نقش مدرسه در پيشگيري از جرم
امسال در روز ششم دسامبر (15 آذرماه) مردم كانادا با اشك و اندوه بيست‌وپنجمين سال‌مرگ 14 دختر دانشجوي دانشكده پلي‌تكنيك شهر مونترال را برگزار كردند. دختران جواني كه در يك روز سرد و يخبندان زمستاني، در اثر شليك گلوله‌هاي آتشبار پسري كه نتوانسته بود در رشته مهندسي قبول شود، جان خود را از دست دادند. پسر جوان كه از مدتي پيش به علت شكست تحصيلي و سرخوردگي در زندگي، دچار بيماري رواني شده بود، پس از ارتكاب به قتل با همان اسلحه جان خود را هم گرفت و از 15 دختر دانشجوي كلاس، تنها يك نفر توانست از اين مهلكه جان سالم به‌در برد.
شركت‌كنندگان در مراسم عزاداري در پاركي كه به احترام دختران دانشجو، «پارك ششم دسامبر» نام‌گذاری شده است، بار ديگر پيمان بستند كه همه امكانات، دانش و تجربه خود را براي مقابله با خشونت و جلوگيري از وقوع رويدادهاي مشابه در جامعه به‌کارگیرند.
در ماه‌ها و هفته‌هاي اخير، جهان شاهد وقايع مشابه و حتي خون‌بارتر از واقعه فوق بوده است كه در نقاط ديگر كره‌زمين به‌صورت تروريسم كور توسط جواناني كه از زندگي خود نااميد بوده و در جست‌وجوي كسب هويت و با توسل به ايدئولوژي‌هاي افراطي به كشتار انسان‌هاي بي‌گناه دست مي‌زنند روي داده است.
بااینکه اعمال خشونت و ايراد ضرب‌وجرح و قتل افراد بي‌گناه توسط بزرگسالان در جوامع پديده جديدي نيست و هميشه وجود داشته است، موضوع نگران‌كننده در سال‌هاي اخير فراواني و شدت وقايع و به‌ويژه پايين‌آمدن سن كساني است كه به مدد اسلحه سرد يا گرم با برنامه‌ريزي قبلي به فرد يا گروهي آسيب وارد كرده و آنان را از زندگي ساقط مي‌كنند.
در ايران صفحات حوادث روزنامه‌ها هر از چندي از ماجراي چاقوكشي دانش‌آموز نوجواني پرده برمي‌دارد كه همكلاسي، معلم يا فرد ديگري را مجروح كرده يا به قتل رسانده است. در اين‌گونه موارد، قانون و افكارعمومي با انزجار از اين عمل و براي جلوگيري از اقدامات مشابه در آينده اشد مجازات را براي فرد خاطي پيش‌بيني مي‌كنند. درعین‌حال در كشور ما تحقيقات طولي و گسترده‌اي در اين زمينه كه اين قاتلهاي جوان چه كساني هستند، چه مسيري را تا زمان وقوع قتل پيموده‌اند، در چه نوع خانواده‌اي رشد كرده، در مدرسه و در طول تحصيل بر آنان چه گذشته و اينكه آيا هرگز به نيازهاي عاطفي و اجتماعي آنها در خانه و مدرسه پاسخ داده شده يا نه، انجام نگرفته است. به همين ترتيب پژوهش‌هاي چنداني هم در مورد سرنوشت بعدي آنان، اثرهاي زندگي در زندان و چگونگي شرايط روحي و رواني آنها پس از آزادشدن نيز انجام نمي‌گيرد. حال‌آنکه شناخت ويژگي‌ها و حمايت از نوجوانان آسيب‌پذيري در مدرسه كه ممكن است به خاطر شرايط سخت و بحران‌هاي زندگي ناگهان دگرگون شده و به هر نوع عملي اعم از آسيب‌رساني، قتل، خودكشي يا حتي کشتارجمعی روي آورند، ميتواند از ماجراهاي دردناك بعدي جلوگيري كند.
از محققاني كه در پي شناخت و درك عميق‌تر مسئله خشونت نوجوانان در جوامع امروز و جست‌وجوي رويكردهاي تربيتي حمايت‌آميز تحقيقات متعددي انجام داده، پيتر لانگمن (Peter Langman) است. نتيجه كلي يكي از پژوهش‌هاي لانگمن در زمينه بررسي سابقه زندگي 48 نوجوان و بزرگسال جواني كه دست به قتل زده و همكلاسي‌ها، معلم يا فرد ديگري را كشته‌اند، نشان مي‌دهد اين افراد داراي ويژگيهاي مشتركي هستند. به اين معنا كه بيشتر آنها در دوران كودكي از مراقبت‌هاي لازم و مناسب برخوردار نبوده‌اند. در خانواده و در مقايسه با خواهران و برادران خود احساس بي‌كفايتي، خودكم‌بيني و عدم‌موفقيت داشته‌اند. در دوران تحصيل دچار ضعف درسي و ناسازگاري بودهاند و مدرسه غالباً ناتوان در تشخيص و تأمين نيازهاي عاطفي آنها احساس بي‌كفايتي و ناسازگاري را در آنها تشديد كرده است. در ميان گروه موردمطالعه لانگمن، 24 دانش‌آموز دبيرستان، 14 دانشجو و بقيه جوانان خارج از محيط‌هاي آموزشي بودهاند.
محقق فوق پس از مطالعه سوابق زندگي خانوادگي، تحصيلي، نوشته‌هاي اين افراد و توجه به ويژگيهاي مشترك، آنان را در سه دسته به شرح زير جاي داده است:
1 ـ روان‌پريش‌ها (پسيكوتيك‌ها)
52 درصد از نوجوانان گروه فوق دچار اوهام، آشفتگي رواني و خودبزرگ‌بيني ناشي از بيماري‌هايي مانند اسكيزوفرني يا اختلالهاي شخصيتي بودهاند كه با مصرف الكل و موادمخدر شدت يافته بود.
بررسي رفتارهاي اين گروه در خانواده، از انزواطلبي، كمبود مهارت‌هاي اجتماعي، بيان و نوشته‌هاي مغشوش، باورها و رفتارهاي عجيب و همچنين اشتياق به گفت‌وگو و تماشاي ماجراهاي خشونت‌آميز مانند زدوخورد و قتل حكايت داشته است.
نوجوانان اين گروه غالباً توسط افراد خشن و آزارگر از داخل يا خارج از مدرسه و دانشگاه تحريك شده و با توسل به يك ايدئولوژي، اعمال خود را توجيه مي‌كرده‌اند.
باوجود پيچيدگي رفتارهاي نوجواناني كه در اين دسته‌بندي جاي مي‌گيرند، راه‌حل مسئله بالا چندان پيچيده نيست و نتايج بررسي‌ها نشان مي‌دهد كه تجويز داروهاي ضدروان پريشي و درمان‌هاي تخصصي مي‌توانست به آنها كمك كند تا از چاهي كه در آن سقوط كرده بودند رهايي يابند، اما متأسفانه بيماري آنها در دوره كودكي تشخيص داده نشده و هيچ‌كس به ياري آنان نيامده بود.
2 ـ نوجوانان جامعه‌ستيز (پسيكوپات‌ها)
35 درصد افراد مورد مطالعه داراي تمايلات ضداجتماعي و حتي ساديسمي بودهاند. اينها افراد خودشيفته‌اي هستند كه فاقد هرگونه احساس همدردي و حمايت از دیگران‌اند. پسيكوپات‌ها با احساس برتري نسبت به ديگران خود را فراتر از قانون مي‌پندارند، ديگران را به خاطر کوچک‌ترین خطا سرزنش مي‌كنند و حس انتقام‌جويي در آنان شديد است.
سابقه نوجوانان جامعه‌ستير نشان مي‌دهد كه آنان با جلب‌كردن و بازي‌دادن ديگران به‌ويژه دانش‌آموزان ضعيف و آسيب‌ديده، آنها را در رفتارهاي زورگويانه و مشاركت در آزار ديگران، به همدستي مي‌طلبند.
پژوهشي توسط اف.بي.آي نشان مي‌دهد كه 44 درصد از نوجواناني كه دست به قتل يا كشتارجمعي زده‌اند، توسط ديگران به اين كار تشويق شده و 11 درصد با كمك آنها به قتل مبادرت كردهاند.
3 ـ دانش‌آموزان آسيب‌پذير و درمانده
25 درصد از نوجوانان گروه فوق كه به قتل و خونريزي مبادرت كردهاند، در طول زندگي كوتاه خود از افسردگي يا نااميدي شديد ناشي از آسيب‌هاي واردشده رنج مي‌برده‌اند.
البته تشخيص اين دسته از دانش‌آموزان مشكل‌تر از گروه‌هاي قبلي است، زيرا نه پريشاني و سردرگمي دسته اول را از خود نشان می‌دهند و نه خودشيفتگي و خودخواهي دسته دوم را دارند. بررسي دقيق‌تر شرايط زندگي آنان نشان مي‌دهد كه اين نوجوانان غالباً در خانواده‌هاي آشفته، از هم پاشيده يا محروم رشد كرده، از والدين خود كتك خورده و حتي گاهي از نظر جنسي آزار ديده‌اند. سابقه خانوادگي آنها همچنين نشان مي‌دهد كه دست‌كم يكي از والدين آنان رفتارهاي خشونت‌آميز و سابقه جرم داشته است.
بررسي پرونده‌هاي تحصيلي نوجوانان اين گروه نمايانگر اين است كه 74 درصد از آنان از شاگردان ضعيف كلاس و تقريباً طردشده بودهاند و بسياري از آنان تحت‌فشار همكلاسي يا افراد قلدر مدرسه به درگيري و قتل تشويق شدهاند. نكته اميدواركننده در مورد دانش‌آموزان آسيب‌پذير و نااميد اين است كه افسردگي و كاهش اثرات عميق ضربه‌هاي روحي و اختلالهاي شناختي از طريق مشاوره و روان‌درماني قابل‌درمان است و برخي از مهارت‌هاي اجتماعي مانند مديريت خشم يا روش‌هاي كاهش استرس را مي‌توان به دانش‌آموزان از ابتداي تحصيل آموزش داد.
نتايج اين نوع تحقيقات ما را به جست‌وجوي راه‌ها و رويكردهايي تشويق مي‌كند كه مي‌توان در خانه و مدرسه و جامعه محلي براي تأمين بهداشت رواني دانش‌آموزان به كار برد. اين رويكردها در وهله اول حق مسلم آنها و سپس به خاطر تضمين سلامت جامعه و پيشگيري از خطراتي است كه هر فرد بيمار ميتواند ايجاد كند.
اوليا مهم‌ترین الگو براي رفتار فرزندان در جامعه
نخستين قدم در مهار خشونت در جامعه ارائه برنامه‌ها و فعاليت‌هاي مستمر براي آگاه‌سازي عموم به‌خصوص اولياي دانش‌آموزان است. در اين برنامه‌ها لازم است افراد جامعه در زمينه مسائل مربوط به خشونت نوجوانان و علل بروز آن راهنمايي شوند و همچنين بتوانند به ارزيابي رفتارهاي خود با نوجوانان كه در مرحله بلوغ و تحولات سريع، اما ناهماهنگ جنبه‌هاي مختلف رشد خود قرار دارند و بيش از همه دوره‌هاي زندگي خود، حساس و نيازمند توجه هستند بپردازند.
اوليا به‌عنوان نخستين معلم كودك مي‌توانند منبع مهمي براي مشاهده و يادگيري رفتارهاي منفي و پرخاشگرانه باشند. رفتارهاي خشن اوليا و استفاده از تنبيه بدني در خانواده الگويي در اختيار فرزندان قرار می‌دهد که چگونه مي‌توان ديگران را به‌ويژه وقتي ضعيف‌ترند آزار و اذيت كرد. تنبيه بدني، دشمني و خشونت نوجوانان را برمي‌انگيزد و اين احتمال را افزايش مي‌دهد كه آنها نيز به‌نوبه خود در برخورد با ديگران به خشونت‌هاي فيزيكي روي بياورند. در اين صورت همچنان که شاهديم خشونت از طريق نسل‌ها به‌صورت مدارهاي معيوب همچنان ادامه مي‌يابد.
