امروزه مسئله ی تأمین بودجه و منابع مالی مورد نیاز امور آموزشی ، شاخه ای نوین از علم اقتصاد موسوم به اقتصاد آموزش و پرورش را تشکیل می دهد . بخشی مهم از این سرفصل به چگونگی تأمین هزینه های سالانه ی مدارس و راه هایی برای درآمدزایی اماکن آموزشی و پرورشی  می پردازد . در نهایت خروجی و محصول نهایی این مبحث از علم ، یافتن پاسخی برای این پرسش مهم است که : 

آیا تأمین  بودجه و منابع مورد نیاز جهت تهیه و بـروز سازی امکانات آموزشی و تجهیز مدارس ، تنها باید از طریق دولت ها صورت گیرد ؟ یا باید تنها از طریق بـخش خصوصی و تکیه بـر مشارکـت های مردمی و عمومی انجام پـذیـرد ؟

واقعیت آن است که پاسخ درست ، تلفیقی از هردو مورد فوق را شامل می شود . یافته ها و پژوهش های انجام گرفته در این زمینه ، به خوبی روشن می سازد که اتخاذ هر رویکرد و ارائه ی هر راهکاری در این عرصه ، باید چنان باشد که نوعی تعادل درست و منطقی بین منابع بخش دولتی و بخش خصوصی بـرقرار گردد .

ایـن امر هم بـر کارایی دلالت دارد و هم بـر عـدالـت .در بیشتر کشورهای توسعه یافته ، بخشی از هزینه های آموزش بویژه در بعد اداره کردن مدارس ابتدایی و متوسطه ، توسط دولت و از رهگذر مالیات های عمومی و سهمی دیگر از آن از راه مشارکت بخش های خصوصی ، شهرداری ها ،  جوامع محلی ، بنگاه های اقتصادی و تجاری غیر دولتی و حتی اولیاء دانـش آمـوزان محـقـق می شـود .

 نکته ی حائز اهمیت در این راستا که می تواند نتایج به دست آمده را پربارتر و بازده ی کار را به عالی ترین سطح افزایش دهد ، همانا شیوه ی نگرش مردم و دولت به مقوله و اصل آموزش و پرورش ، فرهنگ موجود در سطح جامعه ، تصویب قوانین مفید و به اجراگذاشتن دقیق و درست آنها می باشد .

نوشتار حاضر کوشیده است ، ضمن بیان روش ها و چگونگی تأمین هزینه های آموزش و پرورش و مدارس در بعضی از کشورهای پیشرفته ی دنیا و مقایسه ی آنها با ایران ، از یک طرف تـفاوت اسـفبار در نگرش های حاکم و فاصله ی زیاد این جوامع با ایران را به صورت مستند ، نمایان ساخته و از دیگر سو ، مدل هایی موفق و آزموده شده را در بحث تأمین هزینه های مدارس معرفی نماید ، به امید آنکه ، مقبول نظر و مورد استفاده واقع گردد .

 1 -  آمـریـکـا

در میان کشورهای صنعتی و توسعه یافته ی دنیا ، دارای بالاترین میزان سرانه ی دانش آموزی می باشد . سرانه ی دانش آموزی مجموع کل مبالغی است که دولت در طول یک سال ، برای یک نفر دانش آموز هزینه می کند . این هزینه ها شامل حقوق کادر آموزشی ، هزینه احداث و تجهیز مدارس و تمامی امور مربوط به اداره ی مدارس می باشد  . 

بنابر آمارهای رسمی سازمان همکاری های اقتصادی و توسعه ی آموزشی ( OECD )  –   گروهی که ثروتمنـدتـرین اقتصادهای دنیا در آن عضویت دارند  -  آمریکا در سال 2014 ،  برای هردانش آموز مقطع ابـتدایی  11  هزار دلار و برای هر دانـش آموز مقطع متوسطه ، 12 هزار و 500 دلار هزیـنه کرده است . جمع این ارقام ، معادل  6 / 5  درصد از کل بودجه ی سالانه ی این کشور را تشکیل می دهد .

به زبانی دیگر ، مبلغ بودجه و منابع دولتی که آمریکا در سال 2014 برای امر آموزش و اداره ی مدارس این کشور اختصاص داده است ، رقمی حدود 115 میلیارد دلار بوده ، که با احتساب دلار 3000 تومانی ، عدد نهایی این بودجه ، به نصف کل بودجه ی سالانه ی ایران در سال 94 بسیار نزدیک می شود !

در آمریکا حدوداً  55 میلیون دانش آموز ( تقریباً معادل یک ششم از کل جمعیت این کشور ) مشغول به تحصیل هستند . شایان ذکر است حقوق یک معلم آمریکایی در بدو اسـتـخدام ، با توجه به ایالت محل سکونـت و مقـطع تحصیلی ، به طور متوسط  35  هزار دلار در سال می باشد . به موازات اختصاص این مقدار هنگفت بودجه از جانب دولت ، بخش غیردولتی نیز توانسته نقشی عمده در پیشبرد هرچه بهتر امور آموزشی و تجهیز امکانات مدارس ابتدایی و متوسطه ، ایفا نماید . در این میان ، سهم شهرداری ها به نسبت سایر بخش های  غیردولتی چشم گیرتر و پررنگ تر می باشد . جدا از توجهات خاص دولتی و غیر دولتی به مدارس ، در ایالات متحده خود مدارس نیز دارای تشکیلات و مراکز اقتصادی سودآوری می باشند .

از یک طرف دانش آموزان موظفند ساعاتی از حضور خود درمدرسه را به کار در رستوران ، کارگاه چوب و کتابخانه  -  که همگی متعلق به همان مدرسه هستند  -  بگذرانند و از دیگر سو ، اغلب مدارس دارای هتل ، سالن آرایش ، خدمات توزیع مواد غذایی و تعاونی های آموزشگاهی بوده که سود حاصل از همه ی این موارد ، مستقیماً در اداره ی مدرسه هزینه می شود . شاید به همین دلیل است که آمریکا سالیان متمادی است که در اغلب زمینه ها ، رتبه های برتر جهانی را به خود اختصاص داده است .

به عنوان نمونه ؛ سازمان ملل متحد هر ساله گزارشی منتشر می کند که به « شاخص توسعه ی انسانی »  (= Human  Development  Index HDI )  موسوم است . این گزارش ، کشورها را در یک رنکینگ جهانی ، بر اساس معیارهای پذیرفته شده و واقعیات موجود در آن کشورها ،  درون یک جدول ،  رتـبه بندی می کند .  « شاخص امید به زنـدگی ( Life  Expectancy  Index ) »  ، « شاخص آمـوزش و پـرورش ( Education  Index) » و « شاخص درآمد ( Income  Index ) » سه سرفصل اصلی  گزارش سالانه ی  HDI  را تشکیل می دهند که کشورهای دنیا بر پایه ی این سه شاخص و بر مبنای گزارش های رسمی ، با هم سنجیده می شوند .

رتبه ی اول این جدول در سال 2014 متعلق به استرالیا  بوده و نیوزیلند ، نروژ ، هلند ، آمریکا ، ایرلند ، آلمان ، لیتوانی ، دانمارک و جمهوری چک رتبه های دوم تا دهم را از آن خود نموده اند . همچنین در انتهای این لیست 190 عضوی ،  سودان جنوبی و قبل از آن به ترتیب  سومالی ، سن مارینو ، جزایر مارشال ، کره شمالی ، نیجر، اریتره ، بورکینافاسو ، چاد ، گینه و سیرالئون قرار گرفته اند . ( در ادامه ی مطلب رتبه ی ایران و بعضی از کشورهای آسیایی نیز بیان می شوند . ) 

همان گونه که ملاحظه می شود ، آمریکا در رتبه بندی فوق ، درجایگاه پنجم نشسته است . به واقع آموزش و پرورش این کشور که یکی از سه شاخص عمده ی گزارش HDI  را نیز تشکیل می دهد ، جزو پنج نظام آموزشی برتر دنیا می باشد .

 2 -  فـرانـسـه 

در میان کشورهای اروپایی و آسیایی ، از لحاظ جمعیت کل و جمعیت دانش آموزی ، تعداد مدارس و همچنین نظام آموزش و پرورش ، به ترتیب فرانسه و کره جنوبی ، قرابت بیشتری با ایران دارند .در قاره ی سبز ، فرانسه با جمعیت  60  میلیون نفری ، بالغ بر 13 میلیون دانش آموز دارد که در یک نظام آموزشی  6 – 3 – 3  مشغول به تحصیل هستند . این کشور نیز همانند آمریکا ، عضو سازمان  OECD  می باشد . بنابر گزارش همین سازمان ، سرانه ی دانش آموزی فرانسه در سال 2014 ، حدود  10 هزار و 500 دلار  ، و بودجه آموزش و پرورش در این کشور حدوداً  5 / 88  میلیارد دلار بوده است . این مبلغ ، شش درصد از کل بودجه ی  فرانسه در سال 2014  را به خود اختصاص داده است . حقوق یک معلم در بدو استخدام دراین کشور ، سالانه حدود 26 هزار دلار می باشد .

در فرانسه ، بودجه ای که از طرف دولت برای آموزش و پرورش در نظر گرفته شده ، تقریباً  70  درصد از منابع مورد نیاز در این حیطه را تأمین می نماید و مابقی منابع و هزینه ها ، از سوی شهرداری ها و بنگاه های محلی ، فروش تولیدات کارگاهی مدارس و درآمدهای حاصل از قراردادهای فصلی مدارس با مراکز کارآموزی حرفه ای حاصل می شود .

در این جا نیز ، بازهم شهرداری ها نقشی مهم و غیرقابل انکار دارند . در فرانسه شهرداری های محلی موظفند برای هر دانش آموز یک کارت شناسایی مخصوص صادر کنند که دانش آموزان با ارائه ی این کارت ها ، در مراجعه به موزه ها ، باغ وحش ها و مراکز هنری و نیز خرید نوشت افزار از تخفیف های ویژه و گاه  صد درصدی برخوردار می شوند . همچنین شرکت ها و کارخانجات بزرگ صنعتی در فرانسه ، موظفند بر اساس قانون ، سالانه درصدی از درآمدهای خود را در عرصه ی آموزش و تجهیز مدارس به کار گیرند .

نکته ی حائز اهمیت  در سیستم آموزش فرانسه آن است که تأمین هزینه ی احداث مدارس جدید و نیز نظارت بر عملکرد آموزشی مدارس موجود ، تماماً بر عهده ی مقامات محلی بوده و دولت مرکزی هیچ گونه دخالتی در این زمینه ها ندارد .

قابل ذکر است ، در گزارش سالانه ی HDI  ، فرانسه در جایگاه 22 قرار دارد .

 3 -  کـره جـنـوبـی 

در قاره ی کهن ، کره جنوبی بعد از ژاپن و چین ، در رتبه ی سوم برترین اقتصادهای آسیایی و در رتبه ی دهم ثروتمندترین کشورهای جهان قرار دارد . تراکم جمعیت بالا و منابع طبیعی اندک ، از معضلات اصلی این کشور در بیست سال اخیر بوده است . روی نقشه ی جغرافیا ، مساحت کره جنوبی تنها  ( یک شانزدهم ) وسعت خاک ایران می باشد ، این در حالی است که در سال 2014 بـر اساس آمارهای جهانی ، جمعیت این کشور نزدیک به 67 میلیون نفر بوده است . فشار جمعیتی روز افزون و نبود منابع طبیعی مهم همچون نفت و گاز ، هیچ گاه نتوانسته اند موانعی اساسی در مسیر پیشرفت و ترقی کره جنوبی فراهم سازند . در یک بازه ی زمانی چهل ساله ، از 1974 تا 2014   -  به ویژه در دو دهه ی اخیر -  این کشور بالاتـرین و سریـعـ ترین رشـد اقـتـصادی دنـیا را از آن خود کرده است و اما آموزش و پرورش در کره جنوبی ، وزارتخانه ی اول محسوب می شود . مردم و مسئولان کره ای ، با نگاهی عمیق ، علمی و استراتژیک به آموزش ، سال هاست آن را یگانه راه تحقق آرمان های ملی خود یافته اند و در سایه ی این نگرش درست ، با بهره گیری از دانش روز و نیروی انسانی کارآمد به عنوان مهمترین عوامل بهره وری ، توانسته اند پله های توسعه و ترقی را یکی پس از دیگری ، با سرعت زیاد طی کنند . کره جنوبی نیز همچون دیگر قدرت های صنعتی دنیا ، عضوی مهم از سازمان  OECD می باشد . 

آمارهای سال 2014 این سازمان جهانی در مورد کره جنوبی می گوید :  جمعیت دانش آموزی این کشور حدود  5  / 10 میلیون نفر ، بودجه ِ آموزش و پرورش  8 / 74 میلیارد دلار ، معادل تقریبی 22 درصد از کل بودجه و سرانه ی دانش آموزی آن 7000 دلار بوده است . با این حساب در سال 2014 کره جنوبی برای هر دانش آموز ابتدایی و متوسطه ی خود ، به طور میانگین بالغ بر 21 میلیون تومان هزینه نموده است . نظام آموزشی کره جنوبی ، همانند فرانسه ، نظام  6 – 3 – 3  می باشد . در این سیستم ، همه ی آحاد  به اجبار باید دوره ی 6 ساله ی آموزش ابتدایی ( Primary Education  ) را بگذرانـند  ،  بـرهمین مبـنا ،  متوسط نـرخ باسوادی در کره جنـوبی 9 / 97 درصد می باشد .(  زنان  6 / 96  و  مردان  2 / 99  درصد  ) . در آموزش و پرورش کره جنوبی ، خبری از نـمره نیست !  و ارزشیابی دانش آموزان توصیفی می باشد . امتحان دادن و امتحان گرفتن در این سیستم جایی نداشته و دانش آموزان تنها در صورت کسب مهارت های لازم اجتماعی و انجام مستمر و مداوم تمرینات درسی و نیز رضایت اولیاء مدرسه و به ویژه معلمان ، به کلاس بالاتر راه می یابند .

در این مسیر نظر و پـیـشـنـهاد معلم مربوطه ، بسیار مهم  و تأثـیرگذار  می باشد .در نظام آموزشی کره جنوبی ، هیچ قانون و آیین نامه ی خاصی برای گروه بندی و جداسازی دانش آموزان وجود ندارد و هر کلاس درس در هر مدرسه ای ، می تواند دانش آموزانی با توانایی های متنوع و استعدادهای متفاوت را در خود جای دهد .  دانش آموزان در مقطع ابتدایی 24 تا 31 ساعت و در مقطع متوسطه 34 ساعت در هفته به مدرسه می روند . حقوق و مزایای یک معلم در ابتدای استخدام ، سالانه بـین  25000  تا  27000  دلار آمریکا می باشد .در بحث اداره ی مدارس و تأمین هزینه های آنها ، عمده منابع مالی توسط دولت مرکزی تأمین می شود . به این ترتیب که بودجه ی مورد نیاز مدارس کشور ،  به طور یکسان از سوی وزارتخانه تعیـین و به دولت های محلی ابلاغ می شود و آنان نیز ، به صورت تمام و کمال این بودجه را در راه تأمین نیازهای مدرسه ، هزینه می نمایند .

به منظور انجام بهتر کار ، هر مدرسه دارای واحدی است که مسئول نگهداری از منابع مالی و نحوه ی هزینه کردن آنها بوده و بر سایر درآمدها و نیز کمک هایی که در اختیار مدرسه قرار می گیرد ، نظارت کامل دارد . در کره جنوبی مدارس 5 روز در هفته باز بوده و در طول سال  نیز ،  3 دوره تعطیلی مدرسه ها وجود دارد . البته در این تعطیلات ، فعالیت های فوق برنامه که تنها شامل موسیقی و ورزش می باشد در مدارس جریان دارد .با توجه به اینکه در کره جنوبی ، تنها قسمت ناچیزی از تأمین هزینه های مدارس به عهده ی بخش خصوصی می باشد ، اما در این کشور براساس نوعی وظیفه ی ملی ، شرکت های تجاری بزرگ مانند LG  و سامسونگ و همچنین کارخانجات عظیم صنعتی و خودروسازی بسیار بیشتر از سهم قانونی خود ، در امور آموزشی مشارکت نموده و در این عرصه کمک رسان دولت هستند .

آنها گاهی با احداث مدرسه  و گاه با ساختن تالارها و سالن اجتماعات در مدرسه ها و همچنین با تجهیز کارگاه های آموزشی و آزمایشگاه های مدرن و پیشرفته در مدارس ، نقش ملی و البته قانونی خود را به بهترین شکل ایفاء می کنند و در تربیت دانش آموزان توانمند ، برای پیشرفت و آینده ی کشورشان سهیم می شوند . کره جنوبی به لحاظ تولید علم و تکنولوژی در چند ساله ی اخیر با رشد چشمگیری مواجه بوده به طوری که در جدول HDI  ، بالاتر از بیشتر کشورهای اروپایی همچون انگلستان ، فرانسه ، ایتالیا ، سوئد و فنلاند بوده و در رتبه ی یازدهم قرار گرفته است .

 4 -  ایـران

و اما روایت آموزش و پرورش در ایران ، متأسفانه به گونه ای دیگر است . بین شرایط و معیارهای جهانی و آنچه در حال حاضر ،  نشان دهنده ی حقایق آموزش و پرورش ایران است ، فاصله ای دهشتناک خودنمایی می کند و به تعبیری بین این دو ، تفاوت از زمین تا آسمان است !

واقعیت آن است که راجع به انبوه مشکلات و نارسائی های حوزه ی آموزش و پرورش ، تاکنون مطالب بسیار زیادی بیان شده ویا به رشته ی تحریر درآمده اند ، واگویه ی این مشکلات و پرداختن هزار باره به آنها ، نه میلی به خواندنشان در کسی ایجاد می کند و نه هدف و مراد این نوشته است . لهذا همچون روال آمده ، به منابع و بودجه ی آموزش و تأمین هزینه ها ی مدارس در ایران می پردازیم .

پیش از آن لازم به ذکر است ، نگرشی که در طی سه دهه ی اخیر بر متولیان و برنامه ریزان آموزش و پرورش ایران حکمفرما بوده ، تفکری بازاری مبتنی بر نوعی دوسویه ی  هزینه  -  فایده  می باشد که در آن ، هزینه ی انجام شده با محصول بدست آمده -  به زعم این افراد -   تناسب و همخوانی ندارد . این دیدگاه سنتی ،  آموزش و پرورش را نهادی مصرفی ، مدرسه و کلاس را  مکانی که بودن یا نبودنش یکسان و معلم را فردی مازاد و زیادی می داند و بر مبنای همین باورها ، برای این موارد تصمیم گیری و برنامه سازی کرده است . 

حقیقت تلخ آن است که آموزش و پرورش در هیچ کدام از دولت هایی که خود را مزین به عناوین و برچسب هایی چون سازندگی ، اصلاحات ، مهرورزی و تدبیر نموده و یکی پس از دیگری آمده و رفته اند ، یک اولویت مهم و اساسی به حساب نیامده ، به همین دلیل همه ی برنامه ها و تصمیمات در این ناحیه ، از سر ناچاری و ناتوانی بوده و بنابراین هیچ یک از این مدعیان نتوانسته اند گرهی اساسی از مشکلات آموزش و پرورش کشور بگشایند .

در ایران که جمعیتی بیشتر از 70 میلیون نفر دارد ، در سال  تحصیلی  94 – 93 ، افزون بر 6 / 13 میلیون دانش آموز مشغول به تحصیل بوده اند . اگر 71 هزار فراگیر استثنایی و 470 هزار بزرگسال محصل و یک میلیون و 377 هزار دانش آموز مدارس غیردولتی ( غیرانتفاعی ) را از این تعداد کم کنیم ، بازهم تعداد دانش آموزان در این سال بیشتر از 7 / 11 میلیون نفر بوده است . اگر بخواهیم سهم آموزش و پرورش از بودجه ی کل کشور را در 5 سال اخیر بررسی کنیم ، ارقامی  بین 6 تا 10 درصد به دست می آیند . میانگین بودجه ی آموزش در این 5 سال ، حدود 6 / 8 درصد از بودجه ی کل  بوده است .

در سال 94 بودجه ی کل آموزش و پرورش ایران 23 هزار و 800 میلیارد تومان بوده که این عدد  2 / 9  درصد از بودجه ی عمومی کشور را به خود اختصاص داده است . ( بنابر گفته های آقای فانی وزیر آموزش و پرورش ، این رقم در طول سال ، تا 25 هزار میلیارد تومان ،  قابل ارتقا می باشد . البته ایشان از منابع لازم و چگونگی انجام این مقدار جهش در بودجه ، سخنی نگفتند  ! ! . )

اگر باز هم هر 3000 تومان را برابر یک دلار فرض کنیم ، بودجه ی آموزش و پرورش ایران در سال 94  ، با خوشبینی هرچه تمام تر با 9 / 7  مـیلیارد دلار بـرابـری می کند که در مقابله با سه کشور فـوق الذکر ، رقمی بسیار ناچـیزاست . البته ماجـرا به همین جا خـتم نمی شـود !  زیـرا بخـش هایی از این مبلغ ، باید در جاهایی دیگر که ارتباط مستـقیم و چندانی بادانش آموز و مدرسه ندارند ، مصرف شوند . مؤسسات و سازمان هایی که وابسته به آموزش و پرورش بوده و همگی از بودجه ی سالانه ی آن ارتزاق می کنند و البته بازده کاری و میزان تأثیرگذاری آنها در امر آموزش کشور جای تردید و سؤالب سیار دارد .

دبیرخانه ی شورای عالی آموزش و پرورش ، سازمان مدارس غیرانتفاعی و توسعه مشارکت های مردمی ! ، سازمان پژوهش و برنامه ریزی ، دانشگاه فرهنگیان ، دانشگاه شهید رجایی ، کارگروه اجرای سند تحول بنیادین ! ، سازمان دانش آموزی ! ، انجمن اسلامی معلمان ، بسیج فرهنگیان !!، انجمن اسلامی دانش آموزی ، بسیج دانش آموزی و نهضت سوادآموزی عمده ی مؤسسات و محل هایی هستند که دست در جیب وزارت آموزش و پرورش دارند و هر کدام گوشه ای از بودجه ی نحیف این وزارتخانه را ازآن خود می کنند .

بـودجه جاری و بـودجه عمرانی تـنـها ردیـف های باقیمانده از بـودجه ی آموزش و پرورش هستند که مبالغ آنها به نوعی مختص معلم ،دانـش آمـوز و مـدرسـه می باشـند ، اولی صرف حـقـوق و دسـتمزد کارکنان و پـرسنل و دومی صرف نـوسازی و تـجـهـیز مـدارسمی گـردد .

با این وجود ، حتی اگر از کلیه ی موارد فوق صرف نظر نموده و تمام بودجه ی آموزش و پرورش را در دو بند عمرانی و جاری قرار دهیم و آن را برتعداد کل دانـش آموزان کشور تـقسیم کنـیم ، عددی نـزدیک به دو میـلیون و دویست هزار تومان حاصل می شود که این عدد همان سرانـه ی دانش آموزشی یا سرانه ی آموزش به ازای هر دانـش آموز می باشد .

البته اگر بخواهیم در این زمینه آماری دقیق تر ارائه دهیم  بهتر است به گفته های یکی از نمایندگان مجلس رجوع کنیم .  « قاسم احمدی لاشکی » دبیر اول کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس شورای اسلامی در گفت و گویی با « ایرنا » به تاریخ  20 / 10 / 93  ، راجع به سرانه ی دانش آموزی در سال 94 چنین می گوید :  بر اساس بودجه ی آموزش و پرورش در سال 94  ، سرانه ی دانش آموزی برای هر دانش آموز مقطع ابتدایی یک میلیون و 400 هزار تومان و برای هر دانش آموز مقطع متوسطه ی اول ( راهنمایی ) دو میلیون و 600 هزار تومان و به ازای هر دانش آموز مقطع متوسطه دوم ( دبیرستان ) دو میلیون و 700 هزار تومان می باشد . میانگین این سه رقم تقریباً همان عدد دو میلیون و 200 هزار تومان را به دست می دهد . 

بـراین اساس  دولت در سال جاری بـرای هر دانـش آموز خود ، کمـتر از 740 دلار هزینه نموده است !

گفتنی است که حقـوق ماهـیانـه ی یک معلم در ایران ، آنـ هم نه در ابتدای استخدام بلکه با بیست سال سابقه ی کار ، بـین یک و نـیم تا دو میلیون تومان ( معادل 6000  تـا  8000  دلار در سال  ) می باشد .

 در سال 94 بر خلاف سال های قبل و برای اولین بار ، از محل تبصره ی مربوط به ماده واحده ی گاز مصرفی ( به ازای هر متر مکعب 13 تومان ) تا سقف 120 میلیارد تومان جهت تأمین هزینه های جاری مدارس مانند  آب ، برق ، گاز ، تلفن ، هزینه های مربوط به ابزارهای چاپ و تکثیر ،  تهیه کاغذ و افزارهای نوشتن همچون ماژیک وایت بورد ، تخته پاک کن و . . . پیش بینی شده است ، ضمن آنکه ازمحل همین تبصره ، برای استانداردسازی سیستم گرمایشی مدارسی که فاقد سیستم گرمادهی بوده و یا سیستم گرمایشی آنها فرسوده و منسوخ است ، تا سقف 300 میلیارد تومان در نظر گرفته شده است  که البته مبلغ اخیر تنها باید در این مورد هزینه شده و مدارس نمی توانند آن را در محل های دیگری خرج نمایند !

اگر چه از یک طرف ، « محمد مهدی زاهدی » رئیس کمیسیون آموزش مجلس درگفت و گو با خبرگزاری فارس (  به تاریخ 25 / 9 / 93  ) گنجاندن این بند در بودجه را حاصل توجه و نگاه ویژه ی مجلس به آموزش و پرورش  ! ! و از دیگرسو ، مسؤلان ارشد وزارتخانه آن را از نتایج درخشان مدیریتی خود می دانند ، اما در مقایسه با تعداد مدارس کشور ، مبلغ 120 میلیارد تومان بسیار ناچیز است .

تا پایان سال 93 ، نزدیک به 100 هزار مدرسه دولتی در سطح کشور وجود داشته ، اگر فرض کنیم تا پایان سال 94 هیچ مدرسه ای به این تعداد افزوده نشود ، و اگر به فرض محال  بپذیریم این مبلغ به صورت یکسان و برابر ،  بین تمام مدارس کشور توزیع شود ! ! آنگاه به هر مدرسه مبلغی در حدود یک میلیون و 200 هزار تومان می رسد که چنین پولی تنها می تواند هزینه ی گاز و برق مصرفی مدرسه ای هفت کلاسه را در طول سال تحصیلی فراهم نماید . البته تمام این فرضیات بر این پایه استوار است که شرکت گاز ، منابع مربوط به تبصره ی ماده واحده را تمام و کمال و در وقت مقتضی در اختیار آموزش و پرورش قرار دهد که خود این امر نیز ، جای تردید بسیار دارد .

نتیجه آن که در سال تحصیلی آتی ، مدیران مدارس ناچارند برای اداره نمودن مدرسه باز هم دست به دامان اولیاء دانش آموزان شده  و با انواع ابتکارات از آنها طلب کمک و مساعدت  نمایند . تا این جای کار ، با توجه به قانون ، از طرف دولت ، مدارس جهت برآوردن نیازهای خود تنها 120 میلیارد تومان در اختیار دارند و کل منابع دولتی در این بخش  ، به همین مقدار کم خلاصه می شود .

در بحث منابع خصوصی و غیر دولتی ، برای کمک به تأمین هزینه های مدارس ، برخلاف اغلب کشورها ، متأسفانه در ایران فرهنگ و روال قابل اشاره ای وجود ندارد . تنها گروهی از مردان و زنان نیکوکار ، تحت نام « خیرین مدرسه ساز »  ، با هزینه های شخصی و به یاری اقشار مختلفی از مردم ، هر از گاهی در نقطه ای از کشور اقدام به ساخت مدرسه ای و گشودن چند کلاس درس می نمایند .  مازاد بر این ، هیچ کدام از  مؤسسات و شرکت های غیر دولتی در زمینه کمک به مدارس ، تاکنون قدمی پیش نگذاشته و در اساسنامه و آیین نامه های اغلب آنها ، ماده ای یا تبصره ای الزام آور برای مشارکت عملی و نهادینه شده در آموزش فرزندان کشور ، به چشم نمی خورد .

شاید به همین دلیل بوده که دولت در زمستان سال 72 با تقدیم لایحه ای به مجلس ، سعی نمود شهرداری ها ، کارخانجات و شرکت های بزرگ تجاری و صنعتی را مجاب نماید تا درصدی از بهره های مالی خود را به آموزش و پرورش اختصاص دهند ، باشد که از این راه ،  بتواند مشارکت بخش غیر دولتی در این عرصه را ، با استفاده از قانون ، اجباری نماید !

لایحه ی تشکیل شوراهای آموزش و پرورش در تاریخ ششم دی ماه 1372 به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید و از آن پس به « قانون شوراهای آموزش و پرورش » موسوم گشت . در ماده ی یک این قانون می خوانیم : « به منظور تحقق مشارکت و نظارت مردم در امر آموزش و پرورش و بهره گیری از کلیه ی منابع و امکانات ، جهت تأسیس ، توسعه و تجهیز فضاهای آموزشی و تسهیل در فعالیت های اجرایی آموزش و پرورش ، شوراهای آموزش و پرورش در استان ها و شهرستان ها تشکیل می گردد . »

واضح است  مقصود از « منابع و امکانات » مورد اشاره در متن این ماده ، همانا منابع بخش خصوصی و غیردولتی می باشد . گرچه بیش از دو دهه از عمر این قانون می گذرد و در عمل تنها دستاویز رسمی و قانونی برای مجبور نمودن بخش خصوصی در پرداخت سهم آموزش و پرورش می باشد ، اما مانند اغلب قوانین دیگر در این مملکت ، قانون فوق نیز در برخی موارد یا اصلاً اجرا نشده و به دست فراموشی سپرده شده و یا در بیشتر موارد به صورت ناقص و نارس اجرا شده است .

ماده ی سوم این قانون ترکیب شورای استانی و ماده ی پنجم آن ترکیب شورا در شهرستان را معین نموده است . استاندار و مدیر کل آموزش و پرورش در شورای استانی و فرماندار و مدیر اداره آموزش و پرورش در شورای شهرستان به ترتیب رئیس و نایب رئیس می باشند .

قابل ذکر است بر مبنای ماده ی ششم ،  این شورا ، حداقل یک بار در ماه باید تشکیل جلسه دهد که این جلسات با حضور دو سوم اعضا رسمیت یافته و تصمیمات آن با اکثریت آرای حاضر ، معتبر و قابل اجرا می باشد . با توجه به ترکیب بندی اعضای شورا در استان و شهرستان ، مشخص است شوراهای آموزش و پرورش می توانند نقشی مهم در امور آموزشی ایفا نمایند .

افزون بر این ، آنچه اهمیت قانون شوراهای آموزش و پرورش و نقش این شوراها را بیشتر نمایان می سازد ، مواد و بندهایی از این قانون هستند که مستقیماً ناظر بر همکاری و مشارکت بخش خصوصی در تأمین هزینه های مدارس می باشند .بند نهم ماده ی هشتم ذیل وظایف و اختیارات شورای شهرستان  می گوید :  « تشویق و ترغیب متمکنین و صاحبان صنایع و اصناف به احداث مدارس و کمک به آنها جهت پیشبرد امور خود »  ،  و در بند 13 همین ماده آمده : «  برنامه ریزی و بذل مساعی برای سوق دادن بخشی از درآمد بانک ها ، شرکت های غیردولتی و کارخانه ها به امر توسعه و تجهیز مدارس در چهارچوب مقررات » . 

 گذشته از ماده ی 8 ، شاید مهمترین بخش قانون شوراهای آموزش و پرورش ، ماده ی 13 این قانون باشد  که به روشنی سهم قانونی آموزش و پرورش در زمیـنه ی تـأمین هزیـنه های جاری مدارس مربوط به بخش غـیردولتی را تعیـین نموده است . بند دوم ماده ی 13می گوید : « کارخانه ها و مؤسسات خدماتی و تولیدی هر استان موظفند یک درصد از بهای فروش و خدمات خود را به آموزش و پرورش تحویل دهند . » و در بند سوم همین ماده آمده  :  « شهرداری ها مکلفند تا پنج درصد از عوارض دریافتی سالانه ی خود ، مربوط به صدور پروانه های ساختمانی ، تفکیک زمین ها ، پذیره نویسی و نوسازی ساختمان ها  را به حساب آموزش و پرورش شهرستان واریز نمایند .»  [  البته بر اساس ماده ی 10 همین قانون ، عواید ناشی از بند اخیر ، باید توسط شهرداری ها به حساب معینی در خزانه واریز شده تا معادل آن در لایحه ی بودجه ( برگشتی به همان مناطق ) لحاظ شود . ] 

نـیازی به گفتن نـیست که تاکنون در بیشتر مناطق کشور ،  خبری از اجرای حداقلی این بند ها به میان نیامده و نسبت به اجرای این قانون تماماً غـفـلت شده است .  بـخشی از این غفلت ، مستقیم و بدون واسطه مـتوجه اعضای شورای آموزش و پرورش و بخشی دیگر به عملکرد مبهم و غیرشفاف شهرداری ها و صاحبان صنایع طرف مخاطب این قانون مربوط می شود . 

نـداشـتن طرح و برنامه ای خاص و سکوت دائمی برخی از اعضا در جلسات شورا ، بی توجهی و عدم پـیگیری و اصـرار آنها در مورد اجرای بندهای قانون و استیفای حقوق قانونی آموزش و پرورش ، ناشناخته بودن قانون شوراهای آموزش و پرورش و بی خبری مطلق اکثریت اعضا ی شورا از مفاد این قانون از یک سو و عدم شفاف سازی و نبود اطلاع رسانی کافی در این زمینه از جانب مسئولان شهرداری و مالکان مشاغل مشمول این قانون از سوی دیگر ، موجب شده تا از این فرصت قانونی ، عملاً بهره ی چندانی نصیب دانش آموز و مدرسه نگردد و از این رهگذر چیزی عاید آموزش و پرورش نشود .

البته چنین به نظر می رسد در دولت یازدهم و در یکی دو سال اخیر تلاش هایی در راستای زنده نمودن قانون شوراهای آموزش و پرورش و مفاد درآمدزای آن به عمل آمده و در این زمینه دستاوردهایی نیز حاصل شده اند .

« نورعلی عباسپور » مدیر امور شوراهای آموزش و پرورش در مورخه 17 / 6 / 93 در مصاحبه با خبرگزاری تسنیم  از تلاش برای احیای سهم 5 درصدی آموزش و پرورش از عوارض شهرداری ها و سهم دو درصدی از درآمدهای کارخانجات خبر داد ! 

در این گفت و گو ، وی با گلایه از استانداران به دلیل کم توجهی آنها به نقش و کارکرد شوراهای آموزش و پرورش و عدم اجرایی شدن مصوبات این شورا در سطح استان ها ، تصریح کرد :  « هم اکنون این قانون در بعضی از مناطق و استان ها یا اصلاً اجرا نمی شود و یا ناقص و تحت سلیقه های مختلف اجرا می شود .

به گفته ی عباسپور ، در برخی از استان ها ، سال هاست که این قانون مسکوت مانده و هیچ سهمی از این عوارض ، دریافت نشده است . وی از تشکیل کارگروهی برای تحقق این درآمدها خبر داده و بیان می دارد که از طریق تعامل با شهرداری ها و شوراهای شهر در حال یافتن راهکارهایی برای احیا و اجرای این قانون هستیم » .

در صورت درستی این ادعا و البته تمکین طرف های مورد اشاره در این گفت و گو به قانون ، امید می رود در آینده شاهد تحولاتی مثبت و مفید در مسیر اجرای قانون شوراها در آموزش و پرورش باشیم .

فواید این امر بدون شک جای دوری نـخواهد رفـت و این فـرزنـدان همه ی ما هسـتـند که از آن مـتـنـفع خواهند شد .  در همین راستا و بر پایه ی آنچه تاکنون گفته شد پیشنهاد می شود از جانب ادارات کل و ادرات آموزش و پرورش در هر استان و شهرستان  ، اولاً در مورد میزان و چگونگی دریافت وجوه مصرح در بند های دوم و سوم از ماده ی 13 قانون شوراها ، با ارائه ی گزارش و آمارهایی دقیق ، شفاف سازی کاملی به عمل آید و ثانیاً با برنامه ریزی مناسب و انتخاب اعضایی موثر ، شجاع و توانا جهت حضور در جلسات شورای آموزش و پرورش ، از یک طرف در احیا و شناساندن هر چه بیشتر این نهاد قانونی و تأثیرگذار کوشیده و از طرف دیگر با اخذ تصمیمات اصولی و درست در این جلسات ، قدمی مثبت و مفید در راستای بهبود وضع تأسف بار مدارس کشور از لحاظ مالی و بودجه ای بردارند . 

نـتـیـجـه :

نتیجه ی نهایی آنکه در حال حاضر مدارس کشور به ویژه در شهرهای کوچکتر و مناطق محروم ، هم از جانب دولت و هم از نگاه بخش غیردولتی با بی مهری و بی توجهی کامل مواجه بوده به طوری که این مدارس در تأمین حداقلی هزینه ها و نیازهای ابتدایی خود در طول یک سال تحصیلی ناتوان و دست بسته هستند . بدون تردید تغییر در وضعیت اسفناک کنونی ، تغییر بنیادی و به دور از شعارزدگی در نگرش دولت و بخش خصوصی نسبت به آموزش و پرورش و نیز همت ، همکاری و همراهی هر دوی آنها جهت برنامه ریزی اصولی و پایدار و رفع کاستی ها و مشکلات در عرصه ی آموزش و پرورش را  طلب می کند .

به امید آن که آموزش و پرورش ما فرداهایی بهتر و روشنتر را تجربه نماید .

در پایان مستدعی است تمام همکاران دلسوز ، اندیشمند و اهل نظر در مورد راههای درآمدزایی اماکن آموزشی و مدارس ، نقطه نظرات ، پیشنهادها و راهکارهای خود را به رشته ی تحریر درآورده و با ارائه ی آنها در رسانه ها ، سایت ها و شبکه های اجتماعی  ، دیدگاه مسئولان ، صاحبان صنایع  و مردم را متوجه وضعیت نامطلوب مدارس نمایند . و سرانجام آن که : در جدول HDI ، ایران در رتبه ی  73  ( هفتاد و سوم ) قرار دارد . این جایگاه ،  ایران را در آسیا پائین تر از کشورهای ژاپن ( 26 ) ، سنگاپور ( 41 ) ، بحرین ( 60 ) ، اردن ( 65 ) و قطر ( 72 ) قرار می دهد .  

منابع و مآخذ :

1 –  « کشورهای جهان چگونه هزینه های آموزش و پرورش را تأمین می کنند » ،  نوشته ی « صفی الله ملکی »  -  رسانه معلمان شماره 118 –  نسخه آخر گزارش HDI  به تاریخ مارس  2015   برگرفته  از  UNDP website   و  سایت Wikipedia -  سایت خبرگزاری های ایرنا ، ایسنا ، مهر ، فارس ، تسنیم  و سایت های خبرآنلاین ، اقتصادآنلاین ، سخن معلم  و خانه ملت

ارسال مطلب برای سخن معلم

smiedu1@gmail.com

  هتل ها و رستوران های مدرن و مجلل در کنار بافتی سنتی و باستانی در قالب خانه هایی سفید رنگ و چسبیده به هم ، کوچه هایی تنگ و منتهی به دریا و کشتی های تفریحی و توریستی ، هرساله گردشگران بسیاری را از اقصی نقاط گیتی ، جهت گذراندن تعطیلات تابستانی و گرفتن حمام آفتاب به سواحل آرام و زیبای شهر کوچک و تاریخی بدروم ( Bodrum ) ، واقع در آخرین نقطه ی جنوب غربی ترکیه می کشاند . بندری باستانی در استان Mugla ( موگلا -  موغله ) در منطقه ی اژه که پنجره ی خانه هایش هر روز رو به پهنه ی آب های مدیترانه باز می شوند اما امسال و به ویژه در چند ماهه ی اخیر ،  این شهر بندری غیر از توریست های متمول خارجی ، میزبان غریبه هایی دیگر نیز بوده است . چهره هایی رنجور و هراسان که هیچ شباهتی به جهانگردان تشنه ی تفریح و خوش گذرانی ندارند .
آوارگان و پناهجویان عمدتاً سوری ، گریخته از بمب و آتش و مرگ ، با پیمودن صدها کیلومتر مرز خاکی و با تحمل مشقات سفر ، این روزها سواحل بدروم را دروازه ای یافته اند برای رفتن به جزایر یونانی آن طرف مدیترانه و در نهایت ورود به کشورهای ثروتمندتر اروپایی . گرچه عبور از دریا بازی مرگ و زندگی است و مدیترانه خشمگین تر از همیشه ، این روزها ناجوانمردانه از کوچک و بزرگ قربانی می گیرد ، لیکن هر طور شده از این راهگذر آبی باید گذر کرد ، چون جز این راه دیگری نمانده است .
قاچاقچیان انسان که همه ترک و عرب و یا یونانی تبارند فرصت را غنیمت شمرده و هر روز در کمین اند . اینان با قایق های نه چندان مجهز خود ، روزانه کالای خون و متاع جان ، ترانزیت می کنند . در مقابل ، پناهجوی آواره ، رانده از همه جا ، نا آشنا و غریب هر آنچه را که طلب کنندش ، می پردازد و اغلب هم در این راه ، هم مالش به یغما می رود و هم جانش به فنا . . .
این داستان تکراری بدروم در چند ماه گذشته بوده است .
 در روز های اخیر اما وقوع یک رویداد تلخ ، نام بدروم را یک بار دیگر جهانی ساخت . نظیر این واقعه در ساحل بدروم گرچه بارها اتفاق افتاده و حادثه ای این چنین ، دیگر آن قدر تکراری و معمول گشته که کسی را نمی آزارد ، لیکن نوع وقوع این رخداد موجب گشت به یک باره نام بدروم ترکیه در صدر اخبار دنیا قرار گیرد .
صبح روز چهارشنبه دوم سپتامبر 2015  (  همین چهارشنبه ی هفته ی پیش ) ، وقتی ماهیگیر برای صید روزانه اش ، نزدیک ساحل شد از دور جسمی کوچک و رنگین ، توجهش را به خود جلب کرد . جسم ،  از دور همچون عروسکی می نمود با لباس های رنگارنگ ، که در کف ساحل افتاده بود و هر از گاه موجی کوچک ، قسمتی از آن را شست و شو می داد .

با خود اندیشید :  یعنی امروز مدیترانه آن قدر مهربان گشته که غیر از قوت روزانه ، می خواهد عروسکی نیز به او هدیه دهد ؟

حتماً دختر خردسالش از دیدن این هدیه ی دریایی کاملاً به وجد خواهد آمد . با این فکر شیرین ، قدم هایش را تندتر برداشت و وقتی کاملاً نزدیک شد ...ناگهان قلبش فرو ریخت ! ، عروسک خیالش به یک باره محو شد و هرآنچه در ذهن  ساخته بود ، در یک آن ناپدید شد . .  پسر بچه ای دید با تنی سرد و چشمانی آرمیده بر کف ساحل ، با پیراهنی قرمز ، شلوارکی آبی و کفش هایی تیره . دستهایش در امتداد بدن بی روحش کشیده شده و پاهای بی جان و خسته اش به نرمی دراز شده بودند . یکی از گونه های پسرک در ماسه های کناره فرو رفته بود و با هر موج دریا ، مقداری آب شور ، صورت و قسمتی از سرش را می پوشاند . گویی شب پیش تر ، تمام ماهیان بزرگ و کوچک دریا طی ضیافتی باشکوه ، جسد بیجان این طفل کوچک را روی شانه های خویش تا ساحل همراهی کرده و روح پاکش را بدرقه ی آسمان ها نموده و او را این چنین جلو چشمان خفته ی خشکی نشینان به نمایش درآورده تا سند محکم دیگری باشد بر بی رحمی و قساوت جنگ ! 

  وقتی پلیس محلی و ساحل نشینان خبردار شـدند و قبل از آنکه جسد عروسک جابه جا شود ، « نـیـلوفـر دمـیـر » عکاس گـمنام یک آژانس خـبری کوچک به نام دوغـان ، توانـسـت  با دوربـین خود ،  عکسی از ایـن جـسـم کوچک بی روح بردارد . او هیچ وقت فکر نمی کرد روزی با فشار دادن شاتر دوربین ساده اش ،  یکی از تراژیک ترین مرگ های قرن را به تصویر بکشد . پس از آن دمیر با رشادت تمام و بدون تأمل ، تصویر پروانه ی مرده ی داستان ما را وارد دنیای مجازی نمود و همین امر کافی بود تا تنها ظرف چند ساعت ، این تصویر میلیون ها بار در شبکه های اجتماعی و رسانه های بزرگ و کوچک دنیا بازنشر شود . وجدان های آگاه و احساسات پاک انسانی در چشم برهم زدنی ، جوشیدن گرفت و به یک باره سیلی از پیام ها ، گفته ها و فریادها به راه افتاد و کل فضای رسانه ای را در بر گرفت .

یک روز بعد از آن در سوم سپتامبر ، اغلب ژورنال های برجسته ی جهان همچون ایندیپندنت ، ال موندو ، رویترز ، آسوشیتدپرس و . . . این تصویر را به صورت تمام قد روی جلد اول خود نمایش دادند و در بالای آن تیتر زدند : « جسد کودک آواره ی کوبانی ، تمام دنیا را به لرزه درآورد .»

آنها تصویر تکان دهنده ی این کودک بی جان را دلیل دیگری از ناتوانی ، استیصال و بی ارادگی سازمان ملل و دولت های منطقه ای و قدرت های بزرگ در پایان دادن به بحران سوریه ،  معرفی نمودند .  
 « ئایلان ( ئالان ) کوردی » ( Aylan Kurdi ) پسر سه ساله ی اهل کوبانی و  « گالیپ » ( غالپ  Galip ) برادر پنج ساله اش که به همراه مادرشان « ریحان » در آبهای مدیترانه در نزدیکی ترکیه طعمه ی امواج دریا شدند ، قرار بود زندگی بهتری را در جایی دیگر از دنیا ، به دور از جنگ و خونریزی شروع کنند ، اما قرار آنها هیچ وقت عملی نشد و طوفان بی رحم ، حق زیستن را از آنان ستاند . جسد ئایلان ، تنها و بی جان صبح روز دوم سپتامبر در ساحل بندر بدروم پیدا شد .  به همراه آنها  11  نفر دیگر از مجموع 23  نفر سرنشینی که در قایق بودند به کام مرگ فرو رفتند و تنها 9 نفر توانستند جان سالم به در برند . انتشار تصویر جسد ئایلان ، در مدت کوتاهی موجی از همدردی نسبت به پناه جویان در سراسر جهان به راه انداخت و انتقاد علیه دولت های اروپایی را به بالاترین حد خود رساند .
عبدالله کوردی پدر خانواده که در این سفر مرگبار زنده مانده ، برای اینکه بتواند زندگی بهتر و آینده ای روشن و مطمئن تر با حداقلی از آسایش و امنیت را برای خود ، همسر و دو پسر خردسالش فراهم نماید ، در ماه ژوئن ( سه ماه قبل ) از طریق خواهرش که سال ها در ونکوور کانادا می زیست ، از کشور کانادا تقاضای پناهندگی نمود ، لیکن این درخواست او با مهری تمام از جانب اداره ی مهاجرت کانادا رد شد .

پس از آن عبدالله هر کاری کرد تا بتواند خانواده اش را از جنگ و نیستی برهاند اما هر بار با در بسته مواجه می شد و ناامید به خانه باز می گشت . تا اینکه به ناچار و با رنج بسیار ، پذیرفت خود و خانواده اش را در ازای پرداخت 3000 دلار ، به دست سوداگران انسان بسپارد . مقصد آنها جزیره کووس ( Koos Island ) در یونان بود ، قایق در همان نزدیکی های بدروم دچار طوفان شد و آنها هیچ گاه به مقصد نرسیدند . عبدالله می گوید : « بچه هایم زیباترین بچه های دنیا بودند » و کیست که این گفته را باور نکند . او می گوید « بـه ئـایـلان قـول داده بـود تـا بـرایـش دوچـرخـه بـخـرد . . . »
داستان زندگی « ئایلان کوچولو » آن قدر کوتاه و مینیمال است که تنها در سه خط می توان آن را نوشت . زندگی او در بحبوحه ی جنگ داخلی سوریه آغاز گشت ، همزمان با حمله ی کـفـتـارهای داعش به کوبانی ، راه رفتن و حرف زدن را آموخت و در نهایت در شبی تاریک میان امواج سهمگین دریا ،  دست در دست برادر و سینه به سینه ی مادر ،  جهان را برای مردمانش وانهاد و رفت .
تاکنون 15123 کودک در جنگ خانمان سوز سوریه جان باخته اند . بخشی از این تعداد ، کودکانی هستند که در حین فرار و به هنگام آوارگی از فرط گرسنگی ، سرما و یا گرمای زیاد تلف شده اند . « ئایلان و گالیپ کوردی » نه اولین آنها و نه آخرین شان خواهند بود ...

  تاریخ ،  سکوت مرگبار سازمان ها و نهادهای بین المللی و عدم تصمیم گیری قاطع دولت های مدعی در مورد پایان جنگ در سوریه و عراق و نسل کشی کوردها و ظلم به آنها را هیچ گاه از یاد نخواهد برد .

به راستی کودکان شنگال ، کوبانی ، قندیل و . . . به کدامین گناه نـاکـرده ،  بـایـد از حـق حـیـات و داشـتـن امـنـیـت و آرامـش  مـحـروم شـونـد ؟
بدون شک « ئایلان کوردی » ، امروز زیباترین ، پاک ترین و بی گناه ترین غریقی است که تمام دریاهای روی زمین تاکنون به خود دیده است .  مرگ او رنجی دیگر است بر شانه های رنجور مردم کورد . . .
                                                          . . .  بـنـوه ئـایـلان گـیـان ، رولـه ی شـیـریـنـم
کوری خنکاوم ، گولی ژاکاوم ، کورپه ی نه خشینم
لای لای ئــالان گــیــان
بــه رزایـی کـویـسـتـان
 چــیـای نـیـشــتـمـان ،
                                                                                 بــنـوه ئـــالان گــیـان
      بــنــوه ئـایـلان گـیـان . . . .
                   آخـریـن اخـبـار :
           1 -   اجـسـاد ئـایـلان کـوردی به همراه بـرادر و مادرش به زادگـاهشان کـوبـانی بـازگردانده شد و طی مراسمی در همان جا به خاک
                    سـپرده شـدند .
           2 -  دولت کانادا اعلام کرد حاضر است « عبدالله کوردی » پدر ئـایـلان را به عنوان پناهنده در اسرع وقت بـپذیرد ! ! ! و طرفه تر آنکه ،
                  دولت ترکیه نـیز اعلام نـموده ، آماده اسـت تا به عبدالله کوردی شـنـاسـنـامه ی تـرکـیه بـدهـد ! ! ! ! !
          3 -  چند روز بعد از آن چهارشنبه ی سیاه ، در ساحل بندر بدروم ،  درست همان جا که جسد بی جان  ئایلان کوچولو  پیدا شد ، جمعی
                 از زنان و مردان ، آسوده خاطر و شادمان ، بـساط تـفریح پهن نموده و زیـر چـادرهای آفـتابگـیر خود ،  به امواج آرام ! ! مدیـترانه  
                نگاه می کنند و لذت می برند  ! . . اندکی آن سو تر از کرانه ، میان آبهای کم عمق ، دسـته ای از ماهـیان ریز و درشـت ، در حالی که
                پولک ها و  باله هـای خود را به رنگ قـرمز و آبی و مشکی درآورده انـد ، مبـهوت و حـیران از دور به این جماعت می نـگرند و بـا
               تعجب از خـود می پـرسـند :  آیا ایـنان هـمـان خـلـفـای خـداونـد بـر روی زمـین و هـمـان مخـلوقـات بـرتـرنـد ؟ ؟ ! ! . . .  

گروه اخبار /

کارگاه آشنایی با نظام آموزشی (مقدماتی و متوسطه) در فرانسه

به همراه بازدید از مدارس دولتی و خصوصی پاریس

فهرست برنامه

• بازدید از مدارس شاخص دولتی در پاریس و آشنایی با محیط و امکانات فضاهای آموزشی عمومی
• بازدید از مدارس خصوصی در پاریس
• دیدار و گفت و گو با مدیران آموزشی در پاریس
• کارگاه آشنایی با نظام آموزشی و تربیتی مدارس دولتی و خصوصی در فرانسه
• بازدید از بخش هنر اسلامی و بخش ایران و بین‌النهرین در موزه لوور
• بازدید تخصصی از میراث فرهنگی و تاریخی پاریس به همراه راهنمای فارسی زبان

زمان‌بندی اجرایی

• اجرای برنامه: نیمه نخست آبان ماه 1394
• ثبت نام اولیه حداکثر تا 25 شهریور ماه 1394
• مدت اقامت: هفت شب و هشت روز در پاریس

خدمات برنامه

• تشکیل پرونده در بخش فرهنگی سفارت فرانسه توسط مؤسسه « ارتباطات علمی فرهنگی ایران و فرانسه »
• اخذ وقت ویزا و همراهی افراد در جلسه مصاحبه و تنظیم مدارک ویزا
• تهیه بیمه به ارزش 30 هزار یورو از طریق یک شرکت فرانسوی جهت ارائه به سفارت
• پرواز مستقیم ایران‌ایر رفت و برگشت به پاریس
• اقامت همراه با پذیرایی صبحانه در هتل 4 ستاره در اتاق‌های دونفره
• ترانسفر فرودگاهی در پاریس (رفت و برگشت به فرودگاه)
• گشت شهری و خدمات کارگاهی و بازدیدهای تخصصی
• راهنما و مترجم فارسی زبان (ایرانی و فرانسوی)

هزینه‌ها و ظرفیت و نحوه ثبت نام:

• ظرفیت برنامه: حداکثر 20 نفر
• هزینه سفر: شش میلیون تومان
• ثبت نام: به صورت حضوری (به جز ایام تعطیل): در دفتر پژوهشکده به نشانی: تهران، میدان انقلاب اسلامی، ابتدای خیابان کارگر شمالی، خیابان ادوارد براون، شماره 12 ـ تلفن: 66435423
• ثبت نام به صورت اینترنتی: مکاتبه و ارسال مدارک به همراه شماره تماس به نشانی info@rics.ir
• پیش‌پرداخت: مبلغ دو میلیون تومان (پس از ثبت نام اولیه و بررسی پرونده ها، در صورت تایید شرایط ثبت نام کننده، بابت واریز پیش پرداخت به وی اعلام خواهد شد)
• قسط دوم: مبلغ دو میلیون تومان حداکثر تا 15 مهرماه 94
• قسط سوم: مبلغ دو میلیون تومان حداکثر تا یک هفته پیش از حرکت

شرایط و نکات ضروری

• این برنامه صرفا برای شاغلان رسمی آموزش و پرورش قابل اجراست و افراد باید موافقت رسمی ارگان مربوطه را حداکثر تا یک ماه پیش از سفر ارائه نمایند.
• آوردن همراه (همسر یا فرزند) مقدور نیست و برنامه فقط برای افراد شاغل در آموزش و پرورش اجرا می‌شود.
• هنگام ثبت نام لازم است تصویر صفحه مشخصات پاسپورت ارائه شود.
• پاسپورت باید حداقل شش ماه اعتبار داشته باشد.
• در صورت انصراف از سفر پس از تاریخهای مندرج در متن قرارداد، خسارت دریافت می‌شود.
• امضای قرارداد سه‌جانبه بین مؤسسه «ارتباطات علمی ـ فرهنگی ایران و فرانسه» و مؤسسه « نگارستان اندیشه » و فرد متقاضی، هنگام ثبت نام ضروری است. 
• هنگام ثبت نام وجهی دریافت نمی شود و پس از بررسی مدارک و تایید اولیه وضعیت متقاضی، ثبت نام مالی انجام خواهد شد 

پژوهشکده مطالعات فرهنگی روایت

  در ماه مه ‌۲۰۱۵ ميلادي سومين گردهمايي آموزش جهاني بعد از اجلاس ۱۹۹۶ تايلند و ۲۰۰۰ سنگال با عنوان « آموزش براي همه » برگزار شد. برگزاركنندگان اجلاس معتقدند كه آموزش مي‌تواند عامل صلح و رشد و توسعه كشورها باشد و گسترش و بهبود آموزش يك حق اوليه انساني است.

طبق گزارش‌هاي رسمي يونسكو اكنون ۵۸ ميليون كودك محروم از مدرسه وجود دارند كه بيشترين شمار آنان دختران هستند. در منطقه خاورميانه جنگ و درگيري‌هاي داخلي ١٣ ميليون كودك را از آموزش محروم كرده است. علاوه بر اين ۲۵۰ميليون كودك تنها چندسال دوره ابتدايي را گذرانده‌اند و مهارت‌هاي پايه را فرا نگرفته‌اند. در اجلاس اينچوان از كشور ايران علي اصغر فاني به عنوان وزير آموزش و پرورش حضور داشت. دست اندركاران اين گردهمايي پس از چند روز بررسي عملكرد كشورها در مورد اجراي برنامه‌ها و رسيدن به اهداف اجلاس سال ۲۰۰۰ داكار به اين جمع‌بندي رسيدند كه بيشتر كشورهاي عضو در سال‌هاي اوليه، برنامه آموزش براي همه را بهتر اجرا كرده‌اند و پس از دو يا سه سال، اجراي برنامه‌هاي فوق كند و در برخي موارد متوقف شده است؛ در برخي كشورها نه تنها وضعيت بهتر نشده است بلكه به دلايلي مانند بروز جنگ و ركود اقتصادي تعداد كودكان برخوردار از آموزش رايگان و باكيفيت بيشتر نشده است از آن جمله مي‌توان به كشورهاي آفريقايي و خاورميانه اشاره كرد.

در سوي ديگر برخي كشور‌ها پيشرفت‌هاي فراتر از انتظار و اهداف برنامه را داشته‌اند. براي مثال ، كشور هند بين سال ۲۰۰۰ تاكنون با وجود جمعيت بالا آمار كودكان محروم از تحصيل خود را از ۱۶ميليون نفر به يك ميليون نفر رسانده است. اهداف آموزش براي همه يونسكو شامل آمـــوزش پيش از دبستان، آمـــوزش پايه (ابتدايــي و راهنمايـــي تحصيلــي)، آمـــوزش و پــــرورش استثنايـــــي، ســـواد آمــــوزي و آمــــوزش بــــزرگســالان، آموزش كـــــودكان خـــارج از مدرسه است.

در پايان اين گردهمايي اعضاي حاضر بيانيه‌اي را در خصوص اهداف آموزشي جهان در ۱۵ سال آينده طرح و تصويب كردند كه اهم اهداف آن به شرح زير است:

١- اهداف دسترسي به آموزش همگاني (برابري و همگان‌پذيري آموزش به ويژه معلولان و محرومان برابري جنسيتي - فراهم كردن آموزش در كشورهاي جنگ‌زده و فقير - برخورداري از آموزش‌ها و مهارت‌هايي كه لازمه شهروند مسوول و جهاني است).

٢- اهداف كيفي و ارتقاي پيامدهاي يادگيري (تقويت ورودي‌ها - فرآيند انجام كار -  ارزشيابي از پيامد و ساز و كار ارزشيابي پيشرفت تحصيلي - اطمينان از حضور معلمان با انگيزه و توانمند و كافي و مهارت آموخته - ارتقاي كيفي آموزش با پرورش خلاقيت، دانش، اطمينان از كسب مهارت‌هاي اساسي سواد و محاسبه، حل مساله و تجزيه و تحليل آن - ديگر سطوح بالاي شناختي و مهارتي فردي و اجتماعي).

٣- ارتقاي فرصت‌هاي يادگيري مادام‌العمر ( افزايش دسترسي عادلانه به آموزش و تربيت فني و حرفه‌اي كيفي همزمان با لحاظ و تضمين كيفيت-  اعتبار‌دهي و رسميت بخشيدن و ارزشيابي دانش، مهارت و شايستگي آموزش غير‌رسمي غير‌سازماني، ارايه مسيرهاي يادگيري منعطف - تقويت علم و فناوري و نوآوري - تحت كنترل در آوردن فناوري ارتباطات و اطلاعات جهت يادگيري كار‌آمد و كيفي).

پيشرفت برنامه آموزش براي همه در ايران نسبت به شاخص‌هاي كمي در برخي زمينه‌ها قابل قبول است. به عنوان مثال در تمام نقاط ايران آموزش شش ساله ابتدايي وجود دارد و در بيشتر نقاط دانش‌آموزان به مدارس راهنمايي و دبيرستان دسترسي دارند و تنها در برخي روستاهاي كم جميعت به‌علت كمبود دانش‌آموز و امكانات، مدارس راهنمايي و دبيرستان وجود ندارد و دانش‌آموزان براي تحصيل به شهرها و بخش‌هاي پرجمعيت مي‌روند و طبعا با توجه به چنين شرايطي تعدادي از كودكان از تحصيل باز مي‌مانند.

در زمينه آموزش دولت بايد روي تشكيل يك سال آموزش پيش دبستاني رايگان، پيگيري تحصيل كودكان (به‌طور اخص دختران) بازمانده از تحصيل كه به دليل فقر و مشكلات فرهنگي در برخي از مناطق ايران از تحصيل بازمانده‌اند و يكسان‌سازي در برخورداري از امكانات آموزشي و رفاهي در مدارس تمركز بيشتري كند. مشكل اصلي، آموزش، سازمان دهي و به‌كارگيري نيروي انساني آموزش و پرورش است و برخلاف بسياري از كشورهاي در حال توسعه ايران با كمبود كادر آموزشي مواجه نيست. سيستم آموزشي با همين تعداد نيرو و شايد كمتر مي‌تواند به اهداف آموزشي خود برسد مشكل اصلي عدم توازن نيروي انساني است. اغلب مناطق محروم از كمبود نيرو رنج مي‌برند در همين حال شهرهاي بزرگ با مشكل نيروهاي مازاد مواجه هستند. مسوولان بايد تاكيد بيشتري بر كيفيت آموزشي و پرورشي داشته باشند.

آموزش و پرورش ايران در شاخص‌هاي كيفي از مشكلات چشم گيري رنج مي‌برد. به‌طور كلي مشكلات كيفي آموزش و پرورش را مي‌توان در سه محور بر‌شمرد:

١- كيفيت پايين مدارس و عدم تناسب امكانات با اهداف آموزشي. فضاي نامناسب مدارس كه بايد در شاخص‌هايي مانند ايمن‌سازي، شاداب‌سازي، تجهيز امكانات رفاهي و ورزشي و تكنولوژي ارتقا يابند.

٢- كيفيت و بازده پايين نيروي انساني و معلم به عنوان آموزش‌دهنده و ارزشيابي‌كننده. اكثر معلمان ايران با توجه به سياست‌هاي حاكم در نظام آموزشي و ضعف سيستم جذب نيرو و مشكلات معيشتي فاقد انگيزه لازم هستند؛ همزمان سياست‌هاي غلط نگهداشت و آموزش نيرو و ضعف در سيستم ارزشيابي از عملكرد معلمان موجب پايين آمدن محسوس بازده آموزشي شده است كه نيازمند تدبير اساسي تصميم‌گيرندگان و دست اندركاران نظام آموزش و پرورش است.

٣- استفاده از روش‌هاي قديمي و تكراري در آموزش مطالب، آموزش‌هاي غير منعطف كه فرصت‌هاي بروز و ظهور خلاقيت را از بين برده و محتواي نامناسب كتب درسي كه در راستاي آموزش مهارت‌هاي زندگي و تربيت يك شهروند مسوول و جهاني نيستند در كنار سيستم ارزشيابي ناكارآمد، موجب اُفت كيفيت آموزش شده است بررسي و رفع هر يك از اين مشكلات مي‌تواند نظام آموزشي را در تربيت فارغ‌التحصيلاني كه مهارت‌هاي لازم براي يك زندگي اجتماعي و مسوولانه را دارند موفق‌تر كند.

در پايان لازم به ذكر است كه موارد گفته شده مانند اجزاي يك سيستم به هم پيوسته هستند و ارتقاي آنها بايد به‌صورت هماهنگ و همگن باشد تا نتيجه مطلوب حاصل شود.

روزنامه اعتماد

  جهان امن و آرام و توسعه‌يافته آرزوي مشترك انسان‌هاست، آرزويي كه از زير خروارها گلوله و بمب سر برآورده و جنگ‌هاي جهاني و كشته‌هاي ميليوني و خسارت‌هاي هزاران ميلياردي ضرورت آن را بيشتر نمايان ساخت. اين آرزوي ديرينه كه در آغاز هزاره سوم با خشونت‌هاي قومي و مذهبي بلندتر فرياد مي‌شود و امروز در خاورميانه از هر جاي ديگري ملموس و محسوس‌تر است، جز از راه آموزش و پرورش و تعليم و تربيت ميسر نخواهد شد.

اما پرسش اينجاست كه كدام آموزش و پرورش و كدام تعليم و تربيت؟

ترديدي نيست كه نظام آموزشي و تربيتي مبتني بر انسان‌دوستي و حقوق بشر تنها تضمين‌كننده چنين جهان و تنها برآورده‌كننده چنين آرزويي است،‌ نظامي كه مفاهيم اساسي زندگي جمعي بهتر و آرام و آزادتر را آموزش ‌دهد. به همين منظور و به بهانه برگزاري گردهمايي جهاني اينچوان كره كه در كشور ما با سكوت از كنار آن عبور شد، هر چند مدتي از صدور بيانيه اين گردهمايي جهاني گذشته است اما توجه و تمركز بر محتواي اين بيانيه كه تاكيدي بر محتوا و روش‌هاي آموزش جهاني مبتني بر زندگي بهتر است، مي‌تواند رهنمون مسوولان و دست‌اندركاران حوزه آموزش باشد تا همسو با مفاهيم جهاني بتوانيم براي جهان امن و آرام و توسعه‌يافته همگام شويم.

قرار گرفتن در آستانه سال تحصيلي جديد بهانه‌اي است كه دست‌اندركاران تعليم و تربيت بايد به اين مفاهيم توجه بيشتري داشته باشند.

يك چشم‌انداز جديد براي آموزش

چشم‌انداز ما قرار است كه زندگي‌ها را از طريق آموزش تغييرشكل دهد، با اين شناخت كه نقش اصلي آموزش به عنوان محرك اصلي توسعه و دست يابي به ديگر اهداف توسعه پايدار است.

ما به مفاد فوريتي دستور جلسه آموزشي منفرد و مجدد متعهد مي‌شويم كه جامع، بلند پروازانه و آرماني است، بدون ناديده گرفتن هيچ يك از آنها. اين چشم‌انداز جديد به طور كامل توسـط دستوركار پيشنهادي اهـداف توسعه پايدار «تضمين آموزش با كيفيت فراگير، عادلانه و ايجاد فرصت‌هاي يادگيري مادام‌العمر براي همه»و اهداف مربوط به آن پايش و بررسي خواهد شد. با توجه به « تجارت ناتمام » دستور كار « آموزش براي همه » و اهداف هزاره توسعه وابسته به آموزش، چالش‌هاي جهاني و ملي آموزش اين امر قابل تغيير و جهاني است.

اين موضوع برگرفته از چشم‌انداز انساني آموزش و توسعه بر پايه حقوق بشر و شان و مقام انساني است: عدالت اجتماعي، همگان‌پذيري، حفاظت، تنوع فرهنگي، زباني و قومي؛ كه مسووليت‌پذيري و پاسخگويي را به اشتراك گذاشته است. ما تصديق مي‌كنيم كه آموزش يك خدمت عمومي است، يك حق اساسي بشر و پايه‌اي براي تضمين تحقق حقوق ديگر است.

اين مهم براي صلح، صبر، اجرا و توسعه پايدار بشر الزامي است. ما آموزش را به عنوان كليدي براي دست يابي به اشتغال تمام وقت و ريشه‌كن كردن فقر مي‌شناسيم. ما تلاش‌مان را براي دست يابي برابري و همگان‌پذيري، كيفيت و پيامدهاي مثبت يادگيري، در امر يادگيري مادام العمر متمركز مي‌كنيم.

با توجه به انگيزه حاصل از دستاوردهاي مهم ما در گسترش دست يابي به آموزش بيش از ١٥ سال اخير، ما قوانين ١٢ سال آموزش ابتدايي رايگان و دولتي البته با كيفيت عادلانه و آموزش متوسطه را كه دست‌كم ٩ سال آن اجباري است، تضمين خواهيم كرد كه منجر به برون دادهاي يادگيري وابسته مي‌شود.

ما همچنين قوانين دست كم يك سال آموزش رايگان و با كيفيت اجباري قبل از دبستان را تشويق مي‌كنيم كه همه كودكان به كيفيت توسعه در اوايل دوران كودكي، مراقبت و آموزش دسترسي داشته باشند. ما همچنين موظفيم كه آموزش معني‌دار و فرصت‌هاي آموزشي را براي گروه بسياري از كودكان و نوجواناني كه به مدرسه نمي‌روند، فراهم كنيم؛ كساني كه نيازمند عملكرد فوري، هدفمند و پايدار هستند با اين اطمينان كه همه بچه‌ها در مدرسه و در حال يادگيري هستند.

لازمه همگان‌پذيري و برابري در آموزش و برپايه آموزش، تغييرشكل دستوركار آموزش است و از اين رو ما ملزم به بررسي شكل‌ها و انواع محروميت و به حاشيه رانده شدن و نابرابري در دسترسي به آموزش، مشاركت و بروندادهاي يادگيري هستيم. بدون هدف آموزش نشستي برگزار نشود مگر با حضور همه. بنابراين موظف به ايجاد تغييرات ضروري در سياست‌هاي آموزش و تمركز تلاش‌هاي‌مان بر بيشترين محروميت، به ويژه كساني كه معلوليت دارند، تا اينكه اطمينان حاصل شود هيچ كس از ديده پنهان نيست.

ما از اهميت برابري جنسيت براي رسيدن به حق آموزش براي همگان آگاهيم. بنابراين ما ملزم به پشتيباني از سياست‌هاي جنسيت برابر، برنامه‌ريزي و محيط‌هاي يادگيري با توجه به مسائل جنسيتي مربوط به تدريس و برنامه‌هاي درسي معلم و از بين بردن تبعيض بر اساس جنسيت و خشونت در مدارس هستيم.

ما به آموزش كيفي، بهبود نتايج يادگيري، كه نيازمند تقويت ورودي‌ها، فرآيندهاي آموزش و ارزيابي دستاوردها و ساز وكار درست براي اندازه‌گيري پيشرفت آموزشي دارد، وظيفه‌مند هستيم. ما اطمينان خواهيم داد كه معلمان و مربيان توانمند هستند، به اندازه كافي تازه نفس، آموزش‌ ديده، باصلاحيت و حرفه‌اي، باانگيزه و پشتيبان در منابع مناسب، كارآمد و مــوثر در سامانه‌هاي دولتي هستند.

كيفيت آموزش سبب پرورش خلاقيت و دانش مي‌شود و دست يابي به مهارت‌هاي بنيادي سواد و نوشتن و حساب و همچنين شناخت تحليلي، حل مسائل و ديگر شناخت‌هاي سطح بالا و مهارت‌هاي اجتـماعي و فردي را تضمين مي‌كند. همچنين مهارت‌ها، ارزش‌ها و نگرش‌هايي را توسعه مي‌بخشد كه شهروندان را به زندگي سالم و كامل توانا مي‌سازد.

ما ملزم به ترويج كيفيت فرصت‌هاي «يادگيري مادام‌العمر براي همه» در تمام سطوح آموزشي هستيم. اين امر شامل دسترسي عادلانه و افزايش كيفيت آموزش فني و حرفه‌اي، آموزش همگاني، آموزش عالي و پژوهش، با رعايت و اهميت تضمين كيفيت است.

افزون بر اين، ارايه مسيرهاي يادگيري انعطاف‌پذير و همچنين آگاهي، اعتبار و مجوز رسمي از دانش، مهارت و شايستگي كه از طريق آموزش غيررسمي به‌دست مي‌آيد، مهم است. ما بيشتر به تضمين اينكه تمام جوانان و بزرگسالان، به‌خصوص دختران و زنان، به سطح سواد كاركردي و مهارت حساب كارآمد و مهارت‌هاي زندگي دست يابند و اينكه براي آنها فرصت‌هاي يادگيري بزرگسالان، آموزش و پرورش فراهم شود، باور داريم.

همچنين ما متعهد به تقويت علم، فناوري و نوآوري هستيم. فناوري اطلاعات و ارتباطات (ICTs) بايد براي تقويت سامانه‌هاي آموزش، انتشار دانش، دسترسي به اطلاعات، كيفيت و يادگيري موثر و ارايه خدمات بيشتر به‌كار گرفته شود.

افزون بر اين، ما با يك نگراني جدي روبه‌رو هستيم كه امروزه بخش بزرگي از جمعيت خارج از مدرسه جهان در مناطق متاثر از جنگ زنــدگي مي‌كنند و بحران‌ها، خشونت‌ها و حمله‌هايي كه به موسسـات آموزشـي آنها وارد مي‌شود، بلاياي طبيعي و بيماري‌هاي همه‌گيري كه امر آموزش و توسعه جهاني را دچار اخـتلال مي‌كند و به آنان لطمه مي‌زند.

ما متعهد به توسعه سامانه‌هاي جامع‌تر، پاسخگو و انعطاف‌پذيرتر براي شناخت نيازهاي كودكان، جوانان و بزرگسالان در اين زمينه و همين طور آوارگان و پناهندگان داخلي هستيم. ما به برجسته‌سازي نيازهاي آموزشي مي‌پردازيم تا در محيط‌هاي يادگيري امن، حمايت شده و عاري از خشونت صورت گيرد. ما سفارش مي‌كنيم در واكنش به بحران، از واكنش‌هاي اضطراري به بازيابي و بازسازي، پاسخ‌هاي ملي، منطقه‌اي و جهاني هماهنگ‌تر وگسترش ظرفيت براي كاهش خطر جامع و كاهش تضمين آموزش كه در شرايط جنگي، اضطراري، پس از جنگ و بهبود سريع حايز اهميت است، توجه داده شود.

اجراي دستوركار عمومي

ما تصديق مي‌كنيم كه مسووليت اساسي براي موفقيت اجراي اين دستوركار، در دستان دولت است. ما مصمم به ايجاد سياست و چارچوبي قانوني هستيم كه سبب ترويج پاسخگويي و شفافيت و همچنين حكومت مشاركتي و همكاري هماهنگ در تمام سطوح و بخش‌ها و حمايت از حق مشاركت همه اعضا باشيم.

ما براي هـمدستي قــوي جهاني و منطـقه‌اي، همكاري، هماهنگي و نظارت بر اجراي برنامه‌هاي آموزش بر پايه جمع‌آوري داده‌ها، تجزيه و تحليل و گزارش در سطح كشورها تماس مي‌گيريم و اين كار در چارچوب نهادهاي منطقه‌اي، ساز و كارهاي روشن و راهبردهاي معلوم است.

ما آگاهيم كه موفقيت در دستور كار آموزش ٢٠٣٠م نياز به سياست‌هاي واحد (هم صدا)، برنامه‌ريزي و همچنين ترتيبات اجرايي كارآمد دارد. همچنين روشن است كه آمال و آرزوي موجود دردستوركار پيشنهادي اهداف توسعه پايدار نمي‌تواند بدون افزايش قابل توجه و هدفمندي درتامين مالي قابل فهــم شود، به خصوص در آن كشورهايي كه از دست يابي به آمــوزش با كيفــيت براي همه در تمام سطوح به دور هستند.

بنابراين ما مصمم به افزايش هزينه‌هاي عمومي در آموزش مطابق با چارچوب كشورها و خـواستار پاي بندي به معيار‌هاي بين‌المللي و منطقه‌اي تخصيص موثر دست‌كم ٤ تا ٦ درصد از توليد ناخالص داخلي يا كمينه ١٥ تا ٢٠ درصد از كل هزينه‌هاي عمومي آموزش هستيم.

بدون اهميت همكاري‌هاي توسعه در تكميل سرمايه‌گذاري توسط دولت، ما به كشورهاي توسعه يافته، سنتي و اعطاكنندگان كشورهاي با درآمد متوسط و ساز و كار تامين مالي بين‌المللي براي افزايش بودجه به آموزش و پشتيباني از اجراي دستور كار با توجه به نيازها و اولويت‌هاي كشور فراخوان مي‌دهيم. ما مي‌دانيم كـه تحقق همه تعهدات مربوط به كمك‌هاي توسعه‌اي رسمي (ODA) بسيار مشكل است، كه شامل تعهدهاي بسياري از كشورهاي توسعه‌يافته براي رسيدن به هدف ٧/٠ درصد از توليد ناخالص ملي (GNP) براي كمك‌هاي توسعه‌اي رسمي به كشورهاي در حال توسعه است. مطابق باتعهدات آنها، ما خواستاريم اين كشورهاي توسعه يافته كه هنوز ايفاي نقش نكرده‌اند تلاش خود را به سمت هدف ٧/٠ درصد از توليد ناخالص ملي براي كمك‌هاي توسعه‌اي رسمي به كشورهاي در حال توسعه بيشتر كنند.

ما همچنين متعهد به افزايش پشتيباني كشورهاي كمتر توسعه يافته هستيم ، ما بيشتر به اهميت آزاد شدن تمام منابع بالقوه براي حمايت از حق آموزش آگاهيم سفارش ما بهبود اثربخشي كمك‌ها از طريق همكاري و هماهنگي بهتر و اولويت‌بندي تامين مالي و كمك به زيرگروه‌هاي غفلت‌زده و كشورهاي كم‌درآمد است.

ما افزون بر واگذاري به يونسكو به عنوان سازمان تخصصي ملل متحد براي آموزش و ادامه نقش متعهدانه‌اش براي هماهنگي در دستور كار آموزش سال ٢٠٣٠م به ويژه با انجام پشتيباني براي حفظ تعهد پايدار سياسي، تسهيل گفت‌وگوهاي راهبردي، به اشتراك‌گذاري دانش و هماهنگي‌هاي استانداردي، نظارت بر پيشرفت به سوي اهداف آموزش، با گردهم‌آوري سهامداران جهاني، منطقه‌اي و ملي براي هدايت اجراي دستور كار و عملكرد به عنوان يك نقطه كانوني براي آموزش درمعماري كلي همكاري اهداف توسعه پايدار.

ما براي گسترش سامانه نظارت ملي و سامانه ارزيابي جامع براي توليد شواهد همانند (هم صدا) براي تدوين رهيافت‌ها و راهبردها و مديريت سامانه‌هاي آموزش و همچنين براي اطمينان از پاسخگويي به حل و فصل مسائل مي‌پردازيم.

ما افزون بر اين از «گردهمايي جهاني آموزش، ٢٠١٥م» شركت‌كنندگان و ديگر شركا براي پشتيباني از گسترش ظرفيت در جمع‌آوري داده‌ها، تجزيه و تحليل و گزارش در سطح كشورها درخواست همكاري مي‌كنيم. كشورها بايد به دنبال بهبود كيفيت، سطح جداسازي و بهنگام بودن گزارش به يونسكو براي آماردهي باشند. ما همچنين خواستاريم گزارش «آموزش براي همه» به عنوان گزارش نظارت جهاني به عنوان يك آموزش جهاني مستقل اختصاصي (GEMR) ادامه يابد كه توسط يونسكو ميزباني و منتشر شده است.

ما به بحث و بررسي عناصر اساسي آموزش در چارچوب كاري ٢٠٣٠م براي اجرا پرداخته و موافقت كرده‌ايم. با توجه به اجلاس سازمان ملل متحد براي تصويب دستور كار توسعه پس از ٢٠١٥ (نيويورك، سپتامبر ٢٠١٥) و از نتايج همايش بين‌المللي سوم درخصوص تامين بودجه براي توسعه (آديس آبابا، ژوئيه ٢٠١٥) نسخه نهايي آن براي تصويب و راه‌اندازي در جلسه سطح بالا ارايه خواهد شد كه براي ٣٨ اُمين نشست از كنفرانس عمومي يونسكو در نوامبر سال ٢٠١٥م سازماندهي مي‌شود. ما به طور كامل به اجراي آن پس از تصويب آن متعهد مي‌شويم، تا با الهام بخشيدن و راهنمايي كشورها و همكاران، دستور كار به دست آمده را تضمين كنيم.

همزمان با ايجاد دستاورهاي جُمتين و داكار، بيانيه اينچوان نيز تعهدي تاريخي است كه بايد توسط همه ما از طريق چشم‌انداز جديد براي آموزش، با اقدامات جسورانه و نوآورانه، براي رسيدن به هدف بلند پروازانه تا سال ٢٠٣٠م به تغيير و تحول زندگي بپردازيم.

روزنامه اعتماد

  پیر بوردیو (Pierre Bourdieu)، جامعه شناس فرانسوی، در اوایل سال های 1960 مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی را در جهت کمک به حل یک مسئله‌ی تجربی خاص، بسط داد - بدین معنا که موانع اقتصادی برای تبیین نابرابری های موجود در دست یافته های تحصیلی دانش آموزان طبقات مختلف اجتماعی، کافی نیستند ( بوردیو و پاسرون (Bourdieu & Passeron) 1979 [1964]: 8). بر اساس نظریات بوردیو در فراسوی عوامل اقتصادی، عادات فرهنگی و ...، تمایلاتی که از خانواده به ارث برده می شود اهمیتی اساسی در موفقیت های تحصیلی دارند ( همان: 14). با بیان این نظر وی در تقابل عمیقی با ادراکات جامعه شناسی کلاسیک نسبت به فرهنگ که گرایش به این دارند فرهنگ را به عنوان منبعی از ارزش ها و هنجارهای مشترک یا به مثابه محمل اظهارات جمعی ببینند، قرار می گیرد.

بوردیو در عوض خاطر نشان می کند که فرهنگ اشتراک دهنده‌ی بسیاری از ویژگی هایی است که شکل دهنده‌ی سرمایه‌ی اقتصادی هستند. وی به طور مشخص طرفدار این عقیده است که "عادات و ذائقه های فرهنگی" (habits and dispositions) دربردارنده‌ی منبع مستعدی از "بهره های" زایا (generating profits  ) هستند؛ آنها نهادهای بالقوه ای برای انحصار طلبی افراد و گروه ها به شمار می آیند و تحت شرایط مطلوب از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند ( لارا و ونینگر (Lareau and Weininger)، 2003: 606-567)
بوردیو به عنوان پایه گذار مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی آشکارا تمایلی به گسترش معنا و اهمیت این مفاهیم به بیرون از فضای منسجم تحقیقات تجربی نداشت. هر چند در کلی ترین سطح وی تأکید می کند که هر ویژگی قابلیت تبدیل شدن به سرمایه ای را دارد که حتی تعیین کننده‌ی "میراث فرهنگی" (cultural heritage) یک جامعه است اما به گونه ای نابرابر توزیع می شود و بنابراین موقعیت هایی را برای "مزایای انحصاری" (exclusive advantages) خلق می کند. به علاوه بوردیو عنوان می کند که این مزایا به شکل گسترده، در جوامعی که دارای ساختار اجتماعی بسیار متمایز و سیستم آموزشی رسمی هستند، منتج از نهادینه سازی " معیارهای سنجش" (criteria of evaluation) – همان استاندارهای ارزیابی- در مدارس است که در اختیار کودکانی از طبقه یا طبقات خاص می باشد ( بوردیو، 1977: 511-487).
فراتر از همه‌ی اینها بوردیو اظهار می کند که سرمایه‌ی فرهنگی دارای سه شکل مجزا است (بوردیو،1986: 258-241). در فرم "کالبدی" (embodied)، سرمایه‌ی فرهنگی قابلیت یا مهارتی است که قابل تفکیک از حامل خود (فردی که دارای این قابلیت است) نیست. بدین ترتیب اکتساب سرمایه‌ی فرهنگی ضرورتا متضمن سرمایه گذاری زمان مختص به یادگیری یا آموزش است. به عنوان مثال، دانشجویی که تاریخ هنر می خواند از این طریق قابلیتی را کسب کرده است و به دلیل اینکه این موقعیت از اعتبار بالایی در برخی جایگاه های سازمانی برخوردار است، بدل به فرم کالبدی از سرمایه‌ی فرهنگی می شود. به علاوه بوردیو خاطرنشان می سازد که اشیاء نیز می توانند به خودی خود به عنوان شکلی از سرمایه‌ی فرهنگی عمل کنند تا جائی که استفاده و مصرف این اشیاء خود لازمه‌ی میزان خاصی از سرمایه‌ی فرهنگی کالبدی است. به عنوان مثال، یک متن فلسفی فرم "شیء انگارانه ای" (objectified) از سرمایه‌ی فرهنگی است، زیرا برای فهمیده شدن نیازمند یادگیری قبلی در زمینه‌ی فلسفه است. در نهایت در جوامعی که دارای سیستم آموزشی  رسمی هستند، سرمایه‌ی فرهنگی دارای شکلی "نهادینه شده" (institutionalized) است. این بدین معناست که وقتی مدرسه ای قابلیت ها و مهارته ای افراد را با صدرو گواهینامه تصدیق می کند در نتیجه سرمایه‌ی فرهنگی کالبدی آنها ارزشی شیئی به خود می گیرد. بنابراین به عنوان مثال زمانی که افراد با گواهینامه‌ی مشابه از ارزشی تقریبا یکسان در بازار کاری برخوردارند، مدارک تحصیلی می توانند به عنوان فرم متمایزی از سرمایه‌ی فرهنگی در نظر گرفته شوند.  به دلیل اینکه مدارس با این شیوه افراد را قابل معاوضه می کنند، بوردیو عنوان می کند که نقشی که نهادینه سازی در سرمایه‌ی فرهنگی ایفا می کند همچون کارکردی است که پول در سرمایه‌ی اقتصادی دارد.
به هر جهت با وجود شباهت هایی که بین سرمایه‌ی فرهنگی و سرمایه‌ی اقتصادی وجود دارد، بوردیو همچنین تصدیق می کند که این دو در ملاحظات مهمی با یکدیگر متفاوت هستند. وی به ویژه متذکر شده است که مشروعیت نابرابری در سرمایه‌ی فرهنگی به شیوه ای کاملا متفاوت از قانونی سازی نابرابری اقتصادی، اتفاق می افتد. با وجود این واقعیت که سرمایه‌ی فرهنگی در خانه و مدرسه و از طریق تأثیر گروهی از عملکردهای فرهنگی بدست می آید – و بنابراین منشأیی اجتماعی دارد- مستعد این است که به عنوان استعداد ذاتی و موهبت دارنده اش و نتیجه‌ی این حقیقت که سرمایه‌ی فرهنگی در افرادی خاص تجسم یافته است، ادراک شود. علاوه بر این به دلیل اینکه سیستم آموزشی، سرمایه‌ی فرهنگی به ارث برده شده را تبدیل به سرمایه‌ی فرهنگی آموزشگاهی می کند، زمینه‌ی لازم برای اینکه این سرمایه در آینده به صورت دستاورد فردی ظاهر شود، به وجود می آید. به عنوان مثال تحقیقات نشان داده اند که والدین طبقه‌ی متوسط نسبت به والدین طبقات کارگر یا فقیر عموما بیشتر با کودکان و جوانان خود صحبت می کنند. در نتیجه هنگامی که کودکان طبقه‌ی متوسط وارد مدرسه می شوند از دایره‌ی واژگانی گسترده تری برخوردارند و متعاقبا نمره‌ی بیشتری را در آزمون های استاندارد شده ای که مهارت های زبانی را می سنجند، دریافت می کنند (هارت و ریسلی ((Hart and Risley 1995 ؛ لارا ((Lareau 2003). با این اوصاف این امکان وجود دارد که معلمان، والدین و دانش آموزان خودشان تفاوتهای موجود در نمرات آزمون را به عنوان برآمد استعداد ذاتی یا تلاش فردی تفسیر کنند.
اظهارات بوردیو در مورد سرمایه‌ی فرهنگی قابل توجه بودند زیرا به صراحت نظریات جهان شمول در مورد آموزش مدرن را به چالش کشیده و آنها را به عنوان موتور حرکتی می دید که سبب پیشرفت یا تنزیل افراد از طریق ساختار طبقاتی صرفا مبتنی بر استعدادها و تلاش های آنان، می شد.. در حقیقت از نقطه نظر بسیار منتقدانه‌ی بوردیو سیستم های مدرن آموزشی در اغلب موارد سرمایه‌ی فرهنگی که از خانواده به ارث برده شده را اعتبار داده و تقویت می کنند و توجه کمتری به آن بخش از سرمایه‌ی فرهنگی دارند که به تدریج توسط کودک مدرسه ای کم مهارت و بدون استعدادهای لازم، دریافت می شود. در نتیجه وی خاطر نشان می سازد که سیستم های آموزشی در جوامع مدرن گرایش به جهت دهی افراد به سمت مقاصد طبقاتی دارند که به طور وسیعی ( اما نه کاملا) خاستگاه های طبقاتی آنها را منعکس می سازد. به علاوه گرایش این سیستم ها به جهتی است که هم برای افرادی که بیشترین امتیاز را از این سیستم کسب کرده اند و هم آنان که توسط آن مردود شده اند، پذیرش داشته باشد ( بوردیو و پاسرون، 1977 [1970]).
مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی همچنین تأثیر شگرفی بر جامعه شناسی گذاشت زیرا این مفهوم فرهنگ را در مرکز مطالعات قشربندی قرار داد. آثار بعدی بوردیو اندیشه‌ی سرمایه‌ی فرهنگی را برای تقویت بیشتر این فرضیه به کار می بندند که فرهنگ به طور مستقیم دلالت بر نابرابری اجتماعی دارد. این نظر به ویژه در بازمفهوم سازی (re-conceptualization) طبقه‌ی اجتماعی که وی در کتاب تمایز (Distinction) (1984 [1979]) ارائه می دهد، آشکار است (وینینگر ، 2005).

در نظر بوردیو طبقات مختلف در موضوع ظرفیت کلی سرمایه ( اقتصادی و فرهنگی) که توسط افراد یا خانواده ها کنترل می شود، از یکدیگر متفاوتند. در بین طبقات، "جناح های طبقاتی" (class fractions) به واسطه‌ی ساخت سرمایه ای کنترل شده – یا به بیان دیگر از طریق نسبت سرمایه‌ی اقتصادی با سرمایه‌ی فرهنگی- متفاوت از یکدیگرند. کتاب تمایز با بهره گیری از این بازمفهوم سازی عملکردها و اولویت های زیباشناسانه‌ی طبقات و جناح های طبقاتی موجود در سرتاسر ساختار اجتماعی فرانسه را به ویژه با تأکید بر علاقه یا بی میلی نسبت به اشکال هنری روشنفکرانه ( نقاشی، موسیقی، ادبیات، درام و ...)، مورد تحلیل قرار داده است.

داده های به دست آمده توسط بوردیو نمایان ساخت که هر طبقه (و جناح طبقاتی) الگوی نسبتا منحصر به فردی از سلایق را نشان می دهد که با ترکیب خاص سرمایه‌ی فرهنگی و اقتصادی متعلق به آن طبقه سازگار است. بنابراین به عنوان مثال اساتید و سازندگان آثار هنری- بخشی از طبقه‌ی حاکم- از استعدادهای برتر سرمایه‌ی فرهنگی خود برای قدر گذاشتن بر پیشروترین سبک ها به عنوان هنر، بهره می گیرند. در مقابل کارفرمایان که به ثروتمندترین طبقه‌ی حاکم در سرمایه‌ی اقتصادی تعلق دارند، ترجیح کمتری برای سبک های هنری روشنفکرانه به ویژه فرم های همنوا با تصورات سنتی از زیبایی و سبک هایی که دلالت بر حس تجملی دارند، قائلند.

بوردیو عنوان می کند که بایستی به این تفاوت های سلیقه ای به عنوان دعاوی حیثیتی سازنده‌ی منزلت ها، یا در معنای وبری "شرافت اجتماعی" (social honor)، نگریست، که بوردیو آن را "سرمایه‌ی نمادین" (symbolic capital) می نامد. علاوه بر این گفته می شد که این تفاوت ها نقش لاینفکی را در مشروعیت بخشیدن به قشربندی طبقاتی ایفا می کنند.
در جامعه شناسی انگلیسی زبان مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی در اواخر سال های 1970 با ترجمه‌ی کتاب بازتولید (Reproduction) وارد ادبیات این رشته شد. با توجه به شکل گیری مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی در مطالعه‌ی بوردیو بر سیستم آموزشی فرانسه این نکته همواره در زمینه پژوهش آموزشی مطرح بوده که این مفهوم بیشترین میزان تحقیقات تجربی و بازتاب نظری را داشته و بحث برانگیز ترین موضوع بوده است. هر چند این مفهوم در عرصه های دیگر مطالعاتی نیز به اثبات رسیده است. به عنوان مثال با استنتاج از نظریه‌ی بوردیو در این باب که اشکال مختلف سرمایه دلالت بر الگوهای پیچیده‌ی قشربندی دارند، ایال (Eyal)، سلینای (Szelényi) و تانسلی ((Townsley (1998) ساختار طبقاتی جوامع پسا کمونیستی در اروپای مرکزی را با تأکید بر سرمایه‌ی فرهنگی مورد بررسی قرار دادند.

بر خلاف بسیاری از پیش بینی‌ها آنها اظهار داشتند که اعضای جناح نومنکلاتور بوروکراتیک به صورت موفقیت آمیزی از اقتدار خود بر کمونیسم در جهت ثبت و ضبط بخش زیادی از دارایی های دولتی طی فرآیند خصوصی سازی، که مشخصه‌ی انتقال به سرمایه‌داری بود، بهره‌برداری نکردند. در هر یک تعداد اندکی از سرمایه گذاران تا دهه های پایانی سوسیالیسم دولتی دوام آورند و توانستند اقتدار بالایی را کسب کرده و بدل به طبقه‌ی کاملا سرمایه دار در سال های پس از 1989 شوند. در کشورهایی همچون چکسلواکی (Czechoslovakia)، مجارستان (Hungary) و لهستان سیستم قشربندی ای به وجود آمده که می توان از آن به عنوان نوعی از "سرمایه داری بدون سرمایه داران" (capitalism without capitalists) یاد کرد.

در این سیستم سرمایه‌ی فرهنگی مهمترین پایه‌ی قدرت و برتری است. بنابراین می توان در این جوامع طبقه‌ی حاکم را نه به عنوان سرمایه دار اقتصادی بلکه به عنوان یک "بورژوآی فرهنگی" (cultural bourgeoisie)، توصیف کرد. این بورژوآی فرهنگی که شامل گروه های مختلفی از جمله تکنوکرات های پیشین و روشنفکران مخالف است، به شکل گسترده ای مهارت ها، فنون خاص و گواهی نامه ها (همان سرمایه‌ی فرهنگی) که بدل به امر حیاتی برای موفقیت شغلی شده اند را به انحصار خود درآورده اند. این نویسندگان نشان می دهند که دارا بودن سرمایه‌ی فرهنگی امکان دسترسی به موقعیت های برجسته در اقتصاد و دولت را فراهم می آورد و از طرفی دیگر فقدان سرمایه‌ی فرهنگی مانعی اساسی است.

همچنین اثبات شده که مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی در مطالعه‌ی سلایق و ذائقه های زیبایی شناسانه بسیار تأثیرگذار بوده است. در این زمینه جامعه شناسان ارتباط میان جایگاه اجتماعی و سلیقه را با تمرکز بر رجحان طبقه‌ی بالا برای فرم های زیبایی شناسانه‌ی منحصرا روشنفکرانه ذکر شده در کتاب تمایز، مورد ارزیابی قرار داده اند. شواهد برای این گزاره قویا نشانگر این هستند که به عنوان مثال در جامعه‌ی معاصر ایالات متحده، این رابطه متفاوت از انگاره های آماری بوردیو است.

بنابراین پترسون و همکارانش ( پترسون و کرن ((Peterson and Kern،1996: 907-900)؛ پترسون و سیمکاس (Simkus) ،1992) گزارش می دهند که در موضوعات مرتبط با ذائقه‌ی فرهنگی، نخبگان ایالات متحده بیشتر شبیه به "همه چیرخواران" (omnivores) هستند تا "آدم های برجسته" (snobs).

در حال حاضر ادعای منزلت منوط بر آشنایی با ژانرهای مختلف در اشکال گوناگون فرهنگی (موسیقی، ادبیات، سینما، ...) است- ژانرهایی از حوزه های روشنفکری (همچون موسیقی و اپرای کلاسیک) گرفته تا حوزه های متوسط ( همچون آهنگ های برادوی شو (Broadway show)) و عوام پسند (مثل موسیقی کانتری و راک).

انتظار می رود که این دعاوی منزلتی نمونه های برجسته ای از هر ژانر را بر طبق استانداردهای قضاوتی مختص به آن مشخص کنند. با وجود این واقعیت که فرق اساسی میان این نتایج و قابلیت زیبایی شناسی مشخص شده در برآورد بوردیو بر سبک زندگی فرانسه، وجود دارد ولی این گرایش جهانی به گونه ای واضح مبتنی بر شاخصه های طبقه‌ی اجتماعی مانند تحصیل است و بنابراین می تواند کارکردی همچون سرمایه‌ی فرهنگی داشته باشد. بریسن (Bryson، 1996: 899-884) همانا قدم فراتر گذاشته و این مفهوم را "سرمایه‌ی چندفرهنگی" (multi-cultural capital) نامیده است. در زمانی که مفهوم سرمایه‌ی فرهنگی در عرصه های گوناگون جامعه شناسی انگلیسی زبان ادغام می شد، همچنین به موضوعی مجادله ای نیز بدل می گشت. به عنوان مثال گیراکس (Giroux) (1983) عنوان کرده هنگامی که فرهنگ در نگاه نخست به مثابه شکلی از سرمایه دیده می شود، تصدیق نقشی که در توانمندسازی افراد با موقعیتهای زیردست برای ایستادگی در برابر سلطه ایفا می کند، غیر مکن است. لامنت (Lamont) (1992) نیز به گونه‌ی مشابهی از این نظر دفاع می کند که مفهوم سازی فرهنگ به این شیوه مانع از بازشناسی این مضمون توسط جامعه شناسان می شود که فرهنگ در بردارنده‌ی مخزن نمایشی است که بازیگران از آن برای ارزیابی کیفیت اخلاقی تجارب شان، بهره می گیرند - همچنین دارای مخزن دیگری است که لزوما منبع دلالتی بر فرآیندهای قشربندی نیستند.

اهمیت این مباحث تا حدی بوده است که پژوهشگران به ادامه‌ی تحقیقات در مورد رابطه میان فرهنگ و نا برابری بپردازند. صرف نظر از مدل ساختاری که توسط این پژوهشگران دریافت شده به نظر می رسد که در آینده مفهوم بوردیویی سرمایه‌ی فرهنگی با تمرکز مجزایی که بر ارزش اجتماعی عادات فرهنگی، تمایلات و مهارت ها دارد، به بخش مهمی از مباحث موجود در نظریه های نابرابری، جامعه شناسی فرهنگ و جامعه شناسی آموزش، بدل شود.

References
Bourdieu, P. (1977) Cultural Reproduction and Social Reproduction. In: Karabel, J., & Halsey, A. H. (eds.) Power and Ideology in Education. Oxford University Press, New York, pp. 487-511.
Bourdieu, P. (1984 [1979]) Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. Richard Nice (tr.). Harvard University Press, Cambridge, MA.
Bourdieu, P. (1986) The Forms of Capital. In: Richardson, J. G. (ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Greenwood Press, New York, pp. 241-258.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1977 [1970]) Reproduction in Education, Society and Culture. Richard Nice (tr.). Sage Publications, London.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1979) The Inheritors: French Students and their Relations to Culture. University of Chicago Press, Chicago.
Bryson, B. (1996) “Anything But Heavy Metal”: Symbolic Exclusion and Cultural Dislikes. American Sociological Review 61, 884-899.
Eyal, G., Szelényi, I, & Townsley, E. (1998) Making Capitalism without Capitalists: The New Ruling Elites in Eastern Europe. Verso, London and New York.
Giroux, H. (1983) Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition. Bergin & Garvey, South Hadley, MA.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995) Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Brookes Publishing, Baltimore.
Lamont, M. (1992) Money, Morals, and Manners: The Culture of the French and the American Upper-Middle Class. University of Chicago Press, Chicago.
Lareau, A. (2003) Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. University of California Press, Berkeley, CA.
Lareau, A., & Weininger, E. B. (2003) Cultural Capital in Educational Research: A Critical Assessment. Theory and Society, 567-606.
Peterson, R. A., & Kern, R. M. (1996) Changing Highbrow Taste: From Snob to Omnivore. American Sociological Review, 61, 900-907.
Peterson, R., & Simkus, A. (1992) How Musical Taste Groups Mark Occupational Status Groups. In: Lamont, M., and Fournier, M. (eds.), Cultivating Differences: Symbolic Boundaries and the Making of Inequality. University of Chicago Press, Chicago.
Weininger, E. B. (2005) Foundations of Pierre Bourdieu’s Class Analysis. In: Wright, E. O. (ed.), Approaches to Class Analysis. Cambridge University Press, Cambridge, UK.

منبع مقاله:
http://www.brockport.edu/sociology/faculty/Cultural_Capital.pdf

ایمیل مترجم: malihedargahi@yahoo.com 

انسان شناسی و فرهنگ

بازنشسته شدن نسل سابق معلمان باعث شده تا روزبه‌روز بر تعداد معلمان جوانی که استخدام می‌شوند افزوده شود.[1]

پاتریک رایو[2] و آنیه وان زانتن[3] روی نسل جدیدی از معلمان تحقیق کرده‌اند، نسلی که نسبت به گذشته کمتر ایدئال‌گرا هستند ولی اهمیت بیشتری به نیازهای دانش آموزان می‌دهند.[4] وان زانتن در این مقاله به پرسش های ما پاسخ می دهد.

• اگر قرار باشد شما خلاصه‌ای از تحقیقات خود را در اختیار ما قرار دهید، چه ویژگی‌هایی را به‌عنوان ویژگی‌های اصلی معلمان جوان مطرح می‌کنید؟!

هدف تحقیقات ما در اصل بررسی ویژگی‌های شخصیتی معلمان جوان نیست. ما بیشتر سعی کردیم تا به بررسی رابطه‌ی بین داشته‌های این معلمان که مربوط به نسل شان می‌شود، شیوه‌ی جامعه‌پذیری[5] خانوادگی، نحوه‌ی آموزش و درنهایت وضعیت فعلی نظام آموزشی (فرانسه) بپردازیم.

از تقابل داشته‌های اجتماعی معلمان و شرایطی که ایشان در مدرسه با آن مواجه هستند رفتارهایی در محیط کاری شکل می‌گیرد که به‌طورکلی می‌توان دو گرایش را برای آن در نظر گرفت.

در وهله‌ی اول باید به این مسئله اشاره کرد که این معلمان جوان اعتقادی به ایدئولوژی‌های جمعی (مثل احزاب سیاسی، سندیکاها و ...) ندارند، ایدئولوژی‌هایی که برعکس، نسل گذشته اهمیت زیادی به آن‌ها می‌دادند. معلمان نسل جدید دیگر برای شکل دادن به فعالیت حرفه‌ای خود توجهی به ایدئولوژی‌ها نشان نمی‌دهند. برعکس، ایشان توجه بیشتری به دانش آموزان به‌صورت فردی نشان می‌دهند. در کل بیشتر به نیازها، امیال و نگرانی‌های ایشان اهمیت داده و به دنبال این هستند که به این دانش آموزان اجازه‌ی ابراز وجود بدهند. این امر باعث می‌شود این معلمان خیلی راحت‌تر بتوانند با مدارس مختلف و درنتیجه دانش آموزان مختلف کنار بیایند.

در وهله‌ی دوم، معلمان جوان رابطه‌ی پیچیده‌ای با قدرت دارند. ایشان نسبت به قدرتی که نهادهای بزرگ در دست دارند و نیز پیوستن به اخلاقی جمعی با دیده‌ی تردید می‌نگرند. معلمان امروزی برداشتی نسبی‌انگارانه [6] نسبت به قدرت دارند. این مسئله درعین‌حال روی ظرفیت در مذاکره با مسئولان آموزشی در عرصه‌ی محلی و نیز فره مندی[7] شخصی ایشان تأثیر می‌گذارد. در نظر آن‌ها قدرت عمدتاً مسئول مذاکره در یک بستر مشخص است که مسئولان مدرسه، دانش آموزان، والدین و خود معلم نقش‌آفرینی می‌کنند. حال در این میان معلم باید برای تحقق خواسته‌های خود روی توانایی‌های خودش حساب کند. بخشی از این اشاره به فره گرایی معلم مربوط به یک سنت حرفه‌ای قدیمی می‌شود که همیشه بر ویژگی فردگرایانه‌ی[8] حرفه‌ی معلمی تکیه زده است. امروزه اما شرایط دچار تغییر شده است. معلمان نسل جدید دیگر توجهی به ارزش‌های جمعی‌ای که اکثر معلمان نسل گذشته به آن احترام می‌گذاشتند نمی‌کنند.

• شما می‌گویید معلمان جوان ترجیحی می‌دهند برای رویارویی با شرایط مختلف تدریس، از استراتژی‌های فردی استفاده کنند؛ درعین‌حال این ترس را هم مطرح می‌کنید که ممکن است این امر به دگرگونی کامل حرفه‌ی معلمی منجر شود. ممکن است بیشتر برای ما توضیح دهید که چه چیزی در تحقیق تان بیشتر شمارا نگران می‌کند؟

معلمان جوان استراتژی‌های حرفه‌ای کاملاً عمل‌گرایانه‌ای[9] را به منصه‌ی اجرا درمی‌آورند. اساس این استراتژی‌ها تطبیق‌پذیری[10] با شرایط مختلی است که ممکن است در مدرسه با آن مواجه شوند. در مورد مدارس مناطق محروم نیز می‌توان از عبارتی که جامعه شناسان انگلیسی استفاده می‌کنند بهره برد: استراتژی بقا[11]. هدف از به منصه‌ی اجرا درآوردن این استراتژی مشغول نگه‌داشتن دانش آموزان به هر قیمتی است تا بتوان نظم را حفظ کرد. بدیهی است چنین استراتژی‌ای خیلی نمی‌تواند به افزایش سطح درسی دانش امروزان کمک کند. در این میان نباید تنها خود را منحصر به مدارس مناطق محروم کنیم. اکثر قریب به‌اتفاق معلمان بیشتر ویژگی‌های مدرسه‌ای که در آن تدریس می‌کنند و محله‌ای که مدرسه در آن واقع‌شده را مدنظر قرار می‌دهند؛ ایشان بیشتر به دنبال تطبیق دادن خود با شرایط مدرسه هستند تا اینکه بخواهند چیزی را عوض کنند. به‌عبارت‌دیگر ایشان بیشتر از استراتژی‌های واکنشی[12] بهره می‌برند تا واکنش‌های کنشی[13].

این مسئله به این معناست که آن‌ها به شغل معلمی اعتقاد دارند اما به حرفه‌ی معلمی خیر: این معلمان لزوم برخورداری از دانش موردنیاز برای مقابله با شرایط خاص را قبول دارند اما به معلمی به‌سان حرفه‌ای که بتوان از ورای آن با تمامی شرایط کنار آمد نگاه نمی‌کنند. معلمان امروزی حاضرند شیوه‌ی تدریس خود را تغییر دهند اما ریشه‌های مشترکی را برای مجموع حرفه‌ی معلمی در نظر نمی‌گیرند. در نظر نسل جدید معلمی به‌نوعی برآمده از چندین شغل مختلف است. به همین علت نیز حتی با وجود آن که نسبت به نسل گذشته‌ی خود به کارای گروهی باروی گشاده‌تری نگاه می‌کنند، بازهم دید غالب شان به معلمی دیدی فردی گرایانه است.

• بامطالعه‌ی نتیجه‌ی تحقیقات شما این‌طور به نظر می‌رسد که درمجموع معلمان جوان مثل نسل قبل از خود اعتقادی به این مسئله که حرفه‌ی معلمی بحران جدی‌ای را از سر می‌گذراند ندارند...

معلمان مسن‌تر با پدیده‌ی افزایش ناگهانی تعداد دانش آموزان روبه‌رو شده بودند. برای مثال در فرانسه، معلمان بر اساس منطق ارزش‌گرایی[14] بناشده بر پایه‌ی برابری شانس‌ها وارد مدرسه شده بودند. پس از ورود به مدارس به‌عنوان معلم ایشان با هجوم گسترده‌ی دانش آموزان به مدارس مواجه شدند، مسئله‌ای که در زمان تحصیل خود تجربه‌ی آن را نداشتند. در شرایط جدید ایدئال برابری شانس تبدیل شد به‌ اجبار برابری نتایج. این امر سبب گشت که معلمان نسل گذشته به‌راستی یک بحران را از سر بگذرانند. این امر اما در مورد معلمان نسل جدید مصداق ندارد. تعداد بالای دانش آموزان در مدرسه و کلاس درس برای آن‌ها امری عادی است چراکه در دوران تحصیل خود هم تجربه‌ی آن را داشته‌اند. ایشان نسبت به گذشته‌ای که آن را تجربه نکرده‌اند نمی‌توانند حس نوستالژیک داشته باشند.

به‌علاوه، معلمان نسل جدید اعتقاددارند حرفه‌ی معلمی کاملاً چندبخشی است. حال ممکن است در نظرشان تعدادی از این بخش‌ها در بحران به سر ببرند و مابقی خیر. در نظر آن‌ها اینکه برخی از مدارس با مشکلات زیادی دست‌وپنجه نرم می‌کنند نمی‌تواند علتی باشد بر وجود بحران در مجموعه‌ی نظام آموزشی یک کشور. این معلمان دید خوشی نسبت به مدارسی که در مناطق محروم و یا حومه‌های شهر واقع می‌شوند نداشته و درنهایت تنها می‌خواهند چند سال اول حرفه‌ی خود را در صورت اجبار در آن‌ها سپری کنند تا از این راه هم تجربه کسب کنند و هم استراتژی‌هایی که پیش‌تر از آن‌ها صحبت شد را فرابگیرند.

• شما در بخشی از نتایج تحقیق خود تحت عنوان ارزش‌ها و اخلاق حرفه‌ای[15] می‌نویسید: برابری از عدالت مهم‌تر است. این امر چه ارتباطی با حرفه‌ی معلمان دارد؟

برای معلمان جوان ارزش‌ها اهمیت زیادی دارد اما در چارچوب معاصر امروزی که اهمیت بالایی به فردگرایی داده می‌شود. این معلمان نسبت به نیازهای فردی دانش آموزان خود بسیار حساس هستند و درنتیجه به تفاوت‌های آن‌ها هم اهمیت می‌دهند. معلمان جوان نسبت به نسل پیشین خود وابستگی کمتری به عدالت و برابر استاندار شده و جاافتاده دارند و بیشتر به دنبال شیوه‌هایی هستند که با توسل جستن به آن‌ها بتوانند به فرد‌فرد دانش‌آموزان شان کمک کنند و حتی در صورت لزوم به خواسته‌های آن‌ها رسیدگی کنند. معلمان جدید نه دید خوشی نسبت به این امر دارند که باید به همه‌ی دانش آموزان بدون در نظر گرفتن وضعیت درسی‌شان امکانات یکسانی داد و نه اعتقادی به این امر که نیاز به اصلاحاتی کلی وجود دارد.

در نظر ایشان بهتر است اصلاحات بیشتر در حوزه‌های محلی و مدارس به‌صورت مجزا صورت بپذیرد. در مدارس مناطق محروم این امر این‌گونه تعبیر می‌شود که باید توجه بیشتری به نیازها و حتی خواسته‌های فردی دانش آموزان به‌صورت جداگانه نشان داد. خواسته‌هایی که می‌توانند هویتی، احساسی و آموزشی باشد. برای مثال ممکن است که سطح دانش یکسانی را تعریف کنیم و بگوییم همه باید به آن برسند. البته باید به این امر توجه نشان داد که شاید توجه به خواسته‌ها و نیازهای فرد دانش آموزان به‌نوبه‌ی خود خوب باشد، اما این خطر را هم در پی دارد که ممکن است مدرسه را از ماهیت جمعی خود دور کند، حداقل حول محور الگویی متحد.

به همین ترتیب می‌توان این‌گونه استنباط کرد که زنانه شدن حرفه‌ی معلمی بر فرآیند توجه به تک‌تک دانش آموزان به‌صورت فردی به‌جای جمعی در مدارس دامن زده است. من در کار تحقیقاتی قبلی خود با عنوان مدرسه در حومه [16] این مسئله را مشاهده کرده بودم که در محروم‌ترین و مشکل‌دارترین مدارس استراتژی‌های تطبیق‌پذیری با شرایط نسبت به جنسیت معلمان فرق می‌کرد: معلمان زن بیشتر از در احساس وارد عمل می‌شوند و معلمان مرد از در شوخی.

• در چنین شرایطی معلمان جدید چگونه به مسئله‌ی رابطه‌ی بین نابرابری‌های اجتماعی و موفقیت در مدرسه پاسخ می‌دهند؟! مسئله‌ای که تلاطم بسیاری در نسل قدیم ایجاد کرده بود.

در نظر ایشان هم نابرابری‌های اجتماعی و تأثیری که روی موفقیت دانش‌آموز در مدرسه دارد از اهمیت بالایی برخوردار است. تفاوت عمده اما این است که ایشان این امر را در رابطه با مقوله‌ی ایدئال برابری شانس‌ها نمی‌بینند، چراکه در نظرشان چیزی به نام برابری شانس در مدارس وجود ندارد؛ این امر باعث می‌شود معلمان جدید دیدی عمل‌گرایانه‌تر داشته باشند. این دید به‌خصوص در مورد مدارس راهنمایی مصداق دارد. پدیده‌ی افزایش ناگهانی تعداد دانش آموزان بیشتر در مدارس راهنمایی مشاهده ‌شده است. از طرفی وزارت خانه دستور می‌دهد که نتایج همه‌ی دانش آموزان باید در رنجی یکسان باشد. بخش اعظم معلمان این امر را غیرممکن و خیالی می‌دانند. معلمان امروز خود را اخلاق‌گرا در نظر می‌گیرند به همین سبب معتقدند که مقوله‌ی فراهم آوردن ابزار و امکانات یکسان برای همه صحیح نیست و باید توجه بیشتری به دانش آموزان ضعیف‌تر نشان داده شود. در نظر ایشان نهاد مدرسه باید قادر باشد تا نابرابری اجتماعی را در بطن خود جبران کند، یعنی توجه بیشتری به دانش‌آموزانی که از خانواده‌های محروم می‌آیند نشان دهد. از این دیدگاه، هرگونه استاندارسازی[17] و یا یکسان‌سازی غیرقابل‌تحمل است که به فردیت دانش آموزان لطمه وارد می‌کند. از طرفی با توجه به گستردگی تفاوت‌های دانش آموزان (سطح درسی، خواسته‌ها، امیال و ...) کاملاً بیهوده است.

در نظر معلمان نسل جدید همه‌ی اشخاص باهم برابرند، اما به‌نوعی قبل از آنکه باهم برابر باشند، باهم فرق دارند.

[1] برای مثال یکی از وعده های انتخاباتی فرانسوآ اولاند، رئیس جمهور فعلی فرانسه، در زمان انتخابات استخدام 60 هزار معلم جدید در دوران 5 ساله ی ریاست جمهوری خود بود که تا الان نیمی از این معلمان استخدام شده اند.

[2] Patrick Rayou

[3] Agnès van Zanten

[4] A. van Zanten, P. Rayou, Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l'école ?, Bayard Centurion,

2004.

[5] Sociabilité

[6] relativiste

[7] Charisme,Charisma

[8] Individualiste

[9] Pragmatique

[10] Adaptation

[11] stratégies de survie

[12] stratégies réactives

[13] proactives

[14] Méritocratie

[15] Valeurs et éthique professionnelles

[16] L’Ecole de la périphérie

[17] Standardisation

اشکال جدید جامعه‌پذیری دانش‌آموزان دبیرستانی: http://www.anthropology.ir/article/29914

  گروه اخبار /

دولت عربستان سعودی از ارائه طرح هایی برای جبران کسری بودجه ناشی از کاهش جهانی قیمت نفت ناشی از کاهش جهانی قیمت نفت، مهم‌ترین صادرات این کشور، خبر داده است.

ابراهیم العساف، وزیر اقتصاد عربستان گفته است از میزان هزینه های غیرضروری کاسته می‌شود از جمله این که برخی از پروژه‌هایی که قبلا به تایید رسیده، احتمالا با تاخیر اجرا خواهند شد.

اما به گفته آقای عساف، صرف بودجه در بخش های کلیدی نظیر بهداشت و آموزش تحت تاثیر قرار نخواهد گرفت.

وزیر اقتصاد عربستان جزییات بیشتری در این باره اشاره نکرده است.

دولت عربستان کسری بودجه کشور را در سال جاری نزدیک به ۴۰ میلیارد دلار برآورده کرده است.

این در حالی است که صندوق بین المللی پول و تحلیل‌گران بخش خصوصی، کسری بودجه این کشور را در سال جاری ۱۲۰ میلیارد دلار و حتی بیشتر پیش‌بینی می‌کنند.

نوسانات قیمت نفت

با بروز بحران مالی جهانی و سقوط بورس‌های عمده جهان، قیمت نفت از سال ۲۰۰۸ به طور چشم گیری سقوط کرد و در سال ۲۰۰۹ به نزدیکی ۴۰ دلار رسید، اما قیمت‌ها به مرور بالا رفت و در سال‌های ۲۰۱۱ تا ۲۰۱۴ عمدتا در نزدیکی ۱۰۰ دلار در نوسان بود.

در زمستان سال گذشته میلادی (۲۰۱۴) قیمت‌ نفت خام در بازارهای جهانی دوباره پایین آمد و از بالاتر از ۱۰۰ دلار به زیر بشکه‌ای ۵۰ دلار رسید. افزایش تولید نفت آمریکا و پایین‌ آوردن قیمت‌ها از طرف عربستان سعودی به منظور حفظ بازار، دلیل این سقوط عنوان شد.

با وجود اینکه در ماه‌های آغازین سال جاری میلادی قیمت جهانی نفت عمدتا صعودی بود، روند عمومی قیمت‌ها در سه ماه اخیر عمدتا نزولی بوده است.

bbc news

دانش‌آموزان دبیرستانی امروزی در اعتقاد و احترام به ارزش‌های خود مستحکم هستند. ارزش‌هایی مثل برابری همه در نهاد مدرسه، احترام به سایرین و همچنین سلایق و فرهنگ‌های ایشان و... این مسئله سبب می‌شود تا سرمایه‌گذاری در کار، شرکت در زندگی جمعی مدرسه و درنهایت مشارکت سیاسی محدود شود. در نظام آموزشی فرانسه به این مسئله اهمیت خاصی داده می‌شد که زندگی گروهی دانش‌آموزان باهم در چارچوب نهاد مدرسه تنها به مدت‌زمانی که دانش‌آموزان در مدرسه به سر می‌برند محدود نشده و ایشان به‌طور کامل اصول زندگی گروهی را فرابگیرند، اصولی که شاید مدارس خیلی توجهی به آن نشان ندهند.

تمامی مطالعات در حوزه‌ی جامعه‌شناسی به‌خوبی این مسئله را به تصویر کشیده‌اند که ورود به بزرگ‌سالی از بیست سال پیش تاکنون با تأخیر صورت گرفته و زمان آن مرتباً به تعویق می‌افتد.[1] نوجوانان که روزبه‌روز تعدادشان بیشتر می‌شود و زمان بیشتری را در مدرسه سپری می‌کنند، امروزه هویتی مستقل به دست آورده و باید دست به انتخاب‌های حساس بزنند و مسیر زندگی خود در آینده را مشخص کنند. مطالعاتی که به‌تازگی صورت گرفته به ما کمک می‌کند معنایی که دانش‌آموزان دبیرستانی دنیای امروز به تحصیلات، فراگیری دانش و نیز زندگی گروهی در مدرسه می‌دهند را بهتر و بیشتر درک کنیم. فرانسوآ دوبه از این دانش‌آموزان تحت عنوان دبیرستانی‌های جدید یاد می‌کند.[2]

این دانش‌آموزان باید از پس آزمایش‌های بسیاری که سر راهشان قرار می‌گیرد عبور کنند. این آزمایش‌ها تنها محدود به شرکت در کلاس درس و یادگیری نمی‌شود. دانش‌آموزان به‌نوعی هویت شخصی خود را نیز در شرایطی که بدون شک نسبت به گذشته سخت‌تر است، به چالش می‌کشند. امروزه نه‌تنها مدت‌زمان تحصیل نسبت به گذشته طولانی‌تر است بلکه دانش‌آموزان دیگر نمی‌توانند مطمئن باشند آیا مدرک تحصیلی‌ای که به دست می‌آوردند در آینده برایشان سودی دارد یا خیر. دانش‌آموزی هم که وضعیت خوبی در کلاس درس نداشته باشد شانس بسیار کمی برای به اثبات رساندن ویژگی‌های خود در خارج از مدرسه خواهد داشت.

دوستان در جایگاه اول

 این امر کاملاً صحیح است که در عصر معاصر، مسئولیتی که دانش‌آموزان نوجوان و نیز خانواده‌های ایشان در تعیین مسیر تحصیلی و زندگی نوجوان ایفا می‌کنند بیشتر می‌شود، با این‌حال در صورت شکست، نمی‌توان تمامی مسئولیت‌ها را بر گردن ایشان انداخت. یکی از مشکلات نگران‌کننده‌ی عصر حاضر این است که مبادا نمره‌های بد و یا وضعیت تحصیلی ضعیف یک دانش‌آموز موجب شود تا سایرین برداشت بدی از کل شخصیت وی داشته باشند.

در شرایط کنونی این پاسخ گری نوعی تناقض به شمار می‌رود، چراکه بسیاری از نوجوانانی که مشغول به تحصیل در مدرسه هستند هنوز هم به درک درستی از اهداف درس خواندن ندارند. همین عدم برداشت صحیح از فواید درس خواندن را می‌توان ریشه‌ی اصلی شکست‌های دانش‌آموزان در مدرسه، غیبت‌های دائمی و درنهایت ترک تحصیل در نظر گرفت. از طرفی دیگر، افزایش تعداد رشته‌هایی که دانش‌آموز می‌تواند در دبیرستان وارد آن‌ها شود (فرانسه) سبب شده تا رشته‌ای که ایشان باید در آن تحصیل کنند از قبل مشخص شود.

بسیاری از دانش‌آموزانی که در دوران راهنمایی وضعیت خوبی نداشته باشند، به‌صورت ناخودآگاه در دوران دبیرستان به سمت رشته‌هایی سوق داده می‌شوند که ممکن است هیچ علاقه‌ای به آن‌ها نداشته باشند، مسئله‌ای که سبب ناراحتی و نیز دل‌زدگی ایشان از درس خواندن می‌شود.

اما در اینجا باید به مشکل اساسی دوم بپردازیم. تا قبل از آنکه تعداد دانش‌آموزانی که وارد مدرسه می‌شوند افزایشی ناگهانی پیدا کنند، تحصیل در مقاطع بالاتر تنها منحصر بود به قشر خاصی از جامعه. امروزه بسیاری از دانش‌آموزان در دبیرستان با دوستان خود هم‌کلاس هستند، دوستانی که مقطع راهنمایی و حتی دبستان را با ایشان سپری کرده بودند. دانش‌آموزان دبیرستانی بسیار بیش از آنکه بخواهند مثل دانش‌آموز زندگی کنند، می‌خواهند زندگی نوجوانانه یا جوانانه ی مربوط به خود را داشته باشند؛ ازاین‌روی پذیرفتن احساسات عمیقی که در طولانی‌مدت ممکن است بین ایشان و سایر دوستان شان شکل بگیرد، برایشان خیلی سخت است.

مسئله‌ی مهم این است که در عین حفظ هویت فردی هر دانش‌آموزان، باید رفتار با ایشان کاملاً برابر باشد، حال چه در مدارس باشکوه و رشته‌های خاص و چه در رشته‌های فنی حرفه‌ای و مدارس سطح پایین. دانش‌آموزان دبیرستانی باید دوستان خود را بر اساس علایق مشترک و سلیقه‌ی خودشان انتخاب کنند و نه بر اساس تصویری که وضعیت هر دانش‌آموز در مدرسه از وی نشان می‌دهد. شکل‌گیری رابطه‌ی دوستی بین دانش‌آموزان می‌تواند کوچک‌ترین ارتباطی به وضعیت تحصیلی ایشان نداشته باشد. قوی‌ترین و ضعیف‌ترین دانش‌آموز در یک کلاس می‌توانند به بهترین و قابل‌اعتمادترین دوستان یکدیگر تبدیل شوند.

دقیقاً همین امر است که سبب می‌شود دانش‌آموزان در دبیرستان بیش از آنکه به نهاد مدرسه اعتماد داشته باشند، به گروه دوستان و بعضاً معلمانی خاص اعتماد کنند. بسیاری ازنظر سنجی‌ها در طول پانزده سال گذشته این امر را به تصویر کشیده‌اند که دانش‌آموزان به دبیرستان می‌روند چراکه می‌خواهند دوستان قبلی خود (در ابتدایی یا راهنمایی) را دوباره پیدا کنند. در برابر دانش‌آموزانی به ترک تحصیل روی می‌آورند که نه‌تنها دیگر دلیلی برای متصل بودن به نظام آموزشی ندارند بلکه در خارج از مدرسه وارد شبکه‌های اجتماعی‌ای شده‌اند که همان فضای مدرسه را برای ایشان تداعی می‌کند.

دانش‌آموزان دبیرستانی خیلی به‌صورت آشکارا تن به ارزش‌ها و معیارهای که جامعه و بزرگ‌سالان از آن‌ها می‌خواهد نمی‌دهند، جامعه‌ای که دیگر نمی‌تواند صد در صد آینده‌ای روشن را پس از حداقل ۱۲ سال تحصیل برای یک دانش‌آموز مهیا کند. در نظر دانش‌آموزان تفاوت‌هایی که ایشان باهم دارند بیشتر شکافی لحظه‌ای در بالغ شدن است تا نشانه‌ای از نابرابری اجتماعی. دانش‌آموزان دبیرستانی باید بتوانند در فعالیت‌های فرهنگی و اجتماعی در مدرسه به‌خوبی سلایق منحصر به خود را نشان دهند، بدون آنکه واهمه داشته باشند شاید این امر سبب شکل‌گیری شکاف بین ایشان و سایرین شود. دانش‌آموزان بعضاً مجبورند از مسائلی که ممکن است سبب ناراحتی دیگران می‌شود دوری کنند در عوض بخش زیادی از زمان ایشان در ساعات آزاد به اظهار سلایق و علایق متفاوت شان در حوزه‌های فرهنگی و ورزشی سپری می‌شود. دانش‌آموزان دبیرستانی به‌خوبی می‌دانند زمانی که باهم هستند می‌توانند آزادانه به اظهارنظر و ابراز علایق و سلیقه‌های شخصی خود بپردازند، بدون آنکه نگران آزمون و یا حساب پس دادن به دیگری باشند.

از طرفی ایشان به‌خوبی می‌دانند که می‌توانند در برابر دوستانشان دقیقاً به آن شکلی که مدنظر دارند لباس بپوشند، بدون آنکه لباسی که بر تن می‌کنند در گروه دوستان به‌سان ابراز عقیده‌ای سیاسی قلمداد شود، اتفاقی که نزد بزرگ‌سالان زیاد رخ می‌دهد. با این‌ وجود ابراز هویت نسلی (جوان) بستگی دارد به ابراز هویت فردی که آن‌هم در جوامع معاصر به امر بسیار دشواری بدل گشته است.[3]

شهری نامرئی

دانش‌آموزان دبیرستانی بیش از آنکه گروه‌های دوستانه‌ی خود را بر اساس ارزش‌های نوجوانانه ای که در مدرسه آشکارا از آن‌ها سخن می‌گویند شکل دهند، بر اساس ذوق و سلیقه‌ای بعضاً عنوان نشده ولی نزدیک به هم‌گروهان به هم نزدیک می‌شوند. نسل جدید دانش‌آموزان دبیرستانی برخلاف نسل گذشته‌ی خود آزمون‌های سختی مثل جنگ جهانی دوم را از سر نگذرانده‌اند، آزمونی که سبب شد نسل قبلی ایشان به هم نزدیک شوند. ایشان بنا به تمایل شخصی جدایی از یکدیگر را به تعویق می‌اندازند. نه حاضرند در نهادهایی عضو شوند که در مورد ایشان قضاوت‌هایی بی‌اساس می‌کنند و نه حاضرند دست به فعالیت‌هایی بزنند که به هر نحوی گروه دوستی‌ای که شکل داده‌اند را به خطر بیندازد. دانش‌آموزان دبیرستانی عصر امروز تمایل دارند برای خود شهری نامرئی بسازند، نوعی جامعه‌ی مجازی، جامعه‌ای که با مرور زمان و ورود بیش‌ازپیش آن‌ها به دنیای واقعیت و مشاهده‌ی شرایطی که در آن دارند ممکن است از هم بپاشد. ایشان دوست دارند آزادی و برابری را در جامعه‌ی مجازی خود تجربه کنند، جامعه‌ای که بدون شک در این زمینه‌ها برایشان الزامات چندانی را به بار نمی‌آورد.

شاید در اینجا بتوان علت اصلی این مسئله را که دانش‌آموزان دبیرستانی تمایل زیادی به عضویت در زندگی جمعی در مدارس خود نشان نمی‌دهند را پیدا کرد. زندگی جمعی که مسئولان مدارس اعتقاد زیادی به آن دارند. تحقیقات روبر بالیون این امر را نشان می‌دهد که دانش‌آموزان دبیرستانی بیش از آنکه خواستار مشارکت در زندگی اجتماعی مدرسه باشند، خواهان حفظ و به رسمیت شناخته شدن حقوق خود در آن هستند.[4] ایشان بیش از آنکه تمایل داشته باشند برای شکل‌گیری و حفظ یک جامعه‌ی دبیرستانی تلاش کنند، می‌خواهند که به شخصیت خودشان احترام گذاشته شود. آن‌ها به‌خوبی می‌دانند که در دنیای امروز تحصیل اجباری است- حداقل تا زمان کسب دیپلم- و نمی‌توانند از آن فرار کنند. برایشان راحت‌تر است که حداقل بخشی از الزامات آن را ندید بگیرند، مثل شرکت در زندگی اجتماعی مدرسه‌شان که در ضمن واقعیت جامعه‌ی اصلی را در بر ندارد. دانش‌آموزان دبیرستانی ترجیح می‌دهند وقت خود را در داخل مدرسه و در کنار دوستان صمیمی‌شان بگذرانند، دوستانی که خودشان انتخاب کرده‌اند، نه آنکه در داخل و یا پس از مدرسه در فعالیت‌های اضافی با دانش‌آموزان دیگر شرکت کنند.

این مسئله را می‌توان علت اصلی گزارشی دانست که سازمان بازرسی کل وزارت آموزش‌ و پرورش [5] فرانسه به‌تازگی منتشر کرده و در آن اشاره‌ کرده که زندگی اجتماعی در مدارس فرانسه در شرایط خوبی قرار ندارد. قبول کردن حداقل بخشی از مسئولیت اداره‌ی مدرسه و یا بودجه‌بندی آن، به دانش‌آموز کمک می‌کند تا رفته‌رفته او را در مسیر تحصیلی خود مسئولیت‌پذیرتر کند و باعث شود وی احترام بیشتری به سلسله‌مراتب موجود بگذارد.

به همین منوال، دانش‌آموزان دبیرستانی تمایل چندانی به شرکت در شوراهایی که توسط خود مسئولان مدرسه تأسیس می‌شود نشان نمی‌دهند. شوراهایی که به‌خصوص از دهه‌ی ۹۰ میلادی به بعد تعداد آن‌ها بیشتر شده است. حتی بسیاری از کسانی که در آن‌ها شرکت کرده‌اند نیز خاطره‌ی خوشی نداشته و آن را به سایر هم‌مدرسه‌ای‌های خود توصیه نمی‌کنند: ازیک‌طرف به این مسئله اشاره می‌کنند که معلمان اصلاً به ایشان به چشم نماینده‌ی دانش‌آموزان نگاه نمی‌کنند و جایگاه جدید ایشان را اصلاً در نظر نمی‌گیرند. از طرفی جایگاه جدید ایشان باعث می‌شود تا حداقل بخشی از نزدیکان شان به‌نوعی از آن‌ها فاصله بگیرند. به همین ترتیب پس از گذشت مدتی به این نتیجه می‌رسند که سمتی که برای آن داوطلب شده و برای رسیدن به آن‌وقت گذاشته‌اند در اصل کوچک‌ترین تفاوتی ایجاد نمی‌کند.

به همین ترتیب دانش‌آموزان تمایلی به فعالیت گروهی نشان نمی‌دهند، نه در داخل مدرسه و نه در خارج آن. البته باید به این مسئله اشاره کرد که به‌خصوص در طول یک دهه‌ی گذشته دانش‌آموزان دبیرستانی در کشور فرانسه در دفعات متعددی به دلایل مختلف به خیابان‌ها آمده‌اند و نسبت به وضعیت خود اعتراض کرده‌اند. بااین‌حال ایشان سعی کرده‌اند تا کارشان کمترین وجهه‌ی سیاسی ممکن را داشته باشد. نه به سندیکاها اجازه داده‌اند از تظاهرات شان بهره‌برداری کنند و نه به مسئولان سیاسی اجازه‌ی کوچک‌ترین بهره‌برداری انتخاباتی را داده‌اند. البته این حرکات همان‌قدر که سریع شکل می‌گیرند، به‌سرعت هم از نفس می‌افتند. دبیرستانی‌ها اغلب به درخواست دوستانشان در این‌گونه تظاهرات شرکت می‌کنند. آن‌ها می‌خواهند اتحاد خود و دوستانشان را به تصویر بکشند، می‌خواهند نشان دهند منافع مشترکی با دوستانشان دارند و از آن‌ها دفاع خواهند کرد. گسترش ابزار ارتباط‌جمعی و شبکه‌های اجتماعی در طول سال‌های اخیر تأثیر به سزایی در شکل‌گیری حرکت‌های جدید دانش‌آموزان داشته است. برای آنکه بشود چنین حرکاتی را جمعی تلقی کرد باید قبول کرد که دانش‌آموزان دبیرستانی نماینده داشته باشند، از حرکت‌های قبلی درس بگیرند (برای مثال اتفاقاتی که در ماه مه سال ۶۸ در فرانسه رخ داد) و پیشرفت کنند. این مسئله اما در فرهنگ دبیرستانی‌ها خیلی جایی ندارد. اشاره به این امر نیز اجباری است که آن‌ها تمایل دارند شرکت در زندگی اجتماعی را تا حد ممکن به تعویق بیندازند... در عوض این دانش‌آموزان تمایل بسیار بیشتری به کمک به سایرین دارند، حال در هرجایی از دنیا که باشند. به‌خصوص اگر فکر کنند آن‌ها هم مثل خودشان در معرض نرسیدن به وجود خویش هستند. تحقیقات بسیاری تا به الآن این امر را نشان داده که دانش‌آموزان دبیرستانی به سیاست هیچ علاقه‌ای ندارند اما وضعیت سایرین برایشان خیلی مهم است...[6]

کار بدون تعهد

زندگی جمعی در دبیرستان تنها به حضور و حفظ هویت هر کس محدود نمی‌شود، اعضای جامعه‌ی دبیرستانی باید بتوانند باهم متحد باشند. از طرفی دانش‌آموزان باید به‌خوبی درس بخوانند و بتوانند پا به‌پای خواسته‌های نظام آموزشی و مدرسه پیش بیایند. باید این مسئله را مدنظر قرارداد که خروج از مقطع راهنمایی و ورود به دبیرستان دنیای کاملاً جدیدی را پیش روی دانش‌آموز قرار می‌دهد، علاوه بر این فشار درس‌ها نیز بر وی به‌یک‌باره زیاد می‌شود.[7]

فرهنگ دانشگاهی که اغلب آن را بیش‌ ازحد ضمنی قلمداد می‌کنند نیازمند تلاش زیاد است، تلاشی که دانش‌آموزان نمی‌دانند آیا پاداشی مناسب آن دریافت خواهند کرد یا خیر؟! این تلاش با اشغال وقت دانش‌آموز سبب می‌شود او بخشی از کودکی و نیز دوستی‌های آن دوران را به دست فراموشی بسپارد. دانش‌آموزی که قبلاً به‌خوبی باهمه ی دوستانش رابطه داشت ممکن است به دانش‌آموزی با روابط محدود تبدیل شود. دانش‌آموزان ممکن است نگاه خوبی نسبت به دانش‌آموز بسیار خوب و درس خوانی که خیلی سریع تبدیل به موجودی تک‌بعدی- صرفاً درس‌خوان- می‌شود، نداشته باشند. در نظر ایشان بهتر است از درس و مدرسه فاصله بگیرند تا اینکه تبدیل به کسی شوند که فقط و فقط درس می‌خواند و از خود دور می‌شود.

دانش‌آموزان دبیرستانی سعی می‌کنند تا فعالیت‌های درسی خویش را بر اساس منطقی استوار کنند که هراندازه زحمت بکشند همان اندازه هم پاداش بگیرند. به گفته‌ی آن بارر[8] این امر دو مزیت بزرگ در پی خود دارد. به‌این‌ترتیب هر کس تنها بر اساس مدت‌زمانی که به مطالعه اختصاص می‌دهد پاداش دریافت می‌کند و کسانی که نمره‌ی بدی به دست می‌آورند احساس تحقیر نمی‌کنند. از طرفی کسانی که نمره‌ی خوبی به دست آورده‌اند هم اطمینان خاطر بیشتری پیدا می‌کند. باوجود برنامه‌های درسی که هدفشان رساندن دانش‌آموز به استقبال فکری است، آن‌چنان‌که باید و شاید با استقبال ایشان مواجه نمی‌شوند.

گزارشی که به‌تازگی توسط بازرسی کل آموزش‌وپرورش فرانسه در مورد دروس حقوق مدنی و اجتماعی ارائه‌شده نشان می‌دهد که بسیاری از دانش‌آموزان تمایلی به یادگیری از طریق بحث و تبادل‌نظر در یک مورد ندارند.[9] برای مثال تصور می‌شود فلسفه تأثیر به سزایی در تربیت شهروندان آینده دارد چراکه به ایشان تفکر انتقادی و منطقی را آموزش می‌دهد.[10] این مهم در شرایطی است که بسیاری از دانش‌آموزان تمایلی به گام نهادن در این مسیر نداشته و حتی از آن واهمه دارند. دانش‌آموزان دبیرستانی اغلب از فلسفه – حتی در فاز بسیار ابتدایی- استقبال می‌کنند چراکه معتقدند به ایشان این امکان را می‌دهد تا هرچه که فکر می‌کنند را به زبان‌آورند؛ اما با جلو رفتن در طول سال تحصیلی خیلی سریع ناامید می‌شوند و دیگر فقط این درس را به‌منظور کسب نمره مطالعه می‌کنند. ایشان در اصل قضاوت را به عهده‌ی مصحح برگه‌های امتحانی آخر سال می‌گذارند. چراکه اوست که با تصحیح برگه‌های امتحانی می‌تواند سطح پختگی هرکس را بسنجد. زمانی که فلسفه در مدارس به یک درس تبدیل‌شده و دانش‌آموز وادار باشد برای اخذ نمره آن را مطالعه کند، به هیولایی ترسناک تبدیل خواهد شد.

ماهیت نظام‌های آموزشی امروز به‌گونه‌ای طراحی‌شده که به دانش‌آموز اجازه‌ی نوآوری نمی‌دهد. او تنها مجبور است برای کسب نمره مطالب را از برکرده و آن‌ها را درست همان‌طور که در کتاب نوشته‌شده روی برگه‌ی امتحانی پیاده کند. در اصل او باید بیش از هر چیز وظیفه‌ی دانش‌آموز خوب بودن را به منصه‌ی اجرا درآورد پیش از آنکه به دنبال منطق یادگیری و تعهد باشد.[11] این مشکلات درست در مورد زندگی دسته‌جمعی در مدرسه نیز مصداق دارد.چراکه شرکت صحیح در کلاس درس و یا گروه‌های درسی سبب می‌شود تا سؤال‌هایی مطرح شود که احتمالاً بین دانش‌آموزان جدایی بیندازد، مثل مذهب.

همه‌ی این مسائل سبب می‌شود تا دانش‌آموزان فلسفه را از زندگی کلاسی و نیز زندگی واقعی جدا کنند. ایشان آن‌چنان به مکانیسم کار گروهی اهمیت نمی‌دهند. برای مثال برگه‌های صحیح شده را به دست سایرین نمی‌رسانند. مسئله‌ای که ممکن است برایشان شهرت خوب یا بد به ارمغان بیاورد ولی بازهم درنهایت سبب جدایی می‌شود. تلاش دانش‌آموز برای رسیدن به دانش‌های مطمئن به ایشان این امکان را می‌دهد تا ارزش کاری که از روی اجبار نباشد را درک کرده و اهمیت بیشتری به آن بدهند. پس از مدتی این نوع تلاش و جست‌وجو برای دانش‌آموز دبیرستانی عادی می‌شود.

بدون شک زندگی گروهی در دبیرستان‌ها امروزه بیش از آنکه بر پایه‌ی مقاومت استوارشده باشد، بر پایه‌ی ملاحظه‌کاری قرار می‌گیرد. این امر نیز باعث می‌شود فضای دبیرستان‌ها معمولاً آرام باشد. اما هرچند دانش‌آموزان باملاحظه کاری موفق می‌شوند فضا را آرام نگه‌دارند، اما همین ملاحظه‌کاری ایشان را از بحث‌های انتقادی و ابراز وجود بازمی‌دارد. به همین ترتیب آن‌ها فرصت کمتری برای گسترش ظرفیت‌های مدنی و شهرنشینی خود پیدا می‌کنند؛ بنابراین شاید باید از خودمان این سؤال را بپرسیم چرا ایشان چنین رفتارهایی را در پیش می‌گیرند؟ رفتارهایی که باعث می‌شود در دبیرستان تنها حضوری فیزیکی داشته باشند. در وهله‌ی دوم بسیار مهم است تا هر دانش‌آموز هدف خود از درس خواندن در دبیرستان را به‌خوبی درک کند.

یک مثال

شاید سدریک و وینسن زمانی که یک روز در ماه دسامبر تنها چند شماره از روزنامه‌ای که خودشان درست کرده بودند را در مدرسه به فروش رساندند، هیچ‌گاه تصورش را هم نمی‌کردند که چه طوفانی به پا خواهند کرد، آن‌هم در مدرسه‌ای که معمولاً همه‌چیز به‌آرامی سپری می‌شد و اتفاق خاصی در آن رخ نمی‌داد. ماجرا ازاین‌قرار بود که ایشان در روزنامه‌ی خود با همه شوخی کرده بودند. از دانش‌آموزان گرفته (به‌خصوص دانش‌آموزان درس خوان) تا معلمان، ناظمان، مدیر مدرسه و درنهایت والدین. کار به‌جایی رسید که برخی از معلمان حاضر نشدند دیگر سر کلاس بروند و گروهی از والدین هم با جمع‌آوری امضا خواستار برخورد جدی با این دو دانش‌آموز شدند.

خیلی پیش می‌آید که در مدارس شوخی‌هایی بسیار ساده در نظر بزرگ‌سالان- مسئولان مدرسه و والدین- مثل فاجعه تلقی شده و سبب مجازات عاملان آن شوند. دانش‌آموزان این مجازات را بسیار ناعادلانه و نادرست می‌دانند. این هم درست یکی از مسائل متناقضی است که دانش‌آموزان با آن سروکار دارند. روبر بالیون نیز در کتاب خود تحت عنوان دموکراسی[12] در دبیرستان به این مسئله اشاره می‌کند. از زمان قانونی که در سال ۱۹۸۹ در فرانسه به تصویب رسید، آموزش راه و رسم شهروندی در مدارس بیشتر شد. از مدارس نیز خواسته‌شده تا دانش‌آموزان را بسیار بیش‌ازپیش در شوراهای مدرسه شرکت داده و به ایشان حق ابراز وجود بدهند. در این زمینه بالیون به‌نوعی شکاف میان کلاس درس و حیاط مدرسه اشاره می‌کند؛ یعنی جایی که معلم خود را همه‌کاره و توانای مطلق می‌داند و جایی که دانش‌آموزان آزادی عمل بسیار بیشتری دارند. مثالی که عنوان شد نشان می‌دهد که اندیشه‌ی تبدیل کردن مدرسه به شهری سیاسی نیز پارادوکس عمیق‌تری است. آزادی عمل دانش‌آموزان به‌مثابه شهروندان تقریباً بستگی صددرصدی به تصمیمات مسئولان دارد.

این امر احتمالاً یکی از مهم‌ترین دلایل عدم علاقه‌ی دانش‌آموزان دبیرستانی به شرکت در زندگی جمعی در مدرسه است. به گفته‌ی پاتریک رایو[13]، دانش‌آموزان بیش از آنکه به دنبال شرکت هرچه بیشتر در زندگی گروهی مدرسه‌ی خود باشند، به فکر شکل دادن دیوار محافظت‌کننده در اطراف خود هستند.

[1] O. Galland, Sociologie de la jeunesse, Armand Colin, 2004 (3e éd.).

[2] F. Dubet, Les Lycéens, Seuil, 1991.

[3] D. Pasquier, Cultures lycéennes, Autrement, 2005.

[4] R. Ballion, La Démocratie au lycée, ESF, 1998.

[5] L’Inspection générale

[6] Sondage Ipsos sur les jeunes de 13 à 17 ans, Le Monde, 5 mars 2001.

[7] P. Rayou, Seconde, modes d’emploi, Hachette, 1992.

[8] A. Barrère, Travailler à l’école, Pur, 2004.

[9] Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (Le Monde, 27 janvier 2000) sur « la place de l’oral dans les enseignements ».

[10]  P. Rayou, La « dissert de philo ». Sociologied’une épreuve sociale, Pur, 2002.

[11] E. Bautier, J.-Y. Rochex, L’Expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? Armand Colin, 1998.

[12] La Démocratie au lycée (ESF, 1998)

[13] Patrick Rayou

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه