ایشان را شناسایی کرده و برای آن راهکارهایی بیندیشند، با خانواده‌ی ایشان ارتباط برقرار کنند، قوای خود را روی حل مشکلاتی متمرکز کنند که در ارزیابی‌ها مشخص‌شده و ... به همین ترتیب، در دهه‌ی ۹۰ میلادی، ارزیابی‌های صورت گرفته نشان داد که دانش آموزان فرانسوی در جغرافیا مشکل‌دارند. انتشار نتایج ارزیابی‌ها باعث شد معلمان شیوه‌های جدیدی را در پیش بگیرند و در طی سال‌های بعد، وضعیت دانش آموزان در این رشته بهتر شد. همین مسئله نیز باعث شده تا لتو ارزیابی را اهرمی برای ارتقای نظام آموزشی در نظر بگیرد.

از طرف دیگر، ارزیابی‌های کشوری نگاه‌ها را متوجه وضعیت مدرسه، هزینه‌ها، عملکرد و بازدهی آن می‌کند. ارزیابی چه برای تبیین سیاست‌های آموزشی و نیز نحوه‌ی بهره بری از ابزار در دست و به‌کارگیری آن‌ها درجایی که بیشترین نیاز وجود دارد، اهرم بسیار مهمی به‌حساب می‌آید. برای مثال از چند سال پیش تا به الآن به بخشی از مدارس فرانسه با توجه به مکان و نیز وضعیتی که دارند بودجه‌ی بیشتری اعطا می‌شود.

همچنین ارزیابی در هر شرایطی سبب شکل‌گیری ایده‌های جدیدی می‌شود که می‌توانند نقش بسیار مؤثری در ارتقای یک نظام آموزشی – حال در هر کشوری از دنیا – ایفا کنند.

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه

الگوی رایج در آلمان، انگلستان و فرانسه

بررسی شرایط ازنظر تاریخی به‌خوبی نشان می‌دهد که مجموعه‌ای از رخدادهای سیاسی چه نقشی مهمی در آموزش فنی و حرفه‌ای ایفا کرده‌اند. شکست فرانسه در جنگ در سال ۱۹۴۰ به‌خصوص سبب شد تا آموزش فنی-حرفه‌ای به‌خصوص تحت کنترل دولت مرکزی قرار بگیرد، البته به‌هیچ‌عنوان نباید این فرآیند را به یک اراده‌ی سیاسی منسجم و مداوم نسبت داد. بااین‌ وجود شکی نیست که در نظام ایجادشده، می توان برخی از مشخصه‌های ثابت جامعه‌ی فرانسه، حال چه نقش دولت باشد و چه تأثیر نظام آموزشی را بازشناخت. جامعه شناسان بر همین ویژگی‌ها تکیه می‌کنند تا بتوانند نشان دهند در حال حاضر منطق جامعه، فرهنگ و اقتصاد فرانسه نیز تأثیر به سزایی در آموزش حرفه‌ای جوانان این کشور دارد.

مارک موریس، فرانسوآ سلیه و ژان ژک سیلوستر، در سال ۱۹۸۲، یکی از اولین نوشته هایی را به رشته‌ی تحریر درآوردند که نشانگر این مسئله بود.[1] ایشان در تحقیق خود آلمان و فرانسه را باهم مقایسه کرده بودند و نشان داده بودند که آموزش حرفه‌ای در آلمان به‌طور خاص توسط نهادها و مراکز صنعتی و حرفه‌ای به منصه‌ی اجرا درمی‌آید. آموزش حرفه‌ای در این کشور بر پایه‌ی مجموعه‌ای از ارزش‌های جمعی بناشده که رابطه‌ی بین جامعه و آموزش و همچنین کارگرهای ماهانه را شکل می‌دهد. در اصل بهتر است این مسئله به این‌گونه عنوان شود که به کاری که توسط کارگران ماهانه در آلمان صورت می‌گیرد، نه‌تنها به دیده‌ی اقتصادی که به دیده‌ی آموزشی نیز نگاه می‌شود. موریس، سلیه و سیلوستر نشان دادند که همین مسئله سبب شده تا آموزش و یادگیری رشته‌ی فنی – حرفه‌ای به‌اندازه‌ی همه‌ی رشته‌ها در آلمان ارزش داشته باشد. در این کشور کارگران نیز در کارخانه‌ها جایگاه قابل‌احترامی دارند و نسبت به همکاران فرانسوی خود پرتعدادتر بوده و نیز حقوق بیشتری دریافت می‌کنند.

سایر نویسندگان با مدنظر قرار دادن مقاله‌ی عنوان‌شده و به‌روز کردن آن، ویژگی‌های ساختاری جامعه‌ی فرانسه و رابطه‌ی بین آموزش و کار را در این کشور به تصویر کشانده‌اند. اریک وردیه[2] برای نشان دادن ویژگی‌های خاص جامعه‌ی فرانسه، از مفهوم عرف جامعه گانی[3] بهره می‌برد. به‌این‌ترتیب او توانسته سه عرف مختلف در جوامع فرانسه، انگلستان و آلمان را به تصویر بکشد.

در آلمان، کارفرمایان، سندیکاها و خانواده‌ها ازلحاظ اخلاقی دید یکسانی به کاردارند. در نظر ایشان کار آن‌قدر ازنظر اجتماعی و اقتصادی اهمیت دارد که کنشگران سیاسی محلی خودشان وظیفه‌ی آموزش آن را بر عهده بگیرند و دخالت دولت مرکزی در این میان محدود باشد. در انگلستان برداشت کالایی از کار نسبت به سایر جنبه‌های آن ارجحیت دارد. اصول ارجاع گری در این کشور بیشتر بر پایه‌ی رقابت بین مراکز آموزش‌دهنده و نیز آزادی عملی که متقاضیان در انتخاب این مراکز بر عهده‌دارند بناشده‌اند. این مسئله البته به این معنا نیست که بعد اخلاقی در این کشور ارزشی نداشته باشد اما این بعد تنها در مشاغلی شناخته‌شده که رابطه‌ی بین قیمت و کیفیت امکان آن را فراهم می‌کند، یعنی جایی که مشتری احساس می‌کند باید برای دریافت کیفیت بهتر، پول بیشتری پرداخت کند. دخالت دولت انگلستان در حوزه‌ی آموزش فنی-حرفه‌ای تنها محدودشده به نظارت بر معیارهای حداقلی توانایی می باشد تا هر کس حداقل توانایی‌های لازم را در حرفه‌ی خود داشته باشد و به‌این‌ترتیب مدرک فنی حرفه‌ای ارزشمند شود؛ اما الگوی فرانسه با الگوی حرفه‌ای و بازاری در آلمان و انگلستان مخالف است. عرف رایج در فرانسه در برابر نقطه‌ی مخالف عرف ارزش‌گرایانه است که وردیه از آن صحبت به میان آورده است. در فرانسه مدرک تحصیلی تنها نقطه‌ی اتکای موجود برای تضمین رقابتی برابر به‌منظور یافتن شغل در آینده است. حال تضمین رقابت برابر در مدرسه نیز تنها به‌واسطه‌ی دخالت کنشگری عمومی با مشروعیت بالا امکان‌پذیر است. این مسئله در شرایطی است که از زمان جمهوری سوم به بعد، تنها دولت است که از این مشروعیت برخوردار است. در چنین شرایطی به‌تمامی نهادهای کاری و حرفه‌ای که با کنشگران حرفه‌ای خصوصی همکاری می‌کنند، با این دید نگاه می‌شود که ممکن است سبب شکل‌گیری بی‌عدالتی شوند. از طرفی دیگر تحقیقات دیگری نیز نشان داده‌اند که شرکت‌های کارفرمایی خودشان تمایل دارند که در تمامی شاخه‌های حرفه‌ای موجود در مراکزشان، پس از اعطای دوره‌های کارآموزشی، حتماً مدرک ارائه شود چراکه معتقدند این مسئله سبب روشنی فعالیت‌های ایشان در جامعه می‌شود. فابین ماییار در این مورد می‌نویسد: «برخی از کارفرمایان حتی تا جایی پیش رفته‌اند که می‌گویند تنها راه تأسیس دوره‌ی آموزشی حرفه‌ای در مراکز صنعتی، شکل‌گیری یک شاخه‌ی آموزشی جدید در وزارت آموزش‌وپرورش است.»[4]

نویسندگان دیگری نیز به این مسئله اشاره‌کرده‌اند که آموزش فنی-حرفه‌ای به جوانان در یک کشور، به الگوهای کاپیتالیسم خاص رایج در آن کشور نیز بستگی دارد.

ایشان به این مسئله اشاره می‌کنند که در کشورهایی مثل ایالات‌متحده یا انگلستان که روحیه‌ی لیبرالیسم قوی ای بر آن‌ها حاکم است، سهامداران شرکت‌ها و مراکز صنعتی توقع سوددهی سریع دارند. این مسئله سبب می‌شود که آن‌ها به دنبال کاهش هزینه‌های تولید و به‌خصوص نیروی کار انسانی باشند. در این شرایط سازمان‌دهی آموزش حرفه‌ای با مشکل همراه می‌شود، این امر از یک‌سو به علت هزینه‌های موجود و از سوی دیگر به علت رقابت بین شرکت‌هاست. شرکت‌ها نمی‌خواهند شاهد این امر باشند که نیروهایی کاری‌ای که خودشان برای آموزش آن‌ها هزینه کرده‌اند، در شرکت‌های دیگری مشغول به کار شوند. الگوی کاپیتالیستی حاکم در آلمان و ژاپن اما آزادی عمل بیشتری به رؤسای شرکت‌ها و مراکز صنعتی می‌دهد. به همین ترتیب سازمان‌های حرفه‌ای (آلمان) و شرکت‌های بزرگ صنعتی (ژاپن) می‌توانند روی ارزش آموزش حرفه‌ای حساب باز کنند. آموزشی که در آلمان بر کار و در ژاپن بر آموزش پایه ای مستقرشده است. از این دیدگاه هم می‌توان وضعیت فرانسه را مستثنا دانست. فرآیند مدرن سازی به آن صورت که از اول جمهوری پنجم به منصه‌ی ظهور رسید به‌طور خاص بر پایه‌ی نوآوری دولت بنا شد؛ چراکه در آن زمان دولت فرانسه کنترل بخش مهمی از شرکت‌ها و مراکز صنعتی را در بخش‌های صنعتی کلیدی کشور در دست داشت. نویسنده‌ای انگلیسی در این میان صحبت از توطئه بین دولت مدرنیزه گر و نظام قدرتمند سرمایه‌داری به میان می‌آورد.[5] در یک چنین شرایطی تنها دولت مرکزی است که می‌تواند با هماهنگی با نیازهای مراکز بزرگ، وظیفه‌ی آموزش حرفه‌ای را عهده‌دار شود.

زیر سؤال رفتن تمامی نظام‌های موجود

بدون شک تحلیل‌های ارائه‌شده توسط جامعه شناسان جذاب است، اما با توجه به تحولاتی که در آموزش فنی-حرفه‌ای در کشورهای اروپایی در طول زمان شکل داده، به هیچ نمی‌توان تعداد این تحقیقات را بیش‌ازحد نیاز قلمداد کرد. به نظر می‌رسد که در این میان حق تاریخ ادا شده باشد، درواقع تمامی نظام‌هایی که ما به‌صورت گذرا به آن‌ها اشاره کردیم، امروزه زیر سؤال رفته است. از سال‌ها پیش، نظام آموزش در آلمان که از آن تحت نظام دوگانه[6] یاد می‌شود، با بحران روبه‌رو شده است. یادگیری ازلحاظ تقاضا با رقابتی دوگانه دست‌وپنجه نرم می‌کند. ازیک‌طرف به‌واسطه‌ی این امر که تعداد زیادی از دانش‌آموزانی که در مراکز فنی و صنعتی آموزش می‌بینند در آن‌ها باقی نمانده و ترجیح می‌دهند تحصیلات خود را ادامه دهند. از طرف دیگر در طول دهه‌ی نود میلادی تعداد مراکز آموزش‌دهنده و نیز متقاضیان آموزش به طرز قابل‌توجهی کاهش داشته است. آلن لاتار[7]معتقد است که این بحران نشان‌دهنده‌ی اتمام یک تغییر اجتماعی عمیق است. او معتقد است که امروزه کارگران و به‌طورکلی نیروی کار انسانی دیگر در چشم جوانان و نوجوانان متعلق به طبقه‌ی متوسط یک شغل ایدئال نبوده و از طرف دیگر انتظار اکثریت مراکز صنعتی و شرکت‌ها را برآورده نمی‌کنند.

در انگلستان نیز به نظر می‌رسد که امروزه نارضایتی‌های بسیاری از نحوه‌ی آموزش فنی –حرفه‌ای وجود داشته باشد. آموزش در مراکز صنعتی و شرکت‌ها به‌واسطه‌ی از میان رفتن بخش‌های کلی از صنعت انگلستان و نیز هجوم دولت لیبرال این کشور به سندیکاهای کارگری - که به‌طور آموزش فنی-حرفه‌ای را در دست داشتند- دچار مشکل شده است. در شرایط فعلی به نظر نمی‌رسد که شکل‌گیری سطح دانش‌پایه ای برای برقرار کردن تعادل بین مراکز مختلف آموزشی و نیز نظم دهی به شاخه‌های موجود و نحوه‌ی اعطای مدرک کافی باشد.

درنهایت در فرانسه نیز از دو دهه‌ی پیش دولت به‌صورت محسوسی کنترل آموزش فنی-حرفه‌ای را در دست گرفته است. آموزش به‌واسطه‌ی قانونی که در سال ۱۹۸۷ به تصویب رسید احیا شد و امکاناتی که در این عرصه اعطا می‌شد افزایش قابل‌توجهی یافت، حتی باوجوداینکه با توجه به تعداد جوانانی که پس از پایان دوران تحصیل اجباری خود وارد این رشته می‌شدند نیز کافی به نظر نمی‌رسید. آموزش به‌خصوص وارد رشته‌های مرتبط به فناوری شد که تا به آن زمان هرگز به آن‌ها پرداخته نشده بود. به‌طور موازی مدرک‌های تحصیلی جدیدی نیز شکل گرفت که دولت روی بخشی از آن‌ها کنترلی نداشت.

بخشی از این مدارک مربوط به دیپلم‌های حرفه‌ای (CQP) می‌شود که توسط شرکت‌هایی اعطا می‌شود که زیر نظر وزارت آموزش‌وپرورش فعالیت نمی‌کنند؛ بخش دیگر آن‌ها نیز گواهی تأییدیه دانش تجربی (VAE) است. نحوه‌ی اعطای این گواهی به این شکل است که یک هیئت داوری از طرف وزارت آموزش‌وپرورش وضعیت یک فرد متقاضی را بررسی کرده و به نسبت دانشی که در یک حرفه‌ی مشخص دارد، به وی مدرک کامل و یا بخشی از مواد مندرج در آن اعطا می‌شود.

نقش کلیدی حوزه‌های منطقه‌ای

فرآیند منطقه بندی[8] نیز سبب توسعه‌ی آموزش حرفه‌ای شده است. از سال ۱۹۹۳ به بعد، مناطق نیز ازلحاظ قانونی این توانایی را به دست آورده‌اند که اهداف مشخصی را برای آموزش حرفه‌ای تعریف کرده و روی آن‌ها سرمایه‌گذاری کنند. این سرمایه‌گذاری هم شامل دبیرستان‌های مخصوص فنی حرفه‌ای می‌شود و هم شامل شاخه‌های فنی-حرفه‌ای در دبیرستان‌ها. در این مراکز آموزشی فرآیند تعامل بین مدرسه، مرکز صنعتی و اداره به منصه‌ی ظهور رسیده است، به‌خصوص در مورد مدارک حرفه‌ای که آموزش آن‌ها نیازمند دوره‌های طولانی کارآموزی در اداره‌هاست که در مدرک تحصیلی به‌حساب می‌آیند.

درنهایت این‌گونه به نظر می‌رسد که مجموعه‌ی تدابیری که امروزه برای آموزش فنی-حرفه‌ای در این کشورهای ثروتمند به کار گرفته‌شده، حال با هر ویژگی منحصربه‌فرد ملی که باشد، زیر سؤال رفته است. آموزش در این کشورها به نیازهای الگوهای جدید تولید و تجاری شدن[9] پاسخ مناسبی نمی‌دهد؛ چراکه صنعت به‌خصوص در بخش زمینی رشد چشمگیری داشته است. فعالیت‌های نوین صنعتی و تجاری نیاز به توانایی‌هایی دارند که شیوه‌های سنتی آموزش حرفه‌ای قدرت انتقال آن را ندارند. توسعه‌ی جریان سرمایه‌داری معاصر به همان اندازه که بعد اخلاقی کار در آلمان را تحت‌الشعاع قرار داده، افسانه‌ی ارزش‌گرایی فرانسوی و نیز آزادی عمل بسیار زیاد تجارت در انگلستان را نیز تحت تأثیر خود قرار داده است. آیا این امر به این معناست که الگوهای رایج در این کشورها به هم نزدیک خواهد شد؟

گروه اروپا[10] در همین مسیر تلاش می‌کند اما تحلیل‌هایی که در این زمینه صورت گرفته نشان می‌دهد که بهتر است بااحتیاط عمل شود. مقوله‌ی کنوانسیون اجتماعی به‌خوبی به ریشه‌ای که آموزش حرفه‌ای در ارزش‌های اساسی یک جامعه می دواناند توجه دارد. در این میان صحبت از ارزش‌هایی مثل اخلاق در آموزش، عدالت اجتماعی و نیز کار و نقش آن در جامعه مطرح است. زمانی که نحوه‌ی آموزش و نیز دسترسی به کار در یک کشور تغییر می‌کند، در اصل بنای جامعه متحول می‌شود؛ بنابراین به‌احتمال‌قوی، تغییراتی که در حال شکل‌گیری است، حال هرچه قدر ضروری و غیرقابل‌اجتناب هم که باشد، مدت زیادی به طول بیانجامد.

قسمت اول

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

  صندوق بین‌المللی پول نظریه نشت اقتصاد را رد کرد. احتمالا اسم این نظریه را شنیده‌اید، نظریه‌ای که در دهه 1970 محبوب شد و بخش عمده‌ای از دستور کار «ریگانومیک» (اقتصاد ریگانی هوادار کسب‌و‌کار) را در دهه 1980 تشکیل می‌داد.

نظریه نشت اقتصادی ساده است؛ اگر سرمایه (پول) را در بالای نردبان اقتصادی (میان ثروتمندان و بنگاه‌ها) انباشته کنید، آن پول زاینده‌تر از موقعیتی خواهد بود که در آن پول را در جایی دیگر متمرکز می‌کنید. به این ترتیب انباشتگی پول در بالای نردبان، برای همه شغل ایجاد خواهد کرد و نتیجه درآمد همه افزایش خواهد یافت.
این نظریه چه صحیح بود یا نه، نظریه اغواکننده‌ای برای جهان کسب‌وکار و سیاست بود چراکه به معنای کاهش مالیات برای پردرآمدهای جامعه بود. این نظریه سال‌ها به‌عنوان بخشی از  بنیان نظام کاهش مالیات بنگاه‌ها در گرداگرد جهان مورد استفاده قرار می‌گرفت؛ اما اکنون صندوق بین‌المللی پول این نظریه را مورد تردید قرار داده است.

مشکل اینجا است که این نظریه جواب نمی‌دهد!

این استدلال تازه‌ترین پژوهش صندوق بین‌المللی پول در این حوزه است که « علل و عواقب نابرابری درآمدی » نام گرفته است. ترجمه داده‌های این گزارش که نشان می‌دهد افزایش درآمد دهک‌های پایین جامعه به افزایش رشد تولید ناخالص ملی خواهد انجامید این است که مالیات فقرا باید کاهش و حداقل دستمزدهای آنان افزایش پیدا کند تا اقتصاد رشد بهتری داشته باشد. نتیجه در واقع این است که اگر می‌خواهید رشد کمتری داشته باشید، مالیات افراد ثروتمند را کاهش دهید. به عبارت دیگر، مزایای موجود در بالای نردبان به پایین نشت نمی‌کند. 
گزارش صندوق بین‌المللی پول دلایلی را برای کاهش رشد با افزایش نابرابری ارائه می‌دهد: اول اینکه افزایش نابرابری می‌تواند به کاهش سرمایه‌گذاری در بخش تحصیلات منجر شود و یک جمعیت کمتر تحصیلکرده به معنای جمعیتی با بازدهی کمتر است. 
دوم اینکه افرایش نابرابری با ناپایدار کردن اوضاع اقتصای، مالی و سیاسی، باعث تحت فشار قرار گرفتن سرمایه‌گذاری و در نتیجه رشد می‌شود. در این گزارش آمده است: «مطالعات نشان می‌دهد که یک دوره طولانی از نابرابری زیاد در اقتصادهای پیشرفته به بحران مالی جهانی پیوند می‌خورد، بحرانی که با تشدید نسبت بدهی به دارایی خالص، گسترش بیش از اندازه اعتبار و تسهیل استانداردهای دریافت وام مسکن ایجاد می‌شود.»
سوم اینکه افزایش نابرابری می‌تواند منجر به سیاست‌هایی شود که به رشد آسیب می‌زند. یک الیت اقتصادی قدرتمندتر می‌تواند به کاهش مزایای دولتی بینجامد که فقرا را بسیار بیشتر تحت تاثیر قرار می‌دهد. این روند در نهایت می‌تواند به اقدامات پروتکشنیستی (حمایت تعرفه‌ای) بینجامد و اصلاحات بازار و جهانی شدن را تحت فشار قرار دهد. 
به این ترتیب اقتصاددانان صندوق بین‌المللی پول به ارائه راهکارهایی برای مقابله با این چالش می‌رسند، چالشی که آنها آن را «چالش تعیین‌کننده زمان ما»  خوانده‌اند.

پیشنهاد نویسندگان گزارش تازه صندوق بین‌المللی پول این است که کشورهای توسعه‌یافته باید بر « پیشرفته‌تر کردن نظام‌های مالیاتی » و آموزش و دیگر حوزه‌های توسعه « نیروی انسانی و مهارت‌های آنها » تمرکز کنند. 
«دسترسی بهتر به آموزش و خدمات پزشکی و سیاست‌های اجتماعی هدفمند، بدون توجه به سطح توسعه اقتصادی، ضمن تضمین اینکه نهادهای بازار کار به ضرر فقرا عمل نمی‌کنند، می‌تواند به افزایش سهم درآمدی فقرا و طبقه متوسط کمک کند.» 

آموزش فنی-حرفه ای در جوامع امروزی یکی از شاخه های حائز اهمیت آموزشی به حساب می آید. بسیاری از کشورهای پیشرفته ی دنیا نیز اهمیت زیادی برای این شاخه ی تحصیلی قائل هستند چرا که آن را وسیله ای می دانند برای تربیت نیروی کار آینده ی کشور...

این مساله سبب می شود که بررسی این شاخه ی تحصیلی خالی از لطف نباشد. در حال حاضر ، فرانسه یکی از قدیمی ترین و قوی ترین نظام های آموزشی در حوزه ی فنی-حرفه ای در دنیا را دارد هرچند که نمی تواند آن را خالی از نقص دانست. قدمت آموزش این رشته در فرانسه بر می گردد به سال 1881 میلادی ، در زمان جمهوری سوم این کشور. این مساله باعث می شود تا بررسی دقیق و موشکافانه ی وضعیت آموزش فنی-حرفه ای در فرانسه از لحاظ تاریخی و جامعه شناسی، کمک بسیاری در درک بهتر این شاخه ی آموزشی به ما بکند.

چه مسئله‌ای باعث می‌شود که آموزش حرفه‌ای [1] در فرانسه حول محور مدارس صورت بگیرد در صورتی‌ که در کشور همسایه،آلمان،این مهم در کارگاه‌ها و شرکت‌ها صورت می‌گیرد؟ تاریخ و جامعه‌شناسی تحلیل‌های مکملی از این تفاوت ارائه می‌دهند.

سه دختر جوان در آتلیه‌ای مدرن و پرنور درحالی‌که لباس آبی کار بر تن دارند، با استفاده از اره، در حال بریدن چوب برای ساختن اسکلت چوبی یک ساختمان هستند. مردی که سنش بیشتر از ایشان است کارهایشان را زیر نظر دارد، اشتباهات شان را اصلاح می‌کند و تکه‌هایی که می‌برند را به‌دقت بررسی می‌کند. همه‌چیز گواه این دارد که این سه نوجوان حرفه‌ی خود را زیر نظر یک ناظر فرامی‌گیرند. این صحنه در مدرسه‌ی حرفه‌ای مونروژ [2] در حومه‌ی شهر پاریس می‌گذرد و کاترین پوزو دی بورگو[3]، مستندساز، آن را به تصویر کشیده است.[4] مردی که مسئول آموزش است یکی از آموزگاران وزارت آموزش‌ و پرورش فرانسه و دانش‌آموزانی که وی به آن‌ها آموزش می‌دهد،۳ نفر از هفت‌صدهزارنفری هستند که ۱۶۰۰ دبیرستان فنی-حرفه ای سالانه در فرانسه پذیرش می‌کنند.

در این مدارس تمامی مشاغل حرفه‌ای آموزش داده می‌شوند، از نجاری گرفته تا منشی گری، تعمیر اتومبیل، آرایشگری، کار با پلاستیک، الکتریک و ...در شرایطی که در دانمارک، ایتالیا، آلمان و یا انگلستان و تقریباً تمامی کشورهای اروپایی، اکثر قریب به‌اتفاق کسانی که در مشاغل حرفه‌ای و یا در کارخانه‌ها مشغول‌اند توسط شرکت‌های حرفه‌ای و کارگاه‌ها آموزش داده می‌شوند، این میزان در فرانسه تنها به ۱۰ درصد می‌رسد و مابقی مجبورند در چارچوب مدرسه به یادگیری بپردازند؛ بنابراین به‌نوعی می‌توان آموزش مشاغل فنی-حرفه ای توسط مدارس را یکی از ویژگی‌های مختص به فرانسه در نظر گرفت.

برای توضیح این مثال می‌توان دو نوع برداشت موجود را مطرح کرد. تاریخ دانان معتقدند که پایه‌های اصلی آموزشی در فرانسه همیشه مورد بحث و جدل جریان‌های سیاسی بوده و این امر نیز دخالت دولت و جهت‌دهی به تصمیم‌گیری‌ها را در پی داشته است. جامعه شناسان اما بیشتر بر روابط خاص بین دولت، بازار کار و مدرسه تأکید دارند که ماهیت جامعه‌ی فرانسه بوده و نحوه‌ی آموزش جوانان را تعیین می‌کند.

توافقی تاریخی

تاریخ دانان به چهار نکته‌ی حیاتی توجه خاصی نشان داده‌اند.[5] اصلی‌ترین مسئله حذف بی‌چون‌ و چرای اصناف[6]توسط دولت انقلابی در سال ۱۹۷۱ بود. حذف اصناف سبب شد تا در تمام طول قرن نوزدهم میلادی بحرانی اساسی در آموزش حرفه‌ای نوجوانان و جوانان شکل بگیرد چراکه تا آن زمان این اصناف بودند که به‌طور سنتی وظیفه‌ی آموزش حرفه‌ای را عهده‌دار بودند. این‌یکی از تفاوت‌های اصلی فرانسه با سایر کشورهای اروپایی بود. کشورهایی که در آن‌ها نهادهای صنفی تنها در طول قرن و نوزدهم و بیستم و آن‌هم به‌صورت تدریجی از صحنه کنار رفتند.

مهم دوم مربوط می‌شود به اوایل جمهوری سوم. دولت‌های جمهوری‌خواه می‌خواستند تسلط خودروی جوانان متعلق به خانواده‌های طبقه‌ی عامه‌ی جامعه را افزایش دهند، چراکه از توان مایه‌ی[7] ایشان برای شرکت درحرکت‌های اجتماعی و نیز ارتکاب جرم هراس داشتند. از طرفی این دولت ها به‌طور همزمان می‌خواستند نیروی کار موردنیاز در صنعت رو به رشد مکانیک را تأمین کنند، صنعتی که نقشی اساسی در تجهیز ارتش در زمان استعمار و نیز انتقام‌جویی از آلمان ایفا می‌کرد. ژول فری، وزیر آموزش‌وپرورش وقت، در حین افتتاح اولین موسسه‌ی آموزش حرفه‌ای در سال ۱۸۸۳ در ویرزون[8] گفت: «توجه داشته باشید که ملت‌ها در عرصه‌ی جنگ صنعتی هم ممکن است مثل سایر میدان‌ها شکست‌خورده و از بین بروند. به علت وجود همین خطر است که باید اهمیت خاصی به آموزش حرفه‌ای در کشور ما داده شود. آقایان در عصری که ما به سر می‌بریم، گسترش آموزش فنی-حرفه ای مترادف است با پیشرفت کشور.»

بدین‌سان جمهوری سوم فرانسه بر اساس قانونی که در سال ۱۸۸۱ به تصویب رسید، اولین مجموعه از مدارس فنی عمومی را پایه‌گذاری کرد. این مدارس به‌طور خاص اختصاص داشتند به تربیت نیروی کار مخصوص برای کارخانه‌ها و فن‌ورز[9] برای صنعت متالوژی. پایه‌ی دبیرستان‌هایی که امروزه در این حوزه فعالیت می‌کنند نیز از همان زمان چیده شده است.

بااین‌ وجود، محوریت سیاست آموزش حرفه‌ای در زمان جمهوری سوم فرانسه بر پایه‌ی لیبرالیسم بناشده بود. در این الگو از کارفرمایان توقع می‌رفت که دائماً دست به نوآوری بزنند، درست مثل کشور آلمان.

دو مرحله‌ی حساس بعدی مربوط می‌شوند به زمان آغاز جنگ دوم جهانی و نیز آغاز جمهوری پنجم چراکه از همین زمان‌ها بود که ویژگی‌های منحصر به فرانسه در حوزه‌ی آموزش فنی-حرفه ای شکل گرفت. این مسئله جالب‌توجه است که برای اولین بار دولت ویشی[10] بود که سیاست آموزش دولت‌محور را تغییر داده و مجدداً سعی کرد تا بر اساس فانتزی دیرینه و نیز محافظه‌کاری بیش‌ازحد، قدرت را به اصناف بازگرداند. دولت پتن سعی کرد تا به کارهای دستی ارزش تازه‌ای ببخشد؛ بنابراین وی در این راستا قوانینی را به تصویب رساند و راهکارهای جدیدی را به منصه‌ی ظهور رساند. پتن در وهله‌ی اول با تصویب قانونی، تنها این اختیار را به دولت داد تا بتواند دیپلم حرفه‌ای به متقاضیان اعطا کند. علاوه بر این، با تصویب قانونی جدید در سال ۱۹۴۲، بار دیگر دیپلمی را که از سال ۱۹۱۹ در فرانسه وجود داشت برقرار کرد. بدین معنا که مدارکی که در حوزه‌ی فنی-حرفه ای به کارگران کارخانه‌ها اعطا می‌شد، طبقه‌بندی شد. از طرفی دیپلم حرفه‌ای ملی را به وجود آورد و در تمام خاک فرانسه مراکز جدیدی را برای آموزش حرفه‌ای دانش آموزان تأسیس کرد. مراکزی که در آن‌ها نه‌تنها به جوانان علاقه‌مند فن‌های لازم برای کار در کارخانه‌ها آموزش داده می‌شد، بلکه ایشان را ازنظر ایدئولوژیک نیز آموزش می‌دادند. بدین‌سان بود که در سال ۱۹۴۴، بیش از ۸۰۰ مرکز آموزش فنی-حرفه ای در خاک فرانسه مسئولیت آموزش تمام‌وقت ۵۰۰۰۰ دانش‌آموز را بر عهده گرفتند. هرچند که شرایط این مدارس کاملاً ابتدایی بود اما آموزشی که می‌دادند اعتبار داشت.

به‌این‌ترتیب ویشی برای دولت‌هایی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند، درعین‌حال شبکه‌ای قوی از مدارس فنی-حرفه ای به یادگار گذاشت و با تصویب قانونی توانست بین آموزشی که در مدارس حرفه‌ای داده می‌شود، مدارکی که داده می‌شود، کار آینده و نیز حقوق اعطایی اعتدال برقرار کند؛ دولت‌های جدید، با داشتن ایدئولوژی‌های متضاد، مسیر تازه‌ای را در پیش گرفتند. ازیک‌طرف به این خاطر که اکثر سیاستمدارانی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند اعتقاد بالایی به اصول اقتصادی داشتند و نیز دنباله‌روی اندیشه‌ی سوسیالیسم بودند، یعنی دخالت هر چه بیشتر دولت در امور. از طرف دیگر باید به این مسئله اشاره کرد که شکافی که بین نسلی که در سن کار در کارخانه‌ها قرار داشتند و نیز احتیاج روزافزون کارخانه‌ها به نیروی کار جدید در دوران پس از جنگ و کارهای بسیاری که باید برای بازسازی کشور انجام می‌شد، زمان زیادی را در اختیار مراکز صنعتی قرار نمی‌داد تا بتوانند دانش آموزان را به‌خوبی آموزش دهند.

در دوران پس از جنگ، صنایع الکتریکی و مکانیکی اهمیت بسیار زیادی پیدا کردند چراکه وظیفه‌ی بازسازی کشور را بر عهده داشتند. از طرفی نیاز آن‌ها به نیروی کار نیز گسترش پیداکرده بود. همین مسئله سبب شد تا آموزش حرفه‌ای به‌طور توافقی تحت نظارت دولت قرار بگیرد. بنابراین تعداد دانش‌آموزانی که در مراکز آموزش حرفه‌ای تحصیل می‌کردند، از ۵۰۰۰۰ نفر در زمان دولت ویشی در سال ۱۹۴۴، به ۲۰۰۰۰۰ نفر در سال ۱۹۵۹ افزایش یافت. در همین سال به این مدارس عنوان مدرسه‌ی آموزش حرفه‌ای دادند.[11]

در همین دوران مراکز آموزش فن نیز که در زان جمهوری سوم تشکیل‌شده بود گسترش‌یافته و تعداد دانش آموزان آن از ۷۰۰۰۰ نفر به ۱۴۰۰۰۰ نفر افزایش پیدا کرد.

بازگشت ژنرال دوگل به قدرت و شکل‌گیری جمهوری پنجم فرانسه آخرین و بدون شک مهم‌ترین مرحله به‌حساب می‌آید. سیاست مدرن سازی و اراده‌گرایی[12] ژنرال دوگول و همراهان او نیاز به تربیت نیروی کار جدید را افزایش داد. در همین دوران به علت هزینه‌هایی که برای تولید نیروی جدید تحمیل به کشور تحمیل می‌شد، سبب شد تا وزارت آموزش‌وپرورش اهمیت بیشتری به استانداردسازی هر جه بیشتر شیوه‌ی مدیریت مراکز آموزشی بدهد. به‌مرورزمان، آموزش فنی-حرفه ای که قبلاً توسط مدیریتی مجزا و مستقل اداره می‌شد و مراکز و آموزگاران آن اهمیتی بسیار و جایگاه بالایی داشتند، کم‌کم تبدیل شد به شاخه‌های آموزشی که از دوران راهنمایی که دانش‌آموز می‌توانست وارد آن‌ها شود. درنهایت، منطقی که در آن زمان وجود داشت سبب می‌شد تا ارتباطی تنگاتنگ بین نحوه‌ی آموزش، مدرکی که به متقاضیان اعطا می‌شد و نیز شغلی که قرار بود ایشان در آینده به آن مشغول شوند، در نظر گرفته شود. در سال ۱۹۶۵، با وضع قانونی جدید، دسته‌بندی‌های جدیدی در مدرک آموزش فنی-حرفه ای به وجود آورد که به نسبت توانایی دانش آموزان به آن‌ها اعطا می‌شد.

سیاست جدیدی که بدین‌سان در پی گرفته شد، سبب شکل‌گیری عواقب متضادی در حوزه‌ی آموزش فنی و حرفه‌ای گشت. ازیک‌طرف گرایش به سمت این رشته‌ها بیشتر شد به‌نحوی‌که امروزه در حدود نیمی از دانش آموزان دبیرستانی در فرانسه مشغول به تحصیل دریکی از شاخه‌های فنی-حرفه ای هستند، هرچند که امکانات این مدارس در طول سال‌های اخیر کمتر شده است. از طرفی دیگر نیز با قرار گرفتن شاخه‌ی فنی-حرفه ای در میان مجموعه‌ای شاخه‌های قابل انتخاب در دوران راهنمایی و نیز قالب بودن سیستم دانشگاهی بر نظام آموزشی فرانسه، فنی و حرفه‌ای تا حدی به حاشیه رانده شد. متأسفانه در شورای مدارس نیز فرستادن دانش آموزان به سمت رشته‌ی فنی-حرفه ای به ابزاری برای رهایی از دانش آموزان ضعیف و یا بی‌نظم تبدیل شد.

از طرفی وجود رابطه‌ی مستقیم بین نوع مدرک و شغل فرد در آینده سبب شده تا آموزش فنی و حرفه‌ای تنها محدود شود به یافتن کار در آینده. این مسئله بدین معناست که اگر شما امروز در فرانسه در رشته‌ی فنی-حرفه ای تحصیل‌کرده باشید، یا باید فن‌ورز شوید، یا کارگر کارخانه و یا کارمند ساده‌ی مراکز صنعتی. همین امر سبب گشته تا بسیاری از خانواده‌های فرانسوی شاخه‌ی فنی-حرفه ای را آخرین گزینه‌ی روی میز برای فرزندان خود ببینند، چراکه نمی‌خواهند ایشان در آینده ازلحاظ اجتماعی در جایگاه پایینی قرار داشته باشند.

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940