يادگيري خشونت همچنين از طريق الگو گیری از تصاوير و كلمات رسانه‌ها به‌خصوص تلويزيون، سينما، بازي‌هاي خشن ويدئوئي و ديگر رسانه‌هاي الكترونيكي و همچنين مشاهده مجازات‌هاي خشونت‌آميز ديگران در جامعه حاصل ميشود. كودكان از اين طريق روش‌هاي زيادي را براي آزاررساندن به ديگران ياد مي‌گيرند و رفتار مشاهده شده را در مواقعي كه عصباني، خشمگين يا ناكام در رسيدن به اهداف خود يا در تعارض با ديگران هستند، به كار مي‌برند.
در همين حال بسياري از محققان تعليم و تربيت ضمن تأكيد بر اهميت آگاه‌سازي عموم، در زمينه علل افزايش رفتارهاي خشونت‌آميز نوجوانان و افزايش جرم، نظام‌هاي آموزشي را به‌عنوان يكي از نهادهاي مؤثر و مسئول به چاره‌جويي با اين معضل اجتماعي به ياري مي‌طلبند.
مدرسه مهم‌ترین محل پيشگيري و كاهش جرم است
بااینکه بسياري از تنش‌ها و ناآرامي‌هاي مدرسه ناشي از رفتارهاي ميان فردي دانش‌آموزان است كه باوجود زمينه‌هاي اجتماعي و فرهنگي متفاوت كنار هم تحصيل مي‌كنند و هرگز آموزشي براي برقراري تفاهم و تقويت مهارت‌هاي اجتماعي دريافت نمي‌كنند، اما بخشي از رفتارهاي خشونت‌آميز مدرسه ميتواند نتيجه مستقيم برخوردهاي غيراصولي و غيرسازنده برخي از مسئولان و معلم‌هاي مدرسه در برابر دانش‌آموزان يا حاصل تبعيض، وجود مقررات خشن انضباطي و جو رقابت‌آميز و ناسالم مدرسه باشد و سازمان مدرسه ممكن است به‌نوعی رفتارهاي پرخاشگرانه و خشونت‌آميز دانش‌آموزان را تقويت كند.
بااینکه نمي‌توان مسئوليت كنترل و حذف خشونت را تنها بر دوش كاركنان مدرسه گذاشت، اما بسياري از پژوهشگران به قابليت وسيع تغيير و تحول در مدرسه معتقدند. مدرسه محلي است كه دانش‌آموزان بيشترين ساعت‌هاي روز را در آن مي‌گذرانند و تعامل‌هاي درون مدرسه ميتواند عميق‌ترين اثرات را بر زندگي آنان بگذارد.
ازسويي مدرسه براي برخي دانش‌آموزان كه از نظر اجتماعي، فرهنگي و اقتصادي در شرايط دشواري قرار دارند گاهي تنها پناهگاه و قابل‌اعتمادترین مكان است براي اين كودكان، معلمان و كاركنان مدرسه تنها كساني هستند كه مي‌توانند مسائل خصوصي خود را با آنان در ميان بگذارند و تقاضاي كمك كنند.
1. آموزش معلم‌ها و كاركنان مدرسه
از مهم‌ترین برنامه‌هاي مقابله با شكل‌هاي مختلف خشونت و ايجاد فضايي سالم در مدرسه، آموزش معلم‌ها و ديگر كاركنان مدرسه است. معلم‌ها بايد از ريشه‌ها و علل رفتارهاي ناسازگار دانش‌آموزان و چگونگي برخورد سازنده با آنها و شيوه‌هاي نوين تربيت اخلاقي و اجتماعي دانش‌آموزان آگاه باشند.
معلم‌ها همچنين لازم است از باورها، ارزش‌ها و پيش‌داوري‌هاي خود كه ممكن است در رابطه آنها با دانش‌آموزان تأثير بگذارد، آگاه باشند و الگوي مناسبي براي همانندسازي و انتقال ارزش‌هاي مثبت باشند.
طبيعتاً چگونگي تهيه و تدوين اين نوع برنامه‌ها در حيطه مسئوليت مراكز آماده‌سازي معلمان و برنامه‌هاي آموزش ضمن خدمت مديران مدارس است. از مديران انتظار مي‌رود با تقويت مهارت‌هاي ارتباطي معلمان و تشويق آنها به استفاده از انضباط مثبت و روش‌هاي نوين نظارت بر رفتار دانش‌آموزان، ظرفيت حل اختلاف را در معلم‌ها بالا ببرند.
2. آموزش و توانمندسازي دانش‌آموزان
بااینکه مسئوليت عمده فعاليت‌هاي پيشگيري از خشونت در مدرسه به عهده مسئولان مدارس است، اما دانش‌آموزان هم مي‌توانند درصورتی‌که در تلاش‌هاي پيشگيري و مقابله با اين مسئله مشاركت داده شوند، از عوامل مهم بازدارنده خشونت باشند. مشاركت دانش‌آموزان در اين برنامه‌ها در مرحله اول به معناي انديشيدن در مورد قبح خشونت، حرف‌زدن درباره آن، آگاهي از قوانين و مقررات و آشنايي با حقوق و مسئوليت‌هاي خود است.
مرحله دوم شامل توانمندسازي دانش‌آموزان براي حمايت از خود در برابر اعمال خشونت به كمك مجموعه‌ای از راهبردهاي مفيد براي استفاده در وضعيت‌هاي دشوار در مدرسه و جامعه است. بديهي است اقدام‌هاي پيشگيرانه مدرسه بايد از سال‌هاي اوليه تحصيل آغاز شود. اين آموزش‌ها شامل مديريت خشم و كنترل تنش‌ها و تمايلات آني، احترام‌گذاشتن به تفاوت‌هاي فردي و استفاده از راهبردهاي مسالمت‌آميز براي بهبود روابط ميان فردي است. برخي رويكردها شامل ميانجيگري و مديريت تعارض (Mediation) مهارت‌هاي مقاومت‌ورزي و نه گفتن در برابر رفتارهاي زورگويانه يا استفاده از دخانيات، مواد مخدر و پرهيز از ديگر عادات ناپسند است.
از برنامه‌هاي مؤثر برخي از مدارس آلمان در مقابله با مسئله خشونت در مدرسه تهيه و اجراي مجموعه‌اي از پروژه‌هاي آگاه‌سازي دانش‌آموزان از ارزش‌هاي شخصي خود و كسب مهارت‌هاي اجتماعي است. اين پروژه‌ها براي تقويت آگاهي دانش‌آموزان و تأييد ارزش‌هاي شخصي آنان طراحي و اجرا ميشود و بر اين پيش‌فرض استوار است كه معمولاً عقده حقارت و كمبود اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان منزوي باعث ميشود كمبودهاي خود را با پرخاشگري و آسيب‌رساندن به ديگران و به اشيا جبران كنند.
پروژه مفيد ديگري كه در جلسات مشاوره كلاسي در مدارس آلمان اجرا ميشود تمرين خودشناسي است. دانش‌آموزان در كلاس از جنبه‌هاي مثبت و منفي شخصيت خود و چگونگي تثبيت ارزش‌هاي شخصي آگاه مي‌شوند. پروژه «مربيگري دانش‌آموزان» از طرح‌هاي ديگر مدارس ابتدايي است كه در انجام آن دانشگاهها نقش عمده‌اي به عهده دارند. در اين پروژه دانشجويان داوطلب با برقراري ارتباط نزديك و كار با دانش‌آموزان ضعيف كلاس‌ها، در خانه‌هاي آنان به آنها كمك درسي مي‌دهند.
3. كمك به پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان
نتايج پژوهش‌هاي ساليان اخير بر اين واقعيت تأكيد دارد كه يكي از عوامل بروز خشونت و رفتارهاي ناسازگارانه دانش‌آموزان، ضعف تحصيلي است. بررسي و تحليل پژوهش‌ها در زمينه ارتباط بين مسائل درسي و رفتاري نشان مي‌دهد كه عملكرد ضعيف درسي دانش‌آموز با شروع، فراواني و شدت اعمال بزهكارانه او رابطه مستقيم دارد. حال‌آنکه عملكرد تحصيلي مطلوب غالباً با امتناع از ارتكاب جرم و دست‌كشيدن از رفتار خلافكارانه همراه است. دانش‌آموزاني كه دچار ضعف تحصيلي هستند، اغلب كلاس را نه به‌عنوان محلي براي انجام فعاليت‌هاي يادگيري شوق‌انگيز، بلكه به‌صورت فضايي كسالت‌آور، رقابت‌آميز و تحقيركننده مي‌بينند. كمك به پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان با ايجاد فرصت‌هايي براي كسب موفقيت و جلب تأييد ديگران، احتمال شركت آنان را در رفتارهاي ناسازگارانه و خشونت‌آميز كاهش مي‌دهد.
4 ـ تغيير و بهسازي سازمان مدرسه
سياست‌ها و برنامه‌هاي مقابله با خشونت در مدارس به‌منظور بهبود وضعيت كلي مدرسه و حذف رفتارهاي ضداجتماعي بايد با اراده جدي كادر مديريتي مدرسه، با تخصيص اعتبار و منابع لازم و مشاركت همه عوامل ذينفع در مدرسه انجام گيرد. هدف از اين برنامه‌ها ايجاد مدارس امني است كه مسئولان آن براي حل مسائل و اختلالهاي رفتاري به عدم خشونت باور داشته باشند و آن را در عمل نشان دهند. (همان، 1393)
تعيين خط‌مشي رفتاري در مدرسه درباره حقوق و مسئوليت‌هاي هر فرد با تشويق و قدرداني از رفتارهاي مثبت، آموزش مفاهيم صلح به‌صورت ملموس و عملي، برخي از فعاليت‌هاي مدارس در كشورهايي است كه رسالت مدرسه را فقط انتقال معلومات و ارزشيابي آموخته‌ها تلقي نمي‌كنند، بلكه ارزش‌هايي مانند احترام‌گذاشتن به خود و ديگران، تفاوت‌ها، دوستي‌ها و تقويت احساس مسئوليت را اصل و مبناي آموزش قرار مي‌دهند. اين ارزش‌ها به زندگي دانش‌آموزان معنا مي‌بخشد و احساس تعلق، وحدت و همبستگي را در آنان تقويت مي‌كند. (همان)
نكته ديگر جلب همكاري و هماهنگ‌كردن اولياي دانش‌آموزان با اقدام‌هاي پيشگيرانه در زمينه خشونت است. مدرسه در صورت آگاهي از وجود روابط و روش‌هاي تربيتي ناسالم در خانواده لازم است با همكاري و حمايت سازمان‌هاي ذيصلاح مداخله لازم را براي بهبود محيط تربيتي خانواده و رفع مشكل دانش‌آموزان انجام دهد. خانواده‌ها بايد از خطرات غفلت از نيازهاي عاطفي و اجتماعي فرزندان خود آگاه و در مراجعه به متخصصان بهداشت رواني و گرفتن كمك‌هاي حرفه‌اي تشويق شوند.
پيشگيري از جرم در مدارس دانمارك
دانمارك از كشورهايي است كه در زمينه پيشگيري از جرم سابقه‌اي طولاني دارد. در اين كشور كه به‌تازگي كارگاه‌هاي مقابله با افراط‌گرايي در برخي از شهرها به راهنمايي، حمايت و هدايت جوانان و بازداشتن آنان از پيوستن به گروه‌هاي افراطي مي‌پردازند، مدارس نقش عمده‌اي را در زمينه مبارزه با خشونت به عهده دارند.
درواقع امور مربوط به پيشگيري از جرم در دانمارك عمدتاً به مدارس، سازمان خدمات اجتماعي و پليس واگذار شده است كه به خاطر تماس نزديك با كودكان و نوجوانان در منطقه محلي خود، دانش و اطلاعات كافي از وضعيت آنان در اختيار دارند. اين سه سازمان تحت نظر و با هماهنگي «شوراي پيشگيري از جرم» كه براي گسترش امنيت در جامعه فعاليت مي‌كند، تربيت و بهزيستي دانش‌آموزان را به عهده دارند. سازمان‌هاي فوق ارتباط نزديكي با هم دارند و در هماهنگي كامل با هم كار مي‌كنند تا علل ارتكاب به جرايم را پيدا كنند و پيش از اينكه جرمي اتفاق بيفتد و به مجازات‌هاي سنتي روي آورده شود كار را با كودكان و نوجوانان براي رفع يا كاهش آن علل آغاز كنند.
فعاليت‌ها و اقدام‌هاي كلي شوراي پيشگيري، متناسب با گروه‌هاي مختلف دانش‌آموزان يا جوانان و اهدافي كه براي هر گروه در نظر گرفته ميشود، شامل سه محور زير است:
1 ـ آموزش و تأثيرگذاري بر همه دانش‌آموزان، يعني كساني كه نشانه‌هايي از رفتار خلاف در آنان ديده نشده است. بخشي از فعاليت‌ها در اين محور، انجام پژوهش‌هاي گسترده در مورد علل ارتكاب جرم در كودكان و نوجوانان است.
2 ـ شناسايي و انجام اقدام‌هاي حمايتي براي كودكان و نوجوانان آسيب‌پذيري كه دچار كمبودهايي از نظر مراقبت‌هاي خانوادگي بوده و مورد غفلت قرار گرفته‌اند.
3 ـ فعاليت‌هاي متمركز بر نوجواناني كه به كارهاي خلاف دست زده‌اند و تلاش براي جلوگيري از بازگشت مجدد آنان به‌سوی جرايم. در اين محور نوجوان و خانواده وي از كمك‌هاي حرفه‌اي كارشناسان و متخصصان بهداشت رواني و ديگر حمايت‌هاي ضروري برخوردار مي‌شوند.
سخن آخر
براساس آنچه با تأكيد بر نتايج پژوهش‌هاي مختلف گفته شد براي پيشگيري و كاهش بزهكاري و رفتارهاي ضداجتماعي در جامعه، پيشگيري زودرس جرم ضروري است، زيرا اقدام‌هاي پيشگيرانه ميتواند پيامدهاي منفي چهار عامل خطرزا مانند بهره هوشي محدود، روش‌هاي تربيتي ناسالم خانواده، برانگيختگي هيجاني و فقر را كاهش دهد.
برخي از محققان در بررسي ويژگيهاي قاتلهاي جوان معتقدند نيازهاي دانش‌آموزان، مسائل تحصيلي، اختلالات تكانشي و رفتارهاي مبتني بر ضديت و مخالفت‌جويي آنها بايد به‌موقع در مدرسه تشخيص داده شده و چاره‌جويي شود. در غير اين صورت دانش‌آموز با احساس نااميدي، بي‌كفايتي و عدم تعلق به مدرسه، در جست‌وجوي هويتي براي خود به گروه‌هايي جذب خواهد شد كه به او و مهارت‌هايش نياز دارند و از او براي دستيابي به اهداف شيطاني خود استفاده خواهند كرد.
به‌هرحال پيچيدگي عمل جرم ايجاب مي‌كند كه براي شكستن مدار خشونت و پرخاشگري در كودكان و نوجوانان از رويكردي بین‌سازمانی و بين‌رشته‌اي استفاده شود. به‌طوري‌كه پژوهشگران، متخصصان تعليم و تربيت، مسئولان آموزش‌وپرورش منطقه، نمايندگان پليس بتوانند اطلاعات و تجربه‌هاي خود را مبادله كنند و در تجربه‌هاي يكديگر سهيم شوند سپس دانش و اطلاعات به دست آمده را به اطلاع سیاست‌گذاران براي تدوين قوانين مناسب و مرتبط برسانند و از طريق رسانه‌هاي گروهي، افكارعمومي را تحت‌تأثير قرار دهند.
منابع:
ـ بازرگان، زهرا (1386)، ميانجيگري در مدرسه، روش‌هاي بهبود رفتار دانش‌آموزان، انتشارات مدرسه.
ـ همان، (1389)، مديريت تعارض در مدرسه، تجربه‌هاي موفق جهاني، انتشارات سخن.
ـ همان، (1391)، رفتار زورگويانه در مدارس، چشم‌انداز ايران، شماره 76، دي و بهمن 1391.
ـ همان، (1393)، به خشونت در مدرسه پايان دهيم، در دست انتشار، انتشارات سخن.
- Langman (2010), Why Kids Kill: Inside The Mind of School Shooters, in, Malboeuf, M.C (2014) Psychological Profile of School Shooters: Positive Direction and One Big Turn, Presse, Montreal, 4 Dec 2014.
چشم انداز ایران - شماره 90 اسفند 93 و فروردين 94
بازتعریف نقش معلمان و اتحادیه‌های آنها در تلاش‌های اصلاحی
بیش از یک دهه از تلاش‌های صنفی معلمان کشور می‌گذرد. گرچه این جنبش با فرازوفرودهایی همراه بوده است، اما جریان افتان‌و‌خیزان خود را با همه فشارها و سختی‌ها ادامه داده و توانسته جای خویش را در جامعه و کنار نهادهای مدنی مطرح و حتی میان مسئولان باز کند و تااندازه‌ای رسمیت یابد؛ اما این نوزاد کم‌تجربه در حرکت رو‌به‌رشد خویش دچار چالش‌های بنیادینی است. یکی از این چالش‌ها که همواره ریشه‌های نوپای تشكل‌هاي صنفي را آزرده است، چارچوب کنش‌های صنفی است. شماری از کنشگران صنفی، سقف تلاش‌های خویش را دفاع از جایگاه اجتماعی و اقتصادی فرهنگیان می‌دانند و هر کنشی به‌جز آن را بیراهه می‌دانند، اما گروهی نیز این دایره را تنگ می‌دانند و همه گرفتاری‌های ساختار آموزشی از کمبودها و نارسایی‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزاری گرفته تا حقوق دانش‌آموزان را در آن می‌گنجانند.
گروه واپسین باز‌شدن گره گرفتاری‌های اقتصادی و شرایط محیط کار را در گرو باز‌شدن گره‌های بی‌شمار ساختار آموزشی می‌دانند و در این راستا دست‌کم بخشی از وظیفه نهادهای صنفی معلمان را پیگیری دشواری‌های ساختاری و آموزشی می‌دانند. ازاین‌رو نوشتار زیر که به بررسی نقش اتحادیه‌های معلمان در برخی از ایالت‌های امریکا می‌پردازد شاید بتواند راهگشای اندیشه و عمل نهادهای صنفی معلمان باشد.
گرچه جایگاه قدرتمند این نهادها در برخی کشورها با نوپایی و کم‌تجربگی این نهاد در کشور ما سنجیدنی نیست، اما آنچه نمی‌توان نادیده گرفت این است که ورود یا عدم‌ورود نهادهای صنفی به گستره‌های گوناگون آموزشی همواره محل تنش و چالش بوده است. نویسنده اين نوشتار کلر رابرتسون- کرافت است که دانشجوی دکترای سیاست آموزش‌وپرورش در پن و همکار مدیر سازمان آموزش‌وپرورش عمومی (OPE) است. او در سال 2004 با دو رشته اصلی مطالعات شهری و فلسفه از دانشگاه پنسیلوانیا فارغ‌التحصیل شد. پیش از پیوستن به تیم OPE با آموزش برای امریکا در هوستون، نخست به‌عنوان آموزگار پایه سوم و سپس به‌عنوان مدیر برنامه برای اعضای گروه آموزشی جایابی‌های آموزش ابتدایی و استثنایی کار می‌کرد. وي همچنین رئیس کمیته Young Involved فیلادلفیا است.
مقدمه
نیروی تازه برای اصلاح ساختار مدرسه‌های دولتی، فرصتی بی‌مانند برای پذیرش دگرگونی‌های گسترده ساختاری فراهم کرده است. تمرکز بر پرورش معلمانی کارا، در قلب این اصلاحات قرار دارد و پیامد این واقعیت دانسته می‌شود که کیفیت آموزش در کلاس، به‌عنوان مهم‌ترین عامل به‌شمار می‌آید. این اصلاحات به دنبال روشهای نوینِ سنجش و اندازه‌‌گيری برای بهبود آموزش، طرح‌هایی در راستای بهره‌گیری از اطلاعات ناشی از تصمیم‌گیری‌های مربوط به دستمزدها، پیشرفت و تعهد شغلی و راهبردهایی روشن برای بهبود آموزش در پایین‌ترین سطح اجرایی در مدرسه‌ها پیشنهاد شدهاند.
برخی اصلاح‌گران، اتحادیه‌های معلمان را به‌عنوان بزرگ‌ترین سد در برابر این‌گونه اصلاحات به شمار می‌آورند. آنها استدلال می‌کنند که اتحادیه‌ها از معلمان ناکارآمدِ در معرض اخراج، حمایت می‌کنند. همچنین اتحادیه‌ها سامانه‌های ارزشیابی‌ای را پیشنهاد می‌کنند که در فرق‌گذاری میان عملکرد معلم، ناکام است و يك چارچوب حقوقی را تشویق می‌کنند که به سابقه، بیش از برتری در تدریس بها می‌دهد؛ البته منتقدان تندتر این حقیقت را پیش می‌کشند که اتحادیه معلمان با بیش از سه میلیون عضو، از قدرت سیاسی خویش برای جلوگیری از انعطاف‌پذیری و سرکوب نوآوری‌ها بهره می‌گیرند.
بر کسی پوشیده نیست که سامانه‌های آموزشی موجود، عملاً همه معلمان را شایسته یا برجسته به‌شمار می‌آورند و حتی ناکامی را امتیاز می‌دهند یا عملکرد ضعیف می‌نامند. برای نمونه اگر معلمان در انجام وظایف شان، ارزشیابی رضایت‌بخشی به‌دست آورند، پس از مدتی در این شغل رسمی می‌شوند و تنها شمار کمی به‌خاطر عملکرد ناکافی از کار برکنار می‌شوند. اکنون چارچوب معنی‌داری از پژوهش نشان می‌دهد که این‌گونه برخوردها، ناحیه‌های آموزشی را در توسعه توانِ آموزشی موردنظر، به دردسر انداخته است. بااین‌همه شواهد کمی وجود دارد که بدنام‌کردن اتحادیه‌های معلمان، به از میان برداشتن دشواری‌های آموزشی یاری خواهد رساند. برعکس تجربه نشان داده است که کامیابی یا شکست ناحیه‌ها در پیشبرد اصلاحات تا اندازه فراوانی به پذیرش آن از سوی معلم و به‌ویژه اتحادیه‌ها، بستگی دارد.
اگر بخواهیم تلاش‌های اصلاحی کنونی آموزش‌وپرورش در درازمدت کارایی بیشتری داشته باشند، باید با همکاری معلمان انجام گیرد، نه از سوی آنها. این به معنی دگرگونی در روش‌ها و رفتارهای شغلی نمایندگان اتحادیه‌ها، خودِ اتحادیه‌ها و ناحیه‌های آموزشی است. از آن مهمتر اصلاح معنی‌دار، نیازمند معلمان و مدیرانی همکار و شریک در اصلاحات آموزشی خواهد بود. ازاین‌رو فلسفه «اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای» باید پایه هر کوشش اصلاحی فراگیر قرار گیرد. در یک الگوی حرفه‌ای، اتحادیه‌ها با ناحیه‌های آموزشی همکاری می‌کنند تا اطمینان یابند که معلمان، نقش کنشگر در پیاده‌کردن ابتکارات تازه آموزشی بازی خواهند کرد.
حرکت از الگوی کارخانه‌ای به‌سوی اتحادیه‌های حرفه‌ای
هم‌اکنون در بیشتر مناطق آموزشی، الگوی کارخانه‌ایِ اتحادیه- مدیریت به‌کار گرفته می‌شود. این الگو با این فرض به‌کار می‌رود که کارگر و مدیر مخالف بنیادین هستند و چانه‌زنیِ جمعی، نخستین راهکار برای حل کشمکش‌های میان آنها است. در این الگو اساساً آموزش، نوعی کارِ استاندارد‌شده به حساب می‌آید و توافق‌هایی از نوع چانه‌زنی جمعی، در جستوجوی پی‌ریزی شرایط یکسان برای نیروی کار آموزشی است. گرچه الگوی کارخانه‌ای بر بهبود پرداخت، سود، شرایط محیط کار و امنیت شغلی معلمان بسیار کامیاب بوده است، اما روشن است که قراردادهای سنتی، دیوار سختی میان کارگر (معلم) و مدیر کشیده است.
در عوض، قدرتِ اعتماد و شراکت، در قلب الگوی حرفه‌ای یا «اصلاحی» اتحادیه‌گرایی نهفته است. این رویکرد تازه می‌تواند: 1. تمایز کارگر و مدیر را محو کند 2. فرصت چانه‌زنی ازجمله در سیاست‌های آموزش‌وپرورش را گسترش دهد و 3. چانه‌زنی گروهی یا انگیزه‌محور را برتر بشمارد.
• محو تمایز میان کارگر (معلم) و مدیریت؛ قراردادهای اصلاحی، تقسیم‌بندی کارگر و مدیریت را با به رسمیت‌شناختن جنبه‌های گروهی کارِ آموزشی، پل می‌زند. تحت این قراردادها، اتحادیه‌ها و مدیریت با فرض با هم پیوستگی، پاسخگوی بهبود کیفیت آموزشی است.
• گسترش امکان چانه‌زنی در بسیاری از مسائل ازجمله سیاست آموزشی؛ طرفداران اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای اصرار دارند که اتحادیه‌ها باید خویش را پیرامون مسائل کیفیت آموزشی و نوآوری در مدرسه‌ها، سازماندهی کنند. آنها باید در راستای آفرینش محیط کاری پر کشش‌تر با مناطق همکاری كنند. با این تضمین که معلمان در راستای بهبود آموزش و ارائه فرصت‌های تازه برای رشد حرفه‌ای و شغلی خویش موردحمایت قرار گیرند.
• ورود به چانه‌زنی مشارکتی یا انگیزه‌محور؛ یک رویکرد مشارکتی‌تر برای گفت‌وگو، نه تمرکز بر منابع ثابت اختلافی، بلکه تمرکز بر گسترش نکته‌های همه‌پذیر است. چانه‌زنی گروهی یا انگیزه‌مدار، گرایش‌های رقابت‌جو را از میان برمی‌دارد و به‌جایش بر یافتن زمینه‌های مشترک تمرکز می‌کند.
اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای در عمل
مفهوم اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای نخستین بار در سال‌های پایانی دهه 80 و نخستین سال‌های دهه 90 هنگامی پدیدار شد که اتحادیه‌های محلی برخی ایالت‌های امریکا، رویکردهای نوآورانه‌ای برای روابط کارگر (معلم) - مدیریت را آغاز كردند و قراردادهای خویش را بر پایه پذیرش مسائل اصلاح‌مدار گسترش دادند. در این قراردادها بر حرفه آموزش، بیش از شخص معلم تمرکز شد. این کار با پرداختن به مسائلی همچون توسعه حرفه‌ای، تفاوت در پرداخت‌ها، تدابیر تازه برای استخدام و ارزشیابی استاندار- مدارِ معلم انجام پذیرد.
از همه مهمتر اینکه ارتباط‌ها در طول زمان با همکاری و اعتماد متقابل اتحادیه‌ها و مناطق آموزشی، به‌ویژمند‌شدن و تعریف‌شدگی انجامید.
یادگیری از دیگر شهرها
اکنون هیچ‌چیز جلو مناطق و اتحادیه‌ها را از همکاری بیشتر در به‌کارگیری اتحادیه‌گری حرفه‌ای نمی‌گیرد. شهرهایی که در اتحادیه‌گری حرفه‌ای پیشگام بودند سامانه‌اي گزینشی را گسترش دادند که به مدیران مدرسه اجازه می‌دهد آموزگاران را برگزینند، به‌جای آنکه آنها را بر پایه ارشدیت به‌کار گیرند. همچنین آنها برای بهبود سامانه ارزشیابی، با پیاده‌کردن سرفصل آموزشی تازه و بنیاد نهادن یک همکاری دوگانه و بازبینی برنامه‌ها، گام‌های مهمی برداشتند. این گام‌ها در همیاری‌های تازه و تلاش‌های آموزشگری، به آموزگاران نقشی کلیدی می‌دهد. بااین‌حال روشن است که هنوز راه درازی در گسترش و ادامه رویکردی همکارانه برای اصلاح در پیش است.
پذیرش تغییر: مناطق آموزشی و رهبری اتحادیه معلمان، نیازمند اقرار به این هستند که وارد یک دوره تازه آموزش عمومی شدهاند، که در آن عملکرد دانش‌آموز باید محور تصمیم‌سازی باشد. اکنون‌که هدف‌ها به‌گونه‌ای چشم‌گیر برای یادگیری دانش‌آموزان افزایش یافته است، آنچه از معلمان و آموزش انتظار داریم این است که آنها نیز باید به‌خوبی تغییر کنند. رهبران اتحادیه در درازمدت باید عضوها را قانع کنند که تغییر را بپذیرند. این پذیرش به معنی دست‌کشیدن از تمرکز سنتی‌تر بر مسائل کاری نیست، بلکه به معنی به عهده‌گرفتن نقشی گسترده‌تر است. افزون بر این، آنها باید به نیازهای نسل آینده معلمان پاسخ دهند. معلمان نشان داده‌اند که به احتمال فراوان پشتیبان پرداخت متفاوت هستند و فرصت‌ها برای همکاری و پیشرفت شغلی را غنیمت می‌شمارند.
گسترش همکاری میان کارگر (معلم) – مدیریت: رابطه میان اتحادیه معلمان و مدیریت بیشتر برآمده از سنت دشمنی و بی‌اعتمادی میان آنها است. این رابطه حرکت به‌سوی اتحادیه‌گری حرفه‌ای را بسیار دشوار می‌کند. معلم و مدیریت نیازمند پرداختن به چیزی فراتر از خشم جانب‌دارانه، برای پروراندن فرهنگ محیط کار هستند. در این فرهنگ، بهبودبخشی عملکردِ دانش‌آموزان در قلب تلاش‌های اصلاحی مدرسه است. اتحادیه‌ها با همکاری مناطق آموزشی باید نقشی کلیدی در بهبودبخشی کیفیت آموزشی ایفا کنند و از این رهگذر عضو‌هایشان را با استانداردهای ضروری برای میدان‌دادن به یادگیری دانش‌آموز آشنا كنند.
باور به گسترش نقش معلمان: اگر اصلاحات بخواهد ادامه یابد، اتحادیه‌ها و مناطق هر دو نیازمند رفتار بر پایه فلسفه‌ای هستند که در آن معلمان می‌بایست توانمند گردند تا از این رهگذر صدایی در سیاستِ توسعه داشته باشند. تغییر نباید از بالا به پایین، دستوری و کنترلی، تحمیل شود یا به نظم‌های اداری افزوده شود، بلکه سیاست‌گذاران باید با ابتکاراتی همچون بازبینی دقیق و تصمیم‌سازی‌های مشترک، راه‌هایی برای گسترش نقش معلمان بیابند. بالاخره، بهترین فرصت‌ها برای اجرای کامیاب اصلاحات تازه با آموزگاران و رهبران اتحادیه‌های پیشرویی همراه می‌شود که مشتاقانه برای بهبود مدارس دولتی با یکدیگر کار می‌کنند.
نتیجه
بی‌گمان حرف‌زدن و نوشتن از اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای تا حدودی آسان‌تر از اجرای آن است. بااین‌وجود و با رویکرد پیش‌گفته می‌توان درعمل گام‌های مهمی برداشت. در بسیاری از مناطق آموزشی، روشهای تازه چانه‌زنی جمعی پدیدار شده است. قراردادها، با چرخه‌های تصمیم‌سازی سختِ چندساله مهار نشده‌اند، بلکه می‌توانند با انعطاف، همیشه برای پرداختن به مسائلی که مستقیم بر کار معلمان در کلاس مؤثر هستند، سازگار شوند. هنگامی‌که سرپرست منطقه آموزشی و رئیس اتحادیه آموزگاران برای گفت‌وگو درباره قرارداد آینده، با هم دیدار می‌کنند، باید توافقی را برگزینند که راه را برای گفت‌وگوهای دوره‌ای باز بگذارد. آشکار است که تدبیر می‌تواند به سازگاری مسائل و شرایط پاسخ دهد. حرکت به‌سوی الگوی اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای‌تر، نیازمند آن است که مدیران مناطق، معلمان و اتحادیه‌های آنها را به‌عنوان شرکایی در برابر تلاش‌های اصلاحی به رسمیت بشناسند و رهبران اتحادیه‌ها نیز با اقرار به اینکه معلمان نقشی کلیدی در افزایش کامیابی دانش‌آموز دارند، باید پذیرای اصلاحات تازه باشند. پیش‌تر این رابطه نتیجه‌محور با منطقه، پایه‌گذاری شده است. اتحادیه‌ها باید نقشی در بحث تنظیم و اندازه‌گیری پیشرفت اهداف، در سطح منطقه، تصمیم‌ها پیرامون برنامه درسی و توسعه حرفه‌ای را درخواست كنند.
تا حدودی ساده‌لوحانه است که فرض کنیم منطقه و اتحادیه معلمان در عمل بتوانند به‌آسانی این تغییرات را پدید آورند. بااین‌حال با افزایش تمرکز بر اصلاحِ ساختار مدرسه، سیاست‌گذاران در حال تغییر هستند و حتی آنها بیش از خواست و چشمداشت عمومی در حال رشد می‌باشند. ایجاد تغییر، بازگشت‌ناپذیر به نظر می‌آید. همچنان که مدیریت، پایش معلمان به‌خاطر پاسخگویی به عملکرد دانش‌آموزانشان را آغاز کرده است، باید معلمان را نیز مطمئن کند که در تصمیم‌های کلیدی که بر عملکرد آموزشی آنها اثر می‌گذارد، قدرت می‌گیرند.
اکنون زمان آن است که معلمان و اتحادیه‌هایشان نقش خویش در مدیریت را بازتعریف کنند و جایی در ساختار سیاست تصمیم‌سازی برای خویش فرض كنند.
چشم انداز ایران - شماره 90 اسفند 93 و فروردين 94
پيشنهاداتي براي پس از اعلام مطبوعاتي توافق نامه هسته اي
تجربه بشر ثابت کرده است که پيشرفت اقتصادي لازمه ي « هژموني سياسي » است .
1. امتياز وتو در شوراي امنيت سازمان ملل متحد :
جنگ دوم جهاني همانندˏ جنگ اول جهاني براي تقسيم مجدد جهان و مستعمرات آن بين ابرقدرت ها شکل گرفت که بازنده اصلي آن مستمرات و ملت هاي جهان سوم بودند.
ارتش آلمان نازي ، آتش جنگ خانمان سوز را از لهستان تا ديواره هاي مسکو گسترش داد . بمب افکن هاي ايلات متحده آمريکا در ششم و هشتم اوت 1945 در چند ثانيه بيش از 200 هزار نفر را در هيروشيما و ناکازاکي نابود کردند که اثرات مخرب آن هنوز پس از 80 سال باقي است . اين ننگ بشري در تاريخ پر از فراز و نشيب جهان ثبت گرديد .
خط مقدم جبهه نبرد جهاني به سمت مسکو هدايت شد و نبرد در پشت دروازه هاي استالينگراد متوقف شد و بيشترين خسارت جاني و مالي و ويراني را شرقي ها تجربه کردند .
زير ساخت هاي صنعتي و ... کشور هاي درگير جنگ از جمله بريتانيا ، آلمان، ژاپن و...به خصوص شوروي و اروپاي شرقي ، صدمات جبران ناپذير خورد .قابل ذکر است که ايالات متحده آمريکا که اولأ ديرتر از همه وارد جنگ شد ، ثانيأ از جبهه هاي نبرد خونين دور بود و کمترين خسارت را تجربه کرده بود هژموني جهاني را از بريتانيا گرفت .
در سال 2010 بريتانيا داراي توليد ناخالص داخلي برابر 565 / 258 / 2 ميليون دلار آمريکا مي باشد که حدود 6.5 برابر کمتر از ايلات متحده مي باشد .پنج کشور پيروز در جنگ ويرانگرˏ دوم جهاني پس از اتمام اين بلاي خانمان سوز براي خود امتياز وتو را برگزيدند و کشور هاي شکست خورده را هم محروم از ارتش و نيروهاي تسليحاتي نمودند .
تجربه نشان داده است که کشور هاي شکست خورده آلمان ، ژاپن ، ايتاليا و... در سايه رشد اقتصادي شکاف بين خود و کشور هاي فاتح را محو کردند .
آلمان شکست خورده در جنگ دوم جهاني در کنار پنج کشور فاتح و داراي امتياز وتو ، براي مذاکره با جمهوري اسلامي ايران در رابطه با حق قانوني ايران به منظور بهروري صلح آميز از انرژي هسته گروه 5+1 را تشکيل دادند .
