نحوه‌ی عملکرد یک دانش‌آموز بستگی دارد به شرایط و نیز تصویری که او از خود در ذهنش پرورانده. فعالان حوزه‌ی روان شناسی اجتماعی دانش آموزان از مدتی پیش تا به الآن سعی کرده‌اند تا تأثیر همکاری یا رقابت و نیز جنسیت را در موفقیت تحصیلی دانش آموزان به تصویر بکشند.

معلمان در دفتر خود مشغول به بحث و تبادل‌نظر هستند. معلم ریاضی در مورد دانش‌آموزی به نام نیکولا می‌گوید: «نیکولا بی‌اندازه شلوغ است! او واقعاً نمی‌تواند سر کلاس درس رفتار مناسبی از خود نشان دهد!». معلم تاریخ و جغرافیا اما نظر دیگری دارد: «عجیب است، او در کلاس من رفتار بسیار مناسبی دارد و حتی جزو بهترین‌هاست! »

چنین تفاوتی در نحوه‌ی رفتار و عملکرد – چه در مدرسه و چه جامعه- از کجا نشئت می‌گیرد؟ این مسئله بدون شک نه‌ تنها در مدرسه بلکه در تمامی نظام‌های آموزشی که ارزیابی رفتار و عملکرد دائمی است، مشکلی اساسی محسوب می‌شود.

باید به این مسئله اعتراف کرد که نه ظرفیت‌های شناختی و نه ظرفیت‌های اجتماعی به‌طور مستقیم قابل ارزیابی نیستند و تنها می‌توان بر اساس پایه‌ای از رفتارها و عملکردها آن ها را مورد بررسی قرارداد. یک دانش‌آموز ممکن است در یادگیری درس ریاضی استعداد بالایی داشته باشد و در خانه هم خیلی خوب عمل کند، اما به علت عدم وجود بستری مناسب نتواند عملکرد خوبی در کلاس درس داشته باشد؛ بنابراین بهتر است قبل از آنکه از ناتوانی یک دانش‌آموز درزمینه‌ی خاصی صحبت شود، بررسی بسیار دقیق و سخت‌گیرانه‌ای صورت بگیرد.

به همین منظور زمانی که می‌خواهیم رفتارهای یک دانش‌آموز را توضیح دهیم، باید تمامی معیارها، ارزش‌ها و نیز اتفاقاتی که درگذشته برای او در بسترهای تاریخی، اجتماعی و نیز فرهنگی رخ‌داده را بررسی کنیم. مدرسه به‌طور مشخص محلی شکوفایی توانایی‌ها، شکل‌گیری تصویر ذهنی از خود و نیز بروز رفتارهایی است که حداقل بخشی از آن‌ها در فرهنگ هر منطقه و کشوری محترم و حائز اهمیت بسیاری بوده و ارزشمند محسوب می‌شود. این مسئله به‌خصوص در کشورهای آمریکای شمالی و غرب اروپا جریان دارد. در این کشورها فرهنگ‌ها به شکلی توسعه ‌یافته که افراد اغلب خود را با دیگران مقایسه می‌کنند. این مقایسه بدون شک آثار بسیار مهمی در ابراز توانایی‌های دانش آموزان دارد. پررنگ‌ترین این آثار را می‌توان ازیک‌طرف در مدیریت روابط اجتماعی ایشان با سایرین و نیز یادگیری‌شان در کلاس درس یافت.

 [1]تحقیقات بسیاری نشان داده‌اند که این مسئله از دوران ابتدایی آغاز می‌شود. دانش آموزان با بررسی واکنشی که معلم نسبت به رفتار خود ایشان و یا همکلاسی‌شان از خود نشان می‌دهد پی می‌برند که چگونه می‌توانند در کلاس درس مورد تشویق معلم قرارگرفته و یا از تنبیه شدن فرار کنند، به همین ترتیب ایشان ارزش‌ها و معیارهای حاکم بر کلاس خود را فرامی‌گیرند. ایشان یاد می‌گیرند که سر کلاس درس نباید بدوند، با دقت به حرف‌های معلم خود گوش دهند و ... قوانین و مقرراتی که در بادی امر شرایط اجرا و نیز معنی‌شان نامفهوم می‌نماید ولی کم‌کم با کنترل معلم در کلاس و به‌خصوص مقایسه‌ی دائمی بین خود و همکلاسی‌هایشان با این قوانین آشنا می‌شوند. این فرآیند به جامعه‌پذیری دانش‌آموز نیز کمک زیادی می‌نماید. دانش‌آموز با طی فرآیند یادشده ظرفیتی را به دست می‌آورد که از آن تحت عنوان ظرفیت اجتماعی یاد می‌شود؛ یعنی ظرفیت درک انتظاراتی که فرهنگ حاکم بر جامعه از او دارد و نیز برقراری تعامل مناسب با همکلاسی‌ها و هم‌مدرسه‌ای‌های خود.

از آغاز دوران ابتدایی، مقایسه‌ی خود با سایرین سبب افزایش شناخت دانش‌آموز نسبت به خود می‌شود. دانش آموزان که در دوران ابتدایی هنوز شناخت کافی نسبت به ظرفیت‌های شناختی خود به دست نیاورده‌اند، توجه بسیاری به نتایجی که هم‌کلاس‌هایشان به دست می‌آورند و جایگاه درسی خود در کلاس درس نشان می‌دهند.[2] به‌خصوص در مهم‌ترین درس‌ها مثل ریاضی. نتیجه‌گیری دانش آموزان از این مقایسه‌ها چه درست باشد و چه غلط سبب می‌شود تا وی کم‌وبیش به شناخت از مفهوم مدرسه و وضعیت خود در آن برسد؛ شناختی که موفقیت و شکست دانش‌آموز نیز در آن مؤثر است و به‌خودی‌خود نقش بسیار حائز اهمیتی در گسترش ظرفیت‌های شناختی او ایفا می‌کند.[3]

نقاشی یا هندسه؟

در تحقیقی که به‌تازگی صورت گرفته[4]، از دانش آموزان مقطع ابتدایی خواستند تا ظرف مدت ۵۰ ثانیه شکل پیچیده‌ای را حفظ کنند، شکلی که هیچ معنی خاصی نیز نداشت. سپس ایشان باید شکل را روی یک برگ کاغذ و با بهره‌گیری از حافظه‌ی خود مجدداً ترسیم می‌کردند. قبل از شروع این آزمون به دانش آموزان گفته بودند که قرار است توانایی‌های ایشان را در حوزه‌ی هندسه یا نقاشی نیز بسنجند (دانش آموزان به‌صورت تصادفی دریکی از این دو گرایش قرار داده می‌شدند). هدف از به اجرا درآمدن این مطالعه به تصویر کشیدن این مسئله بود که توانایی‌های دانش آموزان به‌طور مستقیم بستگی دارد به تصویری که ایشان از خودشان در حوزه‌ی موردنظر دارند. زمانی که دانش آموزان واژه‌ی هندسه به گوش شان می‌رسید، از این لحاظ که این درس سخت‌تر بوده و بسیاری از ایشان نیز قبل پیش‌آمده بوده که از آن نمره‌ی پایینی کسب کنند، به‌طور ناخودآگاه ظرفیت مغز ایشان در حفظ کردن و سپس پیاده کردن مطلب فراگرفته شده پایین می‌آید.

در جریان تحقیق صورت گرفته، دانش‌آموزانی که در هندسه عملکرد پایین‌تری نسبت به سایرین داشتند نتیجه‌ی پایین‌تری نسبت به دانش آموزان قوی‌تر کسب کردند. در مقابل، در حوزه‌ی نقاشی، تقریباً عملکرد تمامی دانش آموزان یکسان بود چراکه دیگر تفاوتی بین دانش آموزان خوب و بد وجود نداشت! به این سبب که کاری که دانش آموزان باید انجام می‌دادند، چه در حوزه‌ی نقاشی و چه هندسه، کاملاً یکسان بود، این مسئله کاملاً به اثبات رسید که عملکرد ایشان به‌طور مستقیم بستگی داشته به تصویر ذهنی‌ای که ایشان از خودشان در هر درس داشته‌اند. نتایجی که دانش‌آموز در مدرسه کسب می‌کند بیش از آنکه نشان‌دهنده‌ی ظرفیت‌های یادگیری وی باشند، تأثیر بستری را نشان می‌دهد که مسئولان و متخصصان باید به دنبال شیوه‌های مختلف تأثیرگذاری آن بر دانش‌آموز باشند.[5]

این مسئله دقیقاً به همین شکل برای توانایی‌های اجتماعی نیز مصداق دارد.[6] درواقع ، جایگاه دانش آموزان نسبت به یکدیگر در کلاس درس شدت و نحوه‌ی تعاملات احساسی ایشان را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد؛ به‌خصوص در کلاس‌هایی که معلم به شیوه‌های مختلف جایگاه درسی دانش آموزان را یادآوری می‌کند.(برای مثال می‌توان به گروه‌بندی کردن بر اساس نمره و یا خواندن نمره‌ها در حین پخش کردن برگه‌ها و ... اشاره کرد) خطر این شرایط این است که دانش‌آموزانی که وضعیت بهتری دارند ممکن است به‌تدریج از دانش‌آموزانی که وضعیت پایین‌تری دارند فاصله بگیرند. این امر نیز سبب می‌شود هم‌گروه اول و هم‌گروه دوم به‌مرورزمان رفتارشان نسبت به قبل تندتر شود، کمتر به حرف سایرین گوش بدهد و درنتیجه ظرفیت‌های اجتماعی‌شان کاهش پیدا کند.

این مسئله را باید به‌خوبی مدنظر قرارداد که دانش‌آموزانی که به‌واسطه‌ی قربانی وضعیت تحصیلی خود می‌شوند و بعضاً توسط دانش آموزان قوی‌تر کنار گذاشته می‌شوند، اغلب خیلی سریع تصویر ذهنی بدی از خود در ذهنشان شکل می‌گیرد. رفتارهایی که چه از طرف دانش آموزان قوی‌تر و چه حتی بعضاً از طرف معلمان ممکن است نسبت به این دانش آموزان صورت بگیرد تأثیر بسیار بدی در رفتارهای اجتماعی ایشان تا دوران نوجوانی خواهد داشت و حتی ممکن است در دوران بزرگ‌سالی نیز روی سلامت فکری ایشان تأثیر منفی بگذارد. به‌واسطه‌ی همین مسائل است که امروزه توجه بسیار زیادی به این حوزه نشان داده می‌شود. نکته‌ی حائز اهمیت دیگر این است که رفتارهای تبعیض‌آمیز اغلب نسبت به دانش‌آموزانی صورت می‌گیرد که به‌واسطه‌ی باورهایی بدون پایه و اساس که متأسفانه در همه‌ی جوامع نسبت به بعضی از مذاهب و اصالت‌های اجتماعی رواج پیداکرده است، از دوران کودکی رنگ و روی تبعیض را به خود می‌بینند.[7] 

بنابراین به‌راحتی می‌توان منشأ اصلی برخی خشونت‌ها را تبعیض‌هایی در نظر گرفت که از دوران کودکی چه در جامعه و چه در محیط مدرسه در حق نگارندگان آن‌ها صورت می‌پذیرد؛ اما معلم در این میان چه نقشی می‌تواند بر عهده بگیرد؟

وی می‌تواند با تقسیم‌بندی دانش آموزان بدون در نظر گرفتن وضعیت درسی ایشان، آن‌ها را وادار کند تا تمرین‌های مختلف را به‌صورت گروهی حل کنند. این فرآیند سبب می‌شود تا دانش آموزان بدون توجه به وضعیت درسی خود را یکدیگر تعامل داشته و به بحث و تبادل‌نظر بپردازند. این‌گونه آموزش بناشده بر پایه‌ی تعامل سبب می‌شود تا دانش آموزان اساسی‌ترین تعاملات اجتماعی را خیلی راحت‌تر فرابگیرند. مثل شنیدن و احترام گذاشتن به نظرات مخالف که امروزه به‌خوبی می‌دانیم نقش عمده‌ای در توسعه‌ی ظرفیت‌های شناختی ایفا می‌کند.[8]

رقابت یا همکاری؟

شما باید مسئله‌ی مهمی را موردتوجه قرار دهید، رفتار دانش آموزان و نیز میزان محبوبیت ایشان در کلاس درس تنها به محیط کلاس و نیز نحوه‌ی اداره‌ی آن توسط معلم بستگی ندارد.

عوامل بسیار دیگری نیز در این میان نقش ایفا می‌کنند، برای مثال می‌توان به توانایی هر دانش‌آموز در پی بردن به احساسات خویش و نیز دوستانش و به اشتراک گذاشتن آن ها اشاره کرد. اگر دانش‌آموزی نداند همکلاسی‌هایش چه زمانی خوشحال، ناراحت و یا عصبانی هستند، تعامل با ایشان امری غیرممکن خواهد بود. این توانایی نیز بستگی دارد به پایه‌ای از تجربیات اجتماعی، به‌خصوص تجربه‌هایی که در محیط خانه به دست می‌آیند و ریشه‌ی جنسیتی نیز دارند. در دنیای امروزی جوامع دختران را به سمت همکاری، همدردی و نوعی هارمونی در روابط اجتماعی سوق می‌دهند. در برابر پسران و مردان بیشتر به دنبال رقابت و رسیدن به قدرت هستند. این خصوصیات را به‌خوبی می‌توان در پاره‌ای از رفتارهای هر دو جنس مشاهده کرد. برای مثال شیوه‌ای که کودکان برای تقسیم کردن چیز باارزشی که در اختیاردارند به کار می‌برند. در فاصله‌ی ۳ تا ۵ سالگی، هر دو جنس رفتاری فردگرایانه داشته و می‌خواهند دارایی‌شان بیشتر از سایرین باشد.

از ۹ سالگی به بعد، ۷۵ درصد پسران شیوه‌هایی را به کار می‌گیرند که به ایشان کمک می‌کند منابع بیشتری نسبت به سایرین در اختیار داشته باشند. در برابر تنها ۲۰ درصد دختران رفتاری مشابه از خود نشان می‌دهند؛ بنابراین برای پسران ارزش نسبی چیزی که در اختیاردارند اهمیت بیشتری نسبت به ارزش مطلق آن پیدا می‌کند. این مسئله به این معناست که ایشان حاضرند برای کاهش داشته‌های سایرین، از داشته‌های خود نیز بکاهند. این میل در پسران و مردان نه‌تنها مخالف الگوی استاندارد اقتصادی است (الگویی که مطابق آن مردان همواره به دنبال زیاد کردن داشته‌های خود هستند) بلکه کاملاً در برابر الگوی برابری قرار می‌گیرد، الگویی که نزد دختران و زنان بیشتر رواج دارد. در اصل بهتر است منظور خود را این‌گونه عنوان کنیم که دختران بیشتر از پسران به‌نظام ارزش‌های اخلاقی بناشده بر پایه‌ی برابری روابط اجتماعی و عدم رنجش سایرین احترام می‌گذارند. این الگو را می‌توان در بیان ظرفیت‌های شناختی هر دو جنس نیز به‌خوبی مشاهده کرد.

بگذارید منظور خود را با مثالی عینی بیان کنیم[9] : از تعداد زیادی کودک ۱۰ تا ۱۲ ساله خواسته شد تا در گروه‌های ۴ تایی اشکالی مشابه آنچه بالاتر ذکر شد را حفظ کنند. مسئول آزمون به هرکدام از اعضای گروه، بدون آنکه سایر اعضا در جریان باشند، گفته بود که او باهوش‌ترین عضو گروه است. سپس به برخی از دانش آموزان گفتند که نتایج آزمون ایشان به‌صورت علنی اعلام خواهد شد و به مابقی اعلام کردند که نتایجشان مخفی خواهند ماند.

نتایج این تحقیق به‌خوبی این مسئله را به تصویر می‌کشد که زمانی که پای بیان ظرفیت‌های ذهنی به‌صورت عمومی به میان می‌آید، دختران و پسران تا چه اندازه رفتار متفاوتی از خود نشان می‌دهند. زمانی که نتایج پسرانی که وضعیت خوبی داشتند به‌صورت علنی اعلام می‌شد، وضعیت آزمون ایشان بهبودی قابل‌توجهی پیدا می‌کرد نسبت به زمانی که نتیجه‌شان اعلام نمی‌شد. برای دختران اما مسئله کاملاً برعکس است. ایشان که حساسیت زیادی نسبت به حفظ روابط اجتماعی برابر و یکسان دارند، به‌هیچ‌عنوان تمایلی بر اینکه نتیجه‌ی خوبشان اعلام شود از خود نشان نمی‌دادند؛ بنابراین درونی سازی ارزش‌ها و نیز معیارهای حاکم بر یک گروه و رعایت آن‌ها بعضاً برای دخترها هزینه در بردارد. در دختران بعضاً می‌توان این رفتار را مشاهده کرد که ایشان تمایلی به در اختیار گرفتن جایگاهی برتر در بین همکلاسی‌ها و دوستانشان از خود نشان نمی‌دهند. این مسئله بسیار جالب‌توجه است که بدانیم علت این امر نیز که تعداد مدیران و مسئولان مرد از تعداد زنان بیشتر است نیز درست به همین ویژگی برمی‌گردد. مردان از همان ابتدا به دنبال رسیدن به جایگاه برتر و به نمایش گذاشتن آن در گروه هستند در شرایطی که این ویژگی در زنان وجود ندارد. مشکل اصلی نیز درست از همین‌جا برمی‌آید که روابط کاری در جوامع امروزی بر پایه‌ی روابط جنسیتی بناشده که از اساس نامتقارن هستند.[10]

مردان و زنان، دختران و پسران ظرفیت‌های اجتماعی یکسانی در اکثر زمینه‌ها دارند. تحقیقات تجربی بسیاری نیز که تا به امروز صورت گرفته این مسئله را به‌خوبی به تصویر می‌کشد. زمانی که پای رفتارهای فردگرایانه به میان می‌آید، هر دو جنس در اکثر مواقع رفتارهایی را از خود نشان می‌دهند که مختص جنس مذکر است: دختران و پسران در برابر اعضای گروه رقیب خود رفتاری تهاجمی نشان می‌دهند. زمانی که صحبت از اتحاد به میان می‌آید، هر دو جنس رفتاری را از خود نشان می‌دهند که مختص جنش مؤنث است: ایشان میل به برابری و نیز توجه به نیازهای دیگران را به تصویر می‌کشند.

در زندگی روزمره، به‌خصوص در مدرسه، دختران و پسران توجه زیادی به این امر نشان می‌دهند که تفاوت‌هایشان به تصویر کشیده شود. در کشورهایی که مدارس مختلط است، دختران به‌سرعت از پسرهایی که رفتاری زنانه دارند فاصله می‌گیرند و بالعکس. در کلاس درس معلم نقش به سزایی در شکل‌گیری تفاوت بین دو جنس ایفا می‌کند.[11] معلمان اغلب بی‌آنکه متوجه باشند، به‌صورت ناخودآگاه از تفاوت‌های بین دختران و پسران استفاده می‌کند، برای مثال هنگام انجام کارهای گروهی. حتی اگر معلمی این مسئله را انکار کند، او هیچ‌وقت تذکرهای یکسانی را به دختران و پسران نداده و توجه یکسانی را نیز به ایشان ابراز نمی‌کند. برای مثال معلمان در درس ریاضی کمتر از دختران کلاس کار می‌کشد، کمتر ایشان را به حل مسائل تشویق می‌کند و زمان کمتری را در اختیارشان قرار می‌دهد. برای مثال در فرانسه درمجموع دانش آموزان پسران از آغاز دوران ابتدایی تا پایان سال دوم راهنمایی، درمجموع ۳۶ ساعت بیشتر زمان در درس ریاضی در اختیاردارند.[12]

در پایان باید به این مهم اشاره شود که ظرفیت‌ها و رفتارهای اجتماعی در کلاس درس با توجه به اینکه نظام آموزشی یک کشور بر اساس رقابت بناشده یا همکاری، اینکه دانش آموزان پس از موفقیت یا شکست چه تصویر ذهنی‌ای از خود به دست می‌آورند، اینکه ماهیت نقش‌های اجتماعی در مدرسه چیست (برای مثال اینکه آیا در نظام آموزشی یک کشور توجه بیشتری نسبت به پسران ایفا می‌شود یا خیر)، تغییر می‌کند.

مطالعات و تحقیق‌های گسترده‌ای که تا به امروز درزمینهٔ ی روان شناسی اجتماعی و نیز آموزشی صورت پذیرفته به‌خوبی به ما نشان می‌دهد که موفقیت یا شکست در مدرسه تا چه اندازه بستگی مستقیم دارد به ماهیت وضعیتی که در نظام آموزشی یک کشور در اختیار دانش آموزان قرار داده‌شده و یا بعضاً به ایشان تحمیل می کند ...

گروه اخبار /

تا قبل از اصلاحاتی که در جمهوری پنجم صورت گرفت، دانش آموزان مسیر تحصیلی خود را پس از دوران ابتدایی انتخاب می‌کردند. برای ورود به مدارس راهنمایی و به دنبال آن دبیرستان، چه در رشته‌های عمومی و چه فنی-حرفه ای، آزمون برگزار می‌شد و دانش آموزان باید در رقابت شرکت می‌کردند. دانش آموزان این امکان را نیز داشتند که پس از پایان مدرسه‌ی ابتدایی، در دوره‌های تکمیلی شرکت کنند و مدرک تحصیلات تکمیلی ابتدایی به دست آورند.

مدرسه

تا قبل از سال ۱۹۵۹ (تحصیل اجباری تا ۱۴ سالگی)

تا قبل از اصلاحاتی که در جمهوری پنجم صورت گرفت، دانش آموزان مسیر تحصیلی خود را پس از دوران ابتدایی انتخاب می‌کردند. برای ورود به مدارس راهنمایی و به دنبال آن دبیرستان، چه در رشته‌های عمومی و چه فنی-حرفه ای، آزمون برگزار می‌شد و دانش آموزان باید در رقابت شرکت می‌کردند. دانش آموزان این امکان را نیز داشتند که پس از پایان مدرسه‌ی ابتدایی، در دوره‌های تکمیلی شرکت کنند و مدرک تحصیلات تکمیلی ابتدایی به دست آورند. بهترین دانش آموزان در این دوره‌ها این توانایی را به دست می‌آوردند که در دوره‌های علمی دبیرستان‌ها شرکت کنند.

 دانش‌آموزانی که در دوره‌های تکمیلی موفقیت کسب نمی‌کردند و نمی‌توانستند مدرک بگیرند، می‌توانستند تا پایان سن ۱۴ سالگی در مدارس باقی‌مانده و خود را برای شرکت مجدد در آزمون مهیا سازند. پس‌ از این دوران، گروهی از این دانش آموزان می‌توانستند در چارچوب آموزش در مدرسه، پس از پایان دوران تحصیل اجباری خود، دوران آموزشی حرفه‌ای را در مدارس طی کنند.

این مسئله شایان‌ذکر است که در این دوره، تنها کمتر از نیمی از دانش آموزان فرانسوی تحصیلات خود را پس از دوره‌ی تحصیل اجباری ادامه می‌دادند.

دوران پس از اصلاحات سال‌های ۱۹۵۹-۱۹۶۳

(تحصیل اجباری تا ۱۶ سالگی)

اصلاحاتی که در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۵۹ تا ۱۹۶۳ صورت گرفت، قدمی میانی به سمت دوران راهنمایی هماهنگ کشوری بود. پس از افزایش سن تحصیل اجباری تا ۱۶ سالگی، دوره‌های آموزشی مکمل دوران ابتدایی تبدیل شد به آموزش عمومی دوره‌ی راهنمایی. باگذشت زمان، نظام آموزشی فرانسه راه خود را به‌سوی دوره‌ی راهنمایی هماهنگ کشوری هموار کرد. در همین زمان، مراکز آموزشی‌ای که به آموزش فنی-حرفه ای مشغول بودند به زیرمجموعه‌ی یک‌نهاد یعنی دبیرستان فنی-حرفه ای تبدیل شدند.

دوران پس از اصلاحات بین سال‌های ۱۹۷۵ تا ۱۹۸۵

از سال ۱۹۷۵ به بعد، تمامی دوره‌های آموزشی‌ای که به‌عنوان مکمل دوران ابتدایی در نظر گرفته می‌شدند در دوران راهنمایی گرد آمدند. از سال ۱۹۸۵ به بعد، مراکز آموزشی فنی-حرفه ای که نام شان ابتدا دبیرستان آموزش حرفه‌ای و پس‌ازآن دبیرستان حرفه‌ای بود، تنها دانش‌آموزانی را جذب می‌کردند که دوران راهنمایی را به پایان رسانده بودند و پس از پایان دوران دبیرستان، به ایشان مدرک حرفه‌ای اعطا می‌کردند. در همین دوران، مراکز آموزشی فنی به‌طور واحد به شاخه‌هایی از دبیرستان‌های عمومی تبدیل شدند. در بادی امر، مطابق قوانین دانش‌آموزانی که دیپلم فنی-حرفه ای دریافت می‌کردند، اجازه نداشتند وارد دوران تحصیلات دانشگاهی شوند. امروزه اما بسیاری از کسانی که درگذشته این مدرک را اخذ کرده‌اند، سعی می‌کنند تا وارد دوره‌های عالی فنی-حرفه ای و یا دانشگاه شوند. وانگهی، باید به این مسئله اشاره کرد که ازآنجایی‌ که در فرانسه مسئولیت آموزش فنی-حرفه ای در برخی مناطق بر عهده‌ی مراکز صنعتی است، بسیاری از ایشان پس از پایان دوران تحصیل، به‌طور مستقیم در همین مراکز مشغول به کار می‌شوند.

همان‌طور که مشاهده شد، بزرگ‌ترین تحول نظام آموزشی فرانسه این است که در طول مدت بیست سال، انتخاب دانش آموزان برای ورود به گرایش‌های مختلف تحصیلی، از پایان دوران ابتدایی موکول شد به دوره‌ی راهنمایی.

تغییراتی که در نظام آموزشی فرانسه در طول سال‌های اخیر صورت گرفته، سبب شده تا تعداد دانش آموزان و معلمان به طرز قابل‌توجهی افزایش پیدا کند.[1]

در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۸۵ تا ۱۹۹۵، تعداد افرادی که در یک گروه سنی مدرک دیپلم دارند دو برابر شده و از ۳۰ درصد به ۶۲ درصد رسید. از سال ۱۹۹۵ به بعد اما این آمار به میزان ثابتی رسیده است.

از میان ۶۱٫۷ درصد دارندگان مدرک دیپلم در ۱ رده‌ی سنی مشخص در سال ۲۰۰۴:

• ۳۲٫۴ درصد ایشان دیپلم عمومی دارند.
• ۱۱٫۵ درصد دیپلم حرفه‌ای
• و درنهایت ۱۷٫۸ درصد دیپلم فناوری

نظام دانشگاهی

مدیریت، شورای اداری، شورای علمی، شورای مطالعه وزندگی دانشگاهی، گروه‌های تحقیقی-آموزشی... نقش هر کنشگر در نظام دانشگاهی فرانسه چیست؟

سه شورای اصلی

سه شورای اصلی در نظام دانشگا‌هی فرانسه نقش‌آفرینی می‌کنند. اعضای این شوراها را نمایندگان محققان و استادان دانشگاه‌های مختلف، دانشجویان برگزیده‌ی مراکز آموزشی- تحقیقی[2] و درنهایت نمایندگان بخش اداری تشکیل می دهند. شخصیت‌های خارج دانشگاهی نیز البته در شوراها حضور دارند.

شورای علمی[3]

این شورا نقش مشاوره را ایفا کرده و به شورای اداری در تبیین موضوعات تحقیق کمک می‌کند. شورای علمی مسئول کنترل مدارس پزشکی و نیز سیاست‌هایی است که در نحوه‌ی انتشار نتایج تحقیقات به‌کاربرده می‌شود.

شورای مطالعه وزندگی دانشگاهی[4]

وظیفه‌ی این شورا مشاور دادن به شورای اداری در مورد جهت‌گیری‌های آموزشی و نیز رشته‌های جدیدی که در شورای علمی تصویب می‌شود است. این شورا همچنین وظیفه‌ی بهبود شرایط دانشجویان را بر عهده دارد. (جهت‌گیری تحصیلی، زندگی فرهنگی، فعالیت‌های ورزشی و...)

شورای اداری[5]

نهاد اصلی تصمیم‌گیری در نظام دانشگاهی فرانسه محسوب شده و سیاست‌های کلی دانشگاه‌ها را تعیین می‌کند. همچنین وظیفه‌ی رأی دادن به بودجه‌ها و نیز کنترل کنوانسیون‌های امضاشده با نهادهای خارجی را بر عهده دارد.

شوراهای تحقیقی- آموزشی

این شورا در اصل وظیفه‌ی بررسی دقیق موضوعاتی که قرار است روی آن‌ها تحقیق شود و در صورت نیاز تغییر و یا بهبود آن‌ها را بر عهده دارد. همچنین به سه شورای اصلی نیز مشاوره می‌دهد.

گروه‌های تحقیقاتی

گروه‌های تحقیقاتی اکثر مواقع وابسته به شورای تحقیق و آموزش و یا دپارتمان موضوعی که در مورد آن تحقیق می‌کنند هستند. بااین‌وجود در طول سال‌های گذشته، وزارتخانه تصمیم گرفته تا گروه‌های تحقیقاتی تا حدی به‌صورت فدرال و درنتیجه مستقل‌تر از گذشته عمل کنند.

سرویس‌های اداری

سرویس‌های مالی و حسابداری، کارمندان و نیز نهاد مسئول بازرسی سالانه‌ی دانشگاه‌ها و نیز بورسیه‌های تحصیلی زیرمجموعه‌ی سرویس‌های اداری محسوب می‌شوند. گروه‌های تحقیقاتی-آموزشی معمول سرویس‌های اداری منحصر به خود رادارند.

رئیس دانشگاه

رئیس هر دانشگاه در فرانسه، محقق و استاد عالی‌رتبه‌ای است که برای مدت ۵ سال و به‌واسطه‌ی رأی‌گیری از اعضای هر سه شورا انتخاب می‌شود. قدرت رؤسای دانشگاه‌ها در طول سال‌های گذشته به‌طور قابل‌توجهی افزایش پیداکرده است. در حال حاضر رئیس دانشگاه بر هزینه‌ها (دخل‌وخرج)، کارکنان و نحوه‌ی اجرای صحیح خدمات عمومی در دانشگاه نظارت می‌کند.

سرویس‌های عمومی

خدماتی هستند که در اختیار استفاده‌کنندگان قرار می‌گیرند، برای مثال کتابخانه‌ها و مرکز اسناد، شورای عمومی آموزش و جهت‌گیری[6] و ...

سرمایه‌گذاری

دانشگاه‌ها در فرانسه دو منبع اصلی درآمد دارند: پولی که دانشجویان پرداخت می‌کنند و نیز بودجه‌ای که از وزارت خانه دریافت می‌شود که بدون در نظر گرفتن حقوق کارکنان، ۸۰ درصد بودجه‌ی یک دانشگاه را تشکیل می‌دهد.

شورای اداری وظیفه‌ی تبیین و تقسیم بودجه را بر عهده دارد. هر دانشگاه موظف است هر ۴ سال یک‌بار برنامه‌ای کلی به وزارت خانه ارائه دهد و جهت‌گیری‌ها و اولویت‌های اصلی خود را مشخص کند. سپس بر مبنای برنامه‌ی ارائه‌شده مذاکرات لازم از طرف دانشگاه با وزارت خانه صورت می‌گیرد و طی قراردادی ۴ ساله، بودجه‌ای کلی برای مهم‌ترین برنامه‌های دانشگاه اختصاص داده می‌شود. برای مثال، درصورتی‌که دانشگاه پیشنهاد پروژه‌ی اطلاعاتی گسترده‌ای را بدهد، به‌احتمال‌زیاد وزارت خانه بودجه‌ی کافی برای خرید کامپیوتر و سایر ابزار موردنیاز به آن اختصاص می‌دهد.

  از بیست سال پیش تاکنون، ارزیابی هدفمند نظام‌های آموزشی به‌عنوان روش بسیار مؤثری برای اداره‌ی هرچه بهتر و مؤثرتر آن‌ها محسوب می‌شود، ارزیابی‌ها هم در حوزه‌ی آموزش و هم در حوزه‌ی سیاسی صورت می‌گیرد.
از بیست سال پیش تاکنون ارزیابی نظام‌های آموزشی با شیوه‌های مختلف و به تعداد دفعات بالا صورت می پذیرد. از دیرباز تاکنون دانش آموزان را به‌واسطه‌ی نمره‌ها، مدرک تحصیلی و یا امتحانات می‌سنجند. امروزه اما وضعیت تحصیلی یک رده‌ی سنی، وضعیت درسی دانش آموزان یک موسسه‌ی آموزشی، تعداد دانش‌آموزانی که موفق به اخذ مدرک می‌شوند و ... نیز اهمیت بالایی پیداکرده است...در کنار ارزشیابی کمی که بر پایه‌ی آمار صورت می‌گیرد، ارزشیابی‌های کیفی نیز روی کار آمده‌اند که حول محور آموزش شهروندی، میزان خشونت در محیط مدرسه، هزینه‌ی آموزش عالی، میزان تأثیر یک متد آموزشی و... انجام می‌شوند.

ارزیابی‌های فعلی (برای مثال در کشورهای اروپایی) در رده‌ی ملی، اروپایی و جهانی صورت می‌گیرد. همچنین روزبه‌روز میزان نظارت بر نظام‌های آموزشی برای بررسی میزان کارآمدی آن‌ها و نیز سطح علمی دانش آموزان، بیشتر می‌شود؛ اما علت تب ارزیابی‌ای که نظام‌های آموزشی را فراگرفته چیست؟ ژکی بیرو در این مورد می‌گوید: «مشاهده، مقایسه و ارزیابی اساس عمل و تفکر در جوامع معاصر هستند.» این امر کاملاً صحیح است. ارزیابی در تمامی بخش‌های جامعه به چشم می‌خورد ادارات، شرکت‌ها، نهادهای دولتی، بخش سلامت، شهر و ...

با طولانی شدن زمان تحصیل و نیز افزایش تعداد دانش آموزان، آموزش نه‌تنها به یکی از سرمایه‌گذاری‌های اصلی هر دولت که بخش‌های محلی و نیز خانواده‌ها تبدیل‌شده است. کلود تلو که برای مدت ۷ سال مدیر بخش ارزیابی و طرح‌ریزی در وزارت آموزش‌وپرورش فرانسه بوده[1]، در این مورد می گوید: «ارزیابی امروزه اصل بسیار مهمی در موفقیت فردی، وحدت اجتماعی و رقابت در عرصه‌ی جهانی به‌حساب می‌آید. در دنیای امروز زمان آن رسیده که نظام‌های آموزشی به کنشگران مختلف عرصه‌ی آموزش حساب پس دهند و دیگر زمان فعالیت‌ها و برنامه‌های غیر شفاف به اتمام رسیده است.»

همان‌طور که لیز دمیلی[2]، جامعه‌شناس، این مسئله را توضیح می‌دهد، از دهه‌ی ۸۰ میلادی به بعد، تدابیر مرکز زدایی سبب شده تا مدارس و مراکز آموزشی آزادی عمل زیادی به دست آورند. در فرانسه در زمان وزارت آلن ساوری بود که برنامه‌های جدید مدیریتی تبیین شد. به همین ترتیب روح مدیریتی یک‌بار دیگر در مدارس فرانسه برقرار شد. از سال ۱۹۸۵ میلادی، تمامی مراکز آموزشی موظف شدند که در مورد نتایجی که به دست می‌آورند و امکاناتی که در اختیار دانش آموزان می‌گذاشتند حساب پس دهند. بنابراین از این زمان به بعد مسئله‌ی شفافیت مطرح شد. نظام آموزشی فرانسه و تمامی مدارس زیرمجموعه‌ی آن موظف به ارائه‌ی گزارش عمل دقیقی شدند. از سال ۹۰ میلادی، نهاد ارزیابی جدیدی تحت عنوان مدیریت ارزیابی و چشم‌انداز[3] تأسیس شد.

ارزیابی‌های مدیریت مرکزی ارزیابی و چشم‌انداز

 هرساله ارزیابی‌های مختلفی در فرانسه صورت می‌گیرد: وضعیت مدرس، جغرافیای مدرسه، نقاط اتکا و منابع آماری و... که اطلاعات جامعی در مورد مخارج تحصیلی، سطح علمی دانش‌آموزانی که از آن خارج می‌شود، نابرابری‌های موجود بین مناطق و ... را فراهم می‌آورد... چند مورد از این ارزیابی‌ها عبارت‌اند از:

• ارزیابی جامع برای سنجش وضعیت دانش آموزان در دروس ریاضی و فرانسه در دوره‌های راهنمایی، ابتدایی و دبیرستان که نتایج آن‌ها نیز در اختیار معلمان قرار می‌گیرد تا بر اساس آن بتوانند برنامه‌های بهتری تنظیم کنند.
• نظارت دائمی بر آموخته‌های دانش آموزان با انتخاب تصادفی دانش آموزان از مدارس مختلف در حوزه‌های رشته‌ای و میان‌رشته‌ای، توانایی‌های منحصربه‌فرد، رفتار در محیط کلاس و مدرسه و ...
•  ارزیابی دقیق هر مدرسه و مرکز آموزشی به‌طور مجزا از سال ۹۴ میلادی به بعد، میزان موفقیت دانش آموزان دبیرستان‌های مختلف در به دست آوردن مدرک دیپلم. فراهم آوردن امکانات برای مدارس تا مسئولان آن‌ها بتوانند خودشان نیز اقدام به ارزیابی وضعیت دانش آموزان و مدرسه‌ی خود بکنند.
• ارائه‌ی نوآوری‌های گوناگون مثل آموزش زبان‌های زنده‌ی دنیا در دوره‌ی ابتدایی، احیای مدارس راهنمایی و دبیرستان.

به گفته‌ی تلو، ارزیابی به جزء لاینفک نظام آموزشی فرانسه تبدیل‌شده است. ارزیابی‌ها از یک‌سو ابزاری آموزشی برای معلمان، دانش آموزان و والدین ایشان محسوب می‌شوند. برای مثال ارزیابی‌های هماهنگ کشوری که از ده سال پیش تاکنون انجام می‌شود به معلمان کمک می‌کند تا وضعیت دانش آموزان خود را بهتر بشناسند، نقاط ضعف ایشان را شناسایی کرده و برای آن راهکارهایی بیندیشند، با خانواده‌ی ایشان ارتباط برقرار کنند، قوای خود را روی حل مشکلاتی متمرکز کنند که در ارزیابی‌ها مشخص‌شده و ... به همین ترتیب، در دهه‌ی ۹۰ میلادی، ارزیابی‌های صورت گرفته نشان داد که دانش آموزان فرانسوی در جغرافیا مشکل‌دارند. انتشار نتایج ارزیابی‌ها باعث شد معلمان شیوه‌های جدیدی را در پیش بگیرند و در طی سال‌های بعد، وضعیت دانش آموزان در این رشته بهتر شد. همین مسئله نیز باعث شده تا لتو ارزیابی را اهرمی برای ارتقای نظام آموزشی در نظر بگیرد.

از طرف دیگر، ارزیابی‌های کشوری نگاه‌ها را متوجه وضعیت مدرسه، هزینه‌ها، عملکرد و بازدهی آن می‌کند. ارزیابی چه برای تبیین سیاست‌های آموزشی و نیز نحوه‌ی بهره بری از ابزار در دست و به‌کارگیری آن‌ها درجایی که بیشترین نیاز وجود دارد، اهرم بسیار مهمی به‌حساب می‌آید. برای مثال از چند سال پیش تا به الآن به بخشی از مدارس فرانسه با توجه به مکان و نیز وضعیتی که دارند بودجه‌ی بیشتری اعطا می‌شود.

همچنین ارزیابی در هر شرایطی سبب شکل‌گیری ایده‌های جدیدی می‌شود که می‌توانند نقش بسیار مؤثری در ارتقای یک نظام آموزشی – حال در هر کشوری از دنیا – ایفا کنند.

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه

الگوی رایج در آلمان، انگلستان و فرانسه

بررسی شرایط ازنظر تاریخی به‌خوبی نشان می‌دهد که مجموعه‌ای از رخدادهای سیاسی چه نقشی مهمی در آموزش فنی و حرفه‌ای ایفا کرده‌اند. شکست فرانسه در جنگ در سال ۱۹۴۰ به‌خصوص سبب شد تا آموزش فنی-حرفه‌ای به‌خصوص تحت کنترل دولت مرکزی قرار بگیرد، البته به‌هیچ‌عنوان نباید این فرآیند را به یک اراده‌ی سیاسی منسجم و مداوم نسبت داد. بااین‌ وجود شکی نیست که در نظام ایجادشده، می توان برخی از مشخصه‌های ثابت جامعه‌ی فرانسه، حال چه نقش دولت باشد و چه تأثیر نظام آموزشی را بازشناخت. جامعه شناسان بر همین ویژگی‌ها تکیه می‌کنند تا بتوانند نشان دهند در حال حاضر منطق جامعه، فرهنگ و اقتصاد فرانسه نیز تأثیر به سزایی در آموزش حرفه‌ای جوانان این کشور دارد.

مارک موریس، فرانسوآ سلیه و ژان ژک سیلوستر، در سال ۱۹۸۲، یکی از اولین نوشته هایی را به رشته‌ی تحریر درآوردند که نشانگر این مسئله بود.[1] ایشان در تحقیق خود آلمان و فرانسه را باهم مقایسه کرده بودند و نشان داده بودند که آموزش حرفه‌ای در آلمان به‌طور خاص توسط نهادها و مراکز صنعتی و حرفه‌ای به منصه‌ی اجرا درمی‌آید. آموزش حرفه‌ای در این کشور بر پایه‌ی مجموعه‌ای از ارزش‌های جمعی بناشده که رابطه‌ی بین جامعه و آموزش و همچنین کارگرهای ماهانه را شکل می‌دهد. در اصل بهتر است این مسئله به این‌گونه عنوان شود که به کاری که توسط کارگران ماهانه در آلمان صورت می‌گیرد، نه‌تنها به دیده‌ی اقتصادی که به دیده‌ی آموزشی نیز نگاه می‌شود. موریس، سلیه و سیلوستر نشان دادند که همین مسئله سبب شده تا آموزش و یادگیری رشته‌ی فنی – حرفه‌ای به‌اندازه‌ی همه‌ی رشته‌ها در آلمان ارزش داشته باشد. در این کشور کارگران نیز در کارخانه‌ها جایگاه قابل‌احترامی دارند و نسبت به همکاران فرانسوی خود پرتعدادتر بوده و نیز حقوق بیشتری دریافت می‌کنند.

سایر نویسندگان با مدنظر قرار دادن مقاله‌ی عنوان‌شده و به‌روز کردن آن، ویژگی‌های ساختاری جامعه‌ی فرانسه و رابطه‌ی بین آموزش و کار را در این کشور به تصویر کشانده‌اند. اریک وردیه[2] برای نشان دادن ویژگی‌های خاص جامعه‌ی فرانسه، از مفهوم عرف جامعه گانی[3] بهره می‌برد. به‌این‌ترتیب او توانسته سه عرف مختلف در جوامع فرانسه، انگلستان و آلمان را به تصویر بکشد.

در آلمان، کارفرمایان، سندیکاها و خانواده‌ها ازلحاظ اخلاقی دید یکسانی به کاردارند. در نظر ایشان کار آن‌قدر ازنظر اجتماعی و اقتصادی اهمیت دارد که کنشگران سیاسی محلی خودشان وظیفه‌ی آموزش آن را بر عهده بگیرند و دخالت دولت مرکزی در این میان محدود باشد. در انگلستان برداشت کالایی از کار نسبت به سایر جنبه‌های آن ارجحیت دارد. اصول ارجاع گری در این کشور بیشتر بر پایه‌ی رقابت بین مراکز آموزش‌دهنده و نیز آزادی عملی که متقاضیان در انتخاب این مراکز بر عهده‌دارند بناشده‌اند. این مسئله البته به این معنا نیست که بعد اخلاقی در این کشور ارزشی نداشته باشد اما این بعد تنها در مشاغلی شناخته‌شده که رابطه‌ی بین قیمت و کیفیت امکان آن را فراهم می‌کند، یعنی جایی که مشتری احساس می‌کند باید برای دریافت کیفیت بهتر، پول بیشتری پرداخت کند. دخالت دولت انگلستان در حوزه‌ی آموزش فنی-حرفه‌ای تنها محدودشده به نظارت بر معیارهای حداقلی توانایی می باشد تا هر کس حداقل توانایی‌های لازم را در حرفه‌ی خود داشته باشد و به‌این‌ترتیب مدرک فنی حرفه‌ای ارزشمند شود؛ اما الگوی فرانسه با الگوی حرفه‌ای و بازاری در آلمان و انگلستان مخالف است. عرف رایج در فرانسه در برابر نقطه‌ی مخالف عرف ارزش‌گرایانه است که وردیه از آن صحبت به میان آورده است. در فرانسه مدرک تحصیلی تنها نقطه‌ی اتکای موجود برای تضمین رقابتی برابر به‌منظور یافتن شغل در آینده است. حال تضمین رقابت برابر در مدرسه نیز تنها به‌واسطه‌ی دخالت کنشگری عمومی با مشروعیت بالا امکان‌پذیر است. این مسئله در شرایطی است که از زمان جمهوری سوم به بعد، تنها دولت است که از این مشروعیت برخوردار است. در چنین شرایطی به‌تمامی نهادهای کاری و حرفه‌ای که با کنشگران حرفه‌ای خصوصی همکاری می‌کنند، با این دید نگاه می‌شود که ممکن است سبب شکل‌گیری بی‌عدالتی شوند. از طرفی دیگر تحقیقات دیگری نیز نشان داده‌اند که شرکت‌های کارفرمایی خودشان تمایل دارند که در تمامی شاخه‌های حرفه‌ای موجود در مراکزشان، پس از اعطای دوره‌های کارآموزشی، حتماً مدرک ارائه شود چراکه معتقدند این مسئله سبب روشنی فعالیت‌های ایشان در جامعه می‌شود. فابین ماییار در این مورد می‌نویسد: «برخی از کارفرمایان حتی تا جایی پیش رفته‌اند که می‌گویند تنها راه تأسیس دوره‌ی آموزشی حرفه‌ای در مراکز صنعتی، شکل‌گیری یک شاخه‌ی آموزشی جدید در وزارت آموزش‌وپرورش است.»[4]

نویسندگان دیگری نیز به این مسئله اشاره‌کرده‌اند که آموزش فنی-حرفه‌ای به جوانان در یک کشور، به الگوهای کاپیتالیسم خاص رایج در آن کشور نیز بستگی دارد.

ایشان به این مسئله اشاره می‌کنند که در کشورهایی مثل ایالات‌متحده یا انگلستان که روحیه‌ی لیبرالیسم قوی ای بر آن‌ها حاکم است، سهامداران شرکت‌ها و مراکز صنعتی توقع سوددهی سریع دارند. این مسئله سبب می‌شود که آن‌ها به دنبال کاهش هزینه‌های تولید و به‌خصوص نیروی کار انسانی باشند. در این شرایط سازمان‌دهی آموزش حرفه‌ای با مشکل همراه می‌شود، این امر از یک‌سو به علت هزینه‌های موجود و از سوی دیگر به علت رقابت بین شرکت‌هاست. شرکت‌ها نمی‌خواهند شاهد این امر باشند که نیروهایی کاری‌ای که خودشان برای آموزش آن‌ها هزینه کرده‌اند، در شرکت‌های دیگری مشغول به کار شوند. الگوی کاپیتالیستی حاکم در آلمان و ژاپن اما آزادی عمل بیشتری به رؤسای شرکت‌ها و مراکز صنعتی می‌دهد. به همین ترتیب سازمان‌های حرفه‌ای (آلمان) و شرکت‌های بزرگ صنعتی (ژاپن) می‌توانند روی ارزش آموزش حرفه‌ای حساب باز کنند. آموزشی که در آلمان بر کار و در ژاپن بر آموزش پایه ای مستقرشده است. از این دیدگاه هم می‌توان وضعیت فرانسه را مستثنا دانست. فرآیند مدرن سازی به آن صورت که از اول جمهوری پنجم به منصه‌ی ظهور رسید به‌طور خاص بر پایه‌ی نوآوری دولت بنا شد؛ چراکه در آن زمان دولت فرانسه کنترل بخش مهمی از شرکت‌ها و مراکز صنعتی را در بخش‌های صنعتی کلیدی کشور در دست داشت. نویسنده‌ای انگلیسی در این میان صحبت از توطئه بین دولت مدرنیزه گر و نظام قدرتمند سرمایه‌داری به میان می‌آورد.[5] در یک چنین شرایطی تنها دولت مرکزی است که می‌تواند با هماهنگی با نیازهای مراکز بزرگ، وظیفه‌ی آموزش حرفه‌ای را عهده‌دار شود.

زیر سؤال رفتن تمامی نظام‌های موجود

بدون شک تحلیل‌های ارائه‌شده توسط جامعه شناسان جذاب است، اما با توجه به تحولاتی که در آموزش فنی-حرفه‌ای در کشورهای اروپایی در طول زمان شکل داده، به هیچ نمی‌توان تعداد این تحقیقات را بیش‌ازحد نیاز قلمداد کرد. به نظر می‌رسد که در این میان حق تاریخ ادا شده باشد، درواقع تمامی نظام‌هایی که ما به‌صورت گذرا به آن‌ها اشاره کردیم، امروزه زیر سؤال رفته است. از سال‌ها پیش، نظام آموزش در آلمان که از آن تحت نظام دوگانه[6] یاد می‌شود، با بحران روبه‌رو شده است. یادگیری ازلحاظ تقاضا با رقابتی دوگانه دست‌وپنجه نرم می‌کند. ازیک‌طرف به‌واسطه‌ی این امر که تعداد زیادی از دانش‌آموزانی که در مراکز فنی و صنعتی آموزش می‌بینند در آن‌ها باقی نمانده و ترجیح می‌دهند تحصیلات خود را ادامه دهند. از طرف دیگر در طول دهه‌ی نود میلادی تعداد مراکز آموزش‌دهنده و نیز متقاضیان آموزش به طرز قابل‌توجهی کاهش داشته است. آلن لاتار[7]معتقد است که این بحران نشان‌دهنده‌ی اتمام یک تغییر اجتماعی عمیق است. او معتقد است که امروزه کارگران و به‌طورکلی نیروی کار انسانی دیگر در چشم جوانان و نوجوانان متعلق به طبقه‌ی متوسط یک شغل ایدئال نبوده و از طرف دیگر انتظار اکثریت مراکز صنعتی و شرکت‌ها را برآورده نمی‌کنند.

در انگلستان نیز به نظر می‌رسد که امروزه نارضایتی‌های بسیاری از نحوه‌ی آموزش فنی –حرفه‌ای وجود داشته باشد. آموزش در مراکز صنعتی و شرکت‌ها به‌واسطه‌ی از میان رفتن بخش‌های کلی از صنعت انگلستان و نیز هجوم دولت لیبرال این کشور به سندیکاهای کارگری - که به‌طور آموزش فنی-حرفه‌ای را در دست داشتند- دچار مشکل شده است. در شرایط فعلی به نظر نمی‌رسد که شکل‌گیری سطح دانش‌پایه ای برای برقرار کردن تعادل بین مراکز مختلف آموزشی و نیز نظم دهی به شاخه‌های موجود و نحوه‌ی اعطای مدرک کافی باشد.

درنهایت در فرانسه نیز از دو دهه‌ی پیش دولت به‌صورت محسوسی کنترل آموزش فنی-حرفه‌ای را در دست گرفته است. آموزش به‌واسطه‌ی قانونی که در سال ۱۹۸۷ به تصویب رسید احیا شد و امکاناتی که در این عرصه اعطا می‌شد افزایش قابل‌توجهی یافت، حتی باوجوداینکه با توجه به تعداد جوانانی که پس از پایان دوران تحصیل اجباری خود وارد این رشته می‌شدند نیز کافی به نظر نمی‌رسید. آموزش به‌خصوص وارد رشته‌های مرتبط به فناوری شد که تا به آن زمان هرگز به آن‌ها پرداخته نشده بود. به‌طور موازی مدرک‌های تحصیلی جدیدی نیز شکل گرفت که دولت روی بخشی از آن‌ها کنترلی نداشت.

بخشی از این مدارک مربوط به دیپلم‌های حرفه‌ای (CQP) می‌شود که توسط شرکت‌هایی اعطا می‌شود که زیر نظر وزارت آموزش‌وپرورش فعالیت نمی‌کنند؛ بخش دیگر آن‌ها نیز گواهی تأییدیه دانش تجربی (VAE) است. نحوه‌ی اعطای این گواهی به این شکل است که یک هیئت داوری از طرف وزارت آموزش‌وپرورش وضعیت یک فرد متقاضی را بررسی کرده و به نسبت دانشی که در یک حرفه‌ی مشخص دارد، به وی مدرک کامل و یا بخشی از مواد مندرج در آن اعطا می‌شود.

نقش کلیدی حوزه‌های منطقه‌ای

فرآیند منطقه بندی[8] نیز سبب توسعه‌ی آموزش حرفه‌ای شده است. از سال ۱۹۹۳ به بعد، مناطق نیز ازلحاظ قانونی این توانایی را به دست آورده‌اند که اهداف مشخصی را برای آموزش حرفه‌ای تعریف کرده و روی آن‌ها سرمایه‌گذاری کنند. این سرمایه‌گذاری هم شامل دبیرستان‌های مخصوص فنی حرفه‌ای می‌شود و هم شامل شاخه‌های فنی-حرفه‌ای در دبیرستان‌ها. در این مراکز آموزشی فرآیند تعامل بین مدرسه، مرکز صنعتی و اداره به منصه‌ی ظهور رسیده است، به‌خصوص در مورد مدارک حرفه‌ای که آموزش آن‌ها نیازمند دوره‌های طولانی کارآموزی در اداره‌هاست که در مدرک تحصیلی به‌حساب می‌آیند.

درنهایت این‌گونه به نظر می‌رسد که مجموعه‌ی تدابیری که امروزه برای آموزش فنی-حرفه‌ای در این کشورهای ثروتمند به کار گرفته‌شده، حال با هر ویژگی منحصربه‌فرد ملی که باشد، زیر سؤال رفته است. آموزش در این کشورها به نیازهای الگوهای جدید تولید و تجاری شدن[9] پاسخ مناسبی نمی‌دهد؛ چراکه صنعت به‌خصوص در بخش زمینی رشد چشمگیری داشته است. فعالیت‌های نوین صنعتی و تجاری نیاز به توانایی‌هایی دارند که شیوه‌های سنتی آموزش حرفه‌ای قدرت انتقال آن را ندارند. توسعه‌ی جریان سرمایه‌داری معاصر به همان اندازه که بعد اخلاقی کار در آلمان را تحت‌الشعاع قرار داده، افسانه‌ی ارزش‌گرایی فرانسوی و نیز آزادی عمل بسیار زیاد تجارت در انگلستان را نیز تحت تأثیر خود قرار داده است. آیا این امر به این معناست که الگوهای رایج در این کشورها به هم نزدیک خواهد شد؟

گروه اروپا[10] در همین مسیر تلاش می‌کند اما تحلیل‌هایی که در این زمینه صورت گرفته نشان می‌دهد که بهتر است بااحتیاط عمل شود. مقوله‌ی کنوانسیون اجتماعی به‌خوبی به ریشه‌ای که آموزش حرفه‌ای در ارزش‌های اساسی یک جامعه می دواناند توجه دارد. در این میان صحبت از ارزش‌هایی مثل اخلاق در آموزش، عدالت اجتماعی و نیز کار و نقش آن در جامعه مطرح است. زمانی که نحوه‌ی آموزش و نیز دسترسی به کار در یک کشور تغییر می‌کند، در اصل بنای جامعه متحول می‌شود؛ بنابراین به‌احتمال‌قوی، تغییراتی که در حال شکل‌گیری است، حال هرچه قدر ضروری و غیرقابل‌اجتناب هم که باشد، مدت زیادی به طول بیانجامد.

قسمت اول

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

  صندوق بین‌المللی پول نظریه نشت اقتصاد را رد کرد. احتمالا اسم این نظریه را شنیده‌اید، نظریه‌ای که در دهه 1970 محبوب شد و بخش عمده‌ای از دستور کار «ریگانومیک» (اقتصاد ریگانی هوادار کسب‌و‌کار) را در دهه 1980 تشکیل می‌داد.

نظریه نشت اقتصادی ساده است؛ اگر سرمایه (پول) را در بالای نردبان اقتصادی (میان ثروتمندان و بنگاه‌ها) انباشته کنید، آن پول زاینده‌تر از موقعیتی خواهد بود که در آن پول را در جایی دیگر متمرکز می‌کنید. به این ترتیب انباشتگی پول در بالای نردبان، برای همه شغل ایجاد خواهد کرد و نتیجه درآمد همه افزایش خواهد یافت.
این نظریه چه صحیح بود یا نه، نظریه اغواکننده‌ای برای جهان کسب‌وکار و سیاست بود چراکه به معنای کاهش مالیات برای پردرآمدهای جامعه بود. این نظریه سال‌ها به‌عنوان بخشی از  بنیان نظام کاهش مالیات بنگاه‌ها در گرداگرد جهان مورد استفاده قرار می‌گرفت؛ اما اکنون صندوق بین‌المللی پول این نظریه را مورد تردید قرار داده است.

مشکل اینجا است که این نظریه جواب نمی‌دهد!

این استدلال تازه‌ترین پژوهش صندوق بین‌المللی پول در این حوزه است که « علل و عواقب نابرابری درآمدی » نام گرفته است. ترجمه داده‌های این گزارش که نشان می‌دهد افزایش درآمد دهک‌های پایین جامعه به افزایش رشد تولید ناخالص ملی خواهد انجامید این است که مالیات فقرا باید کاهش و حداقل دستمزدهای آنان افزایش پیدا کند تا اقتصاد رشد بهتری داشته باشد. نتیجه در واقع این است که اگر می‌خواهید رشد کمتری داشته باشید، مالیات افراد ثروتمند را کاهش دهید. به عبارت دیگر، مزایای موجود در بالای نردبان به پایین نشت نمی‌کند. 
گزارش صندوق بین‌المللی پول دلایلی را برای کاهش رشد با افزایش نابرابری ارائه می‌دهد: اول اینکه افزایش نابرابری می‌تواند به کاهش سرمایه‌گذاری در بخش تحصیلات منجر شود و یک جمعیت کمتر تحصیلکرده به معنای جمعیتی با بازدهی کمتر است. 
دوم اینکه افرایش نابرابری با ناپایدار کردن اوضاع اقتصای، مالی و سیاسی، باعث تحت فشار قرار گرفتن سرمایه‌گذاری و در نتیجه رشد می‌شود. در این گزارش آمده است: «مطالعات نشان می‌دهد که یک دوره طولانی از نابرابری زیاد در اقتصادهای پیشرفته به بحران مالی جهانی پیوند می‌خورد، بحرانی که با تشدید نسبت بدهی به دارایی خالص، گسترش بیش از اندازه اعتبار و تسهیل استانداردهای دریافت وام مسکن ایجاد می‌شود.»
سوم اینکه افزایش نابرابری می‌تواند منجر به سیاست‌هایی شود که به رشد آسیب می‌زند. یک الیت اقتصادی قدرتمندتر می‌تواند به کاهش مزایای دولتی بینجامد که فقرا را بسیار بیشتر تحت تاثیر قرار می‌دهد. این روند در نهایت می‌تواند به اقدامات پروتکشنیستی (حمایت تعرفه‌ای) بینجامد و اصلاحات بازار و جهانی شدن را تحت فشار قرار دهد. 
به این ترتیب اقتصاددانان صندوق بین‌المللی پول به ارائه راهکارهایی برای مقابله با این چالش می‌رسند، چالشی که آنها آن را «چالش تعیین‌کننده زمان ما»  خوانده‌اند.

پیشنهاد نویسندگان گزارش تازه صندوق بین‌المللی پول این است که کشورهای توسعه‌یافته باید بر « پیشرفته‌تر کردن نظام‌های مالیاتی » و آموزش و دیگر حوزه‌های توسعه « نیروی انسانی و مهارت‌های آنها » تمرکز کنند. 
«دسترسی بهتر به آموزش و خدمات پزشکی و سیاست‌های اجتماعی هدفمند، بدون توجه به سطح توسعه اقتصادی، ضمن تضمین اینکه نهادهای بازار کار به ضرر فقرا عمل نمی‌کنند، می‌تواند به افزایش سهم درآمدی فقرا و طبقه متوسط کمک کند.» 

آموزش فنی-حرفه ای در جوامع امروزی یکی از شاخه های حائز اهمیت آموزشی به حساب می آید. بسیاری از کشورهای پیشرفته ی دنیا نیز اهمیت زیادی برای این شاخه ی تحصیلی قائل هستند چرا که آن را وسیله ای می دانند برای تربیت نیروی کار آینده ی کشور...

این مساله سبب می شود که بررسی این شاخه ی تحصیلی خالی از لطف نباشد. در حال حاضر ، فرانسه یکی از قدیمی ترین و قوی ترین نظام های آموزشی در حوزه ی فنی-حرفه ای در دنیا را دارد هرچند که نمی تواند آن را خالی از نقص دانست. قدمت آموزش این رشته در فرانسه بر می گردد به سال 1881 میلادی ، در زمان جمهوری سوم این کشور. این مساله باعث می شود تا بررسی دقیق و موشکافانه ی وضعیت آموزش فنی-حرفه ای در فرانسه از لحاظ تاریخی و جامعه شناسی، کمک بسیاری در درک بهتر این شاخه ی آموزشی به ما بکند.

چه مسئله‌ای باعث می‌شود که آموزش حرفه‌ای [1] در فرانسه حول محور مدارس صورت بگیرد در صورتی‌ که در کشور همسایه،آلمان،این مهم در کارگاه‌ها و شرکت‌ها صورت می‌گیرد؟ تاریخ و جامعه‌شناسی تحلیل‌های مکملی از این تفاوت ارائه می‌دهند.

سه دختر جوان در آتلیه‌ای مدرن و پرنور درحالی‌که لباس آبی کار بر تن دارند، با استفاده از اره، در حال بریدن چوب برای ساختن اسکلت چوبی یک ساختمان هستند. مردی که سنش بیشتر از ایشان است کارهایشان را زیر نظر دارد، اشتباهات شان را اصلاح می‌کند و تکه‌هایی که می‌برند را به‌دقت بررسی می‌کند. همه‌چیز گواه این دارد که این سه نوجوان حرفه‌ی خود را زیر نظر یک ناظر فرامی‌گیرند. این صحنه در مدرسه‌ی حرفه‌ای مونروژ [2] در حومه‌ی شهر پاریس می‌گذرد و کاترین پوزو دی بورگو[3]، مستندساز، آن را به تصویر کشیده است.[4] مردی که مسئول آموزش است یکی از آموزگاران وزارت آموزش‌ و پرورش فرانسه و دانش‌آموزانی که وی به آن‌ها آموزش می‌دهد،۳ نفر از هفت‌صدهزارنفری هستند که ۱۶۰۰ دبیرستان فنی-حرفه ای سالانه در فرانسه پذیرش می‌کنند.

در این مدارس تمامی مشاغل حرفه‌ای آموزش داده می‌شوند، از نجاری گرفته تا منشی گری، تعمیر اتومبیل، آرایشگری، کار با پلاستیک، الکتریک و ...در شرایطی که در دانمارک، ایتالیا، آلمان و یا انگلستان و تقریباً تمامی کشورهای اروپایی، اکثر قریب به‌اتفاق کسانی که در مشاغل حرفه‌ای و یا در کارخانه‌ها مشغول‌اند توسط شرکت‌های حرفه‌ای و کارگاه‌ها آموزش داده می‌شوند، این میزان در فرانسه تنها به ۱۰ درصد می‌رسد و مابقی مجبورند در چارچوب مدرسه به یادگیری بپردازند؛ بنابراین به‌نوعی می‌توان آموزش مشاغل فنی-حرفه ای توسط مدارس را یکی از ویژگی‌های مختص به فرانسه در نظر گرفت.

برای توضیح این مثال می‌توان دو نوع برداشت موجود را مطرح کرد. تاریخ دانان معتقدند که پایه‌های اصلی آموزشی در فرانسه همیشه مورد بحث و جدل جریان‌های سیاسی بوده و این امر نیز دخالت دولت و جهت‌دهی به تصمیم‌گیری‌ها را در پی داشته است. جامعه شناسان اما بیشتر بر روابط خاص بین دولت، بازار کار و مدرسه تأکید دارند که ماهیت جامعه‌ی فرانسه بوده و نحوه‌ی آموزش جوانان را تعیین می‌کند.

توافقی تاریخی

تاریخ دانان به چهار نکته‌ی حیاتی توجه خاصی نشان داده‌اند.[5] اصلی‌ترین مسئله حذف بی‌چون‌ و چرای اصناف[6]توسط دولت انقلابی در سال ۱۹۷۱ بود. حذف اصناف سبب شد تا در تمام طول قرن نوزدهم میلادی بحرانی اساسی در آموزش حرفه‌ای نوجوانان و جوانان شکل بگیرد چراکه تا آن زمان این اصناف بودند که به‌طور سنتی وظیفه‌ی آموزش حرفه‌ای را عهده‌دار بودند. این‌یکی از تفاوت‌های اصلی فرانسه با سایر کشورهای اروپایی بود. کشورهایی که در آن‌ها نهادهای صنفی تنها در طول قرن و نوزدهم و بیستم و آن‌هم به‌صورت تدریجی از صحنه کنار رفتند.

مهم دوم مربوط می‌شود به اوایل جمهوری سوم. دولت‌های جمهوری‌خواه می‌خواستند تسلط خودروی جوانان متعلق به خانواده‌های طبقه‌ی عامه‌ی جامعه را افزایش دهند، چراکه از توان مایه‌ی[7] ایشان برای شرکت درحرکت‌های اجتماعی و نیز ارتکاب جرم هراس داشتند. از طرفی این دولت ها به‌طور همزمان می‌خواستند نیروی کار موردنیاز در صنعت رو به رشد مکانیک را تأمین کنند، صنعتی که نقشی اساسی در تجهیز ارتش در زمان استعمار و نیز انتقام‌جویی از آلمان ایفا می‌کرد. ژول فری، وزیر آموزش‌وپرورش وقت، در حین افتتاح اولین موسسه‌ی آموزش حرفه‌ای در سال ۱۸۸۳ در ویرزون[8] گفت: «توجه داشته باشید که ملت‌ها در عرصه‌ی جنگ صنعتی هم ممکن است مثل سایر میدان‌ها شکست‌خورده و از بین بروند. به علت وجود همین خطر است که باید اهمیت خاصی به آموزش حرفه‌ای در کشور ما داده شود. آقایان در عصری که ما به سر می‌بریم، گسترش آموزش فنی-حرفه ای مترادف است با پیشرفت کشور.»

بدین‌سان جمهوری سوم فرانسه بر اساس قانونی که در سال ۱۸۸۱ به تصویب رسید، اولین مجموعه از مدارس فنی عمومی را پایه‌گذاری کرد. این مدارس به‌طور خاص اختصاص داشتند به تربیت نیروی کار مخصوص برای کارخانه‌ها و فن‌ورز[9] برای صنعت متالوژی. پایه‌ی دبیرستان‌هایی که امروزه در این حوزه فعالیت می‌کنند نیز از همان زمان چیده شده است.

بااین‌ وجود، محوریت سیاست آموزش حرفه‌ای در زمان جمهوری سوم فرانسه بر پایه‌ی لیبرالیسم بناشده بود. در این الگو از کارفرمایان توقع می‌رفت که دائماً دست به نوآوری بزنند، درست مثل کشور آلمان.

دو مرحله‌ی حساس بعدی مربوط می‌شوند به زمان آغاز جنگ دوم جهانی و نیز آغاز جمهوری پنجم چراکه از همین زمان‌ها بود که ویژگی‌های منحصر به فرانسه در حوزه‌ی آموزش فنی-حرفه ای شکل گرفت. این مسئله جالب‌توجه است که برای اولین بار دولت ویشی[10] بود که سیاست آموزش دولت‌محور را تغییر داده و مجدداً سعی کرد تا بر اساس فانتزی دیرینه و نیز محافظه‌کاری بیش‌ازحد، قدرت را به اصناف بازگرداند. دولت پتن سعی کرد تا به کارهای دستی ارزش تازه‌ای ببخشد؛ بنابراین وی در این راستا قوانینی را به تصویب رساند و راهکارهای جدیدی را به منصه‌ی ظهور رساند. پتن در وهله‌ی اول با تصویب قانونی، تنها این اختیار را به دولت داد تا بتواند دیپلم حرفه‌ای به متقاضیان اعطا کند. علاوه بر این، با تصویب قانونی جدید در سال ۱۹۴۲، بار دیگر دیپلمی را که از سال ۱۹۱۹ در فرانسه وجود داشت برقرار کرد. بدین معنا که مدارکی که در حوزه‌ی فنی-حرفه ای به کارگران کارخانه‌ها اعطا می‌شد، طبقه‌بندی شد. از طرفی دیپلم حرفه‌ای ملی را به وجود آورد و در تمام خاک فرانسه مراکز جدیدی را برای آموزش حرفه‌ای دانش آموزان تأسیس کرد. مراکزی که در آن‌ها نه‌تنها به جوانان علاقه‌مند فن‌های لازم برای کار در کارخانه‌ها آموزش داده می‌شد، بلکه ایشان را ازنظر ایدئولوژیک نیز آموزش می‌دادند. بدین‌سان بود که در سال ۱۹۴۴، بیش از ۸۰۰ مرکز آموزش فنی-حرفه ای در خاک فرانسه مسئولیت آموزش تمام‌وقت ۵۰۰۰۰ دانش‌آموز را بر عهده گرفتند. هرچند که شرایط این مدارس کاملاً ابتدایی بود اما آموزشی که می‌دادند اعتبار داشت.

به‌این‌ترتیب ویشی برای دولت‌هایی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند، درعین‌حال شبکه‌ای قوی از مدارس فنی-حرفه ای به یادگار گذاشت و با تصویب قانونی توانست بین آموزشی که در مدارس حرفه‌ای داده می‌شود، مدارکی که داده می‌شود، کار آینده و نیز حقوق اعطایی اعتدال برقرار کند؛ دولت‌های جدید، با داشتن ایدئولوژی‌های متضاد، مسیر تازه‌ای را در پیش گرفتند. ازیک‌طرف به این خاطر که اکثر سیاستمدارانی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند اعتقاد بالایی به اصول اقتصادی داشتند و نیز دنباله‌روی اندیشه‌ی سوسیالیسم بودند، یعنی دخالت هر چه بیشتر دولت در امور. از طرف دیگر باید به این مسئله اشاره کرد که شکافی که بین نسلی که در سن کار در کارخانه‌ها قرار داشتند و نیز احتیاج روزافزون کارخانه‌ها به نیروی کار جدید در دوران پس از جنگ و کارهای بسیاری که باید برای بازسازی کشور انجام می‌شد، زمان زیادی را در اختیار مراکز صنعتی قرار نمی‌داد تا بتوانند دانش آموزان را به‌خوبی آموزش دهند.

در دوران پس از جنگ، صنایع الکتریکی و مکانیکی اهمیت بسیار زیادی پیدا کردند چراکه وظیفه‌ی بازسازی کشور را بر عهده داشتند. از طرفی نیاز آن‌ها به نیروی کار نیز گسترش پیداکرده بود. همین مسئله سبب شد تا آموزش حرفه‌ای به‌طور توافقی تحت نظارت دولت قرار بگیرد. بنابراین تعداد دانش‌آموزانی که در مراکز آموزش حرفه‌ای تحصیل می‌کردند، از ۵۰۰۰۰ نفر در زمان دولت ویشی در سال ۱۹۴۴، به ۲۰۰۰۰۰ نفر در سال ۱۹۵۹ افزایش یافت. در همین سال به این مدارس عنوان مدرسه‌ی آموزش حرفه‌ای دادند.[11]

در همین دوران مراکز آموزش فن نیز که در زان جمهوری سوم تشکیل‌شده بود گسترش‌یافته و تعداد دانش آموزان آن از ۷۰۰۰۰ نفر به ۱۴۰۰۰۰ نفر افزایش پیدا کرد.

بازگشت ژنرال دوگل به قدرت و شکل‌گیری جمهوری پنجم فرانسه آخرین و بدون شک مهم‌ترین مرحله به‌حساب می‌آید. سیاست مدرن سازی و اراده‌گرایی[12] ژنرال دوگول و همراهان او نیاز به تربیت نیروی کار جدید را افزایش داد. در همین دوران به علت هزینه‌هایی که برای تولید نیروی جدید تحمیل به کشور تحمیل می‌شد، سبب شد تا وزارت آموزش‌وپرورش اهمیت بیشتری به استانداردسازی هر جه بیشتر شیوه‌ی مدیریت مراکز آموزشی بدهد. به‌مرورزمان، آموزش فنی-حرفه ای که قبلاً توسط مدیریتی مجزا و مستقل اداره می‌شد و مراکز و آموزگاران آن اهمیتی بسیار و جایگاه بالایی داشتند، کم‌کم تبدیل شد به شاخه‌های آموزشی که از دوران راهنمایی که دانش‌آموز می‌توانست وارد آن‌ها شود. درنهایت، منطقی که در آن زمان وجود داشت سبب می‌شد تا ارتباطی تنگاتنگ بین نحوه‌ی آموزش، مدرکی که به متقاضیان اعطا می‌شد و نیز شغلی که قرار بود ایشان در آینده به آن مشغول شوند، در نظر گرفته شود. در سال ۱۹۶۵، با وضع قانونی جدید، دسته‌بندی‌های جدیدی در مدرک آموزش فنی-حرفه ای به وجود آورد که به نسبت توانایی دانش آموزان به آن‌ها اعطا می‌شد.

سیاست جدیدی که بدین‌سان در پی گرفته شد، سبب شکل‌گیری عواقب متضادی در حوزه‌ی آموزش فنی و حرفه‌ای گشت. ازیک‌طرف گرایش به سمت این رشته‌ها بیشتر شد به‌نحوی‌که امروزه در حدود نیمی از دانش آموزان دبیرستانی در فرانسه مشغول به تحصیل دریکی از شاخه‌های فنی-حرفه ای هستند، هرچند که امکانات این مدارس در طول سال‌های اخیر کمتر شده است. از طرفی دیگر نیز با قرار گرفتن شاخه‌ی فنی-حرفه ای در میان مجموعه‌ای شاخه‌های قابل انتخاب در دوران راهنمایی و نیز قالب بودن سیستم دانشگاهی بر نظام آموزشی فرانسه، فنی و حرفه‌ای تا حدی به حاشیه رانده شد. متأسفانه در شورای مدارس نیز فرستادن دانش آموزان به سمت رشته‌ی فنی-حرفه ای به ابزاری برای رهایی از دانش آموزان ضعیف و یا بی‌نظم تبدیل شد.

از طرفی وجود رابطه‌ی مستقیم بین نوع مدرک و شغل فرد در آینده سبب شده تا آموزش فنی و حرفه‌ای تنها محدود شود به یافتن کار در آینده. این مسئله بدین معناست که اگر شما امروز در فرانسه در رشته‌ی فنی-حرفه ای تحصیل‌کرده باشید، یا باید فن‌ورز شوید، یا کارگر کارخانه و یا کارمند ساده‌ی مراکز صنعتی. همین امر سبب گشته تا بسیاری از خانواده‌های فرانسوی شاخه‌ی فنی-حرفه ای را آخرین گزینه‌ی روی میز برای فرزندان خود ببینند، چراکه نمی‌خواهند ایشان در آینده ازلحاظ اجتماعی در جایگاه پایینی قرار داشته باشند.

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

 گروه اخبار /

هزینه‌های انتخاباتی برای کاندیداهای ورود به مجلس شورای اسلامی این روزها یکی از بحث‌های ثابت فعالان سیاسی است. در میان گفته‌های فعالان سیاسی متوسط هزینه یک کاندیدا برای ورود به مجلس در حوزه‌های کوچک انتخابیه بین ١۵٠ تا ٢٠٠ میلیون تومان تخمین زده شد و این رقم برای شهرهای بزرگ به ۵٠٠ تا ٧٠٠ میلیون تومان هم رسید. اما این هزینه‌ها قرار است چگونه تامین شود؟ چه کسانی می‌توانند ۵٠٠ میلیون تومان هزینه کنند تا رای مردم را به نام خود سند بزنند و راهی خانه ملت شوند؟
از سوی دیگر نمی‌توان بدون هزینه، تبلیغات کرد و رای آورد. پس راه‌حل چیست؟

وجود نفس هزینه‌های انتخاباتی موضوعی نیست که بتوان آن را انکار کرد اما آنچه اهمیت خود را پس از این موضوع نشان می‌دهد چگونگی تامین هزینه‌هاست. سیاسیون ایرانی از هر دو جناح اگر کار انتخاباتی کرده باشند حتما خاطراتی از پیشنهاد اسپانسرها دارند. تامین‌کنندگان مالی که پس پیشنهاد خود انتظاراتی هم دارند. اینکه چنین کمک‌های مالی تا چه حد استقلال نمایندگان مردم را خدشه‌دار و آنها را وامدار تامین‌کنندگان مالی می‌کند مساله‌ای است که امروز در میان فعالان سیاسی به بحث گذاشته می‌شود.
نبود ساختارهای حزبی قدرتمند در ایران باعث شده است تا احزاب نتوانند تمکن مالی لازم را برای کاندیداهای خود فراهم کنند. احزاب در ایران نه می‌توانند روی کمک‌های مالی دولت حساب کنند و نه حق عضویت اعضای‌شان رقمی است که پاسخگوی هزینه‌های‌شان باشد. در عین حال آنها به صورت رسمی تامین‌کننده‌های مالی خود را معرفی نمی‌کنند و قانونی هم در این رابطه وجود ندارد.  فضای نظارت بر هزینه‌کرد کاندیداهای انتخابات در ایران نیز به گونه‌ای است که به دلیل وجود خلأهای قانونی هیچ چارچوبی برای دریافت کمک‌های مالی به صورت شفاف و قابل نظارت وجود ندارد.

نکته حایز‌اهمیت در این موضوع این است که در طول سال‌های گذشته از سوی نمایندگان مجلس که بیشترین مواجهه با این مساله را تجربه کرده‌اند کمترین تلاشی برای شفافیت هزینه‌های انتخاباتی نشده است. این در حالی است که تجربه تحزب در حداقل چهار کشور توسعه‌یافته راه‌های قانونی و متعددی پیش پای مقامات ایرانی می‌گذارد. امریکا، انگلیس، فرانسه، آلمان و سوئد موفق‌ترین تجربه‌های فعالیت حزبی را در میان کشورهای توسعه یافته دارند. احزاب مهم و تاثیرگذار این کشور‌ها جدای از انضباط پرداخت حق عضویت از سوی اعضای خود از یارانه دولتی، فاینانس، کمک کمپانی‌های اقتصادی و راه‌های روشن دیگر بهره می‌برند.
سوئد یکی از کشورهایی است که تجربه دیرپایی در پرداخت یارانه به احزاب دارد. پشتیبانی مالی از احزاب، وابستگی عمیقی به یارانه‌های عمومی دارد. از آنجا که حفظ استقلال احزاب به عنوان سازمان‌هایی داوطلبانه یک اصل به شمار می‌رود، برای سال‌های دراز هیچ‌گونه مقررات و ترتیبات خاصی برای این کمک‌های مالی وجود نداشت. حتی زمانی که اتحادیه اروپا خواهان وضع مقرراتی برای شفافیت مالی در احزاب شد این پاسخ را از مقامات سوئدی شنید که «هیچ دلیلی وجود ندارد مقررات دیرپایی که احزاب، خود برای فعالیت‌های مالی‌شان در نظر می‌گیرند، محتاج اصلاح باشد».
در بریتانیا از سه دهه پیش به این سو گرایش‌های جدیدی نسبت به موضوع یارانه احزاب پیش آمده است. نقش برجسته شرکت‌های تجاری در پشتیبانی مالی احزاب موجب شد تا پارلمان این کشور به فکر تدارک کمک‌های مالی بیفتد. همگام با کمک دولتی به احزاب هیچ منعی برای دریافت کمک از شرکت‌های تجاری و اتحادیه‌های کارگری برای احزاب وجود ندارد.
در فرانسه هم بازبودن دست احزاب سیاسی در تعیین میزان حق عضویت، به تدریج موضوع بحث‌های زیادی شده و در نهایت قانونگذاران به این نتیجه رسیده‌اند که تمامی پرداخت‌های یک نفر به یک حزب سیاسی اعم از کمک‌های بلاعوض یا حق عضویت نباید از هفت هزار و۵٠٠ یورو تجاوز کند.

در امریکا احزاب سیاسی از راه‌های گوناگونی همچون کمک مالی دولت به احزاب، کمک مالی احزاب به اشخاص، ورود احزاب به فعالیت‌های اقتصادی، کمک‌های مردمی به احزاب، پرداخت حق عضویت اعضا، استفاده از قرض‌های مالیاتی شهروندان تا سقف خاصی به احزاب و… بودجه خود را تامین می‌کنند.

بهنیوز

گروه اخبار /

ریاست عمومی امنیت ملی با نشر خبرنامه‌ی اعلام کرد که رحمت الله نبیل، رییس این اداره روز گذشته با دو تن از استادان دانشگاه غزنی در دفتر کارش دیدار و از آن‌ها بابت عمل مأموران امنیت ملی در قبال این استادان معذرت خواهی کرد.

منابع از ولایت غزنی به روز جمعه (29 جوزا) گفتند که مأموران امنیت ملی و کارمندان دادستانی، دو استاد دانشگاه غزنی را از صنف‌های درسی شان بیرون کرده و سر شان را تراشیده‌اند.

حبیب الله کاشفی و نصیر آرین، از استادان دانشگاه ولایت غزنی که سرشان توسط کارمندان این دو نهاد تراشیده شده بود، این کار را توطیه علیه خود دانسته و از حکومت خواستار پیگیری عاملان آن شدند.

رییس امنیت ملی، از بی‌احترامی در برابر این دو استاد اظهار ناخوشنودی کرده و وعده سپرده که قضیه را به‌طور جدی پیگیری می‌نماید.

در خبرنامه‌ی امنیت ملی آمده که به ارتباط این موضوع دو تن از کارمندان پایین رتبه‌ی ریاست عمومی امنیت ملی که به‌طور غیرمستقیم در قضیه دخیل بودند مورد پیگرد و بازجوی قرار گرفته‌اند.

نبیل در دیدار با این استادان گفت: «من به نمایندگی از ارگان امنیت ملی از شما استادان عزیز که پدر معنوی جامعه هستید و تمام استادان معظم افغانستان که نور چشم ما هستند معذرت می‌خواهم، که این موضوع سبب رنجش شما قرارگرفته است.»

او افزود: «ریاست عمومی امنیت ملی به‌عنوان نخستین خط مدافع شهروندان خویش، پاسبانی از حقوق اساسی شهروندان و حیثیت شان را از مهم‌ترین وظایف خویش می‌داند. کارمندان ریاست عمومی امنیت ملی آخرین خطرات را به‌خاطر حفظ ارزش‌های قانون اساسی در مقابل دشمنان افغانستان می‌پذیرند؛ اما هیچ‌گاه بی‌حرمتی و رنجش شهروندان خویش را قبول نخواهند کرد.»

آقای نبیل به این استادان وعده سپرده که قضیه را همه جانبه پیگیری نموده و عدالت را تأمین خواهد کرد.

اطلاعات روز

گروه اخبار /

بيانيه اينچوان در گردهمايي جهاني آموزش در تاريخ 21 مي 2015م. /31 ارديبهشت 1394خ. در کُره جنوبي با توافق جامعه جهاني در موضوع «آموزش» تدوين و تصويب شد. اين بيانيه، چشم انداز آموزش جهان را در 15 سال آينده به تصوير مي کشد و کشورها را تشويق مي کند تا فرصت هاي آموزشي فراگير و برابر، با کيفيت و يادگيري مادام العمر را براي همگان فراهم کنند.

اين بيانيه، تاکيد مي کند که آموزش، عامل اصلي صلح و توسعه پايدار جهاني است؛ هم چنين در چارچوب برنامه عمل آموزش، کشورها را وادار مي کند تا در سطح ملي اهدافي را براي پرداخت هاي مالي تعيين کنند و  « کمک رسمي براي توسعه » را براي کشورهاي کم درآمد افزايش دهند.اهميت اين موضوع و مساله وقتي روشن تر مي شود که بدانيم بر پايه گزارش هاي رسمي سازمان جهاني يونسکو اکنون 58 ميليون کودک محروم از مدرسه وجود دارند که بيشترين شمار آنان دختران هستند.

افزون بر اين، 250 ميليون کودک وجود دارند که حدود نيمي از آنها در حالي که دست کم چهار سال به مدرسه رفته اند، مهارت هاي پايه را فرا نگرفته اند. از اين روي اين بيانيه تعهد سازمان ها و افراد صلاحيت دار را در تضمين فراهم ساختن دانش و مهارت هاي مورد نياز براي کودکان و نوجوانان به منظور توانمند ساختن آنها و تبديل آنان به شهروندجهاني مسئول نشان مي دهد.

آموزش با کيفيت به عنوان يک حق بنيادين، لازمه پايان دادن به فقر و رسيدن به رفاه و آسايش همگاني است.

در اين گردهمايي جهاني 1500 نفر، شامل بر 130 وزير، مقام هاي عالي رتبه، برندگان جايزه نوبل، روساي سازمان هاي بين المللي و غير دولتي، دانشگاهيان، پژوهشگران، ذينفعان ديگر و هم چنين روساي سازمان هاي تخصصي ملل متحد حضور داشتند.

جنبش جهاني« آموزش براي همه » از1990م. /1369خ. به کوشايي پنج سازمان بين المللي يونسکو، برنامه عمران سازمان ملل، يونيسف، بانک جهاني و صندوق جمعيت سازمان ملل در تايلند بنيان گذاري شده است.

*متن اصلي

پيش گفتار:

1. ما، وزيران، سران و اعضاي هيئت هاي نمايندگي، روساي سازمان ها و مقامات سازمان هاي چند جانبه و دو جانبه،نمايندگان جامعه مدني، مدرسان حرفه اي، جوانان و بخش خصوصي در ماه مي 2015م. به خواستاري مدير کل سازمان آموزشي، علمي و فرهنگي ملل متحد(يونسکو) در شهر اينچوان(جمهوري کُره) براي «گردهمايي جهاني آموزش، 2015م. » (WEF2015) گرد هم آمده ايم. ما از دولت و مردم جمهوري کُره براي داشتن ميزباني اين رويداد مهم و همچنين يونيسف، بانک جهاني، صندوق جمعيت ملل متحد، برنامه عمران ملل متحد، دفتر زنان سازمان ملل، کميسارياي عالي پناهندگان و ديگر شرکت کنندگان اين نشست، براي حضورشان تشکر مي کنيم. ما قدرداني صميمانه خود را به سازمان آموزشي، علمي و فرهنگي ملل متحد(يونسکو) براي بنيان گذاري و برگزاري اين نشست و رويداد برجسته، براي آموزش 2030م. اعلام مي داريم.

2. در اين فرصت تاريخي، ما چشم انداز اين جنبش جهاني را که در زمينه «آموزش براي همه» (EFA) از 1990م. /1369خ. در شهر جُمتين(تايلند) بنيان گذاري شده و در 2000م. در شهر داکار(پايتخت سنِگال) تکرار شده را تصريح مي کنيم که آن مهم ترين تعهد به آموزش در دهه هاي اخير است که به روند پيشرفت هاي قابل توجه در آموزش کمک کرده است.

ما همچنين تصديق مي کنيم که اين چشم انداز و سياست گذاري در معاهدات بين المللي و منطقه اي حقوق بشر، بازتاب هاي متعددي خواهد داشت که حق آموزش و ارتباطش با ديگر موضوعات حقوق بشر را متعهد مي شود. ما از تلاش هاي انجام شده قدرداني مي کنيم؛ با اين حال ما با نگراني بزرگي روبرو هستيم که آن هم « دوري از دست يابي به آموزش براي همه » است.
 
3. ما توافقنامه مَسقَط (پايتخت عُمان) را به ياد مي آوريم که مشاوره هاي گسترده اي را توسعه بخشيد و آن را در « آموزش جهاني براي همه » در نشست 2014 م. بکار گرفت و با موفقيت به اهداف آموزش مد نظر گروه آزاد کار مبني بر اهداف توسعه پايدار(SDGs) جامه عمل پوشاند. ما افزون بر اين، پيامدهاي همايش وزراء منطقه اي در آموزش پس از 2015م. را موردتوجه قرار مي دهيم و از يافته هاي گزارش هاي ديده باني جهاني «آموزش براي همه» در 2015م. و گزارش هاي تلفيقي منطقه اي «آموزش براي همه» يادداشت برداري مي کنيم. ما سهم بزرگي از ابتکار نخست آموزش جهاني را در ايفاي نقش دولت ها وسازمان هاي منطقه اي، بين دولتي و غير دولتي در ايمن کردن تعهد سياسي جهت آموزش مي دانيم.

4. در صورت سهم بردن از پيشرفت‌هاي صورت گرفته به سوي اهداف «آموزش براي همه» از سال 2000 و اهداف هزاره توسعه آموزش محور ( MDGs) و به اضافه درس هاي آموخته شده و آزمودن چالش هاي باقي مانده و بررسي دستورجلسه پيشنهادي آموزش 2030 و چارچوبي براي فعاليت در زمينه اولويت هاي آينده و راهبردهاي رسيدن به آن، ما اين بيـانيه را تصويب و صادر مي کنيم.

يک چشم انداز جديد براي آموزش

5. چشم انداز ما قرار است که زندگي ها را از طريق آموزش تغييرشکل دهد، با اين شناخت که نقش اصلي آموزش به عنوان محرک اصلي توسعه و دست يابي به ديگر اهداف توسعه پايدار است.

ما به مفاد فوريتي دستور جلسه آموزشي منفرد و مجدد متعهد مي شويم که جامع، بلند پروازانه و آرماني است، بدون ناديده گرفتن هيچ يک از آنها. اين چشم انداز جديد به طور کامل توسـطِ دستورکار پيشنهادي اهـداف توسعه پايدار« تضمين آموزش با کيفيت فراگير، عادلانه و ايجاد فرصت هاي يادگيري مادام العمر براي همه »و اهداف مربوط به آن پايش و بررسي خواهد شد. با توجه به «تجارت ناتمام» دستور کار «آموزش براي همه» و اهداف هزاره توسعه وابسته به آموزش، چالش هاي جهاني و ملي آموزش اين امر قابل تغيير و جهاني است.

اين موضوع برگرفته از چشم انداز انساني آموزش و توسعه بر پايه حقوق بشر و شان و مقام انساني است: عدالت اجتماعي، همگان پذيري، حفاظت، تنوع فرهنگي، زباني و قومي ؛ که مسئوليت پذيري و پاسخگويي را به اشتراک گذاشته است. ما تصديق مي کنيم که آموزش يک خدمت عمومي است، يک حق اساسي بشر و پايه اي براي تضمين تحقق حقوق ديگر است.

اين مهم براي صلح، صبر، اجرا و توسعه پايدار بشر الزامي است. ما آموزش را به عنوان کليدي براي دست يابي به اشتغال تمام وقت و ريشه کن کردن فقر مي شناسيم. ما تلاش مان را براي دست يابي، برابري و همگان پذيري، کيفيت و پيامدهاي مثبت يادگيري، در امر يادگيري مادام العمر متمرکز مي کنيم.

6. با توجه به انگيزه حاصل از دستاوردهاي مهم ما در گسترش دست يابي به آموزش بيش از 15 سال اخير، ما قوانين دوازده سال آموزش ابتدايي رايگان و دولتي البته با کيفيت عادلانه و آموزش متوسطه، که دستِ کم نُه سال آن اجباري است را تضمين خواهيم کرد که منجر به بروندادهاي يادگيري وابسته مي شود.

ما همچنين قوانين دست کم يک سال آموزش رايگان و با کيفيت اجباري قبل از دبستان را تشويق مي کنيم که همه کودکان به کيفيت توسعه در اوايل دوران کودکي، مراقبت و آموزش دسترسي داشته باشند. ما همچنين موظفيم که آموزش معني دار و فرصت هاي آموزشي را براي گروه بسياري از کودکان و نوجواناني که به مدرسه نمي روند فراهم کنيم، کساني که نيازمند عملکرد فوري، هدفمند و پايدار هستند با اين اطمينان که همه بچه ها در مدرسه و در حال يادگيري هستند.

7. لازمه همگان پذيري و برابري در آموزش و برپايه آموزش، تغييرشکل دستورکار آموزش است و از اين رو ما ملزم به بررسي شکل ها و انواع محروميت و به حاشيه رانده شدن و نابرابري در دسترسي به آموزش، مشارکت و بروندادهاي يادگيري مي باشيم. بدون هدف آموزش نشستي برگزار نشود مگر با حضور همه. بنابراين موظف به ايجاد تغييرات ضروري در سياست هاي آموزش و تمرکز تلاش هايمان بر بيشترين محروميت، به ويژه کساني که معلوليت دارند، تا اينکه اطمينان حاصل شود که هيچ کس از ديده پنهان نيست.

8. ما از اهميت برابري جنسيت براي رسيدن به حق آموزش براي همگان آگاهيم. بنابراين ما ملزم به پشتيباني از سياست هاي جنسيت برابر، برنامه ريزي و محيط هاي يادگيري با توجه به مسايل جنسيتي مربوط به تدريس و برنامه هاي درسي معلم و از بين بردن تبعيض بر اساس جنسيت و خشونت در مدارس مي باشيم.

9. ما به آموزش کيفي، بهبود نتايج يادگيري، که نيازمند تقويت ورودي ها، فرآيندهاي آموزش و ارزيابي دستاوردها و ساز وکار درست براي اندازه گيري پيشرفت آموزشي دارد، وظيفه مند هستيم. ما اطمينان خواهيم داد که معلمان و مربيان توانمند هستند، به اندازه کافي تازه نفس، آموزش ديده، با صلاحيت و حرفه اي، با انگيزه و پشتيبان در منابع مناسب، کارآمد و مــوثر در سامانه هــاي دولتي مي باشند.

کيفيت آموزش سبب پرورش خلاقيت و دانش مي شود، و دست يابي به مهارت هاي بنيادي سواد و نوشتن و حساب و همچنين شناخت تحليلي، حل مسائل و ديگر شناخت هاي سطح بالا و مهارت هاي اجتـماعي و فردي را تضمين مي کند. همچنين مهارت ها، ارزش ها و نگرش هايي را توسعه مي بخشد که شهروندان را به زندگي سالم و کامل توانا مي سازد، با گرفتن تصميم هاي يکپارچه به چالش هاي جهاني و محلي در آموزش براي توسعه پايدار (ESD) و آموزش شهروندي جهاني (GCED) پاسخ مي دهد. در اين راستا، ما به شدت از اجراي برنامه اقدام جهاني آموزش براي توسعه پايدار در همايش جهاني يونسکو به اين منظور در ناگوياآيچي(ژاپن) در 2014م. حمايت مي کنيم. ما همچنين به اهميت آموزش حقوق بشر و آموزش به منظور دست يابي به دستورکار توسعه پايدار پس از سال 2015 م. تاکيد مي ورزيم.

10. ما ملزم به ترويج کيفيت فرصت هاي « يادگيري مادام العمر براي همه » در تمام سطوح آموزشي هستيم. اين امر شامل دسترسي عادلانه و افزايش کيفيتِ آموزش فني و حرفه اي، آموزش همگاني، آموزش عالي و پژوهش، با رعايت و اهميت تضمين کيفيت است.

افزون بر اين، ارائه مسيرهاي يادگيري انعطاف پذير و همچنين آگاهي، اعتبار و مجوز رسمي از دانش، مهارت و شايستگي که از طريق آموزش غير رسمي به دست مي آيد، مهم است. ما بيشتر به تضمين اين که تمام جوانان و بزرگسالان، به خصوص دختران و زنان، به سطح سواد کارکردي و مهارت حساب کارآمد و مهارت هاي زندگي دست يابند و اينکه براي آنها فرصت هاي يادگيري بزرگسالان، آموزش و پرورش فراهم شود، باور داريم.

همچنين ما متعهد به تقويت علم، فناوري و نوآوري هستيم. فناوري اطلاعات و ارتباطات(ICTs) بايستي براي تقويت سامانه هاي آموزش، انتشار دانش، دسترسي به اطلاعات، کيفيت و يادگيري موثر و ارائه خدمات بيشتر بکار گرفته شود.

11. افزون بر اين، ما با يک نگراني جدي روبرو هستيم که امروزه بخش بزرگي از جمعيت خارج از مدرسه جهان در مناطق متاثر از جنگ زنــدگي مي کنـند و بحران ها، خشونت ها و حمله هايي که به موسسـات آموزشـي آنها وارد مي شود، بلاياي طبيعي و بيماري هاي همه گيري که امر آموزش و توسعه جهاني را دچار اخـتلال مي کند و به آنان لطمه مي زند.

ما متعهد به توسعه سامانه هاي جامع تر، پاسخگو و انعطاف پذيرتر براي شناخت نيازهاي کودکان، جوانان و بزرگسالان در اين زمينه و همين طور آوارگان و پناهندگان داخلي هستيم. ما به برجسته سازي نيازهاي آموزشي مي پردازيم تا در محيط هاي يادگيري امن، حمايت شده و عاري از خشونت صورت گيرد. ما سفارش مي کنيم در واکنش به بحران، از واکنش هاي اضطراري به بازيابي و بازسازي، پاسخ هاي ملي، منطقه اي و جهاني هماهنگ تر، وگسترش ظرفيت براي کاهش خطر جامع و کاهش تضمين آموزش که در شرايط جنگي، اضطراري، پس از جنگ و بهبود سريع حايز اهميت است، توجه داده شود.

اجراي دستورکار عمومي:

12. ما تصديق مي کنيم که مسئوليت اساسي براي موفقيت اجراي اين دستورکار، در دستان دولت است.

ما مصمم به ايجاد سياست و چارچوبي قانوني هستيم که سبب ترويج پاسخگويي و شفافيت و همچنين حکومت مشارکتي و همکاري هماهنگ در تمام سطوح و بخش ها و حمايت از حق مشارکت همه اعضاء باشيم.

13. ما براي هـمدستي قــوي جهاني و منطـقه اي، همکاري، هماهنگي و نظارت بر اجراي برنامه هاي آموزش بر پايه جمع آوري داده ها، تجزيه و تحليل و گزارش در سطح کشورها تماس مي‌گيريم و اين کار در چارچوب نهادهاي منطقه‌اي، ساز و کارهاي روشن و راهبردهاي معلوم است.

14. ما آگاهيم که موفقيت در دستور کار آموزش 2030م. نياز به سياست هاي واحد(هم صدا)، برنامه ريزي و همچنين ترتيبات اجرايي کارآمد دارد. هم چنين روشن است که آمال و آرزوي موجود دردستور کار پيشنهادي اهداف توسعه پايدار نمي تواند بدون افزايش قابل توجه و هدفمندي درتامين مالي قابل فهــم شود، به خصوص در آن کشورهايي که از دستيابي به آمــوزش با کيفــيت براي همه در تمام سطوح به دور مي باشند.

بــنابراين ما مصمم به افزايش هزينه هاي عمومي در آموزش مطابق با چارچوب کشورها و خـواستار پاي بندي به معيار هاي بين المللي و منطقه اي تخصيص موثر دست کم 4 تا 6 درصد از توليد ناخالص داخلي و يا کمينه 15 تا 20 درصد از کل هزينه هاي عمومي آموزش هستيم.

15. بدون اهميت همکاري هاي توسعه در تکميل سرمايه گذاري توسط دولت، ما به کشورهاي توسعه يافته، سنتي و اعطاءکنندگان کشورهاي با درآمد متوسط و ساز و کار تامين مالي بين المللي براي افزايش بودجه به آموزش و پشتيباني از اجراي دستور کار با توجه به نيازها و اولويت هاي کشور فراخوان مي دهيم. ما مي‌دانيم کـه تحقق همه تعهدات مربوط به کمک هاي توسعه اي رسمي (ODA) بسيار مشکل است، که شامل تعهدهاي بسياري از کشورهاي توسعه يافته براي رسيدن به هدف0. 7 درصد از توليد ناخالص ملي (GNP) براي کمک هاي توسعه اي رسمي به کشورهاي در حال توسعه است. مطابق با تعهدات آنها، ما خواستاريم اين کشورهاي توسعه يافته که هنوز ايفاي نقش نکرده اند تلاش خود را به سمت هدف 0. 7 درصد از توليد ناخالص ملي براي کمک هاي توسعه اي رسمي به کشورهاي در حال توسعه بيشتر کنند.

ما همچنين متعهد به افزايش پشتيباني کشورهاي کمتر توسعه يافته هستيم. ما بيشتر به اهميت آزاد شدن تمام منابع بالقوه براي حمايت از حق آموزش آگاهيم. سفارش ما بهبود اثربخشي کمک ها از طريق همکاري و هماهنگي بهتر و اولويت بندي تامين مالي و کمک به زيرگروههاي غفلت زده و کشورهاي کم درآمد است.

ما همچنين به طور قابل توجهي همگان را به افزايش پشتيباني آموزشي در بحران هاي انساني و طولاني سفارش مي کنيم. ما ضمن استقبال از نشست اُسلو(پايتخت نروژ) «آموزش براي توسعه» (جولاي 2015م. ) آنها را به تامين مالي در همايش «توسعه» در آديس آبابا (پايتخت اتيوپي و مقر اتحاديه آفريقا) براي پشتيباني از دستورکار پيشنهادي اهداف توسعه پايدار فرا مي خوانيم.

16. ما در« گردهمايي آموزش جهاني براي همه، 2015م. » سازمان آموزشي، علمي و فرهنگي ملل متحد (يونسکو) و همچنين تمام شرکاء به طور فردي و جمعي کشور ها را در اجراي دستور کار آموزش 2030، با ارائه مشاوره فني، توسعه ظرفيتِ ملي وحمايت مالي بر اساس حکم مربوطه، سودهاي قابل مقايسه و ساخت و ساز در اجراي فراخوان مي کنيم.

براي همين، ما يونسکو را در مشورت با کشورهاي عضو و ديگر شرکت کنندگان «همايش آموزش جهاني، 2015م. » ضمانت مي دهيم تا يک ساز و کار مناسب هماهنگي جهاني را توسعه بخشد.

با توجه به مشارکت جهاني براي آموزش به عنوان يک جايگاه اعتباري تامين مالي سهامداران براي آموزش جهت پشتيباني از اجراي دستور کار با توجه به نيازها و اولويت هاي کشور، سفارش مي کنيم که اين موضوع بخشي از ساز و کار هماهنگي جهاني آينده به شمار آورده شود.

17. ما افزون بر واگذاري به يونسکو به عنوان سازمان تخصصي ملل متحد براي آموزش و ادامه نقش متعهدانه اش براي هماهنگي در دستور کار آموزش سال 2030م. به ويژه با انجام پشتيباني براي حفظ تعهد پايدار سياسي، تسهيل گفت و گوهاي راهبردي، به اشتراک گذاري دانش و هماهنگي هاي استانداردي، نظارت بر پيشرفت به سوي اهداف آموزش، با گردهم آوري سهامداران جهاني، منطقه اي و ملي براي هدايت اجراي دستور کار و عملکرد به عنوان يک نقطه کانوني براي آموزش درمعماري کلي همکاري اهداف توسعه پايدار.

18. ما براي گسترش سامانه نظارت ملي و سامانه ارزيابي جامع به منظور توليد شواهد همانند(همصدا) براي تدوين رهيافت ها و راهبردها و مديريت سامانه هاي آموزش و همچنين براي اطمينان از پاسخگويي به حل و فصل مسائل مي پردازيم.

ما افزون بر اين از «گردهمايي جهاني آموزش، 2015م. » شرکت کنندگان و ديگر شرکاء براي پشتيباني از گسترش ظرفيت در جمع آوري داده ها، تجزيه و تحليل و گزارش در سطح کشورها درخواست همکاري مي کنيم. کشورها بايد به دنبال بهبود کيفيت، سطح جداسازي و بهنگام بودن گزارش به يونسکو براي آماردهي باشند. ما همچنين خواستاريم گزارش «آموزش براي همه» به عنوان گزارش نظارت جهاني به عنوان يک آموزش جهاني مستقل اختصاصي ( GEMR ) ادامه يابد که توسط يونسکو ميزباني و منتشر شده است.

19. ما به بحث و بررسي عناصر اساسي آموزش در چارچوب کاري 2030م. براي اجرا پرداخته و موافقت کرده ايم. با توجه به اجلاس سازمان ملل متحد براي تصويب دستور کار توسعه پس از 2015 ( نيويورک، سپتامبر 2015 ) و از نتايج همايش بين المللي سوم درخصوص تامين بودجه براي توسعه (آديس آبابا، ژوئيه 2015) نسخه نهايي آن براي تصويب و راه اندازي در جلسه سطح بالا ارائه خواهد شد که به منظور 38 اُمين نشست از کنفرانس عمومي يونسکو در نوامبر سال 2015م. سازماندهي مي شود. ما به طور کامل به اجراي آن پس از تصويب آن متعهد مي شويم، تا با الهام بخشيدن و راهنمايي کشورها و همکاران، دستور کار به دست آمده را تضمين کنيم.

20. همزمان با ايجاد دستاورهاي جُمتين و داکار، بيانيه اينچوان نيز تعهدي تاريخي است که بايستي توسط همه ما از طريق چشم انداز جديد براي آموزش، با اقدامات جسورانه و نوآورانه، ، به هدف رسيدن به هدف بلند پروازانه تا سال 2030م. به تغيير و تحول زندگي بپردازيم.

نکات مهم بيانيه:

1. محور هدف گذاري بيانيه دسترسي به:

*برابري و همگان پذيري آموزش به ويژه براي محرومان و معلولان

* برابري جنسيتي

* کيفيت بخشي و ارتقاء پيامدهاي يادگيري آموزش

* فرصت هاي يادگيري مادام العمر

2- محور کيفيت و ارتقاء پيامدهاي يادگيري:

*تقويت ورودي ها، فرآيند انجام کار، ارزشيابي از پيامد و ساز وکار ارزشيابي پيشرفت

* اطمينان از معلمان توانمند، کافي، مهارت آموخته و با انگيزه

ارتقاء کيفي آموزش با پرورش خلاقيت، دانش، اطمينان از کسب مهارت هاي اساسي سواد و محاسبه، حل مساله و تجزيه و تحليل آن، ديگر مهارت هاي ســطوح بالاي شــناختي و مهارت هاي بين فردي و اجتماعي

3- محور فرصت هاي يادگيري مادام العمر:

*افزايش دسترسي و عادلانه به آموزش و تربيت فني و حرفه اي کيفي با توجه به تضمين کيفيت

* ارائه مسيرهاي يادگيري منعطف

* اعتباردهي، به رسميت شناختن و ارزشيابي دانش، مهارت و شايستگي آموزش غير رسمي و سازمان نايافته

*تقويت علم، فناوري و نوآوري

*تحت کنترل در آوردن فناوري ارتباطات و اطلاعات جهت يادگيري کارآمد و کيفي

روزنامه اطلاعات

  گروه اخبار /

ایران یکی از کشورهایی است که بیشترین تعداد مهاجران افغانستانی را در خود جای داده است؛ مهاجرانی که بیشتر آنها برای فرار از ناامنی و فقر به ایران پناه آورده‌اند. جمعیت آنها طی سال‌ها، با وجود همه تلاش‌های دولت‌های ایران برای کاهش مهاجرت، روزبه‌روز بیشتر شده، به‌طوری که امروز این جمعیت نزدیک به سه میلیون نفر است و کمتر از نیمی از آنها دارای مدارک قانونی لازم برای اقامت در ایران هستند. با وجود اینکه دولت ایران می‌گوید، در این سال‌ها امکانات فراوانی در اختیار این مهاجران قرار داده و شمار باسوادان این قشر را از شش درصد در اول انقلاب به 60 درصد رسانده است و حتی به تازگی رئیس دفتر نمایندگی سازمان ملل در امور پناهندگان در ایران به خاطر بیمه شدن یک‌میلیون پناهنده از دولت ایران تشکر کرد، اما با این حال هنوز وضعیت پناهندگان افغانستانی در ایران وضعیت مطلوبی نیست و بسیاری از کودکان این مهاجران امکان تحصیل در مدارس ایران را ندارند.

در همین باره عصر چهارشنبه نشست هم‌اندیشی عدالت اجتماعی و آموزش کودکان پناهنده در ایران توسط انجمن حمایت از زنان و کودکان پناهنده(حامی) در برج میلاد برگزار شد و در این نشست مسئولان آموزش و پرورش، وزارت امور خارجه، وزارت کشور، دفتر نمایندگی سازمان ملل، وزارت کار و مرجع ملی حقوق کودک حضور داشتند تا در مورد کم و کاستی‌ها و لزوم اجرای کنوانسیون حقوق کودک و آموزش کودکان اتباع افغانستانی سخن بگویند.
رسول اسلامی، مدیرکل آسیای غربی وزارت امور خارجه، یکی از سخنرانان این نشست، موضوع کودکان افغان پناهنده و مهاجر را فراتر از ماده 22 کنوانسیون حقوق پناهندگان سازمان ملل دانست. او با اشاره به اینکه باید حضور مهاجران افغان در ایران قانون مند شود گفت: «حضور بیش از 5 / 2 میلیون مهاجر افغان رسمی و غیررسمی در ایران بودجه عظیمی را به خود جذب کرده و از سازمان ملل می‌خواهیم برای خروج این تعداد از ایران و نیز مشارکت در بازسازی افغانستان راهکارهایی را پیشنهاد دهند.» به گفته اسلامی، در حال حاضر 340 هزار دانش‌آموز افغان و 12 هزار دانشجوی افغان در سراسر کشور مشغول به تحصیل هستند.
او با اشاره به اینکه با این حال 500 هزار نفر از یک و نیم میلیون پناهنده غیررسمی افغان، کودکان زیر 18 هستند، گفت: «دسترسی به آموزش برای این گروه بسیار مهم است و فقدان آموزش می‌تواند موجبات فقر فرهنگی و افزایش خشونت اجتماعی در میان مهاجران را فراهم کند.»
محمدعلی صالحی، مدیر اداره آموزش امور اتباع و مهاجرین خارجی وزارت کشور، دیگر سخنران این مراسم از طراحی سامانه ثبت‌نام دانش‌آموزان پناهنده در ایران خبرداد و گفت: «از طریق این سامانه متوجه می‌شویم که طبق آمار در کدام شهرها تعداد آنها بیشتر است.» به گفته او، پارسال میانگین هزینه تحصیل هر دانش‌آموز یک میلیون و 800 هزار تومان بوده و این به آن معناست که آموزش اتباع افغانستانی در سال، 59 میلیارد تومان است.
مدیر اداره آموزش امور اتباع و مهاجران خارجی وزارت کشور با تاکید بر اینکه در تمامی کشورها با پناهجویانی که به صورت قاچاق و غیرقانونی وارد کشور می‌شوند برخورد قانونی می‌کنند، گفت: «ایران درباره پناهندگان غیرمجاز کمترین مجازات‌ها را اعمال کرده، این درحالی است که کشورهای پیشرفته با تعداد کم پناهجویان می‌توانند به آنان برگه‌های حمایت داده و کودکان را در اردوگاه‌های محصور با کمک سازمان‌های بین‌المللی تحت آموزش قرار دهند.» محمد دیمه‌ور معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش نیز در این نشست با تاکید بر اینکه جمهوری اسلامی ایران مردم افغانستان را به چشم برادر نگاه می‌کند، گفت: «پارسال 361 هزار و 571 نفر از اتباع افغان در مدارس کشور مشغول به تحصیل بوده‌اند که در هر کلاس درس میانگین 20 دانش‌آموز و برای این جمعیت 18 هزار معلم و کلاس درس و سه هزار مدرسه نیاز بود.»

روزنامه فرهیختگان