گروه اخبار /

هزینه‌های انتخاباتی برای کاندیداهای ورود به مجلس شورای اسلامی این روزها یکی از بحث‌های ثابت فعالان سیاسی است. در میان گفته‌های فعالان سیاسی متوسط هزینه یک کاندیدا برای ورود به مجلس در حوزه‌های کوچک انتخابیه بین ١۵٠ تا ٢٠٠ میلیون تومان تخمین زده شد و این رقم برای شهرهای بزرگ به ۵٠٠ تا ٧٠٠ میلیون تومان هم رسید. اما این هزینه‌ها قرار است چگونه تامین شود؟ چه کسانی می‌توانند ۵٠٠ میلیون تومان هزینه کنند تا رای مردم را به نام خود سند بزنند و راهی خانه ملت شوند؟
از سوی دیگر نمی‌توان بدون هزینه، تبلیغات کرد و رای آورد. پس راه‌حل چیست؟

وجود نفس هزینه‌های انتخاباتی موضوعی نیست که بتوان آن را انکار کرد اما آنچه اهمیت خود را پس از این موضوع نشان می‌دهد چگونگی تامین هزینه‌هاست. سیاسیون ایرانی از هر دو جناح اگر کار انتخاباتی کرده باشند حتما خاطراتی از پیشنهاد اسپانسرها دارند. تامین‌کنندگان مالی که پس پیشنهاد خود انتظاراتی هم دارند. اینکه چنین کمک‌های مالی تا چه حد استقلال نمایندگان مردم را خدشه‌دار و آنها را وامدار تامین‌کنندگان مالی می‌کند مساله‌ای است که امروز در میان فعالان سیاسی به بحث گذاشته می‌شود.
نبود ساختارهای حزبی قدرتمند در ایران باعث شده است تا احزاب نتوانند تمکن مالی لازم را برای کاندیداهای خود فراهم کنند. احزاب در ایران نه می‌توانند روی کمک‌های مالی دولت حساب کنند و نه حق عضویت اعضای‌شان رقمی است که پاسخگوی هزینه‌های‌شان باشد. در عین حال آنها به صورت رسمی تامین‌کننده‌های مالی خود را معرفی نمی‌کنند و قانونی هم در این رابطه وجود ندارد.  فضای نظارت بر هزینه‌کرد کاندیداهای انتخابات در ایران نیز به گونه‌ای است که به دلیل وجود خلأهای قانونی هیچ چارچوبی برای دریافت کمک‌های مالی به صورت شفاف و قابل نظارت وجود ندارد.

نکته حایز‌اهمیت در این موضوع این است که در طول سال‌های گذشته از سوی نمایندگان مجلس که بیشترین مواجهه با این مساله را تجربه کرده‌اند کمترین تلاشی برای شفافیت هزینه‌های انتخاباتی نشده است. این در حالی است که تجربه تحزب در حداقل چهار کشور توسعه‌یافته راه‌های قانونی و متعددی پیش پای مقامات ایرانی می‌گذارد. امریکا، انگلیس، فرانسه، آلمان و سوئد موفق‌ترین تجربه‌های فعالیت حزبی را در میان کشورهای توسعه یافته دارند. احزاب مهم و تاثیرگذار این کشور‌ها جدای از انضباط پرداخت حق عضویت از سوی اعضای خود از یارانه دولتی، فاینانس، کمک کمپانی‌های اقتصادی و راه‌های روشن دیگر بهره می‌برند.
سوئد یکی از کشورهایی است که تجربه دیرپایی در پرداخت یارانه به احزاب دارد. پشتیبانی مالی از احزاب، وابستگی عمیقی به یارانه‌های عمومی دارد. از آنجا که حفظ استقلال احزاب به عنوان سازمان‌هایی داوطلبانه یک اصل به شمار می‌رود، برای سال‌های دراز هیچ‌گونه مقررات و ترتیبات خاصی برای این کمک‌های مالی وجود نداشت. حتی زمانی که اتحادیه اروپا خواهان وضع مقرراتی برای شفافیت مالی در احزاب شد این پاسخ را از مقامات سوئدی شنید که «هیچ دلیلی وجود ندارد مقررات دیرپایی که احزاب، خود برای فعالیت‌های مالی‌شان در نظر می‌گیرند، محتاج اصلاح باشد».
در بریتانیا از سه دهه پیش به این سو گرایش‌های جدیدی نسبت به موضوع یارانه احزاب پیش آمده است. نقش برجسته شرکت‌های تجاری در پشتیبانی مالی احزاب موجب شد تا پارلمان این کشور به فکر تدارک کمک‌های مالی بیفتد. همگام با کمک دولتی به احزاب هیچ منعی برای دریافت کمک از شرکت‌های تجاری و اتحادیه‌های کارگری برای احزاب وجود ندارد.
در فرانسه هم بازبودن دست احزاب سیاسی در تعیین میزان حق عضویت، به تدریج موضوع بحث‌های زیادی شده و در نهایت قانونگذاران به این نتیجه رسیده‌اند که تمامی پرداخت‌های یک نفر به یک حزب سیاسی اعم از کمک‌های بلاعوض یا حق عضویت نباید از هفت هزار و۵٠٠ یورو تجاوز کند.

در امریکا احزاب سیاسی از راه‌های گوناگونی همچون کمک مالی دولت به احزاب، کمک مالی احزاب به اشخاص، ورود احزاب به فعالیت‌های اقتصادی، کمک‌های مردمی به احزاب، پرداخت حق عضویت اعضا، استفاده از قرض‌های مالیاتی شهروندان تا سقف خاصی به احزاب و… بودجه خود را تامین می‌کنند.

بهنیوز

گروه اخبار /

ریاست عمومی امنیت ملی با نشر خبرنامه‌ی اعلام کرد که رحمت الله نبیل، رییس این اداره روز گذشته با دو تن از استادان دانشگاه غزنی در دفتر کارش دیدار و از آن‌ها بابت عمل مأموران امنیت ملی در قبال این استادان معذرت خواهی کرد.

منابع از ولایت غزنی به روز جمعه (29 جوزا) گفتند که مأموران امنیت ملی و کارمندان دادستانی، دو استاد دانشگاه غزنی را از صنف‌های درسی شان بیرون کرده و سر شان را تراشیده‌اند.

حبیب الله کاشفی و نصیر آرین، از استادان دانشگاه ولایت غزنی که سرشان توسط کارمندان این دو نهاد تراشیده شده بود، این کار را توطیه علیه خود دانسته و از حکومت خواستار پیگیری عاملان آن شدند.

رییس امنیت ملی، از بی‌احترامی در برابر این دو استاد اظهار ناخوشنودی کرده و وعده سپرده که قضیه را به‌طور جدی پیگیری می‌نماید.

در خبرنامه‌ی امنیت ملی آمده که به ارتباط این موضوع دو تن از کارمندان پایین رتبه‌ی ریاست عمومی امنیت ملی که به‌طور غیرمستقیم در قضیه دخیل بودند مورد پیگرد و بازجوی قرار گرفته‌اند.

نبیل در دیدار با این استادان گفت: «من به نمایندگی از ارگان امنیت ملی از شما استادان عزیز که پدر معنوی جامعه هستید و تمام استادان معظم افغانستان که نور چشم ما هستند معذرت می‌خواهم، که این موضوع سبب رنجش شما قرارگرفته است.»

او افزود: «ریاست عمومی امنیت ملی به‌عنوان نخستین خط مدافع شهروندان خویش، پاسبانی از حقوق اساسی شهروندان و حیثیت شان را از مهم‌ترین وظایف خویش می‌داند. کارمندان ریاست عمومی امنیت ملی آخرین خطرات را به‌خاطر حفظ ارزش‌های قانون اساسی در مقابل دشمنان افغانستان می‌پذیرند؛ اما هیچ‌گاه بی‌حرمتی و رنجش شهروندان خویش را قبول نخواهند کرد.»

آقای نبیل به این استادان وعده سپرده که قضیه را همه جانبه پیگیری نموده و عدالت را تأمین خواهد کرد.

اطلاعات روز

گروه اخبار /

بيانيه اينچوان در گردهمايي جهاني آموزش در تاريخ 21 مي 2015م. /31 ارديبهشت 1394خ. در کُره جنوبي با توافق جامعه جهاني در موضوع «آموزش» تدوين و تصويب شد. اين بيانيه، چشم انداز آموزش جهان را در 15 سال آينده به تصوير مي کشد و کشورها را تشويق مي کند تا فرصت هاي آموزشي فراگير و برابر، با کيفيت و يادگيري مادام العمر را براي همگان فراهم کنند.

اين بيانيه، تاکيد مي کند که آموزش، عامل اصلي صلح و توسعه پايدار جهاني است؛ هم چنين در چارچوب برنامه عمل آموزش، کشورها را وادار مي کند تا در سطح ملي اهدافي را براي پرداخت هاي مالي تعيين کنند و  « کمک رسمي براي توسعه » را براي کشورهاي کم درآمد افزايش دهند.اهميت اين موضوع و مساله وقتي روشن تر مي شود که بدانيم بر پايه گزارش هاي رسمي سازمان جهاني يونسکو اکنون 58 ميليون کودک محروم از مدرسه وجود دارند که بيشترين شمار آنان دختران هستند.

افزون بر اين، 250 ميليون کودک وجود دارند که حدود نيمي از آنها در حالي که دست کم چهار سال به مدرسه رفته اند، مهارت هاي پايه را فرا نگرفته اند. از اين روي اين بيانيه تعهد سازمان ها و افراد صلاحيت دار را در تضمين فراهم ساختن دانش و مهارت هاي مورد نياز براي کودکان و نوجوانان به منظور توانمند ساختن آنها و تبديل آنان به شهروندجهاني مسئول نشان مي دهد.

آموزش با کيفيت به عنوان يک حق بنيادين، لازمه پايان دادن به فقر و رسيدن به رفاه و آسايش همگاني است.

در اين گردهمايي جهاني 1500 نفر، شامل بر 130 وزير، مقام هاي عالي رتبه، برندگان جايزه نوبل، روساي سازمان هاي بين المللي و غير دولتي، دانشگاهيان، پژوهشگران، ذينفعان ديگر و هم چنين روساي سازمان هاي تخصصي ملل متحد حضور داشتند.

جنبش جهاني« آموزش براي همه » از1990م. /1369خ. به کوشايي پنج سازمان بين المللي يونسکو، برنامه عمران سازمان ملل، يونيسف، بانک جهاني و صندوق جمعيت سازمان ملل در تايلند بنيان گذاري شده است.

*متن اصلي

پيش گفتار:

1. ما، وزيران، سران و اعضاي هيئت هاي نمايندگي، روساي سازمان ها و مقامات سازمان هاي چند جانبه و دو جانبه،نمايندگان جامعه مدني، مدرسان حرفه اي، جوانان و بخش خصوصي در ماه مي 2015م. به خواستاري مدير کل سازمان آموزشي، علمي و فرهنگي ملل متحد(يونسکو) در شهر اينچوان(جمهوري کُره) براي «گردهمايي جهاني آموزش، 2015م. » (WEF2015) گرد هم آمده ايم. ما از دولت و مردم جمهوري کُره براي داشتن ميزباني اين رويداد مهم و همچنين يونيسف، بانک جهاني، صندوق جمعيت ملل متحد، برنامه عمران ملل متحد، دفتر زنان سازمان ملل، کميسارياي عالي پناهندگان و ديگر شرکت کنندگان اين نشست، براي حضورشان تشکر مي کنيم. ما قدرداني صميمانه خود را به سازمان آموزشي، علمي و فرهنگي ملل متحد(يونسکو) براي بنيان گذاري و برگزاري اين نشست و رويداد برجسته، براي آموزش 2030م. اعلام مي داريم.

2. در اين فرصت تاريخي، ما چشم انداز اين جنبش جهاني را که در زمينه «آموزش براي همه» (EFA) از 1990م. /1369خ. در شهر جُمتين(تايلند) بنيان گذاري شده و در 2000م. در شهر داکار(پايتخت سنِگال) تکرار شده را تصريح مي کنيم که آن مهم ترين تعهد به آموزش در دهه هاي اخير است که به روند پيشرفت هاي قابل توجه در آموزش کمک کرده است.

ما همچنين تصديق مي کنيم که اين چشم انداز و سياست گذاري در معاهدات بين المللي و منطقه اي حقوق بشر، بازتاب هاي متعددي خواهد داشت که حق آموزش و ارتباطش با ديگر موضوعات حقوق بشر را متعهد مي شود. ما از تلاش هاي انجام شده قدرداني مي کنيم؛ با اين حال ما با نگراني بزرگي روبرو هستيم که آن هم « دوري از دست يابي به آموزش براي همه » است.
 
3. ما توافقنامه مَسقَط (پايتخت عُمان) را به ياد مي آوريم که مشاوره هاي گسترده اي را توسعه بخشيد و آن را در « آموزش جهاني براي همه » در نشست 2014 م. بکار گرفت و با موفقيت به اهداف آموزش مد نظر گروه آزاد کار مبني بر اهداف توسعه پايدار(SDGs) جامه عمل پوشاند. ما افزون بر اين، پيامدهاي همايش وزراء منطقه اي در آموزش پس از 2015م. را موردتوجه قرار مي دهيم و از يافته هاي گزارش هاي ديده باني جهاني «آموزش براي همه» در 2015م. و گزارش هاي تلفيقي منطقه اي «آموزش براي همه» يادداشت برداري مي کنيم. ما سهم بزرگي از ابتکار نخست آموزش جهاني را در ايفاي نقش دولت ها وسازمان هاي منطقه اي، بين دولتي و غير دولتي در ايمن کردن تعهد سياسي جهت آموزش مي دانيم.

4. در صورت سهم بردن از پيشرفت‌هاي صورت گرفته به سوي اهداف «آموزش براي همه» از سال 2000 و اهداف هزاره توسعه آموزش محور ( MDGs) و به اضافه درس هاي آموخته شده و آزمودن چالش هاي باقي مانده و بررسي دستورجلسه پيشنهادي آموزش 2030 و چارچوبي براي فعاليت در زمينه اولويت هاي آينده و راهبردهاي رسيدن به آن، ما اين بيـانيه را تصويب و صادر مي کنيم.

يک چشم انداز جديد براي آموزش

5. چشم انداز ما قرار است که زندگي ها را از طريق آموزش تغييرشکل دهد، با اين شناخت که نقش اصلي آموزش به عنوان محرک اصلي توسعه و دست يابي به ديگر اهداف توسعه پايدار است.

ما به مفاد فوريتي دستور جلسه آموزشي منفرد و مجدد متعهد مي شويم که جامع، بلند پروازانه و آرماني است، بدون ناديده گرفتن هيچ يک از آنها. اين چشم انداز جديد به طور کامل توسـطِ دستورکار پيشنهادي اهـداف توسعه پايدار« تضمين آموزش با کيفيت فراگير، عادلانه و ايجاد فرصت هاي يادگيري مادام العمر براي همه »و اهداف مربوط به آن پايش و بررسي خواهد شد. با توجه به «تجارت ناتمام» دستور کار «آموزش براي همه» و اهداف هزاره توسعه وابسته به آموزش، چالش هاي جهاني و ملي آموزش اين امر قابل تغيير و جهاني است.

اين موضوع برگرفته از چشم انداز انساني آموزش و توسعه بر پايه حقوق بشر و شان و مقام انساني است: عدالت اجتماعي، همگان پذيري، حفاظت، تنوع فرهنگي، زباني و قومي ؛ که مسئوليت پذيري و پاسخگويي را به اشتراک گذاشته است. ما تصديق مي کنيم که آموزش يک خدمت عمومي است، يک حق اساسي بشر و پايه اي براي تضمين تحقق حقوق ديگر است.

اين مهم براي صلح، صبر، اجرا و توسعه پايدار بشر الزامي است. ما آموزش را به عنوان کليدي براي دست يابي به اشتغال تمام وقت و ريشه کن کردن فقر مي شناسيم. ما تلاش مان را براي دست يابي، برابري و همگان پذيري، کيفيت و پيامدهاي مثبت يادگيري، در امر يادگيري مادام العمر متمرکز مي کنيم.

6. با توجه به انگيزه حاصل از دستاوردهاي مهم ما در گسترش دست يابي به آموزش بيش از 15 سال اخير، ما قوانين دوازده سال آموزش ابتدايي رايگان و دولتي البته با کيفيت عادلانه و آموزش متوسطه، که دستِ کم نُه سال آن اجباري است را تضمين خواهيم کرد که منجر به بروندادهاي يادگيري وابسته مي شود.

ما همچنين قوانين دست کم يک سال آموزش رايگان و با کيفيت اجباري قبل از دبستان را تشويق مي کنيم که همه کودکان به کيفيت توسعه در اوايل دوران کودکي، مراقبت و آموزش دسترسي داشته باشند. ما همچنين موظفيم که آموزش معني دار و فرصت هاي آموزشي را براي گروه بسياري از کودکان و نوجواناني که به مدرسه نمي روند فراهم کنيم، کساني که نيازمند عملکرد فوري، هدفمند و پايدار هستند با اين اطمينان که همه بچه ها در مدرسه و در حال يادگيري هستند.

7. لازمه همگان پذيري و برابري در آموزش و برپايه آموزش، تغييرشکل دستورکار آموزش است و از اين رو ما ملزم به بررسي شکل ها و انواع محروميت و به حاشيه رانده شدن و نابرابري در دسترسي به آموزش، مشارکت و بروندادهاي يادگيري مي باشيم. بدون هدف آموزش نشستي برگزار نشود مگر با حضور همه. بنابراين موظف به ايجاد تغييرات ضروري در سياست هاي آموزش و تمرکز تلاش هايمان بر بيشترين محروميت، به ويژه کساني که معلوليت دارند، تا اينکه اطمينان حاصل شود که هيچ کس از ديده پنهان نيست.

8. ما از اهميت برابري جنسيت براي رسيدن به حق آموزش براي همگان آگاهيم. بنابراين ما ملزم به پشتيباني از سياست هاي جنسيت برابر، برنامه ريزي و محيط هاي يادگيري با توجه به مسايل جنسيتي مربوط به تدريس و برنامه هاي درسي معلم و از بين بردن تبعيض بر اساس جنسيت و خشونت در مدارس مي باشيم.

9. ما به آموزش کيفي، بهبود نتايج يادگيري، که نيازمند تقويت ورودي ها، فرآيندهاي آموزش و ارزيابي دستاوردها و ساز وکار درست براي اندازه گيري پيشرفت آموزشي دارد، وظيفه مند هستيم. ما اطمينان خواهيم داد که معلمان و مربيان توانمند هستند، به اندازه کافي تازه نفس، آموزش ديده، با صلاحيت و حرفه اي، با انگيزه و پشتيبان در منابع مناسب، کارآمد و مــوثر در سامانه هــاي دولتي مي باشند.

کيفيت آموزش سبب پرورش خلاقيت و دانش مي شود، و دست يابي به مهارت هاي بنيادي سواد و نوشتن و حساب و همچنين شناخت تحليلي، حل مسائل و ديگر شناخت هاي سطح بالا و مهارت هاي اجتـماعي و فردي را تضمين مي کند. همچنين مهارت ها، ارزش ها و نگرش هايي را توسعه مي بخشد که شهروندان را به زندگي سالم و کامل توانا مي سازد، با گرفتن تصميم هاي يکپارچه به چالش هاي جهاني و محلي در آموزش براي توسعه پايدار (ESD) و آموزش شهروندي جهاني (GCED) پاسخ مي دهد. در اين راستا، ما به شدت از اجراي برنامه اقدام جهاني آموزش براي توسعه پايدار در همايش جهاني يونسکو به اين منظور در ناگوياآيچي(ژاپن) در 2014م. حمايت مي کنيم. ما همچنين به اهميت آموزش حقوق بشر و آموزش به منظور دست يابي به دستورکار توسعه پايدار پس از سال 2015 م. تاکيد مي ورزيم.

10. ما ملزم به ترويج کيفيت فرصت هاي « يادگيري مادام العمر براي همه » در تمام سطوح آموزشي هستيم. اين امر شامل دسترسي عادلانه و افزايش کيفيتِ آموزش فني و حرفه اي، آموزش همگاني، آموزش عالي و پژوهش، با رعايت و اهميت تضمين کيفيت است.

افزون بر اين، ارائه مسيرهاي يادگيري انعطاف پذير و همچنين آگاهي، اعتبار و مجوز رسمي از دانش، مهارت و شايستگي که از طريق آموزش غير رسمي به دست مي آيد، مهم است. ما بيشتر به تضمين اين که تمام جوانان و بزرگسالان، به خصوص دختران و زنان، به سطح سواد کارکردي و مهارت حساب کارآمد و مهارت هاي زندگي دست يابند و اينکه براي آنها فرصت هاي يادگيري بزرگسالان، آموزش و پرورش فراهم شود، باور داريم.

همچنين ما متعهد به تقويت علم، فناوري و نوآوري هستيم. فناوري اطلاعات و ارتباطات(ICTs) بايستي براي تقويت سامانه هاي آموزش، انتشار دانش، دسترسي به اطلاعات، کيفيت و يادگيري موثر و ارائه خدمات بيشتر بکار گرفته شود.

11. افزون بر اين، ما با يک نگراني جدي روبرو هستيم که امروزه بخش بزرگي از جمعيت خارج از مدرسه جهان در مناطق متاثر از جنگ زنــدگي مي کنـند و بحران ها، خشونت ها و حمله هايي که به موسسـات آموزشـي آنها وارد مي شود، بلاياي طبيعي و بيماري هاي همه گيري که امر آموزش و توسعه جهاني را دچار اخـتلال مي کند و به آنان لطمه مي زند.

ما متعهد به توسعه سامانه هاي جامع تر، پاسخگو و انعطاف پذيرتر براي شناخت نيازهاي کودکان، جوانان و بزرگسالان در اين زمينه و همين طور آوارگان و پناهندگان داخلي هستيم. ما به برجسته سازي نيازهاي آموزشي مي پردازيم تا در محيط هاي يادگيري امن، حمايت شده و عاري از خشونت صورت گيرد. ما سفارش مي کنيم در واکنش به بحران، از واکنش هاي اضطراري به بازيابي و بازسازي، پاسخ هاي ملي، منطقه اي و جهاني هماهنگ تر، وگسترش ظرفيت براي کاهش خطر جامع و کاهش تضمين آموزش که در شرايط جنگي، اضطراري، پس از جنگ و بهبود سريع حايز اهميت است، توجه داده شود.

اجراي دستورکار عمومي:

12. ما تصديق مي کنيم که مسئوليت اساسي براي موفقيت اجراي اين دستورکار، در دستان دولت است.

ما مصمم به ايجاد سياست و چارچوبي قانوني هستيم که سبب ترويج پاسخگويي و شفافيت و همچنين حکومت مشارکتي و همکاري هماهنگ در تمام سطوح و بخش ها و حمايت از حق مشارکت همه اعضاء باشيم.

13. ما براي هـمدستي قــوي جهاني و منطـقه اي، همکاري، هماهنگي و نظارت بر اجراي برنامه هاي آموزش بر پايه جمع آوري داده ها، تجزيه و تحليل و گزارش در سطح کشورها تماس مي‌گيريم و اين کار در چارچوب نهادهاي منطقه‌اي، ساز و کارهاي روشن و راهبردهاي معلوم است.

14. ما آگاهيم که موفقيت در دستور کار آموزش 2030م. نياز به سياست هاي واحد(هم صدا)، برنامه ريزي و همچنين ترتيبات اجرايي کارآمد دارد. هم چنين روشن است که آمال و آرزوي موجود دردستور کار پيشنهادي اهداف توسعه پايدار نمي تواند بدون افزايش قابل توجه و هدفمندي درتامين مالي قابل فهــم شود، به خصوص در آن کشورهايي که از دستيابي به آمــوزش با کيفــيت براي همه در تمام سطوح به دور مي باشند.

بــنابراين ما مصمم به افزايش هزينه هاي عمومي در آموزش مطابق با چارچوب کشورها و خـواستار پاي بندي به معيار هاي بين المللي و منطقه اي تخصيص موثر دست کم 4 تا 6 درصد از توليد ناخالص داخلي و يا کمينه 15 تا 20 درصد از کل هزينه هاي عمومي آموزش هستيم.

15. بدون اهميت همکاري هاي توسعه در تکميل سرمايه گذاري توسط دولت، ما به کشورهاي توسعه يافته، سنتي و اعطاءکنندگان کشورهاي با درآمد متوسط و ساز و کار تامين مالي بين المللي براي افزايش بودجه به آموزش و پشتيباني از اجراي دستور کار با توجه به نيازها و اولويت هاي کشور فراخوان مي دهيم. ما مي‌دانيم کـه تحقق همه تعهدات مربوط به کمک هاي توسعه اي رسمي (ODA) بسيار مشکل است، که شامل تعهدهاي بسياري از کشورهاي توسعه يافته براي رسيدن به هدف0. 7 درصد از توليد ناخالص ملي (GNP) براي کمک هاي توسعه اي رسمي به کشورهاي در حال توسعه است. مطابق با تعهدات آنها، ما خواستاريم اين کشورهاي توسعه يافته که هنوز ايفاي نقش نکرده اند تلاش خود را به سمت هدف 0. 7 درصد از توليد ناخالص ملي براي کمک هاي توسعه اي رسمي به کشورهاي در حال توسعه بيشتر کنند.

ما همچنين متعهد به افزايش پشتيباني کشورهاي کمتر توسعه يافته هستيم. ما بيشتر به اهميت آزاد شدن تمام منابع بالقوه براي حمايت از حق آموزش آگاهيم. سفارش ما بهبود اثربخشي کمک ها از طريق همکاري و هماهنگي بهتر و اولويت بندي تامين مالي و کمک به زيرگروههاي غفلت زده و کشورهاي کم درآمد است.

ما همچنين به طور قابل توجهي همگان را به افزايش پشتيباني آموزشي در بحران هاي انساني و طولاني سفارش مي کنيم. ما ضمن استقبال از نشست اُسلو(پايتخت نروژ) «آموزش براي توسعه» (جولاي 2015م. ) آنها را به تامين مالي در همايش «توسعه» در آديس آبابا (پايتخت اتيوپي و مقر اتحاديه آفريقا) براي پشتيباني از دستورکار پيشنهادي اهداف توسعه پايدار فرا مي خوانيم.

16. ما در« گردهمايي آموزش جهاني براي همه، 2015م. » سازمان آموزشي، علمي و فرهنگي ملل متحد (يونسکو) و همچنين تمام شرکاء به طور فردي و جمعي کشور ها را در اجراي دستور کار آموزش 2030، با ارائه مشاوره فني، توسعه ظرفيتِ ملي وحمايت مالي بر اساس حکم مربوطه، سودهاي قابل مقايسه و ساخت و ساز در اجراي فراخوان مي کنيم.

براي همين، ما يونسکو را در مشورت با کشورهاي عضو و ديگر شرکت کنندگان «همايش آموزش جهاني، 2015م. » ضمانت مي دهيم تا يک ساز و کار مناسب هماهنگي جهاني را توسعه بخشد.

با توجه به مشارکت جهاني براي آموزش به عنوان يک جايگاه اعتباري تامين مالي سهامداران براي آموزش جهت پشتيباني از اجراي دستور کار با توجه به نيازها و اولويت هاي کشور، سفارش مي کنيم که اين موضوع بخشي از ساز و کار هماهنگي جهاني آينده به شمار آورده شود.

17. ما افزون بر واگذاري به يونسکو به عنوان سازمان تخصصي ملل متحد براي آموزش و ادامه نقش متعهدانه اش براي هماهنگي در دستور کار آموزش سال 2030م. به ويژه با انجام پشتيباني براي حفظ تعهد پايدار سياسي، تسهيل گفت و گوهاي راهبردي، به اشتراک گذاري دانش و هماهنگي هاي استانداردي، نظارت بر پيشرفت به سوي اهداف آموزش، با گردهم آوري سهامداران جهاني، منطقه اي و ملي براي هدايت اجراي دستور کار و عملکرد به عنوان يک نقطه کانوني براي آموزش درمعماري کلي همکاري اهداف توسعه پايدار.

18. ما براي گسترش سامانه نظارت ملي و سامانه ارزيابي جامع به منظور توليد شواهد همانند(همصدا) براي تدوين رهيافت ها و راهبردها و مديريت سامانه هاي آموزش و همچنين براي اطمينان از پاسخگويي به حل و فصل مسائل مي پردازيم.

ما افزون بر اين از «گردهمايي جهاني آموزش، 2015م. » شرکت کنندگان و ديگر شرکاء براي پشتيباني از گسترش ظرفيت در جمع آوري داده ها، تجزيه و تحليل و گزارش در سطح کشورها درخواست همکاري مي کنيم. کشورها بايد به دنبال بهبود کيفيت، سطح جداسازي و بهنگام بودن گزارش به يونسکو براي آماردهي باشند. ما همچنين خواستاريم گزارش «آموزش براي همه» به عنوان گزارش نظارت جهاني به عنوان يک آموزش جهاني مستقل اختصاصي ( GEMR ) ادامه يابد که توسط يونسکو ميزباني و منتشر شده است.

19. ما به بحث و بررسي عناصر اساسي آموزش در چارچوب کاري 2030م. براي اجرا پرداخته و موافقت کرده ايم. با توجه به اجلاس سازمان ملل متحد براي تصويب دستور کار توسعه پس از 2015 ( نيويورک، سپتامبر 2015 ) و از نتايج همايش بين المللي سوم درخصوص تامين بودجه براي توسعه (آديس آبابا، ژوئيه 2015) نسخه نهايي آن براي تصويب و راه اندازي در جلسه سطح بالا ارائه خواهد شد که به منظور 38 اُمين نشست از کنفرانس عمومي يونسکو در نوامبر سال 2015م. سازماندهي مي شود. ما به طور کامل به اجراي آن پس از تصويب آن متعهد مي شويم، تا با الهام بخشيدن و راهنمايي کشورها و همکاران، دستور کار به دست آمده را تضمين کنيم.

20. همزمان با ايجاد دستاورهاي جُمتين و داکار، بيانيه اينچوان نيز تعهدي تاريخي است که بايستي توسط همه ما از طريق چشم انداز جديد براي آموزش، با اقدامات جسورانه و نوآورانه، ، به هدف رسيدن به هدف بلند پروازانه تا سال 2030م. به تغيير و تحول زندگي بپردازيم.

نکات مهم بيانيه:

1. محور هدف گذاري بيانيه دسترسي به:

*برابري و همگان پذيري آموزش به ويژه براي محرومان و معلولان

* برابري جنسيتي

* کيفيت بخشي و ارتقاء پيامدهاي يادگيري آموزش

* فرصت هاي يادگيري مادام العمر

2- محور کيفيت و ارتقاء پيامدهاي يادگيري:

*تقويت ورودي ها، فرآيند انجام کار، ارزشيابي از پيامد و ساز وکار ارزشيابي پيشرفت

* اطمينان از معلمان توانمند، کافي، مهارت آموخته و با انگيزه

ارتقاء کيفي آموزش با پرورش خلاقيت، دانش، اطمينان از کسب مهارت هاي اساسي سواد و محاسبه، حل مساله و تجزيه و تحليل آن، ديگر مهارت هاي ســطوح بالاي شــناختي و مهارت هاي بين فردي و اجتماعي

3- محور فرصت هاي يادگيري مادام العمر:

*افزايش دسترسي و عادلانه به آموزش و تربيت فني و حرفه اي کيفي با توجه به تضمين کيفيت

* ارائه مسيرهاي يادگيري منعطف

* اعتباردهي، به رسميت شناختن و ارزشيابي دانش، مهارت و شايستگي آموزش غير رسمي و سازمان نايافته

*تقويت علم، فناوري و نوآوري

*تحت کنترل در آوردن فناوري ارتباطات و اطلاعات جهت يادگيري کارآمد و کيفي

روزنامه اطلاعات

  گروه اخبار /

ایران یکی از کشورهایی است که بیشترین تعداد مهاجران افغانستانی را در خود جای داده است؛ مهاجرانی که بیشتر آنها برای فرار از ناامنی و فقر به ایران پناه آورده‌اند. جمعیت آنها طی سال‌ها، با وجود همه تلاش‌های دولت‌های ایران برای کاهش مهاجرت، روزبه‌روز بیشتر شده، به‌طوری که امروز این جمعیت نزدیک به سه میلیون نفر است و کمتر از نیمی از آنها دارای مدارک قانونی لازم برای اقامت در ایران هستند. با وجود اینکه دولت ایران می‌گوید، در این سال‌ها امکانات فراوانی در اختیار این مهاجران قرار داده و شمار باسوادان این قشر را از شش درصد در اول انقلاب به 60 درصد رسانده است و حتی به تازگی رئیس دفتر نمایندگی سازمان ملل در امور پناهندگان در ایران به خاطر بیمه شدن یک‌میلیون پناهنده از دولت ایران تشکر کرد، اما با این حال هنوز وضعیت پناهندگان افغانستانی در ایران وضعیت مطلوبی نیست و بسیاری از کودکان این مهاجران امکان تحصیل در مدارس ایران را ندارند.

در همین باره عصر چهارشنبه نشست هم‌اندیشی عدالت اجتماعی و آموزش کودکان پناهنده در ایران توسط انجمن حمایت از زنان و کودکان پناهنده(حامی) در برج میلاد برگزار شد و در این نشست مسئولان آموزش و پرورش، وزارت امور خارجه، وزارت کشور، دفتر نمایندگی سازمان ملل، وزارت کار و مرجع ملی حقوق کودک حضور داشتند تا در مورد کم و کاستی‌ها و لزوم اجرای کنوانسیون حقوق کودک و آموزش کودکان اتباع افغانستانی سخن بگویند.
رسول اسلامی، مدیرکل آسیای غربی وزارت امور خارجه، یکی از سخنرانان این نشست، موضوع کودکان افغان پناهنده و مهاجر را فراتر از ماده 22 کنوانسیون حقوق پناهندگان سازمان ملل دانست. او با اشاره به اینکه باید حضور مهاجران افغان در ایران قانون مند شود گفت: «حضور بیش از 5 / 2 میلیون مهاجر افغان رسمی و غیررسمی در ایران بودجه عظیمی را به خود جذب کرده و از سازمان ملل می‌خواهیم برای خروج این تعداد از ایران و نیز مشارکت در بازسازی افغانستان راهکارهایی را پیشنهاد دهند.» به گفته اسلامی، در حال حاضر 340 هزار دانش‌آموز افغان و 12 هزار دانشجوی افغان در سراسر کشور مشغول به تحصیل هستند.
او با اشاره به اینکه با این حال 500 هزار نفر از یک و نیم میلیون پناهنده غیررسمی افغان، کودکان زیر 18 هستند، گفت: «دسترسی به آموزش برای این گروه بسیار مهم است و فقدان آموزش می‌تواند موجبات فقر فرهنگی و افزایش خشونت اجتماعی در میان مهاجران را فراهم کند.»
محمدعلی صالحی، مدیر اداره آموزش امور اتباع و مهاجرین خارجی وزارت کشور، دیگر سخنران این مراسم از طراحی سامانه ثبت‌نام دانش‌آموزان پناهنده در ایران خبرداد و گفت: «از طریق این سامانه متوجه می‌شویم که طبق آمار در کدام شهرها تعداد آنها بیشتر است.» به گفته او، پارسال میانگین هزینه تحصیل هر دانش‌آموز یک میلیون و 800 هزار تومان بوده و این به آن معناست که آموزش اتباع افغانستانی در سال، 59 میلیارد تومان است.
مدیر اداره آموزش امور اتباع و مهاجران خارجی وزارت کشور با تاکید بر اینکه در تمامی کشورها با پناهجویانی که به صورت قاچاق و غیرقانونی وارد کشور می‌شوند برخورد قانونی می‌کنند، گفت: «ایران درباره پناهندگان غیرمجاز کمترین مجازات‌ها را اعمال کرده، این درحالی است که کشورهای پیشرفته با تعداد کم پناهجویان می‌توانند به آنان برگه‌های حمایت داده و کودکان را در اردوگاه‌های محصور با کمک سازمان‌های بین‌المللی تحت آموزش قرار دهند.» محمد دیمه‌ور معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش نیز در این نشست با تاکید بر اینکه جمهوری اسلامی ایران مردم افغانستان را به چشم برادر نگاه می‌کند، گفت: «پارسال 361 هزار و 571 نفر از اتباع افغان در مدارس کشور مشغول به تحصیل بوده‌اند که در هر کلاس درس میانگین 20 دانش‌آموز و برای این جمعیت 18 هزار معلم و کلاس درس و سه هزار مدرسه نیاز بود.»

روزنامه فرهیختگان

گروه اخبار /

• اعتصاب آموزگاران در حالی به پانزدهمین روز خود می‌رسد که نمایندگان پارلمان افغانستان از مطالبات آموزگاران حمایت کرده‌ و از دولت خواسته‌اند که در زمینه‌ی بر‌آورده‌شدن خواست‌های مشروع آموزگاران اقدام کند. برخی از نهادهای مدنی و صنفی، از معلمان اعتصاب کننده حمایت کرده و گفته‌اند، "باید به خواست‌ های عملی این معلمان رسیدگی شود."

در سال تحصیلی جاری ١١،٥ میلیون دانش آموز به تحصیل اشتغال دارند که ٤،٥ میلیون نفراز آنها دختر هستند و توسط ٢١٧ هزار معلم تدریس می شوند.

  گروه اخبار /

ده‌ها مکتب/مدرسه در ۱۹ ولایت افغانستان با آغاز تحصن آموزگاران افغان بسته شده است.

آموزگاران تحصن کننده، شاکی اند که مقامات دولتی به وعده‌های شان عمل نکرده‌اند و آنها مجبور به تحصن شده اند.

آموزگاران خواهان افزایش حقوق ماهانه شان، زمین برای ساختن خانه، لغو قانون منع ترفیع شغلی شان و کم کردن ساعات درسی شان هستند.

آموزگاران در افغانستان از محروم ترین کارمندان دولت هستند که حقوق ماهانه شان بین صد تا دویست دلار است.

محمد اشرف غنی، رئیس جمهوری افغانستان در آغازین روزهای کاری‌اش به آموزگاران وعده سپرد که وضعیت زندگی آنها را تغییر خواهد داد و به مشکلات شان رسیدگی خواهد کرد.

یکی از آموزگاران تحصن کننده در لیسه حبیبیه کابل می‌گوید: "حقوقم تنها ده هزار افغانی است و این تنها مخارج زندگی‌ام برای ده روز می‌شود."

شماری از فعالان مدنی و نمایندگان پارلمان هم با معلمان هم صدا شده اند.

رمضان بشردوست، نماینده مجلس افغانستان می‌گوید: "دولت برای ع و غ (اشاره به رئیس جمهوری و رئیس اجرایی افغانستان) و معاونان و مشاوران شان حقوق‌های بلند دلاری دارد اما برای معلمین ندارد ؟"

تحصن کنندگان می‌گویند وزارت معارف تاکنون در پاسخ به خواست‌های آنها سکوت کرده است.

کبیر حقمل، سخنگوی وزارت معارف/آموزش و پرورش افغانستان می‌گوید آنها آنچه در توان و صلاحیت شان باشد، برای حل مشکلات آموزگاران انجام می‌دهند.

شمار معلمان در افغانستان به بیش از ۲۱۷ هزار نفر می‌رسد. دولت افغانستان ۱۱ درصد از بودجه خود را به آموزش و پرورش اختصاص داده و وزارت معارف می‌گوید با همین بودجه طرح منسجمی برای تغییر زندگی معلمان روی دست دارد.

بی بی سی

 با توسعه و گسترش آموزش مدرن ، بیش از پیش بحث و تبادل نظر در مورد این مساله که آیا اصولا باید برای ارزیابی دانش آموزان به ایشان نمره داد یا خیر ، مطرح می شود. گروهی بر این باور هستند که دیگر زمان نمره دادن به دانش آموزان به پایان رسیده و باید به فکر نوآوری در شیوه های ارزیابی بود. این گروه بر این باورند که فرآیند نمره دادن به دانش آموزان سبب ناامیدی ایشان در صورت کسب نمرات پایین خواهد شد. گروهی نیز بر این باورند که خیر ، همچنان باید برای ارزیابی دانش آموزان از شیوه های سنتی بهره بود چرا که دانش آموزان تنها زمانی که بدانند باید امتحان بدهند و نمره کسب کنند به درس خواندن خواهند پرداخت.

اخیرا وزارت آموزش و پرورش فرانسه پس از ماه ها بحث و جدل و در نهایت برگزاری نشستی ملی با حضور متخصصان حوزه ی آموزش ،  تصمیم گرفت تا همچنان از نظام نمره دهی بهره ببرد ، اما دست مدارس را در تغییر شیوه های ارزیابی باز گذاشت و به آن ها اختیار عمل بیشتری نسبت به گذشته اعطا کرد. حال باید منتظر ماند و دید در نهایت آیا نظام نمره دهی به شیوه ی سنتی سر جای خود باقی خواهد ماند و یا اینکه نظامی نوین به تدریج جایگزین آن خواهد شد؟

در این مقاله دو معلم مقطع راهنمایی با ذکر دلایل خودشان از موضع خود دال بر نمره دادن یا ندادن به دانش آموزان دفاع می کنند.

طرفدار سفت و سخت نمره دادن . . .

صورتی زاویه دار ، سایه ای بلند ، ریش پروفسوری کم پشت و موهایی نسبتا نا مرتب . . . فرانسوآ کلر (François Clair ) معلم یکی از مدارس راهنمایی منطقه ی نوزده  ( 19 éme arrondissement ) پاریس است. نزدیک به بیست سال است که او در مدرسه ی راهنمایی ژورژ روئو ( Georges Rouault ) به حرفه ی تدریس اشتغال دارد. این معلم با تجربه که مسئول آموزش الکترونیک در سندیکای اصلی معلمان فرانسه ( SNES ) نیز هست ، از اولین روز تدریسش تا به الان ، به شیوه ی سنتی به دانش آموزانش نمره می دهد : « من این کار را به خاطر خود دانش آموزانم انجام می دهم. »

این معلم با تجربه همچنین دارای مدرک DEA ( Diplome d’études approfondies) فرانسه نیز هست. ( این دوره ی آموزشی برای اولین بار در سال 1964 در دانشگاه های فرانسه شکل گرفت. این دوره یک ساله بوده و حداقل شرط برای گذراندن آن داشتن مدرک کارشناسی ارشد آموزش بوده است. به نوعی می توان این دوره را دوره ای میانی بین مدرک کارشناسی ارشد و دکترای رشته ی آموزش در نظر گرفت. شایان ذکر است که این مدرک در سال 2005 دستخوش تغییراتی شد.) خیلی مواقع پیش می آید که وی به دانش آموزان نمرات پایینی نیز بدهد چرا که : « برخی از دانش آموزان هنوز معنای کار و تلاش را فرا نگرفته اند.»

کلر اعتقاد دارد که تنها به نیازهای دانش آموزانش پاسخ می دهد : « در سال 1980 من در مدرسه ی سنه مارن  ( Seine-et-marne) تدریس می کردم. ما تصمیم گرفتیم برای مدتی به صورت آزمایشی فرآیند نمره دادن به دانش آموزان خود را متوقف کنیم. پس از دو سال اما همه چیز به هم ریخت ، والدین از شیوه ی ارزیابی ما چیزی سر در نمی آوردند و خود دانش آموزان هم تمایل داشتند که ما به همان شیوه ی سنتی قدیمی از آن ها امتحان بگیریم و به ایشان نمره بدهیم. مشخص شدن بالاترین و پایین ترین نمره در کلاس و متوسط نمره ی دانش آموزان ، به ایشان این امکان را می داد تا بدانند از نظر درسی چه جایگاهی در کلاس دارند.»

فرانسوآ کلر تلاش بسیاری می کند تا دانش آموزان پیشرفت کنند و زمان بسیاری را به تصحیح اوراق ایشان اختصاص می دهد و به بهترین نحوی که از دستش بر می آید به کارهای آن ها نمره می دهد ، او تنها خود برگه را در نظر نمی گیرد بلکه میزان پیشرفت دانش آموزانش را هم مد نظر دارد. وی روی برگه ی دانش آموزانش یادداشت هایی می گذارد که برای کمک به ایشان بسیار مفید است. « دانش آموزان و به خصوص والدین ایشان توجه بسیار بیشتری به نمرات امتحانات آخر سال نشان می دهند. این مساله از نظر من درست نیست.»

اما آیا اعتقاد این معلم به نمره دادن به همه ی فعالیت های دانش آموزان سبب تحمیل اضطراب و فشار از طرف والدین به خصوص با فرا رسیدن زمان امتحانات آخر سال نمی شود؟  آیا کلر از پدیده ی انقلاب شکست خوردگان ( La révolte des vaincus ) که فرانسوآ دوبه (  François Dubet ) ی جامعه شناس از آن صحبت به میان آورده است هراسی ندارد؟ وی در پاسخ به این پرسش ها می گوید : « جامعه ی ما به طور دائمی در حال ارزیابیست ، حتی نهادهای بین المللی اقتصادی وضعیت اقتصادی کشورها را ارزیابی می کنند، پس چه علتی دارد که دانش آموزان را ارزیابی نکنیم و به ایشان نمره ندهیم؟ مدرسه باید خود را با واقعیت زندگی سازگار سازد. با حبس کردن دانش آموزان در یک اتاق تو خالی نمی توان وی را از ویروس هایی که در فضای خارجی وجود دارد محافظت کرد بلکه باید ایشان را با سختی های زندگی در جامعه آشنا ساخت. مدرسه هم باید مثل جامعه نمره بدهد و دسته بندی کند. این مساله که دانش آموزان تمایل داشته باشند خودشان را با هم مقایسه کنند کاملا طبیعیست. دانش آموزان برای رویارویی با زندگی واقعی در عین حال نیاز به بازی و منازعه بین خودشان دارند.»

کلر با صراحت می گوید : « همیاری دانش آموزان از نظر روانی وظیفه ی من نیست ، از از اصطلاح آموزش دهنده ( éducateur ) خیلی بدم می آید ، وظیفه ی من انتقال مطالب به بهترین وجه ممکن به دانش آموزانم است. » تاثیرات منفی ای که نمره دادن ممکن است بر دانش آموز داشته باشد و این که ممکن است توجه وی را بیش از آنکه معطوف به پیشرفت هایی که در طول سال تحصیلی دارد متوجه جایگاهش در بین سایر دانش آموزان کند در نظر او چندان اهمیت ندارد. فرانسوآ کلر در عوض اعتقادی به نمره دادن به دیکته و رسم الخط دانش آموزان ندارد چرا که به گفته ی خود باید به شخصیت دانش آموزان احترام گذاشت ، برای تصیح دیکته ی دانش آموزان ، او تنها به نوشتن توصیه هایی روی برگه ی ایشان اکتفا می کند ، هرچند که اعتقاد دارد این مساله سبب تشویق دانش آموزان به بیشتر و بهتر کار کردن روی دیکته نمی شود.

کلر اعتقاد دارد که لازم است تحقیقات بسیار بیشتری حول محور نمره دادن یا ندادن به دانش آموزان انجام گیرد : « من دیگر تحمل این مساله را ندارم که عده ای عنوان می کنند باید تغییرات گسترده ای در نظام آموزشی صورت بگیرد بدون آن که عمیقا در مورد تاثیر این تغییرات مطالعه و تحقیق کرده باشند. حذف کردن کامل نمرات چه تغییری در وضعیت تحصیلی دانش آموزان ایجاد خواهد کرد؟ بر آینده ی ایشان چه تاثیراتی خواهد داشت؟ من تنها انتظار دارم که بتوانند من را در این مورد با ارائه ی دلایل علمی قانع کنند.» تا آن زمان کلر برای ارزیابی دانش آموزانش به طور سنتی از 1 تا 20 به آن ها نمره می دهد چرا که از 19 سال پیش تا کنون این کار را کرده و حالا :« تغییر دادن این روش کار بسیار سختی است.»

• آمار موفقیت دانش آموزان کلاس وی در امتحانات نهایی سال 2014 معادل 70 درصد بوده است.

پیشتازان حذف نمره . . .

ژولی دوتوآ ( Julie Dutois ) نزدیک به سه سال است که در مدرسه ی راهنمایی ژرارد فیلیپ ( Gérard Philipe ) در نیور ( Niort ) است. این مدرسه 543 دانش آموز دارد که یک سوم از آن ها فرزندان خانواده های محروم هستند. مسئولان این مدرسه ، از سال 2011 ، به تدریج سیستم نمره دهی را حذف کرده اند. خانم دوتوآ می گوید : « ما از سیستمی تحت عنوان نقطه های سبز و قرمز استفاده می کنیم ، به این ترتیب که دو نقطه ی سبز معادل خیلی خوب است ، یک نقطه ی سبز معادل خوب ، یک نقطه ی قرمز معادل متوسط و در نهایت دو نقطه ی قرمز معادل ضعیف . آیا این شیوه ی نمره دهی در اصل شکل دیگری از همان A , B , C , D معروف است ؟ به هیچ عنوان :« ما کار هر دانش آموز را تجزیه کرده و تمامی قسمت های آن را به طور جداگانه بررسی می کنیم و برای رسیدن به این سیستم کاری از کتاب جامعه مهارت های فردی بهره برده ایم. ما مهارت های دانش آموزان را به هشت دسته تقسیم کرده ایم :  خواندن ، نوشتن ، گوش دادن ، صحبت کردن ، دانش ، رفتار و آداب ، به کار بردن و در نهایت تحلیل کردن.»

این زن جوان اهل اوورنی ( Auvergne ) برای مدت هشت سال در یکی از مدارس حومه ی پاریس تدریس می کرد که بچه هایی معلول را ثبت نام می کرد و احساس می کند که دانش آموزان مدرسه ی جدیدش هم به همان اندازه به توجه و رسیدگی نیاز دارند: « با سیستم جدیدی که ما راه اندازی کرده ایم ، دانش آموز به خوبی درک می کند که در چه زمینه ای توانایی دارد و در چه زمینه ای باید بیشتر تمرین کند. این مساله سبب تقویت احساس مسئولیت پذیری در وی می شود. » این مساله از طرفی سبب می شود دانش آموزان نتوانند خودشان را با یکدیگر مقایسه کنند. آن ها می توانند در سایر زمینه ها با هم رقابت کنند ، مثل ورزش ، نیازی نیست در درس هم با هم رقابت داشته باشند. » به همین ترتیب معضل نمره ی بد نیز از میان برداشته می شود. « در سن نوجوانی ، دانش آموزی که نمره ی پایینی به دست می آورد ، خیلی سریع با خود می گوید : من هیچ چیزی بلد نیستم. » این مساله می تواند تاثیر بسیار بدی روی اعتماد به نفس وی داشته باشد. با شیوه ای که ما به کار گرفته ایم ، یک دانش آموز هر چه قدر هم که در حوزه ای ضعیف عمل کند ، می تواند به نقاط سبزی که در سایر حوزه ها به دست می آورد ، دل خوش کند و به سمت و سوی ناامیدی کشیده نشود.»

نظامی که برای سنجش توانایی های دانش آموزان مان در پیش گرفته شده ، سبب شکل گیری تغییرات فراوانی شده است. در وهله ی اول لازم بود تا به والدین توضیح داده شود چرا که ایشان با این شیوه ی ارزیابی به هیچ عنوان آشنا نبودند. پس از آن نیز لازم بود تا به معلمان آموزش های لازم در این زمینه داده شود. آن ها دیگر به شیوه ی سابق تدریس نمی کنند  : « با شیوه ی جدید ، من مجبورم هر بار که می خواهم تکلیفی به دانش آموزانم بدهم ، به خوبی اهدافم را مشخص کنم. »

 « چند روز پیش برای تدریس مبحث جدید از کتاب دور دنیا در هشتاد روز ژول ورن استفاده کردم. در وهله ی اول از دانش آموزان خواستم تا به گروه های سه یا چهار نفره تقسیم شوند و پس از آن هر گروه خواستم تا بر مبنای کتاب ، یک رخداد اجتماعی را آماده کرده و آن را سر کلاس بازی کنند. در زمان اجرای هر گروه سایر دانش آموزان باید به دقت به اجرای اعضای گروه نگاه می کردند. در پایان تدریس مطالب ، هر دانش آموز باید می توانست نظر خود  را به درستی و با به کار بردن بیانی شیوا و صریح بیان کرده و در برابر سایرین از آن  دفاع کند.» حال در این میان به این مساله بسیار توجه داشته باشید که با بهره بردن از این شیوه ی تدریس به هیچ عنوان نیازی نیست معلم برای تمامی دانش آموزان کلاس ، از ضعیف ترین دانش آموز گرفته تا قویترین آن ها ، به شکلی یکسان مطالب را ادا کند. مساله ای که در شیوه ی تدریس سنتی همواره مشکل آفرین بوده و خواهد بود : « من از هر دانش آموزی با توجه به سطحی که دارد کار می خواهم. برای مثال از یکی می خواهم عبارتی که نکته ی گرامری آن در همان روز تدریس شده را به درستی به کار ببرد و از دانش آموز قوی تری که در کنار وی می نشیند می خواهم تا کار سنگین تری انجام بدهد. هر دانش آموز با توجه به سطح و توانایی خاص خود مسیر تحصیلی اش را طی می کند. البته متاسفانه مساله ای که در اینجا مطرح می شود این است که در پایان سال سوم راهنمایی ، از آنجایی که امتحانات به صورت سراسری برگزار می شود ، لازم است تا از روی اجبار به شیوه ی سنتی عمل کرده و به دانش آموزان نمره بدهیم.»

متاسفانه گروهی به دنبال آن هستند که به هر شیوه ی ممکن در سیستم ارزیابی مدرسه ی ژرارد فیلیپ دنبال اشکال بگردند : « مدرسه ی ما جاییست که دانش آموزان در آن احساس راحتی می کنند ، دائما این احساس را ندارند که دیگران ایشان را مورد قضاوت قرار می دهند ، به یکدیگر یاری می رسانند و در نهایت محیط آموزشی ای بسیار آرامی را تجربه می کنند.»

سرکا ، مرکز تحقیقات دانش و یادگیری( CERCA : Centre de recherches sur la cognition et l’apprentissage) که زیر نظر دانشگاه پوآتیه ( Poitiers ) فعالیت می کند ،  روی شیوه ی آموزشی ای که از سه سال پیش تا به الان در مدرسه ی ژرارد فیلیپ به کار گرفته می شود تحقیق کرده است. مطابق نتایج یکی از تحقیقات این گروه : « زمانی که فشار نمره دادن از روی دوش دانش آموزان برداشته می شود ، مشکلات درسی دانش آموزان ضعیف تا 34 درصد کاهش پیدا می کند.»

• آمار موفقیت دانش آموزان مدرسه ی ژرارد فیلیپ در امتحانات نهایی سال 2014 معادل 90 درصد بوده است.

منابع :

مجله ی علوم انسانی فرانسه :

http://www.scienceshumaines.com/

هفته نامه ی نوول ابزرواتور :

http://tempsreel.nouvelobs.com/

وبسایت رسمی وزارت آموزش و پرورش فرانسه :

http://www.education.gouv.fr/

وبسایت رسمی مرکز ملی تحقیقات علمی فرانسه :

http://www.cnrs.fr

ایمیل نویسنده : این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 در زمره اندیشمندان و مربیان و معلمان تعلیم و تربیت از قبیله واقع گرایان، تجربه گرایان و البته طبیعت گرایان که پیرامون انسان و جایگاه وی سخن گفته و نوشته اند می توان از روسو یاد نمود. قدر مسلم این است که طبیعت گرایی این فیلسوف بزرگ و معروف به میزان قابل توجهی متفاوت از امثال داروین، هابز و اسپنسر می باشد. روسو دغدغه انسان شدن و کمال و رشد و سعادت و بهروزی آدمیان را داشت و این پروسه را مقدس و در الویت می دانست. این متفکر سنت شکن که به واسطه برخی نظرات جنجالی و ممزوجی از سنت - مدرن خود خشم عده ای را موجب گشته بود جامعه، قانون، دولت و حتی جامعه مدنی را مزاحم و زندان انسان ها می دانست و به تعبیر ما بازگشت به خویشتن را طالب بود.

امیل او ترجمان و گویای چنین مدعایی است." او وضع آموزش و پرورش زمان خود را مورد انتقاد شدید قرار داد و آن را بدو مایه تباهی معرفی کرد زیرا پدران و مادران و معلمان، به جای این که به کودکان و نیازها و استعدادهای ایشان بیندیشند و توجه کنند، صرفا به فکر مقتضیات بزرگ سالان هستند ؛ غافل از این که تربیت، هنگامی موثر و مفید واقع می شود که قدرت ها و ضعف های کودکان را در نظر بگیرد و با نیازهای دوران کودکی سازگار باشد.

روسو تقریبا با هر گونه نظم اجتماعی موجود زمانش مخالف بود و این مخالفت او را می توان در عبارت مشهورش ملاحظه کرد: « مخالف آن چه هست عمل کنید که در این صورت خود را همواره در راه صواب خواهید یافت. » در جای دیگر می گوید: « همه هیات های اجتماعی جز توده واحدی از تناقض ها نیستند که مردم فدای آنها می شوند. » به این سبب در کتاب معروفش امیل کودک خیالی به نام امیل را از والدین و جامعه و مدارس دور نگه می دارد تا او را بر وفق طبیعت تربیت کند زیرا بر این باور بود که هر چیز مادامی که ساخته خداست زیباست و هر چیز که دست آدمی به آن می خورد، دچار تباهی و فساد می شود.

" فلسفه جدید تربیت"

بازگشت به طبیعت روسو الزاما به معنای فراتر از قانون، نظم، حکومت، دولت، پارلمان، دموکراسی و احزاب و مدنیت نمی باشد، النهایه شاید بتوان گفت او نیز همچون تامز هابس می اندیشید و ناچارا برای فرار از بی نظمی، هرج و مرج و خشونت و حیوانیت تن به قانون و نظم اجتماعی و مقررات  و مدنیت می داد!

روسو انسانی را می پسندید و در آرزوی ساختن اش بود که عاطفی، اخلاقی، اندکی درون گرا و ذات گرا متوجه فطرت و غرائز طبیعی اما سالم و ابداع گر و فداکار و خیّر و پای بند مذهب، دین، اخلاق و عرف جامعه باشد.

روسو اگر عاشق هم بود، افراطی و بی بند و بار و هرهری مذهب و عیاش و لجباز و اهل کاباره و فساد نبود، می توان چنین گفت که در حد خودش و با عنایت به چارچوب و ساختار اجتماعی، مدنی، خانوادگی، مذهبی و فرهنگی و تمدنی خاص خود و اطرافیان و زمان و مکانش، فردی متعادل ، متوازن و دوست داشتنی و انسان گرا و عقل و عرف گرا و عاطفی بود.

روسو به امر تربیت و آموزش و پرورش بسیار بها می داد و البته جامعه و مدرسه و معلم و دانشگاه و حکومت و دولت و پارلمان را به منزله جزایر دور افتاده و تنها نمی انگاشت و تمام این عوامل و فاکتورها را با خانواده و طبیعت و ذات و فطرت و امیال مثبت و متعادل آدمی مرتبط می دانست.

در اینجا به دو مطلب اساسی از منظر ژان ژاک روسو و مفسران "رسوئیم" و آثار او می توان اشاره داشت. یکی آن که او اساس و ذات و محور را طبیعت- فطرت می دانست، دوم آنکه سایر پارامترها و عوامل را در صورتی مجاب و مفید و کارآمد می پنداشت که رنگ طبیعت ناب را از دست ندهند و هر یک ساز خود را نزند و قانون علت و معلول و یا لازم و ملزوم را لحاظ نمایند. آن جا که پای آموزش و پرورش به میان می آید "روسو می گوید آموزش و پرورش سه جهته است . هر سه جهت هم اساسی هستند:

" از طبیعت به ما می رسد، از انسان می رسد، یا از اشیاء. رشد و نمو درونی اعضاء و قوای ما تربیت طبیعت است این که یاد بگیریم آنها را مورد استفاده قرار دهیم تربیت مردم یا آموزش- پرورش از سوی مردم است، و آنچه با تجربه خود از محیط به دست می آوریم تربیت اشیاء یا آموزش- پرورش به وسیله اشیاء است."

به عبارت دیگر، آموزش- پرورش انسان سه منشأ دارد:

1-منشأ طبیعی: رشد و نمو اعضای درونی و استعدادها

2-منشأ انسانی: آموختن از مردم

3-منشأ اشیاء: کسب تجربه از موقعیت ها

پس، هر کس سه معلم دارد: طبیعت، اشخاص و اشیاء. حال اگر این سه با هم کار کنند و هماهنگ باشند به فرهیخته خوب با آمدن شخص خواهد انجامید. به نظر روسو این هماهنگی به ندرت اتفاق می افتد. هر چه تعداد معلمان کودک بیشتر باشد، با توجه به تفاوت های شخصیتی آنها، تربیت مطلوب او دشوارتر خواهد بود. روسو با وجود این که نظریه تربیتی ایده آلیستی دارد، از بزرگترین پیشروان فلسفه ناتورالیسم در آموزش- پرورش (انسان) به شمار می رود، هر چند که فلسفه او با نظریات ناتورالیست ها تفاوت هایی دارد. او مخالف تکوین عادت و شرطی کردن رفتار در زمان خود بود." ( به نقل از فلسفه جدید تربیت- علی اکبر شعاری نژاد )

از نقطه نظر متفکران و روسو شناسان عصر، ژان ژاک روسو، معتقد بود که محرک رشد و نمو ذهن از درون سرچشمه می گیرد و باید به دانش آموزان و نوجوانان آن چنان پرداخت که باغبان به گل های خود می پردازد. محیط سالم، اجتماع متعادل، دولت و حکومت عاقل و معتدل و سالم و خدمتگذار واقعی، قوانین خوب، تبلیغات بدون حواشی و پروپاندیسم رایج جهان، امکانات تغذیه سالم و اقتصاد و معیشت مناسب لازمه یک فرآیند مثبت و متوازن و هدفمند انسان شدن و انسان ساختن است.

لازم نیست انسان به کوه و دشت و دمن و غارها پناه ببرد و یا در عوالم ذهنیت و مجردات سیر کند بلکه یک محیط سالم خانوادگی به پروسه و فرآیند انسان ساختی به شدت و در عمق و گستره اعجاب انگیز و معقول و منطقی کمک می کند.

روسو به تجربه واقعی و انباشته های علمی- پراتیک و نه خیالی و وهمی نیز اهمیت می داد و چگونگی بهره برداری از این تجارب را نیز برای فرزند- دانش آموز مهم و زیر بنایی می دانست. به همین منظورآموختن اصول اخلاقی و انسانی و معنویات به فرد تحت تربیت و آموزش از مهمات و ضروریات قلمداد می گردد. این دانشمند بزرگ و فیلسوف ماندگار، مقصود واقعی دانش آموز را انسان محیط وی می دانست. برای نیل به هدف راستین در امر تربیت، شناخت خیر و شر، آموزش و پرورش حقیقی، کمتر پنداری و عملیاتی و پراتیک، لازم و اجتناب ناپذیر می باشد.

آنچه از نظر روسو به پارادوکس و تناقض و بن بست در امر تربیتی انجامد ؛ عدم تطابق حرف و عمل، ذهن گرایی زوار در رفته و افراطی، عدم هماهنگی روش کار مدارس با قوانین طبیعی و جابه جایی نقش ها و تقدم، تاخرهای نابجا و اجبار و تحمیل به جای اراده و اختیار و تقدم هر چیز بر خانه و خانواده است.

آنچه را که روسو به عنوان آفات و یا عوامل ناکارایی و نیز مانع آموزش و پرورش متناسب و مفید انسان یاد می کرد عبارتند از کتاب محوری، محروم نمودن کودک و جوانان ابداع، خلاقیت، تفکر و انتقاد و مقاومت و اعتراض سالم و به جا، بایکوت کردن فلسفه طبیعی، به محاق پسران نقش خانواده، آموزش تحمیلی و فکر و وجود خویشتن را بر دانش آموز تحمیل نمودن.

روسو می گفت آموزش تحمیلی، تکیه صرف بر محتوای کتب و تکرار مکررات و تکیه بر کاربرد افکار دیگران منهای تعقل و تفکر کودک و نوجوان را از عین حقایق بر کنار نگه داشته و تنها سایه و علامتی به آن ها می دهد.

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

بخش چهارم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

از مردم بپرسید آیا در یک حکومت دمکراتیک، افراد حق تأسیس مدارس خصوصی را دارند؟  یا والدین می توانند  آن سیستم تحصیلی را که فکر می کنند برای فرزندان شان مفیدتر است اختیار کنند ؟  پاسخ البته مثبت خواهد بود، در غیر این صورت چگونه می توان ادعا کرد در یک نظام دمکراتیک زندگی می کنیم؟

پرسشی دیگر: آیا فردی که یک فراری بسیار گران خریده است، می تواند  در شاهراه با سرعت ۲۴۰ کیلومتر در ساعت رانندگی کند؟ با کمال تأسف برای کسی که چنین سرمایه گذاری کلانی کرده است و برای  هیئت مدیره ی فراری، جواب منفی است و اگر  با تمام پس اندازم  خانه ای کنار دریا بخرم، آیا می توانم در ساحل جلوی منزلم،  مردم را از تفریح  و گوش کردن به موسیقی به صدای بلند باز دارم؟ و یا مانع آن شوم که آشغال  و قوطی های کوکایشان را جمع نکنند؟ پاسخ منفی است. آن ها چنین حقی را دارند زیرا که در نواری از ساحل که متعلق به عموم است تفریح می کنند (‌تنها کاری که از دستم بر می آید، تلفن به پلیس است).

واقعیت آن است که در یک نظام دمکراتیک، همگی حق برخورداری از آزادی هایمان را داریم به شرط آن که بر آزادی دیگران خدشه وارد نسازیم.  به نظر من ، با درصدی پایین، افراد حتی حق خودکشی نیز دارند . حال اگر خودکشی  مسری شود، دولت باید به منظور حفظ سلامت جامعه، مداخله کند.

ربط این موضوع با مدارس خصوصی چیست؟‌

کشوری مانند آمریکا را در نظر بگیرید که شهروندان از هر حق ممکن حتی مسلح بودن برخوردارند ( البته برخی آمریکاییان این حق را متضاد با حقوق  برخی دیگر  شهروندان می دانند).  در آمریکا Tشهروندان  از حق انتخاب مدارس دولتی و یا خصوصی برخوردارند. دوستان یهودی ام که پای بند آیئن های مذهبی خود نیستند،  فرزندان شان را به مدارس کاتولیک می فرستند. شهریه ی این مدارس  بالاست زیرا برنامه ی درسی شان از جولیوس سزارشروع می کند  در حالی که مدارس دولتی حداکثر به جرج واشنگتن می پردازند. طبیعتا پس از اتمام مدرسه ای خوب، دانش آموز می تواند از هاروارد سر  در بیاورد در حالی که دانش آموزان مدارس دولتی به آن دانشگاه  پذیرفته نمی شوند.  آموزش در مدارس دولتی می بایست در سطح دانشجویانی متوقف شود که  به راحتی قادر به انگلیسی صحبت کردن نیستند. ‌

در آمریکا ، ثروتمندان قادر به خرید تحصیلی خوب برای فرزندان شان و فرزندان خانواده های کم در آمد محکوم به سوادی نیم بنداند. بنابراین دولت آمریکا امکانات مساوی برای شهروندانش فراهم نمی کند.  دلیل قوی بودن برنامه های درسی  دانشگاه ها ( چه خصوصی و چه دولتی)  لزوم رقابت پذیر بودن شان است. در سطح تحصیلات عالی و به خصوص پس از استقلال دانشگاه ها،  این امر در ایتالیا نیز صادق است.  تنها دخالت دولت، به رسمیت شناختن مدارک و  انتخاب هیئتی در سطح ملی است  که رؤسای دانشگاه ها را انتخاب می کند.  فارغ التحصیلی از دانشگاهی مانند دانشگاه باکونی میلان[1]،  تضمین اشتغال است اما  سرنوشت فارغ التحصیلان دانشگاهی خصوصی و ضعیف، از طریق  بازار کار و یا امتحانات ارزیابی  تعیین می شود.

لیکن نه رقابت و نه بازار اختیاری بر کودکستان ها، مدارس ابتدایی و میانه ندارند. یک دانش آموز، با بی خبری کامل از اوضاع، در مدرسه ی کم در آمد ها درس می خواند و دیگری از مدرسه ای  عالی فارغ التحصیل می شود و  از طبقه ی حاکمه  سر در می آورد. آیا این دمکراسی است؟

 راه کار:

حق هر کس برای تحصیل در مدارس ابتدایی، و میانه محترم شمرده شود و دولت جیره ای  یکسان  برای همه صادر کند تا در مدرسه ی مورد نظرشان پذیرفته شوند. کاتولیک ها فرزندان شان را به مدرسه ی پدران روحانی[2] و سکولار ها هم به مدارس دولتی بفرستند.  در یک دمکراسی، والدین باید  از حق تصمیم گیری در باره ی تحصیلات فرزندان شان برخوردار باشند ؛ اما مدارس خصوصی نباید  شهریه ای اضافه بر جیره ی دولتی  تقاضا کنند و بدین شکل سیستم گذشته  را احیا کنند.

آیا مدارس خصوصی ناچار از پذیرش فرزندان خانواده های محروم اند؟ 

اگر مدارس خصوصی برنامه ی درسی خود را به سطح  این دانش آموزان  که با جیره ی دولتی نام نویسی می کنند، تقلیل دهند، چگونه قادر به حفظ معیار های پیشرفته ی  آموزشی خود خواهند بود؟

حتی در یک نظام دمکراتیک،  برخی مدارس خصوصی ( همچون  دبیرستان لئون ۱۳ در میلان،  یا مدارس یسوعی ها  که پیرو فسینو ـ رهبر جناح چپ  حزب سوسیال دمکرات ـ بدون احساس فشار سیاسی توانست  در آن تحصیل کند)‌ سعی در حفظ معیار های بالای آموزشی داشته و برخی دیگر  به مراکز مدرک سازی تبدیل می شوند. در گذشته،‌ دولت  این مدارس را تحت کنترل داشت: به یاد دارم که دانش آموزان مدارس خصوصی مجبور به گذراندن امتحانات دولتی بودند. برای اعمال چنین کنترلی، امتحانات باید سخت تر از امتحانات فارغ التحصیلی فعلی شوند و توسط  کمیته ی امتحانی خارجی و نیز معلمین مدارس  برگزار شوند.  در غیر این صورت با نسلی جاهل روبرو خواهیم بود که از مدارس خصوصی  بی ارزش  فرزندان تنبل خانواده های ثروتمند و مدارس دولتی لات پرور  فارغ التحصیل شده اند.

کوپن های دولتی باید پدیرش  فرزندان مهاجرین ایتالیایی شده را در مدارس خصوصی  و ویژه را تضمین کنند و نیز به منظور تضمین تساوی حقوق  همه ی شهروندان ( از هر دین و باور) هر کس باید با کمک دولت،  مجاز به احداث مدرسه ای خصوصی باشد. پدران روحانی، یسوعی ها، و نیز والدن سییزی ها [3] و یا غیر مذهبیون باید مجاز به تأسیس  دبیرستان هایی باشند با برنامه ای آموزشی بر پایه ی خردورزی که با تدریس کمی از قرآن، کمی از انجیل، کمی از متون بودایی، تمام ادیان  را به بوته ی آزمایش می سپارد و نیز تاریخ ایتالیا را از دید غیر مذهبی تدریس می کنند. گروه Riformazione Communista  باید  قادر باشد مدارس فوئرباخ را با  انتقاد از تعصبات مذهبی،  یا  ماسون ها  بتوانند  اصول اخلاقی خود را در مدارس هیرامی[4] به دانشجویان  بیاموزند.  این مدارس با کمک های مالی  دولت و طرفداران خود قادر به ادامه ی کار و سودزایی خواهند بود.  

در حالی که  مدارس  استنز[5]  اجازه ی کار دارند ، چرا یک سیستم دمکراتیک  باید عالیجناب موون[6] و یا اسقف میلینگو[7]را از احداث مدرسه منع کند؟ و چرا باید از تشکیل  مدرسه ی راهنمایی  مسلمانان و یا از تشکیل دبیرستان اکسالا[8]( که اصول آفریقایی ـ برزیلی  پادآمیزی را تدریس می کنند)‌ [9]  توسط پیروان فرقه های آمریکای جنوبی آن جلوگیری کرد؟  چه کسی می تواند به این امر اعتراض کند؟  آیا واتیکان  خواستار برقراری حاکمیت مطلق دولت خواهد  شد؟ و حتی اگر تصدیق دولت لازم گردد، چگونه می توان مدرسه ای را که در عین تدریس  ساعات مقرر ایتالیایی، تاریخ و جغرافی ، به تدریس شک و تردید در باره ی مذهب و نیز باور های اصول گرایانه ی مذهبی می پردازد،  مانع از کار کرد؟

بدین شکل کشوری خواهیم داشت که شهروندانش با توجه به  اقوام و ایدئولوژی های گوناگون، آموزشی متفاوت دیده اند.  توقع جامعه ای با فرهنگ متکثر از شهروندان ، درک تنوع ، قبول و به رسمیت شناختن آن  است و  نه نفی آن.

برخی فکر می کنند که سایر کشورها از حداکثر  آزادی آموزش  برخوردارند. ولی مثلا فرانسه را در نظر بگیرید:  

برای احراز مقام یک  بوروکرات خدمات  مدنی[10] باید به ENS[11] در خیابان اوولم رفته باشید و اگر بخواهید به این مدرسه ی عالی بروید باید در مدارس دولتی معروفی همچون لویی لو گران، دکارت، و یا هانری چهارم[12] تحصیل کرده  باشید. دولت برنامه های آموزشی   La Republique  را در این مدارس  ارائه می کند و منظور این برنامه ها  ( لااقل به طور نظری) آموزش و القای تفکر تساوی شهروندان  ( چه زاده ی نرماندی و چه الجزیره) در مقابل قانون است. شاید ایدئولوژی  La Republique بسیار خشک و انعطاف ناپذیر باشد ولی  راه حل آن نقطه ی مقابلش  یعنی جدایی کاتولیک ها، پروتستان ها، مسلمین، بی خدایان و یسوعی ها از یکدیگر و گرد همایی شان در گروه های خاص خود،  نیست.

در صورت عدم تغییر نمی توان از بی عدالتی جلوگیری کرد. ثروتمندان فرزندان خود را به  مدرسه ی دلخواه خود خواهند فرستاد در حالی که  کم در آمدها ناچار به رفتن به مدارس دولتی اند.  ولی دمکراسی به معنای قبول سطحی پایین از بی عدالتی برای ممانعت از بی عدالتی های وخیم تر است.

مسایل بالا  در پی  خواست آزادی تحصیل  دانش آموزان در مدرسه ی مورد نظر والدین شان  مطرح می شوند. در صورت عدم رویارویی با این مسایل، امکان  وخامت اوضاع و درگیری بین کاتولیک های اصول گرا و ضد روحانیون بسیار بالاست که البته شکل خوبی نخواهد داشت.

یادداشت ها :

پرونده ی «اومبرتو اکو» در انسان شناسی و فرهنگ 
http://www.anthropology.ir/node/28529

درحال حاضر منافع کدام است؟
سازماندهی برنامه ى زمانی مدارس،همیشه بیشتر پاسخگوی منافع اجتماعی و اقتصادی بوده است تا نیازهای دانش آموزان. اوایل قرن بیستم،تقویم مدرسه ای با گسترش تعطیلات تابستان، متکی بر روند کشاورزی بود.بنابراین در کشوری که عمدتأ روستایی است،کودکان به هنگام کاشت و برداشت نیروی کار مهمی به حساب می آمدند.هفته ی کاری مدرسه پنج روزه بود، یک روز به آموزش های مذهبی اختصاص داده می شد  یک روز هم تعطیل بود.درسال های 1960،مسائل اقتصادی مربوط به توسعه ی گردشگرى تاریخ تعطیلات را تحت تأثیر قرار داد.ایجاد دو ناحیه جغرافیایی و سپس سه ناحیه در سال1972 باعث گسترش تعطیلات زمستانی و بهارى شد.اقدامی که به طور همزمان به انتظارات خانواده ها و ایستگاه های گردشگری و ایمنی جاده ها پاسخ می داد.ایجاد هفته ی چهار روزه نیز پاسخگوی تغییرات جامعه ی ما بود.با 35ساعت کاری،خانواده ها اهمیت بیشتری به تعطیلات آخر هفته می دهند. والدین طلاق گرفته هم می توانند تمام آخر هفته با کودکان خود باشند و لذت ببرند.

خانواده ها،معلمان و همچنین صنعت گردشگری ،صرف نظر از دانش آموزان،همیشه در این بحث نقش دارند. مقامات محلی نیز برای گفتن دارند،چراکه آنها بخش اعظم فعالیت های فوق برنامه مثل تغذیه فروشی ها،مراکز تفریحی و...را مدیریت می کنند.در بازتاب این تنوع،کمیته ی راهبری کنفرانس ملی در برنامه زمانی مدارس افراد مختلفی اعم ازکارشناسان آموزش و پرورش،دانشمندان،نمایندگان گردشگری و فرهنگ را در بردارد.جالب است که نه معلمان و نه اولیای دانش آموزان جایی در این سازمان ندارند و تنها با آنها مصاحبه می شود، نوعی از تفکر سرد.

فدراسیون اولیای دانش آموزان و اتحادیه ها رسمأ به نفع کودکان، از تغییرات انجام شده حمایت می کنند.بنیاد اولیای دانش آموزان(1) متعهد شده اند که خواستار یک هفته ی چهار ونیم روزه باشند.فدراسیون اتحادیه ای یکپارچه(2) لزوم بهبود بخشیدن به روند زندگی و کار دانش آموزان را به منظور کسب بهترین موفقیت ها به رسمیت می شناسد.با این حال  واقعیت ها با بررسی جزئیات در این خصوص بسیار متفاوت به نظر می رسند.درحالی که وزارت آموزش و پرورش در بخشنامه ی مربوط به بازگشایی مدارس با حمایت از شورای مدارس در بازگشت به هفته ی چهار و نیم روزه، تغییرات اساسی ایجاد کرد،برخی از شهر ها که می خواستند صبح چهارشنبه برای مدرسه انتخاب شود،با ممانعت روبه رو شدند.والدین و آموزگاران تمایل به ادامه ی روند قبلی داشتند چرا که استراحت روزهای چهارشنبه صبح را برای کودکان مفید می دانستند ، مساله ای که تحقیقات آن را رد کرده اند.

مقامات محلی و انجمن شهرداری های شهرهای بزرگ(3) که شامل 95بخش با بیش ازصد هزار نفر جمعیت هستند،از چهار و نیم روز کاری در هفته حمایت می کنند.اما اگر روز های مدارس را سبک کنیم،سندیکاها باید وظیفه ی پرکردن این اوغات فراغت را بر عهده بگیرند.آنها می ترسند که وظایف شان سنگین تر شود و ترس شان بی دلیل نیست. میشل دستو(4)، شهردار گرونوبل و رئیس انجمن شهرداران شهرهای بزرگ فرانسه این گونه هشدار می دهد :"شکی نیست که این اصلاحات جدید به طور کامل متکی بر بودجه ی سندیکاهای محلی است.خطر دیگر این است که این امر منجر به یک رفتار نابرابر در فعالیت های فوق برنامه،با توجه به امکاناتی که سندیکاها در اختیار دارند شود.

بهترین سازماندهی چیست؟

از چندین سال قبل،کارشناسان روند زندگی کودک در فرانسه تحقیقات خود را منتشر می کنند.تعداد کتاب ها دررابطه با این موضوع کم نیست ونتایج مشابهی به دست آمده است.درسطح اروپا،مطالعات ترکیبی بدین ترتیب نتایج محکمی را نشان داد.روان شناسان و زیست شناسانی که برروی تاثیر زمان بر افراد کارمی کنند،دراین امر باهم توافق دارد که دو بازه ی زمانی در روز برای کودک چه از نظر جسمی و چه روانی دشوار است:ابتدای صبح و ابتدای بعدازظهر.فعالیت فکری و هشیاری کودکان از آغاز تا پایان صبح افزایش پیدا می کند،بعد از ناهار کاهش می یابد،سپس مجددأ طی بعد ازظهر افزایش می یابد. اولویت می بایست سبک تر کردن روز باشد،یعنی دانش آموزان صبح دیر به کلاس برگردند(با زنگ تفریحی طولانی تر برای شروع کلاس با آرامش) و ساعت کمتری را به آموزش روزانه اختصاص دهند.برای کودکان کم سن وسال (از مهد کودک تا دوره ی ابتدایی) روز کوتاه تری لازم است.بعداز ظهر فقط می بایست به فعالیت هایی که کودکان را کمتر تحریک می کند ، مثلأ به شوخی و سرگرمی بگذرد.برگزاری کلاس های بعد از ظهر برای دانش آموزان بزرگتر ایرادی ندارد به شرطی که بعد از ساعت 14:30 تشکیل شود.

در نظر کارشناسان ، تعطیلات به هر شکلی که باشند و در هر جایی که سپری شوند حداقل باید دو هفته به طول بیانجامند تا تاثیرات مفید داشته باشند. حال آنکه امروزه،تعطیلات توسان تنها ده روز است،با این حال این تعطیلات برای کودکان پایان فوریه واول مارس را هم شامل می شود.دانشمندان اصل هفت-دو را پیشنهاد می کنند:روندی به شکل هفت هفتة کلاس پشت سرهم و دو هفته استراحت.روندی که بسیار دشوار است.
        

1. La FCPE

2. la FSU

3. AMGVF

4. Michel Destot

اعتراض به چهار روز کاری در هفته

در سال 2010 حداقل چهار گزارش ارائه شده خواستار لغو سیستم چهار روز کاری در هفته شده اند. آکادمی پزشکی (1) ، اولین نهادی بود که به این مساله اعتراض کرد و به دنبال آن دیوان محاسبات (2) ، و نهاد مونتین (3) . هیئت نمایندگی پارلمان در مورد روند کاری مدارس (4) هم همین مسیر را در پیش گرفت و حتی خواستار ممنوعیت این مساله شد : « بعد سیاسی و نمادین این چنین تصمیمی مهم خواهد بود و به وضوح نشان دهنده ی خواست نهاد های دولتی برای قرار دادن منفعت کودک در مرکز سازمان دهی جدید روند کاری مدارس با پا فراتر گذاشتن از منافع به دست آمده در گذشته است.»

تمامی این گزارش ها ، بدون استثنا ، همان دلایلی را تکرار می کنند که سال هاست توسط متخصصین روند کاری کودکان بیان شده است. به چه علت این نحوه ی برنامه ریزی نا مناسب قلمداد می شود؟

به طور خلاصه ، این برنامه ریزی سبب  به هم ریختن روند کاری دانش آموز شده ، او را خسته می کند و (5) به علت دیر خوابیدن در شب روند بیولوژیک بدن او را به هم م یریزد. برنامه ی زمانی بدن دانش آموز روز های دوشنبه و پنجشنبه دچار تغییر می شود: بیدار شدن در ساعت 7 صبح برای وی معادل بیدار شدن در ساعت 5 یا 6 خواهد بود. علاوه بر این وی از کم خوابی هم شکایت خواهد کرد چرا که اگر او سه شنبه یا شب قبل از آخر هفته دیر می خوابد دلیلی نمی شود که روز بعد دیر از خواب بیدار شود. . .

از همین روی دانش مندان 4 روز و نیم کاری ( حتی 5 روز ) در هفته را پیشنهاد می کنند . با این وجود ، کشاندن دانش آموزان در صبح روز شنبه خطرناک است چرا که اکثریت جامعه تمایل دارند آخر هفته شان آزاد باشد . . بنابراین بهتر است چهارشنبه صبح جایگزین شود.

NOTES

(1) www.academie-medecine.fr/detailPublication.cfm?idRub=26&idLigne=1768
(2) www.ccomptes.fr/fr/CC/Publications-RPT.html
(3) www.institutmontaigne.org/vaincre-l-echec-a-l-ecole-primaire-3179.html
(4) www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i3028.asp#P971_120902
(5) Antoine Bourillon, « L’enfant fatigué et l’école », La Revue du praticien, vol. LVIII, n° 7, 2008.

آیا روند کاری مدارس بر موفقیت دانش آموزان تاثیر دارد؟

فنلاند که ساعت درسی اش دو سوم فرانسه است همیشه نتایج عالی در آزمون OCDE ( آزمونی برای سنجش توانایی دانش آموز در سن 15 سالگی در زمینه های درک مطلب ، ریاضی و فرهنگ علمی)  گرفته است. نتایج فرانسه در این امتحانات اما ، متوسط است. بنابراین می توان از این مثال نتیجه گرفت که ساعات درسی بیشتر تضمینی بر موفقیت نیست. در مورد برنامه ریزی ساعات درسی هم محققین سعی دارند تا تاثیر ساعات کاری مختلف بر دانش آموزان را امتحان کنند.

نتیجه گیری : ظرفیت های به خاطر سپاری با وجود تعطیلات آخر هفته ی یک روز و نیم نسبت به تعطیلات دو روزه بهتر است، اما در مورد پیشرفت تحصیلی ، هیچ تفاوتی بین پنج روز کاری در هفته و چهار روز کاری در هفته مشاهده نشده است.(1)

مطابق مطالعه ی که بر مبنای آزمایش توسط (ZEP (2 انجام شده است ، روند کاری مدارس بیشتر بر رفتار کودک تاثیر می گذارد : زمانی که این روند با روند کاری خود کودک و فعالیت های آموزشی فوق برنامه همراه باشد ، دانش آموران از خود رفتارهای با ثبات تر نشان داده و دقت نظر بیشتری خواهند داشت و همین مساله سبب شکوفایی روانی و جسمی آنها و در نتیجه آسان شدن یادگیری شان میشود.

NOTES

(1) Nicole Devolvé et Benoît Jeunier, « Effets de la durée du week-end sur l’état cognitif de l’élève en classe au cours du lundi », Revue française de pédagogie, n° 126, janvier 1999, Nicole Devolvé et W. Davila, « Effets de la semaine de classe de quatre jours sur l’élève. Les rythmes scolaires en Europe », Enfance, n° 5, 1994.
(2) René Clarisse, Baptiste Janvier et François Testu, « L’aménagement du temps des enfants »,

disponible sur www.inrp.fr/primaire/monographies/amenag.htm

منبع : مجله ی علوم انسانی فرانسه ، پرونده ی ویژه ی روند کاری مدارس در فرانسه

گروه مترجمان پیشرو ( http://pishrotranslation.ir )

قسمت اول