2. تعريف توليد ناخالص داخلي :
توليد ناخالص داخلي يا توليد ناخالص ملي از شاخص هاي اقتصادي هستند که اقتصاد کشورهاي مختلف را مورد بررسي و مقايسه قرار مي دهد . توليد ناخالص ملي با توليد ناخالص داخلي تفاوت هاي اندکي دارند . " تولید ناخالص داخلی یا GDP یکی از مقیاس‌های اندازه گیری در اقتصاد است. تولید ناخالص داخلی در برگیرنده ارزش مجموع کالاها و خدماتی است که طی یک دوران معین، معمولاً یک سال، در یک کشور تولید می‌شود. " (1)
" در این تعریف منظور از کالاها و خدمات نهایی، کالا و خدماتی است که در انتهای زنجیر تولید قرار گرفته‌اند و خود آنها برای تولید و خدمات دیگر خریداری نمی‌شوند. " (1)
صندوق بين المللي پول در سال 2010 فهرست کشور ها بر پايه توليد ناخالص داخلي به شرح ذيل اعلام نموده است . ( اعداد بر حسب ميليون بر پايه دلار آمريکا مي باشد . ) (1)
" کل جهان 429 / 963 / 61
اتحاديه اروپا مقام اول با 896 / 106 / 16
ايالات متحده آمريکا مقام دوم 184 / 624 / 14
چين مقام سوم ،ژاپن مقام چهارم ، آلمان مقام پنجم ،فرانسه مقام ششم ، بريتانيا مقام هفتم ، ايتاليا مقام هشتم ، برزيل مقام نهم و ...
هند مقام يازدهم 020 / 430 / 1
کره جنوبي مقام پانزدهم 256 / 986
ترکيه مقام هفدهم 051 / 729
اندونزي مقام هيجدهم 059 / 695
عربستان صعودي مقام بيست وسوم 440 / 434
آفريقاي جنوبي مقام بيست و هفتم 414 / 354
آرژانتين مقام بيست وهشتم015 / 351 " (1)
3. بررسي اقتصاد آلمان پس از جنگ دوم جهاني : (2)
" اقتصاد آلمان پس از جنگ جهانی دوم به وضع بسیار وحشتناکی دچار شده بود. جنگ به همراه سیاست زمین سوخته هیتلر ۲۰درصد از کل ساختمان‌های مسکونی این کشور را نابود کرده بود. تولید سرانه غذا در سال ۱۹۴۷ به تنها ۵۱درصد مقدار آن در سال ۱۹۳۸ کاهش یافته بود ، همچنین تولیدات صنعتی در سال ۱۹۴۷ تنها برابر یک سوم میزان آن در ۱۹۳۸ بود. علاوه بر آن درصد زیادی از مردان آلمانی که در سن کار قرار داشتند، کشته شده بودند. هرچند که قیمت‌ها تحت کنترل بود و تقریباً نرخ تورم زیر ۳۰ درصد وجود داشت . کنترل قیمت کالاهای غذایی باعث گردید که کمبود چنان شدید شود که برخی مردم شروع به کاشت محصولات غذایی برای خود کردند و دیگران در آخر هفته‌ها پیاده به نواحی روستایی می‌رفتند تا در آنجا به مبادله کالاهای خود با محصولات غذایی بپردازند. اما چه چیزی این پدیده موسوم به معجزه را به وجود آورد؟..." (2)
شرایط اقتصادي آلمان قبل از معجزه اقتصادی
" در سال ۱۹۴۸ دوازده سال بود که مردم آلمان تحت کنترل‌های قیمتی زندگی می‌کردند و نیز نه سال بود که از زمان آغاز جیره بندی غذا می‌گذشت در زمان جنگ، نازی‌ها کسانی را که آشکارا از کنترل‌های قیمتی تخطی می‌کردند به اعدام محکوم می‌نمودند ؛ در نوامبر ۱۹۴۵ مرجع کنترل متفقین (Allied Control Authority) که توسط دولت‌های آمریکا، بریتانیا، فرانسه و اتحاد جماهیر شوروی تشکیل شده بود، با حفظ کنترل‌های قیمتی و جیره بندی که از سوی هیتلر و گورینگ وضع شده بودند موافقت کرد. آنها همچنین مانند نازی‌ها در صورت نیاز، منابع (از جمله نیروی کار) را تحت کنترل خود می‌گرفتند. حجم پول موجود در اقتصاد آلمان (سکه و اسکناس به علاوه سپرده‌های دیداری) در ۱۹۴۷ پنج برابر میزان آن در ۱۹۳۶ بود ... " (2)
" ... پس از ۱۹۴۸ رشد تولید با فراز و نشیب‌هایی ادامه پیدا کرد. در ۱۹۵۸ نرخ سالانه تولید صنعتی بیش از ۴برابر مقدار آن در شش ماه پیش از تغییرات اقتصادي در ۱۹۴۸ بود. همچنین تولید سرانه صنعتی بیش از ۳برابر افزایش یافته بود. " (2)
در سال 2010 آلمان داراي توليد ناخالص داخلي برابر 898 / 305 / 3 ميليون دلار آمريکا مي باشد ." (1) که حدود 4,4 برابر کمتر از ايلات متحده مي باشد . توليد ناخالص داخلي آلمان در سال 2010 حدود 5,1برابر بيشتر از بريتانيا مي باشد .
4. پيشرفت اقتصادي جمهوري اسلامي ايران براساس سند چشم انداز :
کشور عزيزمان ، جمهوري اسلامي ايران با توليد ناخالص داخلي 901 / 337 ميليون دلار در مقام 29 قرار دارد .
يکي از اهداف و افق هاي جمهوري اسلامي ايران ، در سال 1404( ده سال آينده ) براساس سند چشم انداز ، دست يابي به جايگاه اول اقتصادي ، علمي و فن آوري در سطح منطقه ي آسياي جنوب غربي ( شامل آسياي ميانه ، قفقاز، خاور ميانه و کشور هاي همسايه ) مي باشد .(3)
طبق نقشه راه اين سند ، اقتصاد جمهوري اسلامي ايران بايد از کشور هاي همسايه (مثلأ ترکيه که توليد ناخالص داخلي آن در سال 2010حدود 2.2 برابر از ما بيشتر بوده است .) طي ده سال آينده پيشي بگيرد که اين مهم بدون برنامه ريزي مسئولان ، نقد منصفانه کارشناسان ، صاحب نظران ، تشکل هاي مدني ، فرهيختگان و آحاد ملت امکان پذير نيست .
اگر اقتصاددانانˏ آلمان شکست خورده و ويران شده در جنگ دوم جهاني با همراهي ملت خود توانستند طي ده سال نرخ سالانه تولید صنعتی خود را بیش از ۴برابر افزايش دهند ، اقتصاد جمهوري اسلامي ايرانˏ توانمند نيز قطعأ با برنامه ريزي اقتصاد دانان و تلاش مردم در سال 1404 سربلند مي باشد . هرچند که از درآمد هاي ارزي افسانه اي دهه گذشته به خوبي بهره برداري نکرديم .
5. اقتصاد ايران ، به دلايل ساختاري ، نهادي با کاستي هاي مزمن روبه روست ، لذا به توليد کم توجه يا بي توجه شده است :
" در سايه ناديده گرفتن کاستي هاي مزمن ، ساختاري و نهادي در اقتصاد ايران ، در يک فاصله کوتاه از اواسط سال 1391 تا اواسط 1392 قيمت ارز حدود سه برابر افزايش يافت که اين افزايش در آن دوران منطق اقتصادي خاصي نداشت ...تمام اين افزايش قيمت عليه بخش هاي مولد و منافع عامه مردم و رفاه عمومي کار مي کرد . وقتي آقاي روحاني به رياست دولت يازدهم انتخاب شد . واکنش مردم نسبت به اين تغيير تصحيح انتظارات عقلايي بود . "(4)
متأسفانه دولت يازدهم از فرصت پديد آمده که بايد در بزنگاه ، انتخاب درستˏ راهبردي داشته باشد ، بهرمند نشد و به نفع بخش هاي مولد عمل نکرد و پرداخت نقدي يارانه ها چون گذشته ادامه يافت .
از دولت تدبير و اميد انتظار مي رفت که در ابتداي قبول مسئوليت خود طبق نظر کارشناسان اقتصادي معضل پرداخت نقدي يارانه ها را با راي زني با مجلس محترم شوراي اسلامي حل مي کرد . متأسفانه دولت بي تدبيري نمود ، راه حل غلط و بي نتيجه خود اظهاري را که پيشنهاد مجلس محترم بود را اجرا نمود.
هرچند دولت با آرامش ، اين طرح را در سراسر کشور اجرا کرد ، ولي به دليل آنکه محتوي اين طرح پر چالش بود، به سرعت با جوسازي ناکام ماند . لذا تاکنون دولت با پرداخت نقدي يارانه ها جامعه را از اهداف اصلي هدفمندي يارانه ها دور نگاه داشته است .
" نکته اول توجه به مصالح بخش هاي مولد در برابر غير مولد است .
نکته دوم که بايد مورد توجه دولت قرار بگيرد ، پاي بندي عملي به برنامه محوري است ، به اين معنا که دولت با نشان دادن بلوغ فکري بپذيرد آن چيزي که قدرت چانه زني کشور را در مذاکرات ( سه ماه پيش رو ) افزايش مي دهد و بقاي کشور را تضمين و امنيت ملي کشور را حفظ مي کند ، از جنبه اقتصادي بنيه توليد ملي است . " (4)
" در تأثير گذاري تفاهم هسته اي بر بخش هاي مختلف اقتصادي ترديدي نيست ، اما اگر بخواهيم بخش توليد را نشانه برويم اين گونه نيست که به فاصله شش ماه بعد از برداشته شدن تحريم ها مشکل توليد ناخالص ملي ، مشکل جذب سرمايه درتوليد يا مشکل اشتغال حل شود ، چرا که برخي موانع قبل از موضوع هسته اي و تحريم ها هم متوجه توليد بوده است .
پور فلاح ( رئيس کميسيون صنايع اتاق بازرگاني ايران ) تصريح کرد :
برخي تجزيه و تحليل ها نشانگر آن است که حداکثر 30% وضعيت و مشکلات موجود در بخش هاي صنعت ، معدن و کشاورزي ناشي از تحريم ها و 70% ديگر به برنامه ريزي ها مربوط بوده است . " (5) " ... قويأ به دولت محترم توصيه و تأکيد مي شود از هم اکنون براي سنت ، سنت دلار هاي آزاد شده پس از توافق ، برنامه ريزي نمايد در غير اين صورت اشتهاي سيري ناپذير رانت جويان و خصلت روز مرگي غير متعارفي که دولت قبلي براي اين دولت به ارث گذاشته است . باعث مي شود تا منابع آزاد شده خرج شود ، بدون آن که کوچکترين دستاوردي براي جامعه و بخش توليد داشته باشد . " (6)
" کار اصلي دولت به صورت فشرده تر و طاقت فرساتر از مذاکرات هسته اي ، در عرصه اصلاح اين ساختارهاي کژ کارکردˏ نهادي از همين امروز بايد کليد بخورد . اين بدين معناست که شفاف سازي فرآيندهاي تصميم گيري و تخصيص منابع ، طراحي يک برنامه ملي مبارزه با فساد بر محور پيشگيري و بازآرايي ساختارˏ نهادي بر محور اقتضائات بخش هاي مولد است را مهيا کند . " (4)
" تا وقتي ساختار نهادي عليه توليد و به نفع غيرمولد ها سازمان يافته است ، ورود سرمايه خارجي به کشور هيچ اثر مثبتي بر عدم توسعه يافتگي نخواهد داشت . " (6) تجربه دولت هاي نهم و دهم گوياي اين مطلب است .
" دولت ( يازدهم ) بايد توجه کند که در دوره هشت ساله احمدي نژاد در مجموع از محل صادرات نفت ، گاز و صادرات غير نفتي چيزي بالغ بر هزار ميليارد دلار به اين اقتصاد تزريق شد اما برآيند اين حجم بي سابقه دلار اين بود که شاخص فلاکت در ماه هاي پاياني دولت دهم دو برابر ماهاي آغازين آن شد .
گمان نکنيد که برخورد احساسي و هيجاني بدون برنامه با دلار هاي آزاده شده و سرمايه خارجي جذب شده ، نجات دهنده ايران است ، بلکه نجات ايران در گرو اصلاح ساختار نهادي بر محور مصالح عامه مردم و بخش هاي مولد خواهد بود . " (4)
" يکي از خطاهاي اصلي دولت حاضر از زمان روي کار آمدن تا امروز اين است که حتي يک کلمه در زمينه اهتمام آنها براي تصحيح نگرش هاي نادرست دوره احمدي نژاد چيزي نشنيده ايم و اين يک خطاي استراتژيک دولت از آغاز روي کار آمدن تا به امروز بوده است . " (4)
" واقعيت اين است که غير مولدها و رانت جوياني که در دوره هشت ساله احمدي نژاد تقويت شده اند و اکنون از قدرتˏ جريان سازي گسترده اي نيز برخوردارند يقينأ در برابر اقدامات توسعه گرا ، دور انديشانه و راهبردي دولت مقاومت خواند کرد . " (4)
6. مشکلات اساسي توليد ربطي به تحريم ندارد :
" توليد ما يک قسمت از اقتصاد است و مي توان گفت که يکي از مهم ترين بخش هاي در اقتصاد هر کشور است . ...اگر بيانيه مطبوعاتي به توافق نامه تبديل شود و به اجرا در بيايد قطعأ براي همه بخش هاي اقتصادي از جمله بخش توليد ظرفيت هاي ايجاد خواهد شد ، ...به جرأت مي توان گفت که شايد لغو تحريم ها تنها 30% از مسائل ما را در زمينه توليد رفع کند و مابقي مربوط به مديريت کلان و نظام برنامه ريزي و اجراي ماست . ما بايد سياست ها را به گونه اي اجرا کنيم که بتوانيم از اين شرايط به نحو احسن بهره برداري کنيم و همچنين رعايت انضباط اقتصادي نيز در اين حوزه از مهم تري عوامل است . اينکه ما فکر کنيم با حل مسائل مربوط به روابط و تعاملات بين المللي ، همه مسائل توليد حل مي شود اين گونه نيست . ... خود رئيس جمهور به عوامل ذيربط دستور داده تا موانع توليد را بررسي کنند . در اين زمينه يکي از راهکارهايي که وجود دارد و دولت به دنبال آن است لايحه رفع موانع توليد است که بايد به طور جدي پيگيري شود و در اسرع وقت عملياتي شود ، چون تمام مسائل توليد در آن لايحه ديده شده است و از اين نظر يک سند جامع براي شناساي گره گاه هاي توليدي ماست . ...اين لايحه مسائلي را از قبيل : حوزه بانکي ، بوروکراسي اداري ، تصميم سازي هاي سياسي ، ثبات اقتصادي و بسياري ديگر از عوامل تأثير گذار را درخود جاي داده است . بايد توجه کرد که حتي در صورت برداشته شدن تحريم ها عوامل و علل مختلف داخلي ديگري وجود دارند که تا اين مسائل حل نشوند ، مشکلات توليد نيز همچنان ادامه دارند . مشکلات ما آن گونه که بايد و شايد حل نميشود و بخش توليد ما کماکان از اين شرايط فعلي فاصله زيادي نخواهد گرفت . " (7)
اميد است تدبيرˏ دولت يازدهم درزمينه رفع موانع توليد که يک وظيفه مهم و اساسي دولت تدبير و اميد است مانند حذف پرداخت يارانه هاي نقدي ، شامل بي تدبيري نشود .
نا گفته نماند که همه آحاد ملت ، کارشناسان ،صاحب نظران ، اقتصاد دانان ، فرهيختگان ، تشکل هاي مدني ، اصحاب رسانه و ... در اجراي اين مهم و همراه و هميار دولت مي باشند .
اميد است دولت تدبير و اميد با برداشتن اين گام مهم به افتخارات خود بيفزايد و برنامه اي تدارک ببيند که بر خلاف دولت هاي نهم ودهم ، جمهوري اسلامي ايران را در سال1404 به اهداف والايˏ سند چشم انداز برساند .
منابع :
(1) دانشنامه آزاد ويکي پديا
(2) دانشنامه آزاد ويکي پديا با تفييرات اندک
(3) ) چشم انداز جمهوری اسلامی ایران در افق 1404 هجری شمسی
(4) وقت اصلاحات نهادي است ، فرشاد مومني ،روزنامه شرق شنبه 15 فروردين 1394 شماره 2266
(5) تأثير 40% لغو تحريم ها برصنعت ، پور فلاح رئيس کميسيون صنايع اتاق بازرگاني ايران ، روزنامه شرق يکشنبه 16 فروردين 1394 شماره 2267
(6) وقت اصلاحات نهادي است ، فرشاد مومني ،روزنامه شرق شنبه 15 فروردين 1394 شماره 2266 با برخي تغييرات جزئي
(7) مشکلات اساسي توليد ربطي به تحريم ندارد ، يحيي آل اسحاق عضو اتاق بازرگاني ، روزنامه آرمان سه شنبه 18 فروردين 1394 شماره 2723
آیا فردا نوبت به معلمانی دیجیتالی خواهد رسید؟
در حال حاضر با معرفی فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی برای تدریس ( TICE ) در مدرسه ، امکان دارد تا ماهیت حرفه ی آموزگاری به طور کامل دچار دگرگونی شود. آیا معلمان در دنیای آموزشی فردا تنها نقش آموزش دهنده ی نحوه ی استفاده از ابزار دیجیتال به دانش آموزان را بر عهده خواهند داشت؟
فبین سن ژرمن ( Fabienne Saint-Germain ) ، معلم تاریخ و جغرافیا در مدرسه ی ژان مولن (Jean-Moulin ) در سن پول له د (Saint-Paul-lès-Dax ) در این زمینه می گوید:
« زمانی که 5 سال پیش برای اولین بار وارد کلاس درس شدم و دیدم که 30 دانش آموز سر کلاس درس به صفحه های لپ تاپ های خود خیره شده اند ، اعتراف می کنم که در ابتدا کمی حیرت کردم؛ با خودم گفتم که آن ها اصلا دیگر به من نگاه نخواهند کرد و مجبورم برای تدریس از شیوه ی دیگری بهره ببرم ! پس از مدتی اما توانستم خودم را با شرایط تطبیق دهم. برای مثال به دانش آموزان می گفتم که هر گاه من صحبت می کنم حتما لپ تاپ های خود را ببندند. بیشتر در کلاس راه می رفتم و در نهایت به این نتیجه رسیدم که اگر فناوری های جدید در کلاس درس به کار گرفته شود ، تمرکز دانش آموزان افزایش می یابد ، گروه های دانش آموزی بیشتر فعالیت می کنند و هر کس هر کاری دارد با من مطرح می کند ، مساله ای که سبب می شود اقتدار من در کلاس افزایش پیدا کند.» ما در حال بررسی شرایط مدرسه ی لاند ( Landes ) هستیم ، جایی که تمامی دانش آموزان سال سوم و چهارم راهنمایی ( 13-15 سال) از سال 2001 به بعد از مدرسه لپ تاپ دریافت کرده اند و هر روز علاوه بر استفاده در مدرسه ، آن را همراه خود به خانه می برند. مشاهده ها و تجربه های معلمان این مدرسه در قلب بحثی داغ و فراگیر در فرانسه مبنی بر استفاده یا عدم استفاده از فناوری های جدید برای آموزش قرار دارد.
جدال موافقان و مخالفان
آیا از فن آوری های جدید می توان برای دگرگونی کامل آموزش بهره برد و یا خیر ، استفاده از آن ها باید در حد ابزار کمکی ساده ای بماند؟ جالب است بدانید که این مساله در نظام آموزش و پرورش فرانسه برای اولین بار در سال 1986 مطرح شد و هنوز هم علی رغم بحث های فراوان ، توافقی بر سر آن حاصل نشده است. البته در طول این مدت تلاش های فراوانی در این زمینه به منصه ی اجرا درآمده است. برای مثال در مدارس ابتدایی حداقل برای هر 15 دانش آموز یک کامپیوتر وجود دارد، تمامی مدارس راهنمایی به اینترنت دسترسی دارند و در آن ها به ازای هر 5 دانش آموز حداقل یک کامپیوتر وجود دارد. این مساله برای دبیرستان ها نیز مصداق دارد.
اما بحث اصلی در نحوه ی بهره وری از این فن آوری هاست که مطرح می شود. اگر در سطح ملی به مساله نگاه کنیم ، حداقل یک آموزگار از هر سه نفر برای تدریس از فن آوری های جدید بهره می برد ، حال این استفاده می تواند در بالاترین سطح و یا به صورت محدود باشد. (1) علاوه بر این نیمی از معلمان هم هستند که از این فن آوری ها گهگاهی استفاده می کنند و تا حدی در استفاده از آن ها شکاک هستند. در نهایت نوبت به 10 درصدی از معلمان می رسد که به هیچ عنوان از فن آوری های جدید در آموزش بهره نمی برند.
مساله ی متناقض اما این است که 80 درصد معلمان فرانسوی امروزه در خانه ی خود به طور کامل به اینترنت دسترسی دارند ولی بخش قابل توجهی از ایشان لزومی به استفاده از فناوری های آموزشی در کلاس درس نمی بینند. ریشه ی اصلی این مساله را بدون شک باید در فاصله ی سال های 1970 تا 1980 جست و جو کرد ، یعنی زمانی که اولین بهره وری های ازفن آوری های آموزشی این تفکر را به وجود آورده بود که این فن آوری ها در آینده جای معلمان را خواهد گرفت.(2)
مساله ی دیگر این است که بهره وری ازفن آوری های آموزشی نیاز به تلاشی دو چندان از سوی معلمان دارد که مسئولان مدرسه اغلب توجه چندانی به آن نشان نمی دهند. اما مساله ی اصلی معلمان در این مورد " ترس " است ، ترسی صد البته موجه ، ترس از این که اقتدار آموزشی ایشان به خطر بیافتد، از اینکه حرفه ی آموزگاری دیگر وجهه ی سابق خود را نداشته باشد و از همه مهمتر اینکه دانش آموزان بتوانند به نوعی به ایشان مسلط شوند. سن ژرمن که تا به الان نحوه ی صحیح بهره گیری ازفن آوری های آموزشی را به بسیاری از معلمان آموزش داده و در آکادمی بوردو یکی از کسانیست که به نفع استفاده از این فن آوری ها صحبت می کند،در این مورد می گوید : « ترس اصلی معلمان این است که نتوانند به درستی از این فن آوری ها بهره ببرند و اقتدار خود در بین دانش آموزان را از کف بدهند. من هم سعی می کنم به ایشان نشان دهم که در صورت بروز مشکل و یا خرابی ، هیچ ایرادی ندارد که معلم از یکی از دانش آموزان کمک بخواهد و یا برای آن روز استفاده از فن آوری را به تعویق بیاندازد.» میان کنش گری ( Interactivité ) ، توسعه ی اقتدار معلم ، گسترش روز افزون ، فردگردانی ( Individualisation) ، درک شکست ها و . . . ، همه و همه مسائلی هستند که می توانند با بهره گیری از فن آوری های آموزشی در کلاس درس شکل بگیرند ولی به همان میزان نیز نیازمند افزایش توانایی های معلمان هستند. معلم فردا باید بتواند یک منبع کامل باشد و دانش آموزانش را در بهره گیری از فن آوری های آموزشی همراهی کند چرا که بهتر است خیلی صریح به این مساله اشاره کنیم : جریان مدرنیزه شدن آموزش در مدارس و کلاس درس مدت هاست که آغاز شده و هیچ چیز جلودار آن نخواهد بود.
آلن ژئیه ( Alain Jaillet ) ، مدرس و محقق در دانشگاه لویی – پاستور ( Louis-Pasteur ) استراسبورگ نظر خود در این رابطه را به این نحو عنوان می کند: « در دنیای امروزی آموزگاران جزو معدود افرادی به حساب می آیند که هنوز آن طور که باید و شاید استفاده از فن آوری های نوبین را در دستور کار خود قرار نداده اند! معلمان می خواهند به نحوی عمل کنند که گویی کامپیوتر هم وسیله ای عادی مثل یک مداد یا یک کتاب درسی است! اگر ایشان بخواهند به درستی از این فن آوری ها بهره ببرند ، نمی توانند با عادی سازی ( Banalisation ) آن ها کار خود را پیش ببرند بلکه باید به تدریج آن را وارد حرفه ی خود کنند. معلمان با بهره گیری از همین فن آوری ها است که می توانند به بهترین نحو ممکن به نیازهای تک تک دانش آموزان خود در هر زمانی پاسخ دهند. برای مثال می توانند تمرین های بسیار خوبی را از فضای مجازی برای دانش آموزان شان پیدا کنند و یا اینکه خودشان تمرین هایی را طراحی کرده و از طریق اینترنت در اختیار سایر معلمان قرار دهند. شاید ساده ترین مثال بهره وری از فن آوری های آموزشی این باشد که معلم این امکان را پیدا می کند که از درس دادن خود فیلم گرفته و سپس آن را در اختیار دانش آموزانش قرار دهد تا یکبار دیگر در خانه مبحث را به راحتی دوره کنند. خلاصه بگوییم ، بهره وری از فن آوری های جدید ارزش بسیار بیشتری به پیشه ی آموزگاری خواهد بخشید. » (3)
پیشرفت در حوزه ی فن آوری تغییرات بسیاری را در حوزه ی فرهنگی رقم خواهد زد. یکی از ویژگی های آنچه که امروزه از آن تحت عنوان فرهنگ مجازی ( La culture numérique ) یاد می شود ، برقراری رابطه بین مسائل گوناگون ، سایت های مختلف و . . . است. ژانیک لودوار ( Janique Laudouar ) ، مدیر پروژه در نومدیا ادوکسیون ( Numedia-edu ) در مرکز ریاست ناحیه ی آموزشی پاریس ( rectorat de Paris ) در این مورد می گوید : « زمانی که من در یک موزه هستم و به یک مجسمه نگاه می کنم ، آنچه که در اصل فرهنگ من نامیده می شود پیوندهاییست که می توانم بین این مجسمه و یک کتاب و یا لحظه ای از گذشته ام برقرار کنم. فرهنگ دیجیتال نیز از همین اندیشه بهره برده و تنها آن را به صورت اتوماتیک در می آورد : زمانی که دانش آموزان در کلاس درس یا خانه ، به جست و جو در فضای مجازی می پردازند ، هر سایت پیوندهایی را در اختیار ایشان قرار می دهد که یا به کمک آن می توانند فرهنگ خود را تقویت کنند و یا حتی اگر این چنین نیز نباشد ، می توانند در مورد مسائلی گوناگون ، اطلاعاتی گسترده کسب کنند. مسائلی که ممکن است هیچ ارتباطی با موضوع مورد نظر آن ها نداشته باشد و کاملا به صورت اتفاقی به آن ها رسیده باشند. نقش اصلی معلم در این میان کمک به شکل گیری و تحکم این پیوندهاست ، در اصل وی به سان یک کاتالیزور عمل می کند.» کاتالیزور ، منبع اصلی ، شکل دهنده ی محتوا و . . . آیا به راستی حرفه ی معلمی در دنیای نوین در فاز تحولی اساسی به سر می برد؟ گروهی مساله ی تعادل بین انتقال ( اطلاعات به دانش آموز ) و همراهی ( او در کسب اطلاعات) را مطرح می کنند ، دو مقوله ای که از ویژگی های اصلی حرفه ی معلمیست؛ باید اما به این مساله توجه نشان داد که در آینده کفه ی ترازو به سمت همراهی سنگین خواهد شد. سایرین ترجیح می دهند صحبت از پارادایمی جدید به میان بیاورند. این مساله بدین معناست که از نظر ایشان ما در حال گذار از شرایطی هستیم که در آن معلم به عنوان تنها دارنده و انتقال دهنده ی دانش مطرح می شود ، در شرایط جدید نقش معلم و دانش آموزش در یادگیری یکسان می شود. (4)
توجه به این مساله امری الزامیست که هیچ کس بهتر از معلمان نمی توانند به دانش آموزان در استفاده ی از شبکه های مجازی یاری برسانند و ایشان را همراهی کنند. برای مثال چه کسی بهتر از معلمان می توان اجازه ی سرقت ادبی که با ظهور اینترنت به امری عادی بدل گشته را به دانش آموزان ندهد؟
چه کسی بهتر از ایشان می تواند به صورت نمادین و واقعی دانش آموزان را در دنیای مجازی که بسیار پیچیده شده یاری کند؟ فرانسوآ ژارو ( François Jarraud ) ، سردبیر وبسایت کافه پدگوژی ( cafepedagogique.net) در این مورد می گوید : «در برابر میل بیش از پیش دانش آموزان به کپی برداری ساده از ویکیپدیا یا گوگل برای تحقیق های درسی خود ، مدارس و معلمان وظیفه ی سنگینی بر عهده دارند چرا که تنها ایشان هستند که می توانند این مساله را کنترل کنند.»
در حال حاضر وزرات آموزش و پرورش فرانسه در حال آماده سازی دوره های آموزشی برای معلمان است. معلمانی که این دوره را بگذرانند به طور کامل طرز استفاده از فن آوری های آموزشی را فرا خواهند گرفت و به نسل جدید معلمان فرانسوی تبدیل خواهند شد.(5) اما این دیپلم به تنهایی کافی نیست چرا که به سوال اساسی که در این میان مطرح می شود پاسخ نمی دهد : بهره گیری از فن آوری های آموزشی چه تغییراتی در زمان کاری معلمان به وجود خواهد آورد؟ بدون شک زمانی که بهره وری از آن ها به منصه ی ظهور برسد ، معلمان علاوه بر زمان مدرسه ، در خارج از مدرسه نیز کاملا در دسترس دانش آموزان خواهند بود ، علاوه بر این ایشان باید وقت بسیار بیشتری را به آماده کردن برنامه ی درسی کلاس های خود اختصاص دهند ، حداقل در بادی امر شرایط این گونه خواهد بود. اینها مسائلی هستند که به نظر می رسد در حال حاضر نه دانش آموزان حاضر به قبول آن ها باشند و نه معلمان. اگر قرار باشد این تغییرات در حرفه ی معلمان شکل بگیرد ، نه تنها باید دستمزد آن ها افزایش یابد ، بلکه باید احترام بیشتری به شغل شان گذاشته شود.
معلمی در این مورد می گوید : « نهاد ملی آموزش و پرورش فرانسه اهرم بسیار خوبی برای انتقال دانش به حساب می آید ، اما هنوز توانایی قدردانی مناسب از معلمان خود را ندارد. باید به جای آنکه ساعت کار معلمان به طور غیر مستقیم افزایش پیدا کند ، به فکر راهی برای کم کردن آن باشیم و به این طریق این فرصت را به معلمان بدهیم تا توانایی های خود را به منصه ی ظهور برسانند. ایشان توانایی های بسیاری برای بهبود شرایط دارند.» به عبارن دیگر ، نظام آموزش و پرورش می تواند به راحتی از جوان شایسته ای که در پاریس در رشته ی هنر تحصیل کرده ، سپس تحصیلات عالیه ی خود را در کاشان ( Cachan ) ادامه داده ، علاقه ی خاصی به بازی های کامپیوتری دارد ، در این مورد مقاله منتشر می کند و سایت های اینترنتی بسیاری را اداره می کند ، به عنوان یک آموزگار بهره ببرد.
آیا تصور اینکه در آینده ای نزدیک معلمانی با وضعیتی یکسان بتوانند خارج از بستر سنتی کلاس درس کمک های بسیاری به دانش آموزان بکنند ، ممکن است؟
زمانی که معلمان با خطر بی محلی مواجه می شوند . . .
دانش آموزان با معلمانی این چنین رابطه ی بهتری برقرار خواهند کرد. در اصل – چه این مساله را قبول کنید ، چه نه – علایق یک معلم است که می تواند او را در حرفه اش یاری کند. بنا بر نتایج پاره ای از تحقیقاتی که اخیرا صورت گرفته ، در حال حاضر در فرانسه حدود یک کودک از هر 3 کودک 6 تا 8 ساله و 3 نوجوان از هر 4 نوجوان 13 تا 14 ساله بدون محدودیت در خانه ی خود از شبکه ی اینترنت استفاده می کنند.(6) مسئولان باید به این مساله توجه کنند که نسل جدید آنچنان با فرهنگ اینترنت خو گرفته که اگر فضایی مشابه در کلاس درس برای او فراهم نشود ، خواهی نا خواهی توجه خود به فضای کلاس را از دست خواهد داد. سرژ پو لاژو ( Serge Pouts-Lajus ) ، مشاور در دفتر آموزشی حوزه های اداری در این مورد می گوید : « روز به روز بر تعداد معلمانی که به ما می گویند کنترل دانش آموزان در کلاس هایی که هیچ اثری از فناوری های آموزشی در آن ها به چشم نمی خورد به کار بسیار سختی تبدیل شده ، افزوده می شود. شکاف بین نسلی به همین ترتیب است که پدید می آید.»
اگر قرار است دوره های آموزشی برای معلمان برقرار شود ، محتوای این دوره ها باید موازی با حقیقت حرفه ی معلمان باشد. در سال 2006 گزارشی تسلیم وزارت آموزش و پرورش فرانسه شد که نتایج آن به صورت رسمی منتشر نشده بود. در این گزارش ، بازرسان بر ضرورت شکل گیری فرهنگی مشترک بین مدرسه ، خانواده و جامعه و نقش موثر فن آوری های آموزشی در این میان تاکید کرده بودند : « فردگردانی حاکم امروزی ( توانایی هر دانش آموز برای پیمودن مسیری جداگانه) ، و میان کنشگری ( دانش آموز نباید تنها منتظر باشد تا معلم دانش را به او انتقال بدهد ، خودش نیز باید به دنبال کسب دانش از منابع مختلف باشد) سبب شکل گیری انقلابی کوچک در دنیای آموزش امروز شده است. (7) انقلابی که بیش از آنکه ماهیتی دیجیتالی داشته باشد ، درون مایه ای آموزشی دارد.»
باید به این مساله دقت داشت که ایجاد تحول در دانش آموز و کلاس درس قرن بیست و یکم با بهره گیری از شیوه های آموزشی قرن نوزدهم امریست ناشدنی . . .
(1) « Are students ready for a technology-rich world ? What Pisa studies tell us », OCDE/Pisa, 2003.
(2) Dossier « Mémoire des usages », Les Dossiers de l’ingénierie éducative, n° 50, mars 2005.
(3) A. Jaillet, L’École à l’ère numérique. Des espaces numériques pour l’éducation à l’enseignement à distance, L’Harmattan, 2004.
(4) Les élèves peuvent même être en mesure de programmer l’ordinateur. Voir à ce sujet S. Papert, Jaillissement de l’esprit. Ordinateurs et apprentissage, Flammarion, coll. « Champs », 1999.
(5) En expérimentation dans les IUFM depuis 2004 et en cours de généralisation obligatoire d’ici 2009.
(6) Rapport « L’accompagnement à la scolarité. Pour une politique coordonnée équitable et adossée aux technologies de l’information et de la communication », IGAENR/ IGEN, mai 2006.
(7) A.-M. Bardi, J.-M. Bérard, G. Menant, A.-M. Bassy et R. Jammes, « La promotion de l’usage des Tice dans les activités d’enseignement », IGAENR/IGEN, avis prospectif à moyen terme, février 2006.
نویسنده :
فابریس هرویو – ون (استادیار دانشگاه پاریس8 در رشته ی تخصصی علوم اطلاعاتی و ارتباطی)
منبع : مجله ی علوم انسانی فرانسه ، تاریخ انتشار : 04/10/2006
پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ :
http://www.anthropology.ir/node/24940
ایمیل نویسنده : این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
تدریس اخلاق و احترام در مدارس ژاپن
گروه اخبار /
ژاپنی ها اصول اخلاقی را با هدف بهبود روابط اجتماعی و خانوادگی و نیز کاهش جرم و جنایت در قالب یک ماده درسی در نظام آموزشی تدریس می کنند.
به گزارش شبکه تلویزیونی الجزیره، کاهش رفتارها و عادات پسندیده در جامعه ژاپن به مشکلی حتی برای کسانی که به مهربانی و داشتن اخلاق ملایم معروف هستند، تبدیل شده است. این امر باعث شد وزارت آموزش و پرورش ژاپن دستور دهد ماده درسی جدیدی به نام اخلاق از سال 2018 در مدارس تدریس شود.
فادی سلامه خبرنگار این شبکه در توکیو در گزارشی در این باره گفت: دانش آموزان مدرسه ای در شهر ماتسودو بر همین اساس بسیاری از اصول اخلاقی را آموزش می بینند. نحوه گرفتن چتر هنگام عبور دو نفر از مسیری که گنجایش عبور یک چتر را دارد یکی از هزاران موضوعی است که دانش آموزان آن را آموزش می بینند.
یکی از دانش آموزان این مدرسه گفت: امروز اهمیت تعامل و احترام به دیگران را آموزش دیدیم. از امروز آنچه را آموزش دیدم در زندگی به کار می بندم.
در ادامه گزارش آمده است: دولت ژاپن دستور داده است آموزش عادات و آداب پسندیده که حدود سه قرن پیش در این کشور حاکم بود، جزء مواد آموزشی مدارس قرار گیرد. آنها علت صدور چنین دستوری را ارتباط بین کاهش رعایت اصول اخلاقی بین دانش آموزان مدارس ابتدایی و افزایش میانگین جرم و جنایت بین نوجوانان اعلام کرده اند.
میکو ناروسیه مدیر یک مدرسه ابتدایی در ژاپن می گوید: در سال های اخیر شاهد افزایش مشکلات خانوادگی و دور شدن کودکان از والدین و از بین رفتن ارتباطات خانوادگی بوده ایم. به نظر من راه حل این مشکل احیای اصول اخلاقی است که باعث رعایت احترام بین افراد جامعه می شود.
در ادامه گزارش آمده است: در چارچوب این ماده درسی، مسائلی از قبیل شیوه راه رفتن، میزان خم شدن هنگام احوال پرسی، میزان صدا هنگام صحبت کردن، کلماتی که هنگام صحبت با دیگران و مخاطب قرار دادن آنها باید مورد استفاده قرار گیرد، به کودکان آموزش داده می شود.
مقامات ژاپنی جلوگیری از افزایش جرم و جنایت را یکی از اهداف اجرای چنین طرحی می دانند.
خبرگزاری صدا و سیما - به نقل از انتخاب
ارزش علم و معلم (نقدی بر هویت معلمی من )
علم موجب بالارفتن ارزش انسان و رشد عقلی او است و به همین جهت اسلام درباره ی طلب علم سفارش زیادی به پیروان خود کرده است و دانش طلبی را از تکالیف اولیه مردم قرار داده است و آن را از بهترین عبادات دانسته است. معلم وسیله ی آموختن و فراگرفتن دانش است و حق بزرگی به گردن شاگردان و تمامی افراد جامعه دارد و نسل جدید هر جامعه در دامان او پرورش می یابد.
خدای آفریننده بهترین معلم بشر است آنچه را آدمی نمی دانست به او یاد داد.
پیغمبران نیز هر یک به سهم خود معلم بشرند و از آنان باید قدردانی کرد. حق معلم بسیار زیاد است و باید او را از جان و دل دوست داشته باشیم.
- با وجود همه کارهای ارزشمندی که انجام شده نظام آموزش و پرورش متحول نشده است و پایه و اساس،همان نظام قدیمی است.
- اگر کشوری و ملتی خواهان عزت مادی،سعادت معنوی، برتری سیاسی،پیشرفت علمی و آبادانی است باید به آموزش و پرورش به عنوان کار بنیادی توجه جدی کند.
- باید با انجام کارهای ریشه ای موجبات این تحول را فراهم آورد.
- باید همه نیروهای فکری و فرهنگی خلاق دست به دست هم بدهند تا این تحول انجام بپذیرد.
- نظام آموزش و پرورش متحول،نظامی است که افرادی شجاع، خوش خو، خیرخواه ،امیدوار به آینده، بلند همت، دارای نگرش مثبت در قضاوت ها ،پرسشگر، اهل فکر و نوآوری،دارای جرأت برای ورود به میدان های علمی ناشناخته، منضبط و قانون شناس تربیت کند.
- آموزش و پرورش تحول یافته براساس مبانی دینی و هویت ملی،خانواده ها را هم تحت تأثیر خود قرار می دهد.
ولی وقتی قدرت خرید و حقوق معلمان کاهش می یابد و معلمان تأمین نباشند،دغدغه معیشت، تمرکز بر آموزش و پرورش را از آنان سلب می کند و در نتیجه اکثر مواقع شغل شریف معلمی افراد با کیفیت لازم را جذب و حفظ نمی کند.
معلمان شاغل با هزار مشغله ذهنی جهت تأمین معیشت و ضرورت انجام کارهای دوم و سوم نمی توانند با تعلیم و تربیت نسل بعدی جامعه را به خوبی انجام دهند.نسل آینده که محصول معلمان کم تمرکز و کم انگیزه است،نسلی فاقد صلاحیت های علمی و اخلاقی برای اداره و پیشبرد جامعه می شوند.
چنانچه برای مدت های طولانی تربیت نسل های جامعه،ضعیف و نامناسب باشد ،انباشت فارغ التحصیلان نامناسب آموزش و پرورش، نیروی کار کم صلاحیتی را به وجود می آورد که از نظر پتانسیل پیشرفت جامعه، فاجعه ای را به بار می آورد که جبران آن ده ها سال وقت لازم خواهد داشت.
اما به منظور آگاهی از ویژگی های نظام تربیت معلم کشور به ویژه در زمینه استخدام، جذب و امکانات رفاهی معلمان مقایسه تطبیقی با جذب معلمان و وضعیت معیشتی معلمان در ژاپن به طور اجمال می پردازیم.
نخستین شرط انتصاب معلمان مدارس در ژاپن داشتن گواهی نامه معلمی است. سپس داوطلبان شغل معلمی باید در امتحان تعیین صلاحیت حرفه ای که هیأت آموزش و پرورش ایالت یا شهرداری ها به عمل می آورند،شرکت کنند. پس از توفیق در این امتحانات ، زمینه برای استخدام آنان در سطح تحصیلی مورد درخواست فراهم می شود.
پس از توفیق در این امتحانات،زمینه برای استخدام آنان در سطح تحصیلی مورد درخواست فراهم می شود. آزمون تعیین صلاحیت حرفه ای معلمان شامل مصاحبه،آزمون کتبی و شفاهی از اطلاعات عمومی داوطلب و شایستگی های حرفه ای وی در زمینه روش های تدریس و توانایی ها و قابلیت های تخصصی اوست.تمامی معلمان پس از استخدام به عنوان کارکنان ارشد دولت محسوب می شوند.
حقوق معلمان مدارس دولتی بر اساس دو عامل تحصیلات و مدت خدمت مشخص می شود ؛ اگرچه میزان حقوق معلمان مدارس ابتدایی و دوره اول و دوم متوسطه با هم فرق دارد، ولی حقوق تمامی شغل معلمی که دارای تحصیلات یکسان هستند برابر است.هر سال بر اساس قانون افزایش حقوق معلمان مدارس دولتی مصوب1974تجدید نظر به عمل می آورند تا قدرت خرید و سطح رفاه مادی کاهش نیابد.
علاوه بر آن، هر دو سال یکبار معلمان از ارتقای پایه برخوردار می شوند و در این ارتباط به معلمان شایسته ارتقای اضافی داده می شود.
تمامی معلمان علاوه بر حقوق ماهانه از کمک های غیر نقدی (بن) از جمله کمک عائله مندی ،کمک هزینه تطبیقی با هزینه زندگی،کمک هزینه مسکن،کمک ایاب و ذهاب و پاداش دریافت می دارند.
پاداشی که هر سال،3بار به معلمان داده می شود، معادل 5 برابر حقوق ماهانه هر معلم است.افزون بر تسهیلات مالی فوق، تمامی معلمان از مزایای دیگری که توسط انجمن کمک به مدارس در اختیار آنان قرار می دهد،استفاده می کنند و این کمک ها عبارتند از:
1- مزایا و کمک های کوتاه مدت
2 - مزایای بلندمدت
مزایای کوتاه مدت شامل هزینه های بهداشتی ،زایمان، وام های اضطراری و غیره می شود.
مزایای بلند مدت ،کمک هایی از جمله مقرری سالانه بازنشستگی، مقرری از کار افتادگی را در برمی گیرد.
لذا تعلیم و تربیت و معلمی از مسایل مهمی است که هم در دین اسلام و هم در فرهنگ مورد تأکید فراوان قرار گرفته است ؛ بنابراین صحبت کردن درباره تعلیم و تربیت و تقدیر از کسانی که در این عرصه فعال هستند نیز حائز اهمیت است .
آنکه دائم هوس سوختن ما می کرد
کاش می آمد و از دور تماشا می کرد
همه شما را به خداوند منان می سپارم.
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
کتاب پرورش هنر استدلال ( الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا )
گروه کتاب و رسانه /
کتاب پرورش هنر استدلال ( الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا ) اثر ماساکو واتانابه . ترجمه محمدرضا سرکار آرانی (۱)، علیرضا رضائی و زینب صدوقی. انتشارات تربیت .
نوشته زیر توسط دکتر محمدرضا سرکار آرانی و برای معرفی آن به همشهری‌آنلاین ارسال شده است .
در صبح یک روز بهاری، خانم آمریکایی پس از رسیدن به فرودگاه شهر توکیو و عبور از مراحل گوناگون تشریفات ورودی، از راننده ژاپنی تاکسی درخواست کرد که او را به هتل گینزای توکیو[۲] واقع در مرکز شهر برساند. راننده تاکسی پس از عبور ازمسیری نسبتاً طولانی، مسافر تازه وارد را در مقابل در ورودی هتل گینزا دای ایچی[۳] شهر توکیو پیاده کرد.دقایقی بعد، دقیقاً هنگامی که هر دو به این نکته پی بردند که در فهم یا تفهیم مشخصات مقصد به یکدیگر اشتباه کرده و راه پیموده شده در داخل شهر را به خطا رفته‌اند، در مقابل چشمان حیرت زده خدمه هتل و رهگذران، اتفاق جالبی روی داد؛ خانم آمریکایی و راننده ژاپنی بی‌درنگ و هم‌زمان از یکدیگر عذرخواهی کردند!پژوهش‌های زبان‌شناسی تطبیقی سوزوکی[۱۱] درباره نگرش متفاوت اروپاییان و به ویژه فرانسویان با ژاپنی‌ها در میزان مسئولیت‌پذیری گوینده یا نویسنده و شنونده یا خواننده نیز نشان می‌دهد که نویسندگان ژاپنی به‌رغم همتایان فرانسوی خود بیشتر ترجیح می‌دهند دیدگاه‌های خود را به طور خلاصه بیان کنند و از این طریق، فرصت‌هایی برای تعبیر و تبیین ایده‌های خود برای خواننده فراهم آورند. بنابراین، نویسندگان ژاپنی اغلب به بیان روشن همه ابعاد ایده یا دیدگاه‌های خود علاقه چندانی ندارند. این محقق در ادامه پژوهش‌های خود به این نتیجه می‌رسد که خوانندگان ژاپنی نیز از این نوع ابهام، ایهام یا پیچیده سازی زبان[۱۲]، به ویژه وقتی نوشتار به جایی می‌رسد که نویسنده دیدگاه‌های خود را تبیین می‌کند، استقبال می‌کنند[۱۳]. بنابراین، در فرهنگ ژاپنی چنانچه خواننده مطلب یا شنونده صحبتی، متوجه معنی و مفهوم مطلب یا صحبت نشود، اغلب بیش از نویسنده یا گوینده، خود را سرزنش می‌کند و با به عهده گرفتن مسئولیت عدم توانایی درک مطلب، علت آن را در خود می‌جوید (مسئولیت خواننده) [۱۴]. در صورتی که در فرهنگ آمریکایی مسئولیت عدم درک مطلب، بیش از شنونده یا خواننده متوجه گوینده یا نویسنده (مسئولیت نویسنده)[۱۵] آن است.
یافته‌های انسان‌شناختی از این دست[۱۶] این پیش فرض پژوهشی را تأیید می‌کند که انگاره‌های فرهنگی بر روشهای ارتباط کلامی، اندیشه و سبک نوشتار[۱۷] و فرایند جمله سازی[۱۸] تأثیر می‌گذارند و سازه‌های بنیادی ارتباط شفاهی و مکتوب متفاوتی می‌سازند[۱۹]. بنابراین، در فرهنگ‌های گوناگون، ساختار و الگوهای تفکر[۲۰]، نوشتار، گفتار، روشهای گفتمان، الگوهای تبیین اندیشه و سبک‌های استدلال، آموزش و یادگیری[۲۱] متفاوتی پدیدارمی شود[۲۲].
در ژاپن، فرآیند توصیف و تبیین پدیده‌ها مبتنی بر توالی زمان رخدادهاست و معمولاً از گذشته شروع و به حال و آینده می‌رسد. از این رو، “گذشته” و مسیر تحول آن وزن سنگینی در توصیف و تفسیر وقایع دارد. در صورتی که در آمریکا فرآیند تبیین پدیده‌ها، مبتنی بر رابطه علت و معلول در میان رخدادهاست و “آینده” وزن سنگینی در نگاه به تبیین وقایع دارد و بالتبع نتیجه و پیامد رویدادها، اهمیت ویژه‌ای دارد[۲۳].
ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بیش از بازدهی آنی[۲۴] به پیامدهای متقابل و دراز مدت ارتباط[۲۵] با دیگران می‌اندیشند، ترجیح می‌دهند بیشتر شنونده باشند تا گوینده، اغلب توