دولت باید « تفکر و تعقل » را به نظام آموزشی تزریق کند / ریشه ی آزادی عمل روز افزون مدارس در فرانسه را باید در جریان تمرکز زدایی جست و جو کرد/در اختیار داشتن تمامی مسئولیت ها توسط وزارت آموزش و پرورش سبب پنهان شدن آن شده است/  اصلا مگر امکان دارد فرهنگ معلمان و اصول نظام آموزشی یک کشور یک شبه دگرکون شود / در حال حاضر بسیاری از مدارس کمیته ی استقبال از معلمان جدید تشکیل داده اند/ مساله ای اصلی این است که منفعت شخصی با منفعت عمومی همراه شده و ارزش هایی یکسان را دنبال کنند / پروژه ی احیای نهاد مدرسه باید با بررسی وضعیت محله به محله و منطقه به منطقه آغاز شود/  آیا می توان مدرسه ی امروز را با جامعه ی مدرن همراه کرد

ریشه ی آزادی عمل روز افزون مدارس در فرانسه را باید در جریان تمرکز زدایی جست و جو کرد. معلمان ، والدین ، دانش آموزان ، سندیکاهای محلی به مشورت و اظهار نظر پرداخته و روز به روز نظرات و ایده های جدیدی ارائه می شود . . .
آزادی عمل مدارس در فرانسه امروزه به موضوع اصلی بحث های بسیاری تبدیل شده است. طرفداران این رویه هدف آن را تحقق اصلاحاتی گسترده برای مبارزه با بی عدالتی در خدمات عمومی و نزدیکی مدرسه و دانش آموز می دانند. اما در این میان کسانی هم هستند که اعتقاد دارند این روند سبب بی نظمی و آشفتگی شده و دولت را مجبور به عقب نشینی در برابر فشارهای روز افزور بازار می کند. هر دوی این تحلیل ها درست بوده و بر پایه ی دلایلی تجربی بنا شده اند. اما تحلیل های دیگری هم می توان در این میان ارائه داد : هیچ گاه تا به این اندازه این مساله به اثبات نرسیده بوده است که کنشگران بسیاری در تصمیم گیری هایی که در نهاد آموزشی انجام می شود نقش دارند و تصمیم گیری هایی که صورت می گیرد تاثیر مستقیم بر کارایی مدارس می گذارد.

بنابراین مساله ی اصلی هم همین است : معنا و ماهیت دقیق اعطای آزادی عمل به مدارس چیست؟ تمامی ناظرین از بیست و پنج سال پیش تا کنون رد پای بحرانی سیاسی را در این میان می بینند. آیا واقع دیگر کوچکترین ارتباطی بین مسائل روزمره ی زندگی مردم فرانسه و موضوعاتی که در جلسات هیئت دولت این کشور مطرح می شود وجود دارد؟ آیا اعظای آزادی عمل بیشتر به مدارس می تواند نقشی در از بین بردن این تردید ها ایفا کرده و سرانجام تعادلی نسبی بین منفعت عام و منفعت فردی در هر محل ایجاد کند؟ یا آیا این احتمال وجود دارد که مدارس تبدیل به محلی شود که افراد در آن بتوانند ارتباطی مجدد بین چالش های شخصی و ماموریت کلی نهاد آموزش و پرورش فرانسه برقرار کنند؟

آزادی عمل و برنامه ریزی

در فاصله ی سال های 1982 تا 1989 ، مجموعه ای از اقدامات در جهت تمرکز زدایی سبب اعطای آزادی عمل بیشتر به مدارس فرانسه شد. بسیاری از دلایل علمی و عقلی این اصلاحات را تایید می کند. برای مثال می توان از دیدگاه اقتصادی به مساله نگاه کرد : در آن زمان تقبل هزینه ی نظام آموزشی برای دولت روز به روز مشکل تر می شد. دولت برای تامین هزینه های روز افزونی که نظام آموزشی به آن تحمیل می کرد دست به دامن حوزه های اداری محلی شد. طبعا برای نیل به این منظور نیاز بود تا دولت تا حدی به این حوزه ها اجازه بدهد تا بر کار مدارس نظارت کنند. مثال دوم انگیزه های تکنیکی کار بوده است : سرویس های وزارت خانه دیگر توانایی دسته بندی اطلاعات گسترده ای را که برای آن ها ارسال می شد نداشته و مجبور بودند مسئولیت دسته بندی و ذخیره ی بخشی از اطلاعات را به حوزه های محلی بسپارند. علاوه بر این علل آلن ساواری ، وزیر آموزش و پرورش وقت معتقد بود روند پیش گرفته شده باعث می شود همه ی کودکان از امکان تحصیل مساوی برخوردار شوند یا ژان پیر شوونمان که وی هم مسندی یکسان داشت فکر می کرد که با روند پیگیری شده نحوه ی اداره ی مدارس به روز تر شد و به شکل مدیریت اداره جات در خواهد آمد. گروهی معتقد بودند این روند سبب اعطای آزادی عمل بیشتر به والدین می شود و . . . تمامی این تعابیر امروزه بستگی به کنشگران عرصه ی نظام آموزشی فرانسه دارد  هر کدام از آن ها در هر لحظه می توانند نقشی منحصر به فرد ایفا کنند.(1)

ارائه ی یک بیلان می تواند عملکرد و تاثیرات روند اصلاحات در مدارس فرانسه را نشان دهد. بدون شک در حال حاضر ارائه ی این بیلان ممکن نیست اما یک چیز برای همه بارز است : نابرابری بین مدارس با روندی رو به رشد مواجه شده است و این مساله ی جدیدی نیست. این نا عدالتی از مدت ها پیش وجود داشته ، اما در اختیار داشتن تمامی مسئولیت ها توسط وزارت آموزش و پرورش سبب پنهان شدن آن شده است. خیلی وقت است که مدارس مستقر در محله ی های ثروتمند تقاوت چشم گیری با مدارس مستقر در محله های فقیر نشین دارند. مساله ی جدیدی که امروزه اتفاق افتاده است افزایش فاصله بین مدارس مستقر در یک محل است. بدون شک باید این مساله را به سیاست تمرکز زدایی در پیش گرفته شده نسبت داد و یک علت این مساله را تایید می کند.

بدون شک تحولاتی رخ داده است که از تلاش مدارس برای جذب خانواده های ثروتمند نشات می گیرد : مدارس مستقر در حومه ی شهر ها سعی می کنند حداقل خانواده های طبقه ی متوسط را به خود جذب کنند. در واقع شاید بتوان این گونه قلمداد کرد که نابرابری های به وجود آمده می تواند نتیجه ی همین سیاست جذب خانواده هایی با وضعیت مالی بهتر باشد. حتی با وجود اینکه نهاد مدرسه در جمهوری فرانسه هم تا الان کج روی های فراوانی داشته است و بسیاری از معلمان و دانش آموزانی که در گذشته در آن حضور داشته اند می توانند بر این مساله گواهی دهند، اکثریت قریب به اتفاق این کج روی های ریشه ای سیاسی داشته اند : تلاش برای انتقال فرهنگی مشترک ، انتخاب بهترین ها در عین فراهم آوردن فرصت های برابر ، تلاش برای شکوفایی استعداد های هر دانش آموز و . . . اما به نظر می رسد که امروزه دیگر این توجیهات جایی در عرصه ی آموزشی فعلی نداشته باشند.

اصول اولیه ی بازسازی

در شرایط موجود ، مساله ی اصلی موجود نه آزادی عمل مدارس است ( که بسیار نسبی می باشد) ، نه فشار خانواده های دانش آموزانی که به مصرف کنندگان مدارس تبدیل شده اند (2) و نه حتی قدرت گیری روز افزون حوزه های اداری محلی ، بلکه دور شدن مدرسه و کنشگران آن از اهداف و توجیهات سیاسی. بدون شک تحول شکل گرفته در طول سالیان اخیر در بطن مدارس است که سبب شده این مساله بیشتر به چشم بیابد. افزایش روز افزون تعداد دانش آموزان سبب شکل گیری برنامه ای جامع شده است که هدفی سیاسی – پویایی جامعه – ، یک ابزار – تحصیل اجباری تا سن 16 سالگی – و برنامه ای آموزشی – متدهای پویا ، شکل گیری رابطه ی قیومیت بین معلم و دانش آموز و . . . – را با هم همراه کرده بود. امید های زیادی به این مثلث بسته شده بود ، امید هایی که تا به الان به ثمر ننشسته است . . .

امروزه در مدارس فرانسه چشممان به معلمانی می افتد که میل زیادی به رعایت اصل برابری دارند اما فکر می کنند که امکانات لازم در اختیارشان نیست. اگر آن ها سطح درس خود را در حد دانش آموزان قوی کلاس نگه دارند تا آن ها بتوانند به بالاترین حد برسند ، ناخوداگاه بخشی از دانش آموزان کلاس از چرخه خارج می شوند. اگر هم سطح درس دادشان را در حد دانش آموزان ضعیف قرار دهند این خطر وجود دارد که سطح علمی کلاس بسیار محدود بماند.

این بن بست طبعا عواقب بسیار زیادی دارد. در برخی از مواقع برای مثال سبب می شود که معلمان استراتژی موسوم به " بقا " را در پیش بگیرند. به این معنا که برای راحتی خود یا حداقل محدود کردن زحمت های خود سر کلاس  درس ،اصول را فدا کنند. برای مثل ممکن است آن ها استراتژی آموزشی ای را در پیش بگیرند که بار علمی پایینی داشته باشد اما حداقل دانش آموزان را ساکت نگه دارد : کپی کردن خلاصه درس و پخش کردن آن در کلاس ، دادن تکالیف نقاشی و رنگ آمیزی در کلاس های ابتدایی و . . .  مثال دیگر هم این است که معلمان عمدا به دانش آموزان نمره های بالا می دهند تا اعتراضی نداشته باشند.

تمامی این مسائل باعث می شود نتایجی که دانش آموزان در ارزیابی های کشوری کسب می کنند بعضا اختلاف بسیار زیادی با سطح درسی آن ها در کلاس داشته باشد. راهکارهایی که برای مبارزه با این مساله توسط وزارت آموزش و پرورش فرانسه برای پایین آوردن خطرات شرایط فعلی پیشنهاد شده است تاثیر چندانی ندارد. ساده بگوییم ، این راهکارها تنها برای محیط کوچک یک کلاس درس یا یک مدرسه مناسب است و اهمیتی برای آنچه که ممکن است در عرصه ی ملی به وقوع بپیوندد قائل نمی شود. این تدابیر اغلب همان عناصری را در بر دارند که برنامه های دهه ی 60 برای ترویج علم و دانش در خاک فرانسه در بر داشتند : سبک کردن ساعت کاری دانش آموزان و معلمان ، تنوع بالای کلاس های فوق العاده و  . . . مساله ی اساسی این است که معلمانی که امروزه قرار است این تدابیر را به مرحله ی اجرا دراورند به نظر می رسد منابع اصلی را از یاد برده باشند. اکثر قریب به اتفاق آن ها از عمومی سازی این تدابیر و اجرای آن ها در مقیاس های گسترده تر که طبعا تاثیر آن ها را هم افزایش خواهد داد امتناع می کنند. (3)

جریانی که ما به آن اشاره کردیم بدون شک بسیار زودگذر بوده و نتیجه ای دائمی در بر نخواهد داشت. اصلا مگر امکان دارد فرهنگ معلمان و اصول نظام آموزشی یک کشور یک شبه دگرکون شود؟ بدون شک شرایط موجود به نسبت هر مدرسه کاملا متغیر است. در فرانسه ی امروز ، سرنوشت یک دانش آموز ممکن است با تغییر مدرسه اش دگرگون شود. با توجه به شاخص هایی که در حال حاضر در اختیار ما قرار دارد ارزیابی شرایط موجود کار آسانی نیست : بدون شک برای ایجاد تحول در نظام آموزشی فرانسه باید افراد زیادی نقش ایفا کرده و به تصمیم گیری بپردازند ، اما زیر پرچمی متحد و با مدیریتی قوی و مرکزی. بااین وجود بررسی گذرای شرایط مدارس نشان می دهد شرایط فعلی مدارس فرانسه آنقدر در معرض خطر قرار گرفته است که بتوان وقت و زمان زیادی را به آن اختصاص داد.

این نظام نمی تواند در شرایط امروز ، یعنی شکاف بین عملکرد روزمره ی مدارس و اهداف کلی خود باقی بماند. اولین کار اساسی ای که باید صورت بگیرد ایجاد پیوند سیاسی دوباره است که به واسطه ی آن بتوان فعالیت کنشگران عرصه ی آموزشی و مدارس را در چارچوبی مشخص قرار داد. نیل به این هدف در عین حال نیازمند تفکری عمیق و استفاده از ابزاری تاثیر گذار است.

بدون شک برای رفع بحران فعلی موجود باید سیستم و مرجعی جدید تعریف شود تا بتوان تصمیمات سیاسی را با تصمیمات آموزشی هم سو کرد. نهاد مدرسه در فرانسه در حال حاضر بسیار تحت تاثیر فلسفه ی سیاسی ای که توجهات را به سمت چند محوری بودن اصول عدالت در کشورهای مردم سالار جلب کرده و بین برابری و عدالت تفاوت قائل می شود ، قرار دارد. (4) نظام فعلی موجود همان نظام قدیمی ای است که کسی تفاوتی بین عدالت و برابری قائل نمی شده، در صورتی که وزارت آموزش و پرورش فرانسه مبدا دیگری را برای سیاست های خود انتخاب کرده است : شانس مساوی برای همه دیگر نباید به این معنا باشد که امکاناتی یکسان در اختیار تمام دانش آموزان قرار بگیرد ، بلکه باید امکانات بیشتر را در اختیار دانش آموزان و مدارس مناطق محروم قرار داد. شکل گیری مناطق اولیوت دار تحصیلی هم بدون شک نتیجه ی همین رویکرد است. در این زمینه باید شفاف سازی صورت بگیرد ، همان طور که باید دقت کرد افزایش بی رویه ی تعداد مدارس و دانش آموزان سبب کاهش کیفیت آموزش نشود.

هرچند که در شرایط فعلی مشکلات موجود بین فلاسفه و متخصصین آموزش کمتر شده ، مشکل جدیدی به وجود آمده است. گزارش های رسمی دیگر تنها به صورت کاملا محدود به مشکلات موجود اشاره می کنند : انتقاد از دانش نامه گرایی ، میل به برقراری تعادلی دوباره بین اصول تفکر محور ، آموزش هنری ، آموزش فیزیکی و . . . این در صورتی است که تفکری بسیار گسترده تر مورد نیاز است که تمامی جنبه های آموزشی حال حاضر مدارس فرانسه را مد نظر قرار دهد. در حال حاضر بسیاری از مدارس کمیته ی استقبال از معلمان جدید تشکیل داده اند. در خلال این کمیته ها ، معلمان با تجربه تر شرایط کاری در مدرسه ی جدید را برای معلمان جدید توضیح می دهند و به خصوص اشتباهاتی را که باید از آن ها دوری کنند را برایشان توضیح می دهند : « در اینجا باید از این متدها استفاده کنید.» ، « در اینجا نباید روی غلط های دیکته ای تاکید کنید » یا حتی « اجرای فلان قسمت از برنامه ی آموزشی در اینجا ممکن نیست.» گروهی دیگر هم تلاش می کنند تا به بهترین نحو ممکن معلمان جدید را در بین خود بپذیرند و شرایط را برای راحتی آن ها فراهم کنند. تدابیری اینچنین نباید در مدارسی محدود به اجرا درایند بلکه باید در کل مدارس فرانسه پیاده شوند.

برای تاثیر پذیری هرچه بیشتر ، لازم است تا کار فعلی همراه با تدابیری باشد که به کنشگران اجازه می دهد تا توانایی های سیاسی خود را به اجرا دراورده و پیوند لازم بین عملکرد روزانه و هدف غایی را برقرار کنند. این کار نیازمند تعریفی دقیق و عمیق از نهاد است. یک نهاد مکانی است که کنشگران در آن زندگی و کار کرده و تعادلی نسبی بین چالش هایی که با آن ها رو به رو هستند و هدف نهایی وزارت آموزش و پرورش فرانسه تعادل برقرار می کنند.

اینکه هرکسی به دنبال منافع شخصی خودش باشد امری کاملا طبیعی است : طبعا هر معلمی می خواهد بهترین دانش آموزان را در کلاسش داشته باشد ، والدین می خواهند فرزندانشان را در بهترین مدارس ثبت نام کنند ، دانش آموزان می خواهند بهترین نمره ها را داشته باشند و . . . اما مساله ای اصلی این است که منفعت شخصی با منفعت عمومی همراه شده و ارزش هایی یکسان را دنبال کنند. برای نیل به این هدف لازم است تا مشکلات اساسی موجود مو به مو بررسی شوند ، اصلی ترین مشکل هم فعلا محتوای منابع آموزشی است. نه برای اینکه اصل برنامه ها زیر سوال برود بلکه به این منظور که فعالیت مدارسی را که مدتی است به صورت آشکارا یا مخفیانه برنامه هایی مجزا را دنبال می کنند در بحث هایی عمومی مطرح کرد.

پروژه ی احیای نهاد مدرسه باید با بررسی وضعیت محله به محله و منطقه به منطقه آغاز شود. در اصل مساله ی اصلی مدیریت آموزش کودکان از سن 2 سالگی – ورود به مهد مودک – تا 18 سالگی است. این مساله با حل مشکل یک مدرسه حل نمی شود بلکه باید مشکل تمامی مدارس را حل کرد. بدون شک در این مسیر مشکلات و محدودیت هایی وجود دارد اما مساله ی اصلی تعریف درست هدف و شکل دهی مسیر است.

تمامی متخصصان پیشنهاد استفاده از سیستمی مدیریتی را می دهند ، یعنی گردش دانش و قدرت در شکبه ای از افراد و گروه ها . اعضای این شبکه را وزارت آموزش و پرورش ، معلمان ، والدین ، دانش آموزان ، حوزه های اداری محلی و بعضا اداره ها تشکیل می دهند. تمامی این کنشگران منافعی متفاوت دارند که به طور طبیعی با قرار گرفتن در یک گروه این بین این منافع تعامل برقرار خواهد شد. مساله ی اصلی تعریف هدفی مشترک برای آن هاست. در این گروه ها عدالت در عمل می تواند با درستی تدابیر همراه شود. مشخصا این راه حل تنها زمانی پاسخگو خواهد بود که با دید صد در صد سیاسی به آن  نگاه شده و در باره ی آن به صورت گسترده در محافل عمومی بحث شود.

بازبینی وظابف دولت

اگر بخواهیم رویه ی بازسازی سیاسی را در پیش بگیریم ، تمرکز زدایی به هیچ عنوان از مسئولیت های دولت کم نخواهد کرد بلکه سبب تغییر آن ها خواهد شد. متخصصین بر این مساله تاکید دارند که دولت باید تمامی تلاش خود را به کار ببندد تا مانع از افزایش فاصله بین مدارس مناطق ثروتمند و مدارس مناطق محروم شود. این مساله بدون شک اهمیت بسیار زیادی دارد اما از طرفی اگر قبل از اجرای آن به روش هایی موثر فکر نشود قطعا تاثیر بسیار کمی خواهد داشت. مشکل تنها هزینه ی زیادی که باید صرف شود نیست بلکه جاهایی که این پول باید در آن ها سرمایه گذاری شود و استفاده ای که کنشگران مختلف از آن می کنند اهمیت بسیار زیادی دارد.

در شرایط فعلی دولت دو وظبفه ی اصلی را بر عهده دارد. در وهله ی اول اگر بخواهیم از زبان متخصصان اروپایی سخن بگوییم ، دولت باید « تفکر و تعقل را به نظام آموزشی تزریق کند.» یعنی باید اطلاعاتی را گسترش دهد که به پیشرفت بحث های موجود کمک کند : شناساندن تدابیری که می توان در پی گرفت ، منتشر کردن نتایج تحقیقات داخلی و خارجی و به خصوص قرار دادن ابزاری که کنشگران عرصه ی آموزش به وسیله ی آن بتوانند خود را ارزیابی کنند. این هدف اصلی فعالیت هاییست که در عرصه های مختلف در مقیاس های گوناگون صورت می گیرد : مناطق اولویت دار تحصیلی ، نواوری ، آموزش بر پایه ی علم و . . . اما بعضا پیش می آید که همه با این تدابیر موافق نباشند. با برنامه ریزی ای صحیح می توان یک سیستم تصمیم گیری و هدایت مرکزی تعبیه کرد. دیگر دستورها در قالب بخش نامه ارائه نمی شوند بلکه در چارچوب مجموعه ای از اطلاعات خواهند بود که امکان تصمیم گیری را برای هر بخش به صورت مجزا فراهم خواهد آورد. به طبع در این مرحله باید اطلاعاتی به روز ، جامع و چند محوری ارائه شود که تمامی بخش ها بتوانند از آن استفاده کنند.

دومین وظیفه ی اصلی دولت ارزشیابیست. نظام آموزشی فعلی طوری طراحی شده است که دولت را در مرکز تمامی تصمیم گیری ها قرار می دهد ، بدون شک این امری طبیعی و مشروع است اما باید نقش کنشگران هم تعریف شود و فراوانی عوامل تاثیر گذار بر آن ها را هم مد نظر قرار داد. ارزیابی های موجود تنها به یک بعد از نظام فعلی نگاه می کنند و آن نتیجه گیری است ( موفقیت در امتحانات ، درصد قبولی و . . . ) . در حال حاضر نمی توان نتیجه گیری را از اصل برابری جدا کرد چون وضعیت مالی دانش آموزان و محل زندگی آن ها هم نقش بسیار زیادی در این بین ایفا می کند.

تمرکز زدایی و اعطای آزادی عمل بیشتر به مدارس بدون شک سبب بروز اتفاقاتی غیر قابل پیش بینی می شود. هر تحلیلی که خواستار بازگشت به شرایط گذشته شود را باید کنار گذاشت چرا که سیستم قبلی هم نقص هایی داشته است که امکان دفاع از آن را برای ما از بین می برد.

سوالی که امروزه مطرح می شود وجود یا عدم وجود امکان بازسازی است. آیا می توان مدرسه ی امروز را با جامعه ی مدرن همراه کرد؟ برای نیل به این هدف بدون شک باید حداکثر امکانات موجود را در اختیار نظام آموزش و پرورش و تمام نقش آفرینان آن ، از معلم گرفته تا بازرس و کتابخانه دارد، قرار داد.(5)

انسان شناسی و فرهنگ

یادداشت ها

1. 

J.-L. Derouet, Ecole et justice. De l'égalité des chances aux compromis locaux ?, Métailié, 1992.

2. 

R. Ballion, Les Consommateurs d'école, Stock, 1982.

3. 

J-L. Derouet (dir.), L'Ecole dans plusieurs mondes, De Boeck université, Paris/INRP, 2000.

4. 

M. Crahay, L'école peut-elle être juste et efficace ? De l'égalité des chances à l'égalité des acquis, De Boeck université, 2000 ; D. Meuret (dir.), La Justice du système éducatif, De Boeck université, 1999

5. 

L. Boltanski et E. Chiapello, Le Nouvel Esprit du capitalisme, Gallimard, 1999.

برنامه های درسی که بر مبنای اصول آکادمیک طراحی شده اند و در مدارس به کار گرفته می شوند ، پویایی لازم را ندارند. شکل اداره ی مدارس هم به نوبه ی خود بر اساس آموزش خشک محتوای کتاب ها استوار شده است ، آموزشی که مخاطبان جدید نظام آموزشی را خیلی به درس خواندن علاقه مند نمی کند. به چه علت اصلاح شرایط ذکر شده در حال حاضر تقریبا غیر ممکن است؟

شور و اشتیاق وزرای آموزش و پرورشی جدیدی که هر دوره سر کار می آیند به انجام اصلاحات و بیزاری مسئولین آموزشی کشور از زیر سوال رفتن مهارت و کارایی شان در فرانسه به امری عادی مبدل گشته است. در شرایط فعلی دنیای آموزشی فرانسه به دو قسمت مجزا تبدیل شده است و تفاوت های موجود آشکارا به چشم می خورد : مسئولین وزارت خانه ای که میل زیادی به برنامه های اصلاحات دارند و معلمان و اساتیدی که آن چنان میلی به تغییر از خود نشان نمی دهند.

تاریخ اخیر مثال های فراوانی از این بازی موش و گربه به ما می دهد : کافیست نگاهی به تعلل های شکل گرفته در تصویب پروژه ی فعالیت های شخصی چارچوب بندی شده (TPE) بیندازیم. این برنامه یکی از چند برنامه ی پیشنهادی انگشت شماری بود که از مجموع برنامه های پیشنهاد شده توسط گزارشی که فیلیپ میریو (1) به دستور کلود آلگره (2) مورد قبول قرار گرفته بود. هدف از این طرح وادار کردن دانش آموزان دبیرستانی به استفاده ی حداکثری از ابزار اندیشه ، تعامل و مراوده مطابق با دنیای اداری و عصر دیجیتال بود. در زمان ارائه ی این طرح ، بسیاری از معلمان دبیرستان ها به پشتوانه ی سندیکاهای آموزشی به انتقاد سفت و سخت از آن پرداختند ، در شرایطی که همین معلمان چند سال بعد ، یعنی زمانی که دولت فرانسوآ فییلون ( وزیر کشور دولت نیکولا سارکزی) تصمیم به حذف این طرح گرفت ، به حذف آن اعتراض کردند!

در همین جا باید این سوال را از خود بپرسیم که آیا اصلا اصلاح مدرسه در فرانسه امکان پذیر است؟

درس های تاریخی

در سال 1902 ، آموزش مدرن در شکل حداقلی خود و با سپری کردن مشکلاتی بسیار ، در دبیرستان ها به اجرا درآمد. از سال 1899 کمیسیونی پارلمانی نظر بیش از 200 نفر از متخصصان حوزه ی آموزش را جمع آوری کرد تا سر انجام موفق شود در مسیر به اجرا دراوردن نظامی واحد توافق ایجاد کند. سرانجام درهای دبیرستان ها به روی تمامی مردم باز شد تا همه ی مردم  بتوانند از حق تحصیل در دبیرستان بهره مند شوند. البته ی مساله این است که دبیرستان ها شهریه ای بوده و تعداد بورس ها هم افزایش پیدا نکرد ، بنابراین بسیاری از خانواده ها در طبقات متوسط و خانواده های فقیر باز هم امکان ثبت نام فرزندشان در دبیرستان ها  را نداشتند. به اجرا درآمدن این پروژه به صورت کامل مدتها به طول انجامید.باید این مساله را هم مد نظر قرار داد که قانون تصویبی در سال 1902 به دنبال بیش از نیم قرن بحث ، مجادله و تبادل نظر به تصویب رسید.

به دنبال تصویب قانون فوق در سال 1902 ، تلاش های بسیاری صورت گرفت تا سرانجام در سال 1959 و پس از آن 1963 نظام واحد مدرسه در فرانسه به تصویب برسد تا پایانی باشد بر شکاف های موجود ، از طرفی در کنار این قانون تحصیل برای همه تا سن 16 سالگی اجباری شد. در همین زمان تحت نظارت پول لانژوین (3) و هنری والون (4) کمیسیون مطرح دیگری تشکیل شد تا بتواند تغییرات گسترده تری را در نهاد مدرسه شکل دهد ، اما به دلیل اختلافات سیاسی موجود و شدت گرفتن آن ها در آن زمان ، این کمیسیون ره به جایی نبرد.

اصلاحات ممکن و ناممکن

همان طور که عنوان شد فراهم آمدن شرایط تحصیل در دبیرستان برای همه گان نزدیک به یک قرن به طول انجامید. ذکر این مساله هم ضروری است که تصویب نهایی این طرح بیشتر به سبب اهدافی اقتصادی به انجام رسید تا عدالت اجتماعی.

با این وجود آیا می شود این گونه ادعا کرد که مدرسه در فرانسه نهادی اصلاح ناپذیر است؟ در وهله ی اول باید قبول کرد که طرح های بسیاری برای ایجاد اصلاحات ارائه می شود چرا که مساله ی مدرسه برای کل جامعه ی فرانسه حائز اهمیت است ، جامعه ای که حاضر است برای موفقیت این نهاد دست به هر گونه فداکاری بزند. برای مثال ، از بیست و پنج سال پیش تا کنون ، سازمان های دولتی ، خصوصی و خانواده ها سرمایه گذاری های گسترده ای در مدرسه کرده اند. به همین ترتیب با به اجرا درآمدن سیاست تمرکز زدایی ، مناطق در اولویت ، نظام آموزشی واحد و . . . نهاد مدرسه در فرانسه از دهه ی 80 تا کنون تغییرات گسترده ای را به خود دیده است. اما اصلاحاتی که در طی پانزده سال گذشته شکل گرفته - مثل قانون فرانسوا بیرو در سال 1994 یا قانون آینده ی دانش آموزان که در سال 2005 تصویب شد – آن طور که باید شرایط مدرسه را بهبود نبخشیده است.

مشکل اساسی از آن جایی نشات می گیرد که جریانات اصلاحی به ندرت به قلب نهاد مدرسه  - یعنی برنامه های مدارس و نحوه ی تدریس – حمله می کنند. تصمیم گیری اصلی هنوز هم بر عهده ی وزارت آموزش و پرورش و بازرسان کلی است که میل دارند مرحله به مرحله بر اساس ضوابط و مقررات عمل کنند ، مساله ای که باعث می شود تفکر لازم در برنامه ریزی صورت نگرفته و در برخی موارد کارها به کندی پیش برود. برای مثال در این حوزه می توان به مساله ی آموزش زبان های خارجی در مدارس اشاره کرد که نه زمان کافی به آن اختصاص داده می شود و نه نحوه ی تدریس آن مناسب است. بی جهت نیست که در حوزه ی زبان های خارجی دانش آموزان فرانسوی بین کشورهای اروپایی در رده های آخر قرار می گیرند و به نظر نمی رسد که این رویه به این زودی ها پایان یابد.
اما در مورد نحوه ی تدریس ، در مقالات قبلی مفصلا در این مورد صحبت شده است ، با وجود تغییرات گسترده ای که در جامعه صورت گرفته و برنامه های اصلاحی فراوان ، نحوه ی تدریس هنوز مثل قبل است. در این حوزه این مساله بسیار تعجب آور است که از سال 1960 تا به الان تلاش زیادی برای به اجرا دراوردن قوانین اصلاحی  تصویب شده صورت نگرفته است.

علل سکون

برخی اعتقاد دارند که علت اصلی مشکلاتی که در حال حاضر در دوره ی راهنمایی در فرانسه به چشم می خورد این است که معلمان هنوز نتوانسته اند بین این دوره با دوره ی دبیرستان تفاوت بگذارند و در هر دو از شیوه های یکسانی برای تدریس افتاده می کنند : رابطه ی خشکی بین معلم و دانش آموزانش برقرار است ، جایگاه بسیار کمی برای فعالیت های دانش آموزی لحاظ می شود و در نهایت چه در آموزش و چه در ارزیابی بیشتر مراحل ماهیتی ضمنی دارند تا عینی. این مسائل بدون شک سبب جذب بیشتر فرزندان جمهوری به سمت مدارس نمی شود ، مگر غیر این است که دانش آموزان تنها زمانی می توانند در تحصیل خود موفق باشند که از یک طرف مدرسه را درک کنند و از طرفی دیگر خود را جزئی از آن بدانند؟

شماتت نهاد مدرسه به خاطر عدم اجرای صحیح اصلاحات تا قسمتی درست و تا قسمتی اشتباه است. در واقع بهتر است این گونه عنوان کنیم :

نهاد مدرسه متحول می شود ، اما روند این تحول به قدری کند است که عملا به چشم نمی آید. اما علت اصلی این مساله چیست؟ مسئولیت این مساله را از قدیم الایام به گردن دو نهاد می اندازند : مدیریت آموزشی و سندیکاها. آنتوان پراست ، تاریخدان ، اعتقاد دارد که سندیکاها در این میان مقصر نیستند چرا که از یک طرف ، سندیکاها ماهیتی دفاعی دارند ، بنابراین نمی توان بدبینی آن ها نسبت به جریان های اصلاحی را خیلی زیر سوال برد و از طرفی دیگر ، قدرت دفاعی آن ها هم حدی دارد و این گونه نیست که بتوانند جلوی هرگونه جریان اصلاحی مقاومت کنند هرچند که اصلاحاتی هم هستند که به علت ایستادگی سندیکاها به اجرا در نیامده اند.

یادآوری این مساله لازم است که تمامی سندیکاها در این زمینه مواضعی همگون ندارند، برای مثال SGEN-CFDT برای مدت ها محلی برای برنامه ریزی ها و جلسات آموزشی کارساز بود و اعضای آن نقشی بسیار فعال در بهبود شرایط ایفا می کردند یا SNES همیشه بین اکثریتی محافظه کار در حوزه ی آموزشی و حداقلی که در این زمینه بسیار پویا هستند در نوسان است. برای بررسی نقش مدیریت آموزشی باید دقیق تر به شرایط نگاه کرد : درست است که این سازمان همواره در مدیریت بهتر نظام آموزشی فرانسه نقش بسیار موثری داشته است ، اما از مدتی پیش تا کنون مسئولان آن که نقشی میانجی گرانه در به اجرا درآمدن قوانین اصلاحی بر عهده دارند روز به روز اختلافات بیشتری با آموزگاران پیدا می کنند و همین مساله سبب می شود که در روند اجرای قوانین اصلاحی مانع تراشی کنند.

برای مثال این مدیران تلاش زیادی برای به ثمر نشاندن تغییراتی در برنامه های درسی مدارس راهنمایی کرده اند مثل سازماندهی آتلیه های گوناگون و . . . از ده سال پیش تا به الان این تلاش ها انجام می شود تا به ماهیت خشک و مقرراتی مدرسه پایان داده شود و شکل سنتی مدرسه شکسته شود ، اما این اصلاحات تنها در مدارسی به ثمر نشسته است که مسئولینی پیدا شده و با شدت و حدت از آن دفاع کرده باشند و یا توانسته باشند یکی از بازرسان آکادمیک را قانع کنند تا در اجرای این اصلاحات به آن ها کمک کند.

آیا قوانین اصلاحی در سایر کشورها آسانتر به اجرا در می آیند؟

در اینجا ممکن است برای ما این سوال پیش بیاید که آیا اصلاح ساختار نهاد آموزش و پرورش تنها در کشور فرانسه تا این حد کار سختی است؟ا امیل دورکیم (3) در کتاب خود با عنوان تحول آموزشی در فرانسه (4) به صراحت به این مساله اشاره می کند که با گذشت هر قرن ، نهاد آموزش و پرورش به کلی دچار تغییر می شود – چه در نحوه ی عملکرد و چه در اهدافی که دارد – چرا که نهاد مدرسه ماهیتی اجتماعی دارد و به طبع در هیچ جای دنیا جامعه ای وجود ندارد که تغییر را تجربه نکند.

در همین کتاب اما به این موضوع هم اشاره شده است که تغییرات فوق در دراز مدت شکل می گیرد این مساله سبب می شود که درک آن ها تا حدی برای ما مشکل باشد و برخی گمان ببرند که با سکون مواجه هستند. به همین ترتیب نهاد آموزشی در بسیاری از کشورهای صنعتی پس از جنگ جهانی دوم دچار تحول شده است. تغییراتی مشابه فرانسه در مدارس انگلستان شکل گرفته است ولی کشورهایی مثل آلمان یا سوئیس ترجیح داده اند شاخه های حرفه ای دانش آموزان را بلافاصله پس از دوران ابتدایی مشخص کنند ( مساله ای که در فرانسه پس از دوران دبیرستان انجام می شود) در عوض تمامی این کشورها با ندیده گرفتن آموزش سنتی شرایط را برای رشد نظام های آموزشی صد در صد مدرن با توجه به زمان فراهم آورده اند ، این فرآیند البته از قرن بیستم آغاز شده بود.

برخی از کشورها در دوران  معاصر تغییراتی کوتاه مدت را به اجرا درآورده اند. بارزترین نمونه ی این مساله تغییری است که در کشور سوئد در سال 1992 انجام گرفت  و مطابق آن قدرت بسیار زیادی به حوزه های اداری محلی اعطا شد. پارلمان این کشور تمام مسئولیت هماهنگی سیاست های آموزشی در سطح ملی را عهده دار بود اما حوزه های اداری محلی این اختیار را داشتند که در تعیین سیاست های مدارس مربوط به بخش خود نقشی عمده ایفا کنند.

این مساله سبب شد تا تعداد کارکنان وزارت آموزش و پرورش سوئد تا سقف 95 درصد کاهش یابد و این وزرات خانه تنها نقشی هماهنگ کننده و جهت دهنده را بر عهده بگیرد.

اما دقت داشته باشید که اجرای اصلاحانی چنین اساسی ، به خصوص زمانی که تدابیر لازم برای کنترل مناسب آن ها اندیشیده نشده باشد ممکن است بهای سنگیینی در پی داشته باشد : مدتی پس از به اجرا درآمدن اصلاحات فوق در مدارس سوئد مشاهده شد که امکانات در این کشور بین مدارس در مناطق مختلف به صورت ناعادلانه تقسیم شده و به همین علت نتایج دانش آموزان آن ها هم از هم فاصله ی زیادی پیدا کرد. انگلستان در دهه ی 80 اصلاحات گسترده و عمیقی را به مرحله ی اجرا درآورد تا در عین حال هم کاربران نظام آموزشی آزادی عمل بیشتری پیدا کنند ( برای مثال والدین در انتخاب مدرسه ی فرزندشان آزاد باشند) و هم دست وزارت آموزش و پرورش در تصمیم گیری بازتر باشد ( برای مثال امکان سازماندهی ارزیابی ملی در هر زمانی). سندیکاها در آن زمان علیه اجرای این قانون به پا خواستند ، متخصصان حوزه ی آموزشی نسبت به خطرهای به اجرا درآمدن آن هشدار دادند و بازگشت حزب کارگر در سال 1997 به قدرت هم نتوانست خیلی شرایط را تغییر دهد.

آری ، اصلاحات عمده در یک نظام آموزشی امری امکان پذیر است ، اما در صورت به اجرا درآمدن و عدم پیش بینی احتمال شکست، باید انتظار عواقب آن را هم داشت.

گرفتاری بین فشارهای محلی و تشویق های بین المللی

سندیکاهای آموزشی بیش از بیش تحت سیطره ی سازمان های بین المللی قرار دارند. سازمان های بزرگ بین المللی مثل اتحادیه ی اروپا ، بانک جهانی و . . .به مساله ی آموزش اهمیت بسیار زیادی می دهند و در این رابطه حتی اقدام به انتشار منابع آموزشی ، درس نامه و . . . کرده اند. نتایج ارزیابی های دانش آموزی در کشورهای اروپایی روز به روز در اتحادیه ی اروپا اهمیت بیشتری پیدا می کنند ، برای مثال انتشار نتایج ضعیف دانش آموزان آلمانی در رشته ی ریاضی در اتحادیه ی اروپا سر و صدای بسیار زیادی به پا کرد و بازتاب آن حتی از عملکرد ضعیف دانش آموزان فرانسوی در حوزه ی زبان های خارجی هم بیشتر بود.

این مساله آشکار است که نهادهای آموزشی از مدتی پیش تا به الان تحت فشاری دوگانه قرار گرفته اند : از یک طرف فشاری که از طرف کاربران مدرسه بر آن ها وارد می شود و از طرف دیگر فشاری که نهادهای بین المللی بر آن ها وارد می کنند. شاید همین مساله است سبب می شود بعضا عملکرد معلمان ، به خصوص در دوره ی راهنمایی ، به ناگاه دچار دگرگونی شود.

از طرفی باید به توقعاتی بیجایی که به دنبال تصویب برخی قوانین اصلاحی شکل گرفته و فشارشان به معلمان می آید هم اشاره کرد. فرانوسآ دوبه (5) در این میان صحبت از فشاری سه گانه به میان می آورد : در مرحله ی اول باید به فرآیند سه مرحله ای تربیت ، ارزیابی و همراهی معلمان اشاره کرد که به اعتراف خودشان ابرازهای آموزشی مناسب را در اختیار ندارند. در مرحله ی دوم مساله ی شفافیت در نحوه ی عملکرد مدرسه به میان می آید و در نهایت راه حل اساسی برای حل بحران یادگیری زبان های خارجی در مدارس باید پیدا کرد ، در این میان به نظر می رسد الگو برداری از کشورهای شمال اروپا بهترین روش باشد ، در این کشورها آموزش زبان های خارجی از سنین بسیار پایین آغاز می شود و به مکالمه هم اهمیت فراوانی داده می شود.

یکی از بهترین راه ها برای قانع کردن کسانی که مخالف جریانات اصلاحاتی هستند این است که نمونه های موفق را به آن ها نشان بدهیم : مقایسه ای در مقیاس بین المللی در صورتی که محتاطانه به کار گرفته شود – لزومی ندارد سیاستی که در یک موثر واقع می افتد در کشور دیگری هم همان تاثیر را داشته باشد – می تواند بسیار موثر باشد. نحوه ی تدریس هم نیازمند تغییری اساسی است.

زمانی که شیوه ها و ابزار آموزشی جدید – به خصوص تکنولوژی و ابزار دیجیتال – مدرسه را زیر سوال می برند ، لزوم اصلاحات بیش از هر زمان دیگری آشکار به نظر می رسد.
 

1. Philippe Meirieu 
2. Claude Allègre
3. Emile Durkheim
4. L’Evolution pédagogique en France
5. Francois Dubet

  اصول جدید آموزشی امروزه در قالبی بسیار پیشرفته ارائه می شوند : آموزشی پویا که به نیازها ، منفعت و در عین حال آزادی کودکان احترام می گذارد. آلیس و الیزابت در حال ورود به سن 7 سالگی هستند. امروز هردوی آن ها با خوشحالی در حال آماده کردن داستانی هستند که قرار است با خودشان سر کلاس ببرند.

این رسم مدرسه ی آن هاست : یک روز در هفته ، هر دانش آموز یک داستان با خودش می آورد ، داستانی که بیشترین رای را در بین بچه های کلاس کسب کند در کتابی با عنوان " کتاب زندگی " چاپ خواهد شد. داستان های این کتاب هم در روزنامه ی مدرسه چاپ می شوند. روزنامه ای که چیزهای متنوعی در آن گنجانده می شود : متونی که بزرگترها می نویسند ، تحقیقات گروهی در خصوص مسائل گوناگون ، گزارشاتی که در راستای معرفی شهر یا روستایی که مدرسه در آن واقع است آماده می شود ، مصاحبه با مسئولان مدرسه و . . .  ما در دهه ی 50 میلادی ، در مدرسه ای هستیم که از اصول فرنت برای آموزش استفاده می کند.

سلستین فرنت (1 ) ، اوید دکرولی (2 ) ، ماریا مونتسوری (3) ، جان دوی (4) ، الکساندر نیل (5) و . . . تمامی این افراد در شکل گیری موجی که به عنوان " آموزش نوین " از آن یاد می شود شرکت داشته اند. این اصطلاح کلی چه حوزه هایی را در بر دارد؟ تمامی نظریه هایی که شیوه های سنتی آموزش را زیر سوال می برند. اما امروزه چه اثری از جریان آموزشی ای که صد ساله شده و طرفداران آموزشی کلاسیک به شدت آن را مورد انتقاد قرار می دهند باقی مانده است؟

اعلام جنگ به مدرسه ی سنتی

سخنی از آدولف فریر (6)، بنیانگذار لیگ بین المللی آموزش نوین در سال 1921 هدف اصلی این جریان را نشان می دهد : انتقاد از آموزش سنتی.

« کودک طبیعت را دوست دارد : او را در سالن هایی بسته حبس می کنند. کودک دوست دارد جنب و جوش داشته باشد : او را مجبور می کنند دائم بنشیند. کودک دوست دارد با اشیای مختلف کار کند : او را در معرض تفکر مطلق قرار می دهند. کودک می خواهد استدلال کند : او را مجبور می کنند فقط حفظ کند. او می خواهد از خود اشتیاق نشان دهد : او را تنبیه می کنند . . . »

اولین مدارس جدید در اواخر قرن نوزدهم ساخته شدند. در انگلستان ، شیکاگو ، آلمان ، رم و . . . در سال 1899 آ. فریر استاد دانشگاه ژنو دفتر بین المللی مدارس جدید را پایه گذاری کرد. در همین راستا هم آلفرد بینه (7) با نگارش کتابی به مدارس سنتی اعلام جنگ کرد.

نهضت جدید با آغاز اولین جنگ جهانی هدفی جدید پیدا کرد : نیاز به تربیت دانش آموزانی که بتوانند به جنگ پایان دهند ، همدیگر را درک کنند و با کمک و همیاری دنیایی زیباتر بنا کنند.

روش های آموزشی بسیاری شکل گرفت : در هامبورگ دانش آموزان خودشان با تشکیل کمیته و انتخاب مسئول برای آن مسئولیت آموزش خود را بر عهده گرفتند. در ایالات متحده ، برنامه ی دالتون متدهای کاری انحصاری و آموزش قراردادی بین معلم و دانش آموز را شکل داد و در نهایت ای. اس . نیل (8)  در انگلستان مدرسه ی مشهور خود با عنوان سامر هیل را در سال 1921 تاسیس کرد.

توسعه ی روان شناسی کودک در همین دوره بدون شک تحت تاثیر جریان آموزشی جدید قرار داشت. ادوارد کلاپارد (9)  ، روان شناس سوئدی در سال 1912 انستیتوی ژان ژاک روسو را در ژنو تاسیس کرد ، هدف والای وی و نهادش تربیت و آموزش دانش آموزان با روش هایی اصولی بود.

یکی از دانش آموزان وی به نام ژان پیاژه (10)  در دهه ی 1920 میلادی نگارش مجموعه ای کامل در خصوص توسعه ی روانی کودک را با همکاری هنری والون (11) آغاز کرد و در این مجموعه از همگان دعوت کرد تا به سمت آموزش جدید حرکت کنند. فردیناند بویسون و آ. بینت هم فعالیت های جداگانه ای  را در حوزه ی هوش کودک و آموزش علمی آغاز کردند.

در این دوره کثرت انتشار کتاب های این حوزه نشانه ای بود بر شکل گیری موج جدید آموزشی بر مبنای رویکردهایی بعضا کاملا متفاوت و ناهمگون.

راجر کوزینه (12)   ، بازرس وزارت آموزش و پرورش در فرانسه ، با انتشار کتاب کوچکی در سال 1965 شیوه ی آموزش بر مبنای کار گروهی را عنوان کرد که به کمک آن دانش آموزان ترغیب به یادگیری بیشتر می شدند. وی در نگارش کتاب خود از جریان های گوناگونی کمک گرفت. در این بین بیشترین نقش را جریان های فلسفی و روان شناسی ایفا می کردند.

در نهایت ، در شکل گیری جریان جدید آموزشی ، بیش از هر شخص دیگری ژان ژک روسو و لئون تولستوی نقش ایفا کردند. اما به چه نحوی؟

راز کودکی

از نظر روسو ، طبیعت انسان را خوب و خوشحال خلق کرده است و این جامعه است که وی را آلوده می کند. کودک ، که به طبیعت نزدیک تر است باید تا حد امکان در این حالت بماند و در این میان نقش تحصیلات علاوه بر آموزش وی برای زندگی این است که اجازه ندهد او خیلی زود وارد دوران بزرگسالی شود.

کوزینه این طرز فکر را به سبب ایده آل گرایی ای که از طبیعت در آن ارائه می شود اندکی رمز آلود می داند. طرز فکری که به اعتقاد ای. کلاپارد در نهایت منجر به یک انقلاپ کوپرنیکی در آموزش می شود.

لئون تولستوی تحت تاثیر اندیشه های روسو قرار داشت و در سال 1958 مدرسه ی خودش را تاسیس کرد و بر راز آلود بودن نظریه ی روسو افزود. به اعتقاد تولستوی : « کودک موجودی کامل است و هیچ کس حق آموزش به وی را ندارد.» در اصل شیوه ی آموزشی خود محوری (self-government) برای اولین بار توسط تولستوی مطرح شد.

کوزینه می گوید : « عشق به کودک و احترام به او سرچشمه ی اصلی آموزش نوین  است». بدین سان جریان آموزشی جدید بر مبنای اندیشه های روسو اردوهای خارج از شهر ، باغداری ، کاردستی ، کارهای هنری و همچنین آموزش اصول اخلاقی را در دستور کاری خود قرار داد.

فریر توضیح جدیدی از مدرسه ارائه داد که بسیار مورد توجه قرار گرفت : « خوابگاهی خانوادگی در مناطق خوش آب و هوا که تجربه ای که کودک در آن به واسطه ی استفاده ی به جا از متدهای آموزش عملی و اخلاقی  به دست می آورد پایه های شخصیتی وی را به بهترین نحو ممکن شکل می دهد.»

علاوه بر قرار دادن کودک در محور کارها ، فعالیت های اجتماعی هم در راس ساختار مدارس جدید قرار گرفت. هیچ آموزشی نمی تواند خالی از اصول اخلاقی باشد که سبب می شود احساس استقلال و مسئولیت پذیری در کودک شکل بگیرد.

مدارس جدید بر پایه ی همکاری ، همیاری، رابطه  با دوستان و والدین بنا شده است. مسئولین این مدرسه قصد داشتند تا از آن محیطی اجتماعی بسازند تا کودک بتواند قبل از ورود به جامعه آن راتجربه کند. در مدارس نسل جدید کودکان مسئولیت های مختلفی را می پذیرند ، مثل مسئولیت باغچه ی مدرسه ، روزنامه ی مدرسه ، بعضا هزینه های کلاس و . . .

ورود مدارس جدید به عرضه سبب شد تا صفت " سربازخانه " ای که به مدارس آن دوران نسبت داده می شد کم رنگ شود ، کلاس های جدید به محلی برای بحث و تبادل نظر تبدیل شده بودند و از همین زمان بود که تجربه ی خود محوری برای دانش آموزان به تحقق پیوست.

اصل اساسی دیگری در آموزش نوین استفاده از روش های پویاست. به گفته ی کوریزه : « آموزش نه یک تقلید است ، نه حفظ کردنی بی مورد. کودک باید تحقیق کند ، کنکاش کند ، فرا بگیرد و ابداع کند. این آموزش واقعیست. چه کسی گفته لازم است کلاس درس مثل جلسه ی دادگاه اداره شود؟»

برای مثال ، ژروم ، دانش آموزی که وظیفه ی مادر خرج کلاس را بر عهده دارد با خود می گوید : « چگونه می توانم هزینه ای را که برای تامین ساندویچ هایی که برای گردش روز پنجشنبه نیاز داریم حساب کنم؟ » مسئولیتی که بر عهده ی ژروم قرار داده شده می تواند ، هرچند در ابعادی کوچکتر ، او را با فعالیت های بسیاری آشنا کند ، مهارت هایی که وی به دست می آورد برای آینده ی وی بسیار مسمر ثمر خواهد بود.

با این وجود این روش آموزش بحث های بسیاری را به دنبال داشته است. در نظر کلاپارد « فعالیت یک دانش آموز به هیچ عنوان نباید چیزی فراتر از تلاش وی برای پاسخ به احساس نیازی که در او به وجود آورده ایم باشد.»اما بسیاری از آموزگاران با دیدگاه وی موافق نیستند. آیا همان طور که گروهی به این مساله اعتقاد دارند ، باید محیطی محرک برای کودکان به وجود آوریم؟ به کودکان کمک کنیم خوشان مشکلاتی را که پیش می آید حل و فصل کنند؟ درنظر گروهی ، هر درس باید یک پاسخ باشد.

سلستین فرینه و مدرسه ی مدرن

سلستین فرینه ( 1896-1966) (13)  در سال 1944 نهضت مدرسه ی مدرن فرانسوی را به راه انداخت. در نظر این آموگار ( که به علت روش های تدریسی که داشت مجبور به ترک وزارت آموزش و پرورش فرانسه شد)  « تنها راه یادگیری مشاهده ، توضیح و نشان دادن نیست. بلکه نیاز مبرمی به آزمایش و اتخاذ روشی طبیعی و جهانیست».

سلستین کاملا با به کار گیری روش های صرفا " مدرسه ای " در آموزش مخالف بود. در نظر او باید معنای جدیدی به فعالیت های مدرسه ای داده می شد و اهداف آموزشی را به کلی مورد بازبینی قرار می داد. بر خلاف سایر نظریه پردازان مدرسه ی جدید ، فرینه اعتقاد داشت : « به وسیله ی بازی کردن نیست که می توان آموخت ، بلکه باید " کار " کرد.»

هرچند که فرینه از پیشینیان خود در عرصه ی آموزشی الهاماتی گرفته است ، اما توانست مجموعه ای جدید از روش های آموزشی را ابداع کند : چاپ روزنامه ، برنامه ی کاری منحصر به هر دانش آموز ، آموزش بر اساس فیش های درسی ، استفاده از پرونده های موضوعی به جای کتاب های درسی برای آموزش، دادن مسئولیت بزرگ کردن یک حیوان اهلی به هر دانش آموز ، آتلیه های نقاشی ، تئاتر ، شعر سرایی و . . . اما مساله در آن بود که استفاده از این روش ها نیاز به بودجه ای بسیار بالا داشت.

چه اثری از نهضت آموزش مدرن باقی مانده است؟ در دهه ی 70 تعداد مدارسی که از این روش پیروی می کردند چند برابر شد و دولت مدارسی را راه اندازی کرد که برخی از آن ها هنوز هم وجود دارد. برخی از مدارس هم هستند که هنوز از شیوه های سنتی استفاده می کنند. جریانی که فرینه به راه انداخت و روش های آموزشی او هنوز هم طرفداران زیادی بین آموزگاران فرانسوی دارد ، آموزگارانی که فناوری های جدید آموزشی را مانعی بر سر یادگیری دانش آموزان می بیننند.

می توان ملاحظه کرد که به مرور زمان پاره ای از ارزش های جریان آموزش نوین وارد علوم آموزشی فرانسه شده است .

تنها این پرسش برای ما باقی می ماند که از آنچه که کوزینه از آن به عنوان  " روح آموزش جدید " می خواند ، چه اثری در نظام آموزشی فرانسه باقی مانده است؟

1. Célestin Freinet
2. Ovide Decroly
3. Maria Montessori
4. John Dewey
5. Alexander S. Neill
6. Adolphe Ferrière
7. Alfred Binet
8. A.S. Neill
9. Edouard Claparède
10. Jean Piaget
11. Henri Wallon
12. R. Cousinet