وقتی بزرگ شدیم و مدرسه رفتیم

بعضی ها از معلم ها بودند که می خواستند

بچه ها را با هر شیوه ای که می توانند اذیت کنند

بعداز من تکرار کنید ...

بعداز من تکرار کنید ...

ما احتیاج به تحصیلات ( تعلیم و تربیت ) نداریم

ما احتیاج به هیچ کنترل فکری نداریم

آهای !

معلم !

این بچه ها را تنهایشان بگذارید ...

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

گروه گزارش /

رهبر معظم انقلاب :

" بدانید شعار "مرگ بر آمریکا "ی ملت ایران دارای پشتوانه‌ی قوی و عقلانی است و معلوم است که مراد از این شعار، مرگ بر ملت آمریکا نیست/ این شعار یعنی مرگ بر سیاست‌های آمریکا، مرگ بر استکبار؛ این دارای پشتوانه‌ی عقلانی است و قانون اساسی و تفکرات عقلانی ما به این ناطق است و این مسئله برای هر ملتی قابل فهم است ".

به مناسبت 13 آبان و اعلام برنامه ها ،  پرتال وزارت آموزش و پرورش از دو روز قبل و در بخش اسلایدر سایت خود ، تصویری را منقش به « آتش زدن پرچم آمریکا » قرار داده است . ( این جا )

« پرچم یک کشور » نشان دهنده هویت و نیز تاریخ آن جامعه است و مهم تر از آن مورد توافق قاطبه ملت آن کشور است .

« گروه سخن معلم » بر این باور است که طرح و تبلیغ این عمل در تضاد با سخنان رهبر معظم انقلاب و حتی برنامه ها و سیاست های سایر بخش های دولت است .

شاید بهتر باشد مسئولان این وزارتخانه در مورد پیامدها و نتایج کار خود کمی تامل کنند .

پایان پیام/

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

زهره روحی :  تشکر از اینکه دعوت برای مصاحبه را پذیرفتید . لطفا خودتان را معرفی کنید و بفرمائید شغل تان چیست و در کجا زندگی می کنید و چند سال است که در آنجا زندگی می کنید .
 آزیتا روحی : با سلام  من آزیتا روحی متولد سال  1342 در شهر تهران هستم  و به اتفاق خانواده – همسر و دو فرزندم - حدوداً 24 سال است  که در سوئد زندگی می کنم. در این مدت مشاغل مختلفی داشته ام که اکثراً کار با بچه ها در سنین و شکل های مختلف بوده است. کار با بچه های مهد کودک ، فعالیت های فوق برنامه ی بعد از مدرسه با بچه های دبستانی ،و نیز  تمرین و اجرای (موسیقی ) با نوجوانان مدرسه ی موسیقی و در حال حاضر حدود پنج سال است که معلم دبستان هستم که البته در سوئد شامل حال کلاس اول تا ششم می شود.

روحی : آیا در کشور سوئد هم همانند ایران تحصیلات خاصی در دانشگاه ها برای شغل معلمی وجود دارد ؟

آزیتا روحی : بله. اینجا برای دبستان ( اول تا ششم) سه سال و نیم ، برای هفتم تا نهم چهار سال و برای دبیرستان پنج سال باید درس خواند . هر سال شامل دو ترم و هر ترم هم شامل 30 واحد دانشگاهی است.  

روحی : کودکان از چه سنی به مدرسه می روند و مقطع دبستان در سوئد چند سال است ؟

آزیتا روحی : معمولا  از سن هفت سالگی ولی به در خواست پدر و مادر می توانند از شش سالگی هم شروع کنند که البته توصیه نمی شود.

روحی : آیا این امکان وجود دارد که یک معلم بتواند همیشه آموزش یک کلاس مشخص مثلا «سوم» را به عهده داشته باشد ؟

آزیتا روحی : در سوئد به دلیل اینکه سعی می شود خیلی چیز ها از جمله آموزش ، شکل غیرمتمرکز داشته باشد ، الگوی خاصی برای چگونگی کلاس بندی وجود ندارد ضمن اینکه خیلی از مدارس در اینجا همان تقسیم بندی سنتی یعنی اول تا سوم ، و چهارم تا ششم را دنبال می کنند که در این صورت معلم ، شاگردان خود را سه سال دنبال می کند و دوباره با شاگردان جدید کلاس اول و یا چهارم کار می کند.

روحی : از آنجا که  تحصیلات ابتدایی و دبیرستان شما در ایران بوده است ، با توجه به این تجربه ، ممکن است از تفاوت های نظام آموزشی ایران و سوئد بفرمائید .

آزیتا روحی : یکی ازمهمترین این تفاوتها همین شیوه ی غیر متمرکز مدیریت مدارس اینجاست . یعنی دولت و اداره ی آموزش یک سری رهنمودها و اهدافی برای مدارس در نظر می گیرند و این وظیفه ی کمونها و شهر داری هاست که بودجه ی لازم را به هر مدرسه ای بدهند تا به شاگردان آموزش کافی داده شود .

به عنوان مثال به خاطر می آورم زمانی که در ایران به  دبستان می رفتم کتاب های آموزشی به صورت  یکسان و سراسری  برای مدارس چاپ و منتشر  می شد ، البته الان را نمی دانم و ممکن است که اکنون دیگر به آن شکل نباشد . اینجا معلم اختیار تمام و کمال دارد که کتاب های آموزشی را به میل خود در میان دریایی از کتابهای مختلف انتخاب کند. گاهی می بینید که در یک کلاس ، دانش آموزان از کتاب های مختلفی استفاده می کنند و مسلماً این بسته به نیاز و توانایی شاگرد مورد نظر دارد.
همین شیوه عدم تمرکز مدیریت در اینجا ، دست مدیر را باز می گذارد تا اولویت های مدرسه را خود به همراه کارمندانش که همان معلم ها باشند تعیین کنند. مثلا در مدرسه ای تصمیم می گیرند که روی مشاور اجتماعی و یا روانکاو بودجه بگذارند و در مدرسه ی دیگری روی معلم تئاتر.

حال آنکه به فرض مدرسه ای دیگر می تواند اولویت را دراین بگذارد که کلاس هایی با شاگردانی اندک داشته باشند که وقت معلم بهتر به تک تک شاگردان برسد ویا اینکه به یک کلاس نسبتا بزرگ (30 نفره) دو معلم بدهند. به عنوان مثال مدرسه ای که من کار می کنم روی معلم زبان مادری برای شاگردان دو زبانه بودجه ی بیشتری گذاشته است.
دیدگاه های متفاوتی نسبت به مفهوم ـ دانش ـ وجود دارد . مثلا این که دانش غیر از دانستن یک سری فاکت ها مشمول حال کارهای عملی مثل خیاطی، آشپزی ،  نقاشی ، موسیقی ،  نجاری و ورزش و شنا نیز هست. این رشته ها  هم برای دختر ها و هم برای  پسر ها اجباریست البته بعضی رشته ها مثل شنا و آشپزی معمولا دوره ای یک ساله دارند و بعضی از رشته ها مانند نقاشی و ورزش همیشگی است.
همین دید متفاوت نسبت به دانش باعث می شود که همه ی رشته ها در جامعه ارج و قرب خود را داشته باشد و مدارس سعی دارند که جوان ها را جامعه پذیر کنند چون این جامعه نیاز به همه نوع شغل و همه نوع سلیقه دارد .

« مدرسه ای برای همه » ، شعاری است قدیمی که از طرف وزارت آموزش اینجا راهنمای مدارس بوده است . به این معنا که نیازهای شاگردان باید برآورده شود و هیچ مدرسه ای اجازه ندارد که از پذیرفتن شاگردان با نمره های پایین سرپیچی کند .

از آنجا که در سوئد هر شهروند مالیات زیادی می پردازد دولت می تواند خدمات نسبتا جامعی به مردم ارائه کند . یکی از اینها غذای رایگان است که در همه ی مهد کودک ها ، دبستان ها و دبیرستان ها توزیع می شود.

روحی : ارتباط بین خانه و مدرسه و یا اولیاء و مربیان چگونه است ؟

 آزیتا روحی : والدین هر ترم حد اقل یک بار  به  مدرسه دعوت می شوند. گاه برای اینکه با بقیه ی اولیاء آشنا شوند و گاهی برای آنکه اطلاعاتی در باره ی کلاس و برنامه های آتی بگیرند .
ضمنا ، هر ترم معلم کلاس باید به طور حضوری گزارش رشد تک تک شاگردان را به پدر و مادر آنها بدهد. این دیدار ها حدود یک ساعت برای هر شاگرد زمان می برد .

روحی : آیا مدرسه ای که شما تدریس می کنید ، کودکان و نوجوانان مهاجر هم  دارد ؟

آزیتا روحی :  بله این مدرسه نزدیک به 90 در صد دانش آموزانی که دارد ریشه هایشان از کشورها و قاره های دیگر است.

روحی :  بیشتر از چه ملیت هایی هستند ، برای چه به سوئد مهاجرت کرده اند  و آیا شما اطلاع دارید که معمولا چگونه خود را  به سوئد می رسانند ؟

آزیتا روحی :  یک اصطلاحی بین معلم های قدیمی مدرسه ـ یعنی آنهایی که حدودا سی سالی است که آنجا کار کرده اند ـ رایج است که می گوید این مدرسه آیینه ی نا آرامی های بخشی از دنیا است.

عده ای از بچه ها نوه های کسانی هستند که در دهه ها ی 50 و 60 میلادی – حدود 50 تا 60 سال پیش- از کشور یوگسلاوی سابق به خاطر بیکاری در کشور خود و امکانات اشتغال در سوئد به اینجا مهاجرت کرده اند.  دهه ی 70 بعد از قدرت گرفتن پینوشه  در شیلی عده ی زیادی از شیلیایی ها به کشور های مختلف دنیا از جمله سوئد مهاجرت کردند.

خلاصه مطلب اینکه این مدرسه غیر از دانش آموزان سوئدی پذیرای دانش آموزانی در حال حاضر از28 کشور جهان از جمله عراق ، السالوادر، بولیوی ، کلمبیا ، آرژانتین ، اوگاندا ، صربستان ، بُسنی ،  مکدونی ، مجارستان ، رومانی ، سومالی  و فنلاند و ... بوده است .
 مهاجران از طریق راه های قانونی و یا غیر قانونی ، گاهی زمینی گاهی دریایی و یا هوایی به شکل های مختلفی که میتواند کاملا امن و یا پر مخاطره باشد از کشورهای خود خارج می شوند و خود را به نقاط  امن از جمله سوئد می رسانند.

روحی : آیا با مشکل فرهنگی  (اختلاف فرهنگی ای که ایجاد مشکل ارتباطی کند ) مواجه می شوید . در صورت مثبت بودن پاسخ ممکن است کمی درباره آن بفرمائید .

آزیتا روحی : اگر منظورتان مشکل فرهنگی بین بچه های تازه وارد و جامعه ی میزبان است جواب مثبت است . فلسفه ی مدرسه در این جا این است که مدرسه محیط بازی است که بخشی از کل جامعه را تشکیل می دهد و غیر از اینکه آدم توی مدرسه حساب و هندسه می خواند باید با ساختار محلی و شهر خود نیز آشنایی داشته باشد.

برای مثال اغلب مدارس برای شروع درس جغرافی با موقعیت شهر خود به شکل های مختلف تاریخی و اجتماعی آشنا می شوند . معلم های ورزش خیلی وقت ها باشگاه های ورزشی محلی را به مدرسه دعوت می کنند و همچنین بچه ها را به دیدن آنها می برند . معلم ها بچه ها را به کتابخانه ی محل و مراکز فرهنگی هنری اطراف مدرسه ،  پیک نیک هایی در طبیعت اطراف مدرسه ( که در استان ما معمولا جنگل است) می برند .

باز بودن مدرسه خود را در شکل معماری ساختمان آن هم نشان می دهد . مثلا دور حیاط مدرسه گاهی نرده هایی کوتاه است و گاه بوته هایی که نشان میدهد حیاط مدرسه تا کجا گسترش دارد . می خواهم بگویم  که مدارس سوئد ،  نه مثل زمانی که من بچه بودم و در ایران به مدرسه می رفتم ، در و دیوار دارد و نه  « بابای مدرسه » وذیا نگهبانی دارد که آمد و رفت ها را کنترل کند . 

وقتی شاگرد جدیدی از کشور های دیگر داریم معمولا با آنها یک دوری در مدرسه می زنیم و مرزهای مدرسه را که خیلی هم واضح نیستند نشان شان می دهیم . بارها تعجب والدین مهاجر را دیده ام که می گویند آخر این طوری که نمی شود . پس چه کسی مراقب است تا  بچه ها بیرون نروند !
مرزهای اینجا برای خود سوئدی ها  جا افتاده است  که به فرزندانشان انتقال داده اند و احتیاج به دیوار و حصار بلند ندارد . 

این  سیستم جدید برای اکثر بچه ها ی تازه وارد زود جا می افتد ولی برای عده ی معدودی هم به یک بازی بی معنی موش و گریه تبدیل می شود که تمام ذهن و فعالیت شاگرد را به خود مشغول می کند تا ببیند که تا چه حد می تواند فراسوی مرزهای تعیین شده ی اجتماعی برود .
 یک مثال برایتان می گویم : یکی از همکارانم از مادر یکی از دانش آموزانش می خواهد به رفتار فرزندش توجه بیشتری کند و رفتارهای بد او را گوشزد کند. مادر در جواب می گوید این موضوع تقصیر شماست که این قدر به بچه ها رو می دهید . وقتی بچه « معلم » را « تو» خطاب کند و نه خانمی و نه آقایی آخر اسم او اضافه  کند ، معلوم است که عاقبت بهتری هم نمی شود پیش بینی کرد...
منظور اینکه برای این گروه ازخانواده ها غیر قابل تصور است که کودک با وجود  « تو » خطاب کردن معلم (یا  مدیر و یا پزشک ) بتواند حد و حدود روابط اجتماعی را حفظ کند .  

روحی : آیا مهاجر بودن شما و تعلق تان به یک فرهنگ خاص ، هیچ گاه کمکی به موقعیت شغلی شما در خصوص بچه های مهاجر داشته است . واضح تر بگویم آیا مهاجر بودن شما برایتان مزیتی بر سایر همکاران سوئدی تان داشته است ؟ در صورت مثبت بودن پاسخ واکنش معمول شما چیست ؟

آزیتا روحی : مهاجر بودن یا نبودن به خودی خود شاید چندان عامل مهمی برای درک بچه های تازه وارد نباشد . مهمترین مسئله شاید این باشد که کارکنان مدارس اعم از مدیر ، معلم و آشپز مدرسه  بتوانند خود را جای دیگری بگذارند و به تجربیات شخصی خود مثل کودک بودن ، ناوارد بودن ، غرور داشتن  و خجالتی بودن و... دسترسی لازم را داشته باشند .

مثلا این که به یاد داشته باشند که فراگیری زبانِ فرضا آلمانی برای خودشان مشکل بوده  و نیاز به زمان داشته اند . خوشبختانه  مدیر مدرسه ی ما همیشه آگاهانه سعی می کند که خودش را جای دیگران بگذارد و فکر کند اگر او جای آنها بود چه واکنشی نشان می داد و معمولا این روش  سوء تفاهم ها و اختلافها را کاهش می دهد .

روحی : آیا هیچ گاه پیش آمده که همکاران سوئدی تان خواسته یا ناخواسته نسبت به شما به دلیل مهاجر بودن تان پیش داوری داشته باشند ؟

آزیتا روحی : دید سوئدی ها در طبقه بندی کردن مهاجران متفاوت است . برای عده ای از آنها کافیست که آدم تطبیق رفتاری و گفتاری آنچه که  در اینجا معمول است را داشته باشد تا سوئدی محسوب بشود .  برای بعضی دیگر فرد همیشه مهاجر باقی می ماند حتی اگر نسل چندم مهاجرت باشد . سوئدی ها آدمهای با ملاحظه ای هستند و اگر هم پیش داوری داشته باشند به وضوح نشان نمی دهند.
 

روحی  : با توجه به تجربه ای که در این سال ها داشته اید ، آیا هیچ گاه با یک باور جا افتاده بین معلمین و مسئولین مدرسه در خصوص فرهنگ یک ملت مشخص ، مواجه شده اید ؟ منظورم را با یک مثال بهتر می رسانم . مثلا اینکه بگویند فلانی ها خیلی عصبی هستند ، و یا بچه های ....  با هوش یا کودن هستند ؟  

آزیتا روحی : بله مثلا راجع به روس ها می گویند که مثل آدم آهنی بیش از حد درس خوانند و تمرین های ریاضی را می بلعند . راجع به بُسنی ها و ایرانی ها می گویند که خیلی سعی می کنند که با جامعه ی میزبان  کنار بیایند و خوب هم موفق می شوند .

روحی : در زیر چند پرسش است . در صورت تمایل لطفا به هر کدام که مایل بودید ، پاسخ دهید :

* آیا رابطه ای با فرهنگ و جامعه ایرانی دارید ؟

آزیتا روحی : بله من خبرها ، و همین طور بعضی از برنامه های تلویزیونی و  سینمای ایران را دنبال می کنم . اینجا هم غیر از فامیل با دوست و آشنای ایرانی رفت و آمد دارم.

** : آیا برای دیدن اقوام به ایران سفر می کنید ؟ آیا هیچ گاه بین خود و آنها احساس فاصله فرهنگی می کنید ؟ با این مسئله چگونه کنار می آئید ؟

آزیتا روحی : سفر به ایران را دوست دارم و هر وقت فرصتی باشد با اشتیاق به ایران سفر می کنم . فکر می کنم همه جا فاصله ی فرهنگی باشد حالا یک کم کمتر یا بیشتر. گاهی فاصله ها را مکان تعیین  می کند و گاهی هم زمان . مثلا اینکه متعلق به چه نسلی باشیم . وقتی بچه بودم و به مسافرت می رفتیم ، دیدن جاهای جدید برایم جالب  ولی کمی هم نگران کننده بود و همیشه از برگشتن به تهران  خوشحال  می شدم. یکدست بودن شهرستان ها باعث می شد خودم را غیر خودی احساس کنم ولی درتهران که هر همسایه ای از یک جای ایران می آمد و هر کدام غذاها را به سبک خود می پختند ، و یا  یکی روسری داشت یکی نداشت و الزامی نبود که آدمها مثل هم باشند و اختلاف فرهنگی ، بخشی از زندگی روز مره بود احساس میکردم از آزادی بیشتری برخوردارم .
این سال های اخیر به خاطر سفر ( گردشگری) و مهاجرت درخیلی از جاهای دنیا اختلاف فرهنگی بیش از پیش شایع و قابل لمس است . شاید به خاطر همین چیز ها باشد که حساسیتم نسبت به اختلافات فرهنگی بسیار نا چیز است و موضوعی نیست که به آن فکرکنم.

*** : اوقات فراغت خود را چگونه می گذرانید

آزیتا روحی : در طول سال تحصیلی ساعات کار طولانی و فشرده است و وقت زیادی برایم باقی نمی ماند .  ولی در ایام  تعطیلات کریسمس یا تابستان سعی می کنم که دیداری از خواهرهایم و خانواده هایشان داشته باشم .

روحی : از  لطفتان در همکاری برای انجام این مصاحبه بسیار سپاسگزاری می کنم . خسته نباشید . خواهش می کنم اگر مطلبی خاص برای گفتن دارید بفرمائید .

آزیتا روحی :  شاید فقط  لازم باشد بگویم معرفی موقعیت آموزشی و مهاجران در سوئد که مسائل مهمی هستند و گفتنی در حول و حوش آن فراوان است کار آسانی نیست. در اینجا  با نزدیک تر شدن به انتخابات پارلمانی  ، هر حزبی  سعی دارد با  اعلام برنامه هایی برای  تغییر دادن  مناسبت های اجتماعی از جمله مسائل آموزشی و مهاجرت رای مردم را از آن خود کند . این را از آن جهت گفتم تا بیشتر مشخص شود که  روی هر کدام از این مسائل کلی بحث و گفت و گوست و عمیق شدن در این مباحث در یک مصاحبه نمی گنجد.
به هر حال امیدوارم که توانسته باشم تا حدی پاسخ گوی پرسشهای شما باشم. با تشکر از شما.

آدرس وبلاگ زهره روحی
http://zohrerouhi.blogspot.com

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

تغییر و تحول در حوزه‌ی آموزش

برنامه‌های نهادمحور در همه‌جا (نه‌ فقط مدرسه) روبه‌زوال هستند. این مسئله ورای مشکلات خاصی که به‌واسطه‌ی ورود نسل جدیدی از دانش آموزان به مدرسه ایجاد می‌شود، تمامی کنشگران نهادهای آموزشی را مستقیماً تحت تأثیر قرار می‌دهد. درست است که مدرسه‌ی جمهوری از بدو تأسیس نهادی مدرن به شمار می‌رفت، اما به‌هرحال یک‌ نهاد بود. شرایط جامعه‌ی امروز تفاوت‌های چشم‌گیری با شرایط گذشته دارد درحالی‌که مدرسه روح سنتی خود را حفظ کرده است. این امر سبب شده تا مدرسه‌ی جمهوری با مشکلات بسیاری مواجه شود. شرایط جدید سبب شکل‌گیری دیدی انتقادی بین تقریباً همه‌ی معلمان شده است، دیدی که حتی باورهای گذشته‌ی ایشان را نیز زیر سؤال می‌برد.

تغییر اساسی شکل‌گرفته نه ازآنجایی‌که کنشگران دیگر به هیچ‌چیز اعتقاد ندارند، بلکه به‌واسطه‌ی اینکه ایشان مجبورند درعین‌حال اصول بسیار متفاوتی را قبول داشته باشند برمی‌آید. به همین منوال، در شرایطی که تا چند وقت قبل مجموعه‌ای از دگم‌ها مختلف بر ساختار اصلی حکومت می‌کرد، بحث‌های فراوانی شکل‌گرفته که مسئولان سعی می‌کنند از ورای آن‌ها اهداف خود را دسته‌بندی کنند. زین پس ما می‌دانیم و یا حداقل کنشگران یک محیط آموزشی می‌دانند که دو مقوله‌ی برابری و ارزش متضاد یکدگر هستند[1]، ایشان به‌خوبی می‌دانند که دیگر نمی‌توان فرهنگ مختص به خود را داشت و در بین ملت جای گرفت، حداقل نه مثل قبل.

ایشان همچنین به‌خوبی می‌دانند که ورود به یک سنت فرهنگی خاص و تبعیت از آن ممکن است مشکلاتی را در مسیر آینده‌ی اقتصادی کودک و نیز شغل آینده‌اش ایفا کند. آنا آرند به‌خوبی این امر را مورداشاره قرار داده است.[2] مدرسه‌ی امروزی تبدیل‌شده به مجموعه‌ای از اهداف و تلاش برای نیل به آن‌ها، تلاش برای رسیدن به دنیایی از عدالت. امروزه دیگر ممکن نیست بتوان یکی از اهداف مدرسه را در محوریت اصلی قرار داده و باقی را کنار گذاشت. می‌توان مسئله را این‌طور مطرح کرد که چندوجهی بودن اصول مردم‌سالاری بر تک‌وجهی بودن اصول جمهوری فائق آمده است. به‌واسطه‌ی شکل‌گیری چنین تغییراتی انتقال اصول از نسلی به نسل دیگر تضعیف‌شده و نیز هاله‌ی مقدسی که پیرامون برنامه‌های نهادی مدرسه را گرفته بود از میان برداشته‌شده است.

علاقه و حرفه‌ای گری

معلمان و یا حداقل اکثریت قریب به‌اتفاق ایشان هنوز هم مثل گذشته به شغل خود علاقه دارند. مسئله‌ی اساسی اما در اینجاست که تعریف موجود از علاقه تغییر ماهیت داده است. امروزه دیگر مثل گذشته از معلمان خواسته نمی‌شود که به ارزش‌ها صد در صد احترام گذشته و همه‌چیز خود را فدا کنند.

ایشان باید ابزاری روانی در اختیار داشته باشند تا بتوانند به‌خوبی از پس شغل خود بربیایند و مشکلات آن را راحت‌تر تحمل نمایند. امروزه بیش از آنکه از معلمان توقع اعتقاد داشتن وجود داشته باشد، از ایشان خواسته می‌شود شخصیتی قوی داشته باشند تا بتوانند روابطی مناسب با دانش‌آموزانشان ارتباط برقرار کنند.

در معنای کلی‌تر می‌توان گفت حرفه‌ای گری پیروز شده است. کنشگران مدرسه و معلمان در طول دهه‌های گذشته با تخصصی کردن گرایش‌های مختلف و حرفه‌ای شدن در یک گرایش مخصوص موفق شدند باب حرفه‌ای گری را باز کنند. این امر سبب شده تا در مرور زمان به‌نوعی مشروعیت مدرسه تغییر کند؛ چراکه این نهاد دیگر نه مقدس است و نه سنتی.

کاریزمای یک معلم در یک مدرسه‌ی مدرن دیگر نه به‌واسطه‌ی اعتقاد او به اصول و ارزش‌های مقدس نهاد که به‌واسطه‌ی توانایی‌اش در برقراری ارتباط با مخاطبان خود یعنی دانش آموزان مشخص می‌شود. معلمان و کنشگران باید توانایی روانی آن را داشته باشند که مخاطب خود را جذب کنند.[3] معلم امروزی دیگر مشروعیت خود را نه به‌واسطه‌ی اینکه در وهله‌ی اول نماد خرد و ملت به شمار می‌رود، بلکه به‌واسطه‌ی توانایی‌ای که در جذب احترام دانش آموزان و نیز آموزش به ایشان دارد به دست می‌آورد.

مدارسی که تا چند وقت پیش مراکزی مقدس به شمار می‌رفتند، امروزه تبدیل‌شده‌اند به نهادهایی  که با مشکلاتی بزرگ و کوچک دست‌وپنجه نرم می‌کنند؛ اما چرا؟!

بگذارید این‌طور بگوییم که باگذشت زمان حصارهایی که دور مدارس را فراگرفته بود ابتدا تضعیف‌شده و درنهایت فروریخت. دانش آموزان و والدین ایشان به مصرف‌کنندگانی بدل شده‌اند که از نهاد مدرسه توقع خدمات و سرویس دارند. آن‌ها در دنیای امروز طوری به مدرسه نگاه می‌کنند که توگویی مدارس به‌سان بازارهایی هستند که می‌توان از آن‌ها مدرک تهیه کرد.

مدارس امروزی دیگر مثل گذشته نهادهایی دربسته نیستند، بلکه وارد دنیای جدیدی شده‌اند، وارد شبکه شده‌اند، مجموعه‌ای از شبکه‌ها که قرار است به دانش آموزان و والدین ایشان خدمات ارائه کنند.[4] به نظر من مدارس در دنیای امروزی تبدیل به‌نوعی بازار شده‌اند، نه به یک بازار بلکه به‌نوعی بازار چراکه به اعتقاد من روابط موجود همان‌قدر که در بخش عمومی و دولتی تغییر می‌کنند، در بخش خصوصی نیز متحول می‌شوند. با افزایش تعداد دانش‌آموزانی که وارد مدرسه می‌شوند، مدرک تحصیلی برای ورود به بازار کار در آینده به اصلی‌ترین و ابتدایی‌ترین ابزار موردنیاز تبدیل‌شده است. از همین زمان به بعد است که دانش آموزان و والدین ایشان وارد فاز مصرف‌گرایی شده و به دنبال کسب سود و منفعت خودشان هستند.

ایشان سعی می‌کنند تا درراه نیل به هدف خود از تمامی ابزاری که در دست دارند بهره ببرند، مثل انتخاب رشته‌ها و مدارس گوناگون. این مسئله سبب شکل‌گیری شکاف‌های عمیقی می‌شود و از طرفی والدین و دانش آموزان این‌گونه برداشت می‌کنند که هر اختیاری که می‌خواهند را دارا هستند. به دنبال همین امر نوعی دودستگی شکل می‌گیرد و مدارس به دودسته‌ی خوب و بد تقسیم می‌شوند.

ازیک‌طرف مسئولان در گروهی از مدارس هر کاری بخواهند می‌توانند انجام دهند و ازیک‌طرف در برخی از مدارس فقط و فقط باید با بحران و مشکل دست‌وپنجه نرم کنند. دانش آموزان در چنین شرایطی وضعیت کاملاً متفاوتی خواهند داشت. گروهی در مسیر خود موفق می‌شوند و گروهی شکست را تجربه می‌کنند. شکستی که سبب بروز خشونت در ایشان می‌شود. درهرصورت باید به این امر اشاره کرد که نهاد مدرسه در دنیای امروز بیش از آنکه مرکزی فرهنگی باشد تبدیل ‌شده است به مرکز رقابت و فرصت‌طلبی.

درگذشته ، برنامه‌ی آموزش‌وپرورش بر پایه‌ی اعتقادی اصلی بنا می‌شد: کمک به دانش آموزان برای دارا شدن هویتی مستقل در عین ورود به جامعه.

این امر سبب می‌شد تا قوانین و مقرراتی منطقی و جهان‌شمول به منصه‌ی اجرا گذاشته شود. در شرایط فعلی اما مقوله‌ی اتوریته به‌مثابه ظرفیت و حق دارا بودن اعتقادات مخصوص به خود سبب از میان برداشته شدن شرایط قبلی شده است.

در جامعه‌ی معاصر لازم است تا بیش از آنکه به شخص به چشم یک دانش‌آموز نگاه شود، وی را به‌مثابه یک کودک و یا نوجوان مدنظر قرارداد که برای خود هویتی مستقل دارد. کودک و نوجوان باید بتواند در مدرسه به‌عنوان یک دانش‌آموز آزادی عمل و هویتی مستقل داشته باشد. درهرصورت این امر مشخص است که کودک و یا نوجوان باید در هر شرایطی بر دانش‌آموز تقدم داشته باشد، در فرآیند آموزش نقشی مؤثر ایفا کند، توانایی به اجرا درآوردن پروژه‌هایی که در ذهن دارد را دارا بوده و درنهایت بتواند به اظهار عقیده بپردازد.

بدون شک ممکن است هر کس در این دعوت به قانون مداری و مسئولیت‌پذیری نوعی زیر نفوذ رفتن را ببیند. ولی باید به این امر توجه داشت که خیلی وقت است دیگر در دنیای آموزشی تکیه زدن بر قوانین و مقررات به‌تنهایی برای آموزش دانش آموزان کافی نیست. نباید شکل‌گیری روحیه‌ی استقلال‌خواهی و نیز نوآوری را تنها نمودهای ساده‌ی کاپیتالیسم در نظر گرفت؛بلکه باید آن را محصول مدرنیته نیز دانست، مدرنیته که بنا به آموزه‌های آن در جوامع معاصر هرکسی به‌تنهایی مسئول زندگی خویش و نگارنده‌ی داستان آن به‌حساب می‌آید.

بخش اول

بخش دوم

 انسان شناسی و فرهنگ

[1] F. Dubet, L’Ecole des chances, Seuil, 2004.

[2] H. Arendt, La Crise de la culture, Gallimard, 2003 [1972].

[3] منظور ما بیشتر کاریزمای شخصی است

[4] P. Duran, Penser l’action publique, LGDJ, 1999.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

مدرسه به سان یک نهاد

تربیت شهروندان تنها مقوله‌ای بر اساس اصول و ارزش‌ها نیست. این مقوله در شیوه‌ی تحصیل دانش آموزان نیز نهادینه می‌شود، آن‌هم به‌وسیله‌ی یادگیری در نظامی برآمده از مجموعه‌ای از اصول و قوانین. اگر بخواهیم منظور خود را بهتر بیان کنیم باید بگوییم در اصل نهاد مدرسه در حوزه‌ی آموزش جای کلیسا را گرفته، همان مکانیسم آموزشی را دنبال می‌کند اما ارزش‌ها و اهداف را به‌طورکلی تغییر داده است. برای مثال در نظام آموزشی فرانسه، مدرسه می‌خواهد از همان شیوه‌ای برای تربیت شهروند استفاده کند که کلیسا برای تربیت مؤمنان. به‌عبارت‌دیگر شهروندی امروزی بیش از آنکه بر پایه آموزش ارزش‌های مدرنیته بناشده باشد تا حدی بر ارزش‌های سنتی تکیه زده است. در حوزه‌ی شهروندی می‌توانیم ۴ عنصر اصلی را برای معرفی شالوده‌ی نظام آموزشی فرانسه بررسی کنیم[1]:

اصول یکسان و جهانی. جدا کردن کودکان از بنیاد خانواده و اقتصاد خانگی برای مدتی طولانی به‌منظور هل دادن ایشان به سمت فرهنگی عظیم‌تر صورت می‌کند، فرهنگی که ورای جامعه قرار می‌گیرد و محتوایی جهانی دارد.

از این دیدگاه ماهیت شکل‌دهنده‌ی اصول آموزشی مهم نیست. آموزشی می‌تواند بر اساس دین، خرد، علم، ملت، سنت و یا همه‌ی آن‌ها باهم انجام شود. مسئله‌ی اصلی ماهیت مقدس مابانه و نیز همگونی آن‌هاست. در دنیای امروزه به‌خوبی می‌توان این امر را درک کرد که در زمان تشکیل مدرسه‌ی جمهوری، دعوت همزمان به خردی جمعی و جهانی و نیز ساخت یک هویت ملی واحد امری مشکل‌ساز و حتی تناقض‌آمیز به نظر می‌رسید. البته باید این امر را مورداشاره قرارداد که مدرسه‌ی جمهوری همان‌طور که در ابتدا نیز عنوان شد در بدو تشکیل به‌خوبی توانست از پس مسئولیت انتقال اصول انقلاب فرانسه یعنی آزادی، برابری و برادری بربیاید. مدرسه می‌توانست لائیک باشد اما درعین‌حال با دیدی تقدس مابانه هم به آن نگاه می‌شد، درست مثل کلیسا.

حرفه‌ای گری، زمانی که صحبت از انتقال ارزش‌های سنتی و نیز مقدس به میان بیاید، معلم نه‌تنها باید به کار خود علاقه داشته باشد، بلکه باید به آن متعهد نیز باشد. در چنین شرایطی حرفه‌ای گری بیش از آنکه به‌عنوان اهرمی روانی تعریف شود، بازشناختن ارزش‌های تشکیل‌دهنده‌ی جامعه‌ی جدید است. معلم باید به اصول جمهوری جدید پای بند می‌بود، همان‌طور که کسانی که در کلیساها تعلیم می‌دادند ، قرار بود اول خودشان آن تعالیم را قبول داشته باشند. به قول امیل دورکیم در مدرسه‌ی جمهوری جایگاه معلم مثل جایگاه کشیش بود در کلیسا.

آموزگاران کلیساها نه‌تنها چهره‌هایی کاریزماتیک بودند، بلکه از نوعی برتری نسبت به دانش آموزان خود نیز برخوردار بودند، حال قرار بود در بدو تشکیل جمهوری معلمان نیز جایگاهی یکسان داشته باشند چراکه مسئولیت تدریس موازینی برتر را بر عهده داشتند. همان‌گونه که یک روحانی جنبه‌ای مذهبی را یدک می‌کشید، مسئولان مدرسه و نیز معلمان نیز خرد جمعی، جمهوری و نیز فرهنگی عمومی را یدک می‌کشیدند. چنین شرایطی مشروعیتی دوگانه را برای معلمان به وجود می‌آورد. ازیک‌طرف جایگاه ایشان از کسی که باید به او احترام گذاشت تنها به علت اینکه اداره‌کننده‌ی کلاس است بالاتر می‌رود.

از طرفی دیگر همان‌طور که متفکران متعددی مثل امیل دورکیم[2]، سیمون فروید[3] و تالکوت پارسونز[4] این امر را نشان داده اند، دانش آموزان با معلمان ارتباط برقرار می‌کنند و به همین ترتیب نیز ارزش‌هایی را که آن‌ها می‌خواهند آموزش دهند به رسمیت می‌شناسند.

ماهیت مقدس مدرسه: مدرسه‌ی جمهوری باید مکانی امن می‌بود که دانش آموزان در آن می‌توانستند به‌دوراز بی‌نظمی‌های شکل‌گرفته در جامعه به یادگیری بپردازند. مدارس جمهوری نتوانستند با آهنگی خیلی سریع آموزش‌های اصول مذهبی کلیسا را کنار بزنند و تا مدتی حداقل مجبور شدند بخشی از آن را یدک بکشند. به‌مرور زمان و با پیشروی هرچه بیشتر به سمت لائیسیته، آموزش اصول جامعه و شهروندی جای آموزش اصول مذهبی کلیسا را گرفت.

مدرسه‌ی جمهوری هم برای مدت‌های مدیدی دانش آموزان دختر و پسر را از هم جدا می‌کرد و مختلط شدن مدارس در دهه‌ی ۶۰ میلادی بیش از آنکه به‌واسطه‌ی پروژه‌ی برابری باشد به‌واسطه‌ی اصول جمعیتی صورت گرفت. در نظر والدین، با ورود کودک به مدرسه دیگر به‌هیچ‌عنوان احتیاجی نبود ایشان خودشان را در امور مدرسه‌ی فرزندشان دخالت دهند. امروزه همه به‌خوبی می‌دانیم این مسئله چه مشکلات عدیده‌ای را برای معلمان ایجاد می‌کند.

اما جریانی یکسان در حوزه‌ی اقتصادی نیز برقرار است. در نظر والدین مدرسه باید مجانی باشد، نه‌تنها خدماتی که ارائه می‌دهد بلکه دانشی که منتقل می‌کند. همین باور نیز سبب می‌شد هرگاه مدارس درخواست کمک از والدین می‌کردند بخشی از ماهیت مقدس خود را از دست می‌دادند. مدرسه‌ی جمهوری فرانسه با جدا کردن دو مقوله‌ی دانش‌آموز و کودک از یکدیگر که آلن تئوری آن را ارائه داده بود به‌جای آنکه مدرسه را از کلیسا دور کند تا حدی آن دو را به هم نزدیک کرد؛ اما چرا؟! کلیسا برای آموزش تنها روح مخاطبان خود را مدنظر قرار می‌داد و به ویژگی‌های فیزیکی و نیز جایگاهی که ایشان در جامعه داشتند اهمیتی نمی‌داد.

مدرسه‌ی جمهوری نیز تنها دانش‌آموز را به رسمیت می‌شناخت و نه توجهی به شخص به‌عنوان یک کودک نشان می‌داد و نه به‌عنوان یک نوجوان.

فرمان‌برداری و آزادی: برنامه‌های آموزشی مدرسه‌ی جمهوری بر اصلی بناشده بود که بیشتر به‌نوعی معجزه شباهت داده می‌شد. بر اساس این اصل زمانی که دانش آموزان وارد مدرسه می‌شدند، با فرمان‌برداری از قوانینی یکسان و بی‌طرفانه در اصل می‌توانستند در کنار هم به‌نوعی آزادی برسند.

پاسکال در این مورد می‌نوشت: «دعا کنید و فرمان‌بردار باشید تا ایمان به سراغ شما بیاید.» در آن زمان باور جمعی بر آن بود که احترام به اصول و قوانین سبب آزادی و استقلال می‌شد. مدرسه‌ی جمهوری نیز به دانش آموزان خود این پیغام را می‌داد که ایشان با پیروی از قوانین می‌توانستند به عضوی از جامعه تبدیل‌شده و به‌واسطه‌ی عشق و خرد ملت، شهروندی مستقل باشند. زمانی که جامعه‌پذیری بر اساس ارزش‌های جهانی بناشده باشد می‌تواند هر عضو خود را به سمت هویتی مستقل رهنمود کند؛ بنابراین در مدرسه‌ی جمهوری نه بین فرمان‌برداری و آزادی تضادی وجود دارد و نه بین همگان‌گرایی[5] و فرد‌بنیادی[6]. بوردیو و پاسرون به‌خوبی توانستند در کتاب خود درستی این امر را در مورد نهاد مدرسه به تصویر بکشند.[7] دانش‌آموز خوب خود را بافرهنگ مدرسه وفق می‌دهد و دانش‌آموز خیلی خوب فرهنگ مدرسه و آیین‌های مرتبط با آن را زیر سؤال می‌برد؛ ولی این کار را در چارچوب ارزش‌های خود نهاد مدرسه صورت می‌دهد.

تحولات شهروندی

امروزه نهاد مدرسه در فرانسه تحولی دوگانه را از سر می‌گذراند. ازیک‌طرف مفهوم شهروندی به‌طور کامل تغییر کرده است و از طرفی دیگر شیوه‌های سنتی تدریس در حال رنگ باختن هستند. به‌راستی در حوزه‌ی شهروندی چه تغییراتی در حال رخ دادن است؟ در وهله‌ی اول می‌توان به تغییرات ملت اشاره کرد. همه‌ی مردم بدون شک شهروندان یک ملت هستند اما بازنمایی‌های موجود از ملت و به دنبال آن مقوله‌ی شهروندی در دنیای امروز تحولات بسیاری را از سر گذرانده است. برای مثال الگوی ملی فرانسه بر پایه‌ی همبستگی بین فرهنگی ملی، سیاست مستقل ملی و درنهایت اقتصاد مستقل ملی بناشده است.

به‌عبارت‌دیگر مدرسه‌ی جمهوری به دانش آموزان خود آموزش می‌داد که ایشان عضوی از یک جامعه‌ی واحد بوده که به‌واسطه‌ی فرهنگ، اقتصاد و سیاستی مشترک باهم در رابطه بودند. اقتصادی که ازیک‌طرف دولت ملی و از طرفی دیگر طبقه‌ی بورژوا گرداننده‌ی آن بود. نمادهای بسیاری برای به تصویر کشیدن این اتحاد ملی وجود داشت، اتحادی که اما از سی سال پیش تاکنون رو به اضمحلال گذارده است.

فرانسه دیگر کشوری استعمارگر نیست. فرهنگ‌های بسیاری وارد این کشور می‌شوند. حال یا به‌واسطه‌ی مهاجرت و یا رسانه‌ها. از طرفی هر شهرستان و روستا فرهنگ مختص به خود را دارد. در چنین شرایطی مسئله‌ی فرهنگی واحد و ملی که همه از آن تبعیت داشته باشند زیر سؤال می‌رود. در مدرسه یک دانش‌آموز ممکن است مسلمان، مسیحی و یا حتی کافر باشد اما باید حتماً انگلیسی را یاد بگیرد چراکه نه‌تنها فرانسه دیگر در مرکز دنیا نیست، بلکه زبان‌اصلی هم به شمار نمی‌رود. تحولات یادشده را می‌توان به‌خوبی در برنامه‌های درسی مشاهده کرد. شهروندان آینده که دانش آموزان فعلی هستند باید زبان‌ها، فرهنگ‌ها و تاریخ‌هایی به‌جز ملیت خود را نیز فرابگیرند.

دانش آموزان جدید باید به‌خوبی از تحولات دنیا خبر داشته باشند. فرهنگ‌ها و سنت‌هایی پای خود را به مدارس فرانسه بازکرده‌اند که دیگر ملی نیستند. از همین لحظه به بعد است که دیگر نمی‌توان آموزش به دانش آموزان را تنها پایه‌ی آموزه‌های ملی بنا کرد. برای مدت‌های طولانی در فرانسه حق شهروندی تنها مترادف بود با حق رأی. امروزه اما این مقوله بسیار پیشرفت کرده و بر گستره‌ی آن افزوده‌شده است چراکه زندگی دموکراتیک نیازمند توسعه‌ی حقوق فرهنگی و اجتماعی است.

یک شهروند برای آنکه بتواند به‌درستی دست به انتخابی سیاسی بزند باید بسیار آگاه باشد. باید بازندگی بین‌المللی آشنا باشد تا حدی از اقتصاد سر دربیاورد، حقوق اجتماعی خود را بشناسد و تا حدی هم با قانون اساسی کشورش آشنا باشد. از طرفی یک شهروند باید مسئولیت‌های خود را درزمینهٔ ی بهداشت به‌خصوص بهداشت جنسی و نیز کمک به تمیز نگه‌داشتن شهر بشناسد. همین مسئله نیز باعث شده تا در مدارس فرانسه توجه بسیار زیادی به آموزش مبانی شهروندی نشان داده شود. از طرفی دانش آموزان باید با خواندن روزنامه‌های روز، حقوق و آداب اجتماعی، فرهنگ‌های دیگر و نیز نهادهای سیاسی آشنا باشد، حال حتی شده در حدی بسیار ابتدایی. البته باید به این امر توجه داشت که الزام کردن یک مدرسه به گنجاندن تمامی اصول یادشده در برنامه‌ی درسی دانش آموزان مشکلاتی را نیز ممکن است به دنبال داشته باشد.

برای یک قرن دانش‌آموز در مدرسه اصول شهروندی را می‌آموختند تا وقتی به بزرگ‌سالی می‌رسیدند می‌توانستند مثل یک شهروند رفتار کنند، بازنمایی[8] موجود اما با رشد حقوق فردی اشخاص زیر سؤال رفته است. برای مثال حقوق زنان، کودکان، اقلیت‌ها و ... منظور این است که ورای حقوق کلی هر شهروند، حقوق جدیدی نیز در جامعه رواج یافته است که ممکن است جنبه‌ای عمومی و یا شخصی داشته باشد.

شهروند در جامعه‌ی امروزی باید در تمام طول زندگی خود فعال و مسئولیت‌پذیر باشد چراکه از حق آزادی وزندگی در جامعه بهره مند می‌شود.

در فرانسه باوجود روح سنت‌گرای حاکم، اهمیت بسیاری به فعال بودن دانش آموزان نشان داده می‌شود. نظام آموزش این کشور توجه دارد تا روح استقلال، نوآوری و فعالیت را در دانش آموزان خود گسترش دهد، این امر به این معناست که دیگر نباید برای شهروند بودن منتظر رسیدن به سن بزرگ‌سالی بود.

درست از همین‌جاست که دیگر شیوه‌های سنتی تربیت و آموزش دانش آموزان پاسخگو نیست چراکه این شیوه‌ها دیگر مناسب تربیت شهروندان امروزی از بدو ورود به مدرسه نمی‌باشد.

پایان بخش دوم

بخش اول

انسان شناسی و فرهنگ

ایمیل مترجم:این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

[1] F. Dubet, Le Déclin de l’institution, Seuil, 2002.

 [2] داوید امیل دورکیم زاده ۱۵ آوریل ۱۸۵۸ - درگذشته ۱۵ نوامبر ۱۹۱۷جامعه‌شناس بزرگ قرن نوزدهم و ابتدای قرن بیستم است. به عقیدهٔ بسیاری، دورکیم بنیان‌گذار جامعه‌شناسی به شمار می‌رود. هرچند آگوست کنت به عنوان واضع واژهٔ جامعه‌شناسی (Sociology) شناخته می‌شود، ولی اولین کسی که توانست کرسی استادی جامعه‌شناسی را تأسیس کند، دورکیم بود. وی همچنین مؤسس سال‌نامهٔ جامعه‌شناسی (L'Année Sociologique) در فرانسه است.

[3] عصب شناس اتریشی که پدر علم روانکاوی محسوب می شود

[4] Talcott Parsons , جامعه شناس آمریکایی که توسعه دهنده ی نظریه ی کنش به حساب می آید.

[5] conformisme

[6] subjectivité

[7] P. Bourdieu, J.-C. Passeron, La Reproduction, Minuit, 1993 [1970].

[8] reproduction 

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

  گروه اخبار /

وزارت معارف افغانستان در حالی قرارداد چاپ شانزده میلیون جلد کتاب درسی را به امضاء رسانید که در برخی از مکاتب این کشور متعلمین از کمبود کتاب همواره شکایت می کنند.
اسدالله حنیف بلخی وزیر معارف افغانستان روز سه شنبه پس از امضای قرار داد چاپ شانزده ملیون کتاب گفت که تلاش می شود تا مشکل کمبود کتب درسی در مکاتب این کشور از میان برداشته شود.
آقای بلخی می گوید که این کتب درسی با کیفیت بهتر چاپ شده و درمکاتب به متعلمین توزیع خواهد شد:
"فکر می کنم ما بیست و پنج میلیون دالر دیگر از طرف دونرها تخصیص داریم تا کتاب ها را چاپ کنیم، امیدوار هستم تا در چاپ آینده بتوانیم آن کتاب ها را بازنگری و چاپ بهتر کرده به دسترس شاگردان قرار دهیم."
چند روز قبل نیز قرارداد چاپ ملیون ها کتاب درسی از سوی وزارت معارف افغانستان با یازده مطبعه افغانی به امضاء رسید.
آقای بلخی میگوید، این شانزده ملیون کتب درسی به کمک پنج اعشاریه پنج ملیون دالراز سوی دنمارک در هند و ویتنام در مدت چهار ماه به چاپ می رسد.
در این حال اوخ ولفیچل "Uffe Wolffhechel" سفیر دنمارک در افغانستان می گوید که آنان همکاری های شان را با این کشور ادامه خواهند داد:
"اکنون ما آمده امضای قرارداد هستیم و امید است این کتاب ها چاپ شده و به دسترس شاگردان افغان برسد، این به نفع شاگردان افغانستان در حال حاضر و آینده است و ما به همکاری های خود ادامه خواهیم داد."
این در حالیست که از کمبود کتب درسی و مشکل بودن نصاب وزارت معارف در اکثر مکاتب افغانستان شکایت وجود دارد.
اما وزارت معارف می گوید که تیم های را موظف ساخته است تا نصاب تعلیمی کنونی را تصحیح کرده و کتب درسی بهتر را در سال آینده به چاپ برساند.

وزارت معارف جمهوری اسلامی افغانستان

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

  تمامی بحث‌هایی که امروزه در فرانسه در جریان هستند این مسئله را نشان می‌دهند: بدون شک نهاد مدرسه یکی از ارکان اصلی در زمان پایه‌گذاری جمهوری فرانسه به‌حساب می‌آید که قوانین ژول فری (۱) (تصویب‌شده بین سال‌های ۱۸۸۱ تا ۱۸۸۲) نقطه‌ی عطف آن‌ها است. هدف اصلی قوانین فری گنجاندن فرآیند تحصیل در قوانین پایه‌ای جمهوری بود، مسئله‌ای که البته قبل از آن‌هم در طول قرن چهاردهم همواره مورد توجه بوده است.

اما اهمیت اصلی قوانین فری بعد نمادین آن‌هاست. تحصیل مجانی برای همه، ماهیت لائیک و برابری از مدت‌ها پیش خواسته‌ی تمام کسانی بوده که برای دست‌یابی به آزادی و جمهوری مبارزه می‌کرده‌اند.

با تمام این اوصاف نباید این‌طور تصور کرد که هدف اصلی کسانی که در جمهوری سوم نقش‌آفرینی کرده‌اند تغییر ماهیت طبقات مختلف اجتماعی بوده است. مشخصاً تمامی فرزندان جمهوری به مدرسه می‌رفتند تا یاد بگیرند باید زیر پرچم جمهوری باهم متحد باشند اما مسئله‌ی اصلی این است که شرایط فرزندان طبقه‌ی کارگر سبب شد تا آن‌ها خیلی سریع مجبور شوند به سمت آموزش‌های فنی و حرفه‌ای بروند، در واقع تحصیلات بالاتر مختص طبقه‌ی بورژوا بوده است. با توجه به شرایط آن دوره – پیشرفت روزافزون صنعت و علم و ایدئال قرار گرفتن طرقی خواهی – بهترین دانش آموزان در بین طبقه‌ی عامه با توجه به رفتارشان دست‌چین شده و برای آن‌ها امکان تحصیلات فراتر از دوره‌ی ابتدایی فراهم می‌شد، این مسئله باعث می‌شد تا آن‌ها بتوانند بعضاً در آینده وارد مشاغل اداری شوند. این ابتکار درواقع پایه و اساس شکل‌گیری طبقه‌ی متوسط فرانسه به‌حساب می‌آید. ورود دانش آموزان طبقه‌ی عامه‌ی جامعه به مدارس راهنمایی تا دهه‌ی ۵۰ تنها منحصر به مواردی کاملاً خاص می‌شده است.

نهاد مدرسه در فرانسه از آغاز شکل‌گیری خود تحت تأثیر دو اصل متضاد قرارگرفته است. اصل اول برابری (مدرسه باید در دسترس همه باشد) و دیگری ماهیت سلسله‌مراتب وار و نخبه سالار که در طول قرن گذشته تمام امیدهای مردم عامه برای صعود اجتماعی را از بین برده است. بااین‌وجود این سیستم تا دهه‌ی ۱۹۵۰ پاسخگو بوده است. اما پیشرفت‌های اجتماعی اخیر شکل‌گرفته ماهیت آن را کاملاً زیر سؤال برده است. از پنجاه سال پیش تاکنون چه اتفاقی افتاده؟ افزایش روزافزون تعداد دانش آموزان و میل بیش‌ازپیش به فراهم آوردن فرصت برابر تحصیلی برای همه‌ی دانش آموزان. بااین‌حال این فرآیند پاسخگوی همه‌ی درخواست‌هایی که امروزه وجود دارد نبوده و این مسئله باعث شده است که بحث‌های گسترده‌ای پیرامون مدرسه در جریان باشد که در آن‌ها تمامی ابهامات موجود در نظام آموزشی که در ابتدای جمهوری سوم بناشده بود مطرح می‌شود.

پروژه‌ی مهیاکردن شرایط تحصیل برای همه

در سال ۱۹۴۷ فرانسه همچنان در حال سپری کردن دوران بازسازی‌های پس از جنگ بود. در این دوران فرمانی صادر شد که به‌موجب آن امکان تحصیل برای عموم مردم فراهم می‌شد. در این دوره کشور وارد مرحله‌ی توسعه‌ی اقتصادی و فن آوری شده بود و این مسئله نیازمند افزایش کارایی‌های کارگران بود. علاوه بر این افزایش بسیار بالای آمار زادوولد پس از جنگ جهانی دوم هم مزید بر علت بود.

در سال ۱۹۵۹، مطابق قانونی تحصیل در مدرسه تا پایان ۱۶ سالگی اجباری شد. در فاصله‌ی سال ای ۱۹۶۰ تا ۱۹۷۵ تلاش گسترده‌ای برای افزایش امکانات تحصیلی و رسیدن به نظامی یکدست و یکپارچه صورت گرفت و قرار بر آن شد تا تمامی دانش آموزان تا پایان دوره‌ی راهنمایی به نحوی کاملاً یکسان آموزش داده شوند. به گفته‌ی آنتوان پروست (Antoine Prost)، تاریخدان، بین سال‌های ۱۹۶۶ و ۱۹۷۵ تقریباً به ازای هرروز کاری یک مدرسه در فرانسه افتتاح شد.

فاز دوم افزایش تعداد دانش آموزان در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۸۵ تا ۱۹۹۵ با افزایش تعداد دیپلمه‌ها و امکانات جدید در تحصیلات عالیه به وقوع پیوست. باوجود کاهش میزان زادوولد از سال ۱۹۷۵ به بعد، مسئولین دست از تلاش خود برای افزایش امکانات تحصیلی برنداشتند.

امروزه ۹۰ درصد جوانان بین ۲ تا ۲۲ سال در فرانسه تحصیل‌کرده یا در حال تحصیل هستند. (در مهدکودک‌های این کشور از سنین بسیار پایین آموزش‌هایی ویژه‌ای ارائه می‌شود) پس از شکل‌گیری دیپلم‌های حرفه‌ای در سال ۱۹۸۵ قانونی که در سال ۱۹۸۹ به تصویب رسید هدف را رسیدن ۸۰ درصد دانش آموزان دوره‌ی سنی‌ای مشخص به سال دوم دبیرستان در سال ۲۰۰۰ قرارداد.

درواقع، پس از رشدی چشمگیر از سال ۱۹۸۵ به بعد، درصد جمعیتی افرادی که در یک گروه سنی مشخص موفق به اخذ مدرک دوره‌ی دبیرستان می‌شوند از سال ۱۹۹۶ به بعد به ۶۲ رسیده است. از طرفی دیگر تعداد افرادی که موفق به اخذ دیپلم تحصیلات عالیه می‌شوند بین سال‌های ۱۹۷۵ و ۱۹۹۵ دو برابر شده است.

زیر سؤال رفتن موفقیت پروژه‌ی  « تحصیل برای همه »

در فرانسه هم مثل تمام کشورهای اروپایی که نظامی مردم‌سالار دارند، دسترسی به تحصیل برای همه فراهم‌شده است؛ اما آیا این مسئله سبب شده است تا به‌واقع شرایط برای همگان یکسان باشد؟ بحث‌های گسترده‌ای به‌منظور ارائه‌ی پاسخی به این سؤال مطرح‌شده است. از طرفی، گروهی هشدار می‌دهند که افزایش روزافزون تعداد دانش آموزان سبب کاهش سطح علمی دانش آموزان فرانسوی شده است، این مسئله در صورتی است که تمامی آمار ارائه‌شده این فرضیه را تکذیب می‌کنند. در دهه‌ی ۱۹۳۰، تنها نیمی از دانش‌آموزانی که مدرسه را در سن ۱۲ سالگی ترک می‌کردند موفق به کسب  مدرک تحصیلی» که در آن زمان رایج بوده می‌شده‌اند. امروزه اما تعداد افراد بی‌سواد در فرانسه به میزان کاملاً قابل‌توجهی کاهش‌یافته است (تقریباً ۷ درصد در یک گروه سنی مشخص)

 از طرفی تحقیقات صورت گرفته نشان‌دهنده‌ی افزایش قابل‌توجه سطح علمی دانش آموزان است. از سی سال پیش تاکنون شاهد دو برابر شدن امکانات در کلاس‌های آمادگی مدارس بزرگ و از طرفی افزایش سطح توقع آن‌ها از دانش آموزان هستیم. علاوه بر این نتایجی که فرانسه در تحقیقات جهانی به دست می‌آورد کاملاً قابل‌قبول است: برای مثال این کشور در شاخه‌ی روخوانی و مهارت‌های ریاضی در رده‌ی سنی ۱۰ تا ۱۵ سال در بین کشورهای عضو اتحادیه‌ی اروپا در رده‌ی اول قرار دارد. کریستین بودلو (Christian Baudelot) و روژه استبلت (Roger Establet)، دو جامعه‌شناس، در کتاب آخر خود نشان داده‌اند که متوسط میزان سواد در فرانسه کاملاً افزایش داشته است. آن‌ها در کتاب آخر خود وضعیت افرادی را که در سال ۱۹۶۸ سی‌ساله بوده‌اند با افرادی که در سال ۱۹۹۸ به این سن رسیده بودند را مقایسه کرده‌اند. درحالی‌که گروه اول اکثراً بدون اخذ دیپلم مدرسه را ترک کرده بودند، بیش از نیمی از جوانان بالغ امروز فرانسه حداقل مدرک دیپلم دارند. (۲)

با این اوصاف آیا مدرسه‌ی امروز فرانسه همچنان نقش طلایی‌ای که در دهه‌ی ۱۹۳۰ به‌عنوان نردبانی برای ترقی اجتماعی ایفا می‌کرده است را ایفا می‌کند؟ متخصصین در این زمینه نظرهای متنوعی دارند: کاهش ارزش مدرک‌های تحصیلی دومین مسئله‌ی موردبحث آن‌هاست. باید این مسئله را مدنظر قرار دهیم که افزایش بیش از بیش تعداد دانش آموزان در دوره‌ی راهنمایی و دبیرستان در دورانی صورت گرفت که بیکاری به اوج خود رسیده بود. از سال دهه‌ی ۸۰ به بعد، دیگر افرادی که موفق به اخذ مدرک دیپلم می‌شدند مثل نسل پیش از خود ضمانتی برای به دست آوردن کار و ترقی در جامعه نداشتند.

مشخصاً سطح علمی و تعداد دانش آموزان افزایش داشته است اما میزان کارهای در دسترس به این میزان افزایش پیدا نکرد. این مسئله باعث شد تا در بازاری رقابتی فارغ‌التحصیلان مجبور باشند تا جایی که توان دارند دیپلم‌های مختلف به دست آورند، دیپلم‌هایی که همیشه ضامنی برای موفقیت آن‌ها نیست هرچند که نتایج تحلیل‌های متنوع صورت گرفته نشان می‌دهد که این دیپلم‌ها در پیدا کردن کار و میزان حقوق دریافتی بی‌تأثیر نیستند.

آیا همه شانسی یکسان برای تحصیل‌ دارند؟

سومین مسئله‌ی موردبحث کارکرد نهاد مدرسه به‌نوبه‌ی خود است. از دهه‌ی ۸۰ به بعد، جامعه شناسان فعال در حوزه‌ی آموزش نشان داده‌اند که نابرابری‌های آشکاری در حوزه‌ی آموزشی وجود دارد.

برای مثال در دبیرستان‌ها گرایش‌های تحصیلی کاملاً متنوعی وجود داشته (عمومی، فن آورانه و حرفه‌ای) و علاوه بر آن انتخاب‌های بسیار متنوعی که برای هر دانش‌آموز وجود دارد سبب سلسله مراتبی شدن بیش‌ازحد شده است. این مسئله در صورتی است که مطالعات گسترده‌ای که انجام‌شده نشان می‌دهد انتخاب شاخه‌های متفاوت توسط دانش آموزان تا حد زیادی بستگی به سطح اجتماعی آن‌ها دارد:

تعداد بسیار زیادی از دانش آموزان طبقه‌ی عامه دیپلم فنی – حرفه‌ای را انتخاب می‌کنند و دانش آموزان والدینی که در مشاغل بالای اداری مشغول هستند در شاخه‌های تحصیلی معتبر تحصیلات عمومی.(۳)

این‌چنین تبعیض‌هایی بیش‌ازپیش در نهاد مدرسه‌ای مشاهده می‌شود که قرار بودن شرایطی کاملاً یکسان برای تمامی دانش آموزان مهیا کند. درواقع از سال ۱۹۸۵ به بعد، با توجه به قوانین وضع‌شده مدارس از استقلال بیشتری در تصمیم‌گیری‌های خود برخوردار شده‌اند و از طرف دیگر سخت‌گیری کمتری در قانونی که مطابق آن هر دانش‌آموز باید در مدرسه‌ای که حوزه‌ی محل زندگی خود تحصیل کند صورت گرفته است.

این مسئله سبب شد تا خانواده‌هایی که توان بالایی داشته باشند نهایت سعی خود را به کار برند تا فرزندانشان در بهترین مدارس ممکن تحصیل کنند. به همین ترتیب انیس وان زانتن (Agnès van Zanten)، جامعه‌شناس، نشان داده است که شکاف بین مدارس مستقر در مرکز شهرها و حومه‌ی آن‌ها افزایش‌یافته است.(۴) برخی از مدارس برای اینکه دانش آموزان بهتری را جذب کنند کلاس‌هایی مثل زبان‌های باستانی یا کلاس‌های اروپایی را به برنامه‌ی خود اضافه کرده‌اند. کلاس‌هایی که بی‌تردید از دانش آموزان خانواده‌های ثروتمند استقبال می‌کنند.

علاوه بر این جامعه شناسان به بررسی مسیر علمی منحصربه‌فرد هر دانش‌آموز پرداخته‌اند. آن‌ها نشان داده‌اند که در شرایطی یکسان دانش آموزان ممکن است سرنوشتی متفاوت داشته باشند: برخی از مدارس بیشتر از مدارس دیگر دانش آموزان را مجبور به دوباره گذراندن دروس می‌کنند و همچنین معیارهای ارزشیابی با توجه به مدارس و مدرسان گوناگون متفاوت است.

مدارس میزبان دانش‌آموزانی جدید

هر چه هم که باشد ما باید این مسئله را حتماً مدنظر قرار دهیم که از پنجاه سال پیش تا به الآن نهاد مدرسه مجبور شده است تا هرساله با تعداد بیشتری دانش‌آموز دست‌وپنجه نرم کرده و از طرفی دیگر تحولات عمیق اجتماعی صورت گرفته به‌خصوص از دهه‌ی ۷۰ به بعد را لحاظ کند. علاوه بر تنوع فراوان ریشه‌های اجتماعی و فرهنگی دانش آموزان شرایط جدیدی هم در جامعه پدید آمد. در نهاد خانواده ماهیت خودکامگی از بین رفته و جای خود را به آزادی، نظر خواستن از همه و احترام به‌حق همه داد...

جوانان دیگر به‌هیچ‌عنوان زیر بار الزامات موجود در مدارس نمی‌رفتند، مدارسی که بر پایه‌ی اقتدارطلبی بناشده و این وضعیت کم‌وبیش ادامه دارد.

تحقیقات نشان داده است که در نظر بسیاری از جوانان ، رابطه‌ی بین دانش و مفهوم آنچه در مدرسه می‌آموزند به‌هیچ‌عنوان بادانش آموزان سی سال قبل یکسان نیست (۵). نوعی عمل‌گرایی بر روح مردم سایه افکنده است (برخی از جامعه شناسان صحبت از مصرف‌گرایی می‌کنند)(۶) و به‌خصوص در بین خانواده‌های طبقه‌ی عامه بسیاری از دانش آموزان برای یادگیری در کلاس‌ها شرکت نمی‌کنند، آن‌ها تمایل دارند به یادگیری چیزهایی بپردازند که تأثیر آن‌ها را بتوانند بلافاصله در زندگی خود ملاحظه کنند...

همان‌طور که اف. دوبه (F. Dubet)، جامعه‌شناس، این مسئله را توضیح می‌دهد «مفهوم تجربه‌ی مدرسه‌ای» تغییر کرده است.

درواقع رویارویی ، جامعه‌ای جدید با نهادی است که همچنان به ریشه‌ی خود در جمهوری سوم وفادار مانده است – تخصص تحصیل به قشر نخبه‌ای که می‌توانست نقشی اساسی در جامعه ایفا کرده و مسئولیت علوم فراگرفته شده را بپذیرد – این مسئله به گفته‌ی بسیاری از جامعه شناسان دلیل اصلی خشونت‌هایی است که مطبوعات تنها به بازتاب آن‌ها اکتفا می‌کنند.

دنیای کسب‌وکار هم به همین اندازه دست خوش تغییرات شده است. امروزه علاوه بر مدرک تحصیلی از کارکنان این انتظار رادارند که بتوانند با توجه به شرایط کاری متفاوت رفتارهای گوناگونی از خود نشان دهند. ما نمی‌توانیم این‌طور وانمود کنیم که نهاد مدرسه باوجود اصلاحات صورت گرفته از سال ۱۹۸۹ به بعد این تغییرات را نادیده گرفته است. امروزه در آموزش‌وپرورش جدید به استقلال دانش آموزان، کار جمعی و همچنین احترام به اصول دموکراسی پرداخته می‌شود.

در محتوای کتاب‌های درسی هم با توجه به برنامه‌های ارائه‌شده از سال ۱۹۹۱ به بعد، به‌جای آموزشی مبتنی بر دانش‌های انتظامی به توسعه‌ی توانایی‌های دانش آموزان توجه نشان داده می‌شود. بااین‌وجود این تغییرات بخشی از فعالان حوزه‌ی دانشگاه و آموزگاران را دچار تردید کرده و سبب شده است تا از چند سال پیش تا الآن بین آن‌ها بحث‌های متنوعی در بطن جامعه پدید بیاید.

ازیک‌طرف، طرفداران مدرسه‌ی جمهوری به آموزشی سنتی بر پایه‌ی نظم و قاعده‌مندی، آموزشی انسانیتی کلاسیک و... اعتقاد دارند. ازنظر آن‌ها سطح علمی دانش آموزان کاهش‌یافته است و علت آن کاهش اقتدار نهاد مدرسه و شیوه‌های جدید آموزشی است که حاصل تلفیق اندیشه‌های مارکسیستی و فروید است که سبب از بین رفتن مدرسه‌ی ژول فری شده. (۷) آن‌ها تمایل ندارند تا سطح توقع مدارس کاهش یابد و از این مسئله واهمه دارند که مدارس در جامعه به حداقلی فرهنگی تبدیل شود و می‌خواهند اساس آموزش‌وپرورش فرانسه همان شایسته‌سالاری باقی بماند.

گروه دیگر اما اعتقاددارند که این مدرسه است که باید خود را با تحولات اجتماعی وفق دهد و نه بالعکس. محتوای آموزشی باید مبتنی بر نیازهای جدید جامعه و مخاطبان تازه‌ی آن باشد. به همین دلیل است که به فرزندان خانواده‌های طبقه‌ی عامه باید توجه بسیار بیشتری نشان داده شود.

باید اعتراف کرد که آنچه امروزه به‌عنوان نبرد بین « جمهوری خواهان » و « کارشناسان امور تعلیم و تربیت » شناخته می‌شود درواقع همان تقابل بین سنتی گرایی و مدرن گرایی است چراکه در طول سال‌های اخیر باوجود اصلاحات صورت گرفته دیگر چیز زیادی از مدرسه‌ی ژولز فری که در اوایل جمهوری سوم شکل گرفت باقی نمانده است.

1. ژول فری در سال ۱۸۷۱ شهردار پاریس بود و علت اصلی شهرت وی این است که او بود که تحصیل را برای همه اجباری کرد. درواقع وی را باید نگارنده‌ی قوانینی دانست که در جمهوری سوم نهاد مدرسه را « رایگان، لائیک و اجباری » معرفی می‌کرد. ژول فری در سال ۱۸۸۲ در مسند وزیر علوم، آموزش را برای همه اجباری کرد و درعین‌حال ماهیت لائیک آن را مورد تأکید قرارداد. بر اساس قانون وی زبان‌اصلی در تمامی مدارس به‌اجبار باید  فرانسوی می‌بود، این مسئله در حالی است که در آن زمان گویش‌های متنوعی وجود داشته است، بسیاری به‌این‌علت وی را مورد انتقاد قرار داده‌اند. ژول فری طرفدار استعمارگرایی بوده است – به‌خصوص استعمار تونس، ویتنام و کونگو – وی از مردم خارجی به‌گونه‌ای صحبت می‌کرده که امروزه بسیاری وی را نژادپرست می‌دانند. جبهه‌گیری‌های وی سبب شد تا سرانجام تمامی محبوبیت کسب کرده‌ی خود را در سال ۱۸۸۵ از دست بدهد.

2. 

C. Baudelot et R. Establet, Le niveau monte, Seuil, 1989; Avoir 30 ans en 1968 et en 1998, Seuil, 2000.

 
3. 

M. Duru-Bellat, «École: l'inégalité des parcours», Sciences Humaines, n° 72, mai 1997.

 
4. 

«Entretien avec Agnès van Zanten», Sciences Humaines, n° 118, juillet 2001.

 
5. 

B. Charlot, É. Bautier et J-Y. Rochex, École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Armand Colin, 1992.

 
6. 

R. Ballion, Les Consommateurs d'école, Stock, 1982.

 
7. 

Voir par exemple T. Desjardins, Le Scandale de l'Éducation nationale, Laffont, 1999.

ایمیل مترجم:این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

انسان شناسی و فرهنگ

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

در 2005 به دیدار از دبیرستانی از محله های جنوبی شیکاگو رفتم که بیشترین دانش آموزان آن سیاهپوست بودند. کارکنان من با دبیران آنجا دیدار کرده و از آنها خواسته بودند که همایشی را با شاگردان در تالار دبیرستان ترتیب دهند. نمایندگان هر کلاس هفته ها وقت صرف کرده نتیجه گرفته بودند همشاگردی هاشان دوست دارند چه مسایلی از من به صورت یک رشته سوال پرسیده شود. 
وقتی دور هم نشستیم آنها از خشونت در محلات گفتند، از کمبود کامپیوتر در کلاس هاشان صحبت کردند. اما گلایه اصلی شان این بود:" چون در ناحیه کمبود معلم است، معلم ها نیم روزه به این مدرسه می آیند و مدرسه ساعت 1:30 تعطیل می شود و چون وقت کافی نیست آزمایشگاه علوم و ساعت های زبان خارجه حذف شده اند. "
همه از من پرسیدند که چرا باید مدرسه ما نصفه و نیمه باشد؟

شاید کسی دوست ندارد که ما اصلا به کالج برویم! آنها مدرسه های بیشتر می خواهند.
ما دیگر عادت کرده ایم که بچه های سیاهپوست و لاتین تبار از چنان آموزشی برخوردار نشوند که بتوانند در میدان اقتصادی کهنه رقابت کنند، چه رسد به رقابت در عصر اطلاعات. اما مشکل آموزشی ما به محله های کم درآمد محدود نمی شود. میزان ترک تحصیل در دبیرستان های آمریکا از هر کشور دیگر در جهان صنعتی بیشتر است. وقتی در سال های بالاتر می روند، دبیرستانی های آمریکا در درس های ریاضیات و علوم نمره های بسیار پایین تری از همتایانشان در کشورهای خارجی می گیرند. نیمی از نوجوانان ما حساب ساده برخه و کسر را نمی توانند درک کنند. نیمی از بچه های 9 ساله ما عمل های ضرب و بخش را نمی دانند. و اگرچه امروزه بیش از هر زمان دیگری داوطلب کنکور ورود به کالج داریم، فقط 22 درصد آنها دانشی در حد کالج برای انگلیسی و ریاضیات و علوم دارند.
هیچ باور ندارم که وظیفه تغییر این آمار فقط و فقط به عهده دولت است، پدران و مادران هم وظیفه دارند که شوق علم آموزی و کوشش بسیار را در وجود فرزندانشان بریزند. اما پدران و مادران از دولت توقع دارند که دولت هم در امر آموزش و پرورش از نقش پدری و نقش مادری خود غافل نباشد و مدارس دولتی کار را با معلمان خوب در اختیار شهروندانش بگذارد.
متاسفانه، به جای نوسازی و اصلاحات متهورانه در مدارس، اصلاحات از آن نوع که شاگرد سیاهپوست مدرسه شیکاگو را چنان قابلیت دهد که بتواند برای گرفتن شغلی در گوگل با دیگران رقابت کند، نزدیک به دو دهه است که دولت ها رنگی به در و دیوار زده اند و از لک و لک کردن بچه ها در مدارس اظهار رضایت کرده اند.

این بی اعتنایی ها بخشی به دلیل جنگی است ایدئولوژیک که به دلیل کهنگی زمان نبردشان سپری شده، ولی هنوز میان دو حزب جریان دارد. بسیاری از محافظه کاران در مدارس دولتی را دیوان سالاری های ناخوشایند و اتحادیه های معلمان باعث شده اند؛ و تنها راه این است که انحصار دولت بر آموزش و پرورش را از میان برداشت و کالابرگ یارانه توزیع کرد. در همین زمان آنها که در جناح چپ قرار دارند از وضع موجوع دفاع ناپذیر دفاع می کنند و عقیده دارند که صرف پول بیشتر به بهبود نتیجه آموزش کمک خواهد کرد.
این دو تصور هر دو نادرست اند. البته پول در آموزش اهمیت دارد، که اگر جز این بود خانواده ها برای سکونت در مناطق با مدارس خوب سر و دست نمی شکستند و اجاره های گزاف نمی دادند. پول می تواند به جای کتاب های تاریخ مصرف گذشته، کتاب های به روز در اختیار دانش آموزان بگذارد، کلاس های جدید بسازد که ازدحام شاگرد در کلاس کمتر شود و معلمان بیشتر و باسوادتر استخدام کند. انکار نمی توان کرد که مشکل بیشتر مدارس امروز به بودجه آنها بستگی دارد.
در نتیجه ما باید بفهمیم به چه اصلاحاتی باید دست بزنیم که از رهگذر آن بیشترین سود به شاگردان برسد، باید بودجه کافی گذاشت و باید طراحی برنامه ای آموزشی که فراگیر و منسجم و جذاب باشد که بر ریاضیات، علوم و ادبیات و ساعت های طولانی تر و روزهایی بیشتر در هفته تاکید داشته باشد تا فهم و فراگیری درس ها برای شاگردان امکان پذیر شود؛ باید هر کودک از آموزش پیش دبستانی برخوردار باشد، تا در نخستین روز درس دبستانی از دیگران عقب نباشد. برنامه هایی برای ارزیابی که بر اساس آن بتوان چگونگی فراگیری هر شاگرد را بررسی کرد؛ و استخدام معلمان با کفایت، و آموزش مواد درسی به آنها برای انتقال به شاگردان.
در نکته آخر، یعنی استخدام معلمان با کفایت، باید دقت بسیار کرد.

بررسی های اخیر نشان داده اند که مهمترین عاملی که در موفقیت شاگردان تاثیر دارد نه رنگ پوست آنهاست و نه این که از چه نژاد و کشوری اند، مهم ترین عامل یادگیری، معلم خوب است.

متاسفانه امروزه در بسیاری از مدارس ما معلمان بی تجربه مشغول کارند، و برای تدریس موادی که درس می دهند آموزش لازم را نگرفته اند، و گاه این نوع معلمان تمامی کادر آموزش مدرسه ای را تشکیل می دهند و باید گفت که این وضع روز به روز بدتر می شود: هر ساله اداره های آموزش هزاران معلم کارآزموده را بازنشسته می کنند و معلمان جدید و بی تجره را به مدارس می فرستند.
من نمی خواهم بگویم که برای معلمی شوقی و دل بستگی ای وجود ندارد؛ بسیار می بینم جوانانی را که از کالج های معتبر فارغ التحصیل شده اند و تا پیدا کردن کاری مناسب دو سال قرارداد بسته اند که رشته خود را در دبیرستان ها تدریس کنند و اغلب هم به دبیرستان های پایین شهر رفته اند. این گونه جوانانی را که دیده ام همه از تدریس لذت برده آن را شغلی با پاداش نیک توصیف کرده اند. شاگردان شان از خلاقیت و شوق بسیار آنان سود می برند؛ اما در پایان دو سال یا شغلی دیگر یافته اند و یا به دبیرستان های بالا شهری منتقل شده اند- که این نتیجه دستمزد پایین است؛ این نتیجه نبود پشتیبانی از دیوان سالاری آموزش است؛ این، القاء احساس کناره گیری و تنهایی است.
اگر ما برای ساختن سامانه مدرسه قرن بیست و یکم جدی هستیم، باید که شغل معلمی را جدی بگیریم.

برای این کار باید پیچ و خم اداری یا فرایند صدور گواهی نامه ها را تغییر بدهیم؛ باید به دانشجویی که مثلا، شیمی می خواند و می خواهد دبیری کند تا برای اتمام رشته اش پولی تهیه کند، اجازه این کار را بدهیم؛ باید این گونه تازه استخدام شده ها را در کنار معلمان قدیمی تر بگذریم تا احساس تنهایی از میان برود؛ و باید به معلمان آزموده فرصت بدهیم که با قدرت بیشتری کلاسشان را اداره کنند.
این به معنای آن است که به معلمان دستمزدی بدهیم که واقعا شایستگی دریافتش را دارند. هیچ دلیلی ندارد که معلمی تجربه اندوخته و توانا دستمزد سالیانه اش به یکصد هزار دلار نرسد. معلمان با تجربه و توانای رشته های حیاتی آموزش مانند علوم و ریاضیات که در شادترین سالهای جوانی اند و آماده اند تا در دور افتاده ترین مدارس درس بدهند، دستمزد سالیانه شان باید حتی از یکصد هزار دلار هم بیشتر باشد.
فقط یک شرط وجود دارد، در ازاء دستمزد خود، معلمان باید مسوولیت چگونگی تدریس شان را بپذیرند و ادرات آموزش نواحی هم باید برای اخراج معلمان بی کفایت اختیارات بیشتری داشته باشند.
تا این زمان اتحادیه معلمان تفکر دستمزد بر اساس شایستگی را نپذیرفته است و استدلال شان این است که این کار ممکن است تعیین میزان دستمزد به حب و بغض مدیران مدارس ارتباط بدهد. اتحادیه معلمان همچنین استدلال می کنند که بیشترینه اداره های آموزش نواحی، تست ممکن است وابستگی بسیار به عواملی خارج از کنترل معلم داشته باشد، مثلا به شاگردان فقیر یا نیازمند در کلاس های درس شان- و من با این استدلال موافقم.
اما این ها مسایل غیرقابل حلی نیستند. همکاری اتحادیه معلمان، با ادارات آموزش ایالتی و محلی می تواند به ابداع شیوه ای بینجامد که بر اساس آن بتوان چگونگی آموزش معلمان را سنجید، شیوه ای که اطلاعات برگرفته از تست را با شواهد در هم بیامیزد (بیشتر معلمان با دقت بسیار می توانند به شما بگویند که در مدرسه شان کدام معلم خوب است و کدام معلم بد). و از این طریق معلمان بی کفایت را به شاگردانی که شیفته یاد گرفتن اند تحمیل نمی کنیم.

در واقع، اگر ما عزم آن را داریم که برای تحول مدارس مان سرمایه لازم را هزینه کنیم، قبلا باید خود را بیازماییم و از خود بپرسیم که آیا باور داریم که:

هر بچه ای می تواند بیاموزد؟

اخیرا فرصتی دست داد و من از دبستانی در شیکاگو دیدار کردم. این دبستان تا چندی پیش از هر لحاظ نسبت به دبستان های دیگر در پله آخر نردبان، یا پایین ترین رتبه، قرار داشت و اکنون می کوشید که وضع را دیگرگون کند. به هنگام صحبت با یکی از معلمان جوان، آن خانم، به اصطلاح "این بچه ها" اشاره کرد، اصطلاحی که مانند عوارض یک بیماری مهلک از آن نام برده می شود و جامعه هر مشکل لاعلاجی دارد به گردن "این بچه ها" می اندازد. "این بچه ها" چیز یاد بگیر نیستند، "این بچه ها"درس خوان نمی شوند، "این بچه ها با خصلت خشونت بزرگ شده اند"، "این بچه ها خیلی عقب مانده هستند".
"وقتی این اصطلاح رو می شنوم، دیوانه می شم،" خانم معلم جوان گفت، "به اینها نباید گفت این بچه ها، باید گفت، بچه های ما."
اگر ما همه بچه های دیگران را بچه های خودمان بدانیم عملکرد اقتصاد آمریکا در آینده بهتر خواهد شد.

باراک اوباما/ جسارت امید
ترجمه ابوالحسن تهامی
انتشارات نگاه

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش  و پررورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .https://telegram.me/sokhanmoallem

صبح پنج شنبه 11 تیر ماه 1394، پروفسور هایده صالحی اصفهانی، استاد نیشابوری دانشگاه واشنگتن آمریکا مهمان جمعی از فرهنگیان نیشابوری بودند و در سخنانی به وضعیت آموزش و پرورش در آمریکا پرداختند.
آن چه در ادامه می آید چکیده ای از مطالب مطرح شده در این سخنرانی است که دکتر مصطفی بلوکی تنظیم نموده اند.

  واژه‌ی نوجوان به‌خودی‌خود در قانون وجود ندارد یعنی قانون تنها به‌صورت دوقطبی کودک و بزرگ‌سال را به رسمیت می‌شناسد. بسیاری اما معتقدند این امر به‌نوعی انکار وجود نوجوانان است و لازم می‌دانند قانون تدابیر خاصی را برای رسیدگی به این بازه‌ی سنی بسیار مهم از زندگی به منصه‌ی ظهور برساند. مسئله‌ی جرم و جنایت در بین افراد نابالغ از اوایل قرن بیستم به بعد به‌صورت جدی مطرح‌شده و به بحث اصلی بسیاری از محافل تبدیل‌شده است. از طرفی بحث‌های بسیاری بر سر عبارت سن قانونی»[1] در قوانین جزایی بسیاری از کشورهای دنیا به راه افتاده است. متخصصان معتقدند جوانان نیاز به حمایت ویژه‌ای توسط قانون هر کشور دارند و باید به آموزش ایشان توجه ویژه‌ای نشان داده شود. به همین دلیل است که برای مثال در فرانسه صحبت از لایحه‌ی حمایت قضایی از جوان[2] مطرح شده است.

مسئله‌ی جالب‌توجه اما این است که در هیچ‌کدام از طرح‌های حمایتی و حقوقی صحبتی از نوجوانان نشده است بلکه تنها از نابالغان؛ جوانان و یا جوانی صحبت به میان آمده است و به‌خصوص از منظر آموزشی و جامعه‌شناسی به این مقوله‌ها پرداخت‌شده است. واژه‌های نوجوان و نوجوانی نشان‌دهنده‌ی فرآیندی کاملاً منحصر به‌ فرد رشد و بلوغ است که می‌توان آن را در حوزه‌های پزشکی و روانی بررسی کرد. ازلحاظ فیزیکی نوجوانی یعنی بلوغ و رشد بدن با فرآیندی متفاوت در دختران و پسران.

ازنظر روانی بیشتر صحبت از بحران نوجوانی[3] به میان می‌آید. پزشکان و روان شناسان بیش از هر چیز ترجیح می‌دهند از واژه‌ی نوجوانی برای اشاره به این برهه‌ی حساس از زندگی بهره ببرند. استوارت آل[4] در سال ۱۹۰۴ نگارنده‌ی اولین کتابی بود که به‌صورت عینی به مقوله‌ی نوجوانی پرداخته است.[5] پس از وی در سال ۱۹۲۵، آگوست ایکورن[6] کتابی تحت عنوان جوانی فراموش‌شده[7] را به رشته‌ی تحریر درآورد که در خلال آن علت رفتارهای جامعه گریزانه‌ی نوجوانان را پیوندهای لیبیدوی[8] غیرطبیعی در دوران کودکی دانست.

جان بالبی[9] در سال ۱۹۵۱ نتیجه‌ی تحقیقات خود را به‌صورت یک گزارش منتشر کرد که در خلال آن به اهمیت مراقبت‌های ویژه‌ی دوران کودکی و تأثیر به سزای آن در زندگی فرد در دوران نوجوانی و جوانی پرداخت. ازنظر وی هم وضعیت شخص در دوران کودکی تأثیر به سزایی در زندگی وی در آینده ایفا خواهد کرد، به‌خصوص در حوزه‌ی عاطفی و آموزشی. به‌این‌ترتیب از دیدگاه وی الگوی اجتماعی –جوانان و جوانی- به الگویی فردی-نوجوانی- تبدیل می‌شود. با بررسی رخدادهای تاریخی خیلی راحت می‌توان به این مسئله پی برد که مدت‌هاست واژه‌ی نوجوانی همراه شده با مقوله‌هایی مثل خشونت، جرم، قانون، محدودیت و ... خلاصه بگوییم، امروزه بیش از هر زمان دیگری از نوجوانان خواسته می‌شود تا قانون را محترم شمارده و در چارچوب آن حرکت کنند.

بحران اصالت جوانی و اختیار

دید موجود در اوایل قرن بیستم به‌تدریج دچار تغییر شد و متخصصان حوزه‌ی آموزش و روان شناسی تلاش کردند تا رفتارهای ناهنجاری که از نسل جوان سر می‌زد را نسبت دهند به مقوله‌ی بحران نوجوانی. به همین ترتیب دو جریان فکری اصلی ظهور کرد. جریان اول که با مدنظر قرار دادن روحیه‌ی مبارزه‌طلبی و ایستادگی نوجوان و جوان بیشتر به عنصر محدودیت اشاره می‌کرد. جریان دوم دیدگاه درونی‌تر داشته و به بحران‌های هویتی اشاره می‌کرد. ازنظر دسته‌ی دوم علت اصلی را باید در ریشه‌های روانی در وهله‌ی اول و ریشه‌های اختیار در وهله‌ی دوم جست‌وجو کرد. به همین ترتیب موریس دبس[10]، روان شناس و آموزگار صحبت از بحران اصالت جوانی به میان آورد و در مجموعه کتاب‌های خود تحت عنوان چه می‌دانم؟![11] این امر را مورداشاره قرارداد که نوجوانان و جوانان نیاز مبرمی دارند به این‌که خود را از دیگران تمیز دهند و شخصیتی منحصربه‌فرد را به نمایش بگذارند.

پی. مل[12]، روانکاو و روان‌پزشک، صحبت از بحران جوانی به میان آورد و معتقد بود باید بین بحران‌های ساده و شدید تفاوت قائل شد. این امر به این معناست که ازنظر وی برخی از بحران‌ها برای سنین نوجوانی و جوانی کاملاً طبیعی و برخی از آن‌ها غیرطبیعی بوده و به‌نوعی بیماری محسوب می‌شوند. اریک اریکسون[13]، صحبت از بحران و سرگشتگی هویتی به میان آورد. ازنظر وی اگر شخص با بحران هویتی[14]مواجه شود نباید خیلی نگرانی به خود راه داد چراکه می‌توان این امر را یکی از مراحل زندگی در نظر قلمداد کرد. مشکل اصلی اما زمانی شکل می‌گیرد که سرگشتگی هویتی[15] پدید آید.

بحران نوجوانی، بحران هویتی و یا بحران اصالت، مسئله‌ی اصلی نزد نوجوان شکل‌دهی درونی مؤلفه‌های روانی به‌خصوص فراخود[16] است. به همین واسطه نیز نوجوانان به‌طور دائم اختیار بزرگ‌ترها را زیر سؤال می‌برند.

چالش‌ها و مؤلفه‌های هویت نوجوان

برای درک بهتر چالش‌های اختیار در سنین نوجوانی بهتر است ابتدا به بررسی ریشه‌ی واژه‌ی اختیار بپردازیم. این واژه‌ی ریشه‌ی هندی-اروپایی دارد (اوگ) که به معنای افزایش پیدا کردن و یا افزایش دادن است. معادل لاتین واژه‌ی اختیار، auctoritas است که نه‌تنها به معنای اختیار بلکه به معنای نگارنده و نیز نگارش است. نگارنده براثر خود اختیار دارد چراکه متعلق به وی بوده و اوست که خالق آن محسوب می‌شود. در یونان باستان به‌جای اختیار بیشتر واژه‌ی برابری[17] استفاده می‌شده، برابری بین همه‌ی شهروندان که می‌شود همان دموکراسی یا مردم‌سالاری. تنها زمانی که یونان با خطر مواجه می‌شد فرمانده‌ی نظامی شهر اختیار و به‌نوعی اختیار پیدا می‌کرد و کنترل اوضاع را در دست می‌گرفت. رم باستان اما توجه زیادی به مقوله‌ی اختیار نشان می‌داد و هانا آرنت[18] مقوله‌ی اختیار را یکی از ریشه‌های اصلی شکل‌گیری امپراتوری رم باستان معرفی می‌کند. امپراتوری رم بر پایه‌ی اختیار پدران، بنیان‌گذاران و  نیاکان بنا شد و به دنبال آن‌هم همین اختیار به‌واسطه‌ی سلسله‌مراتب از نسلی به نسل دیگر منتقل شد. اختیار در رم باستان به این شکل تعریف می‌شد:

«رابطه‌ی اختیار بین فرماندار و فرمان‌بردار نه بر اساس خردی مشترک بنا می‌شود و نه بر اساس قدرت فرماندار. چیزی که بین ایشان مشترک است خود سلسله‌مراتب بوده که هر دو طرف به‌خوبی نسبت به مشروعیت آن آگاهی داشته و جایگاه خود را در برابر آن می‌دانند.»

اختیار نه به معنی قدرت است و نه به معنی بر انگیزش بلکه می‌توان از آن به‌عنوان نوعی فوق قدرت یادکرد، یعنی قدرتی که به‌واسطه‌ی سلسله‌مراتب و قدرت‌های پیشین تضمین می‌شود؛ بنابراین می‌توان از این لحاظ ریشه‌ی اختیار را تا حدی اسرارآمیز در نظر قلمداد کرد. با این‌ وجود در گذار زمان اختیار و قدرت سبب کمرنگ شدن واژه‌ی افزایش و نیز پیدایش می‌شود. دو واژه‌ای که در زمان شکل‌گیری مفهوم اختیار و نسبت داده شدن آن به نگارنده و به وجود آورنده وجود داشته‌اند. نوجوانان در جوامع معاصر نیز به‌نوعی دنبال همین مفهوم نگارندگی و آفرینندگی از اختیار هستند. این امر به این معناست که ایشان می‌خواهند خودشان نگارنده‌ی داستان زندگی و آینده‌ی خویشتن باشند.

مقوله‌ی اختیار دو مؤلفه‌ی اصلی دارد. مؤلفه‌ی اول بیرونی، رابطه‌ای و اجتماعی است یعنی رابطه‌ی بین دو یا چند شخص. مؤلفه‌ی دوم درونی است، یعنی نحوه‌ی برخورد درونی شخص با روابط اجتماعی و دیگران. زمانی که صحبت از اختیار به میان می‌آید تمیز دادن اختیار به‌عنوان نظم‌دهنده‌ی اجتماعی و مؤلفه‌ی درونی و روانی سخت می‌شود. بدون شک قانون هر کشور مقوله‌ی اول را مدنظر قرار می‌دهد؛ یعنی بعد اجتماعی اختیار که در وهله‌ی اول در قالب اختیار پدر در برابر فرزند و پس‌ازآن والدین در نهاد خانواده شکل می‌گیرد. گذار از اولین برداشت از اختیار به سمت برداشت دوم در طول دهه‌های اخیر نشان‌دهنده‌ی تحولات عمیق شکل‌گرفته در جوامع انسانی است.

مقوله‌ی اختیار در جوامع غربی به‌سرعت به قدرت نزدیک شده و برای اشاره به افراد توانا به کار رفت، برای اشاره به پادشاه، پدر و در حالت کلی‌تر امور یا نگهبان. با مرور زمان اختیار تبدیل شد به یکی از مؤلفه‌های اصلی یک مرد و پدر خانواده تقریباً در تمامی فرهنگ‌های دنیا به‌طور سنتی حق اصلی را در تصمیم‌گیری دارد. اختیار پدر در نهاد خانواده برای مدت‌های مدیدی نشانه‌ی حمایت بود که بعدها توسط قانون نیز به رسمیت شناخته شد.

درست است که سلسله‌مراتب اجتماعی و تفاوت در جایگاه افراد می‌تواند از برخی از جهات مفید باشد، اما باید به این امر توجه کرد که همین مسئله ممکن است مشکلاتی را در بستر جامعه به بار بیاورد. مشکلاتی مثل بی‌عدالتی و نابرابری بین افراد. برای مثال جوامع غربی که در مسیر مردم‌سالاری گام برداشته‌اند و تمام تلاش خود را بر نهادینه کردن آزادی و برابری بین زن و مرد گذاشته‌اند، دیگر نمی‌توانند خود را با الگوی سنتی اختیار چه در جامعه و چه در خانواده تطبیق دهند و امروزه به‌خوبی می‌بینیم که این مقوله‌ی اختیار در این جوامع دورانی بحرانی را سپری می‌کند. حتی با وجود آن که از اوایل قرن بیستم درخواست برای بازگشت اختیار به جامعه و یا خانواده امری عادی به نظر می‌رسد، اما همگان به‌خوبی به این واقف هستند که اختیار به شکل سنتی خود ازمیان‌رفته و راهی برای بازگشت به عقب وجود ندارد. هیچ‌کس دیگر خواستار بازگشت اختیاری که به فردی اعطا می‌شود و باعث می‌شود وی خود را همه‌کاره‌ی همه‌ی امور بداند نیست. بحران اختیار امروزه به‌خوبی در قلب نهاد خانواده و نهادهای آموزشی مشاهده می‌شود، بحرانی که نوجوان در مرکزش قرار می‌گیرد.

این امر به‌واسطه‌ی این است که روانکاوان و روان شناسان به‌خوبی این امر را به اثبات رسانده‌اند که یکی از ویژگی‌های اصلی سنین نوجوانی زیر سؤال بردن اختیار است، حال چه در مدرسه، چه در خانه و چه در جامعه و برای این امر دو دلیل اصلی ذکر می‌شود.

پایان بخش اول

[1] l’âge de la responsabilité pénale

[2] Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ)

[3] La crise d’adolescence

[4] Stuart Hall, نظریه پرداز انگلیسی

[5] Adolescence, its Psychology and its Relations to Physiology, Anthropology,

Sociology, Sex, Crime, Religion and Education

[6] August Aichhorn,نویسنده و معلم اهل اتریش

[7] Jeunesse à l’abandon

[8] Libido, رایج ترین کاربرد این واژه در معنی شور و هوس جنسی است

[9] John Bowlby,روانشناس،روانپزشک و روانکاو انگلیسی

[10] Maurisse Debesse, معلم فرانسوی

[11] Que sais-je?!

[12] P. Male

[13] Erik Erikson,روان شناس آمریکایی که به واسطه ی به کار بردن واژه ی بحران هویت به شهرت رسید

[14] Crise identitaire

[15] Confusion identitaire

[16] Sur-moi, بنا بر نظریه ی فروید شخصیت انسان از سه عنصر تشکیل شده است: نهاد،خود و فراخود. این سه عنصر در تعامل با یکدیگر رفتارهای پیچیده ی انسانی را شکل می دهند.

[17] égalité

[18] Hannah Arendt, فیلسوف و تاریخ نگار زن آلمانی

ایمیل مترجم: این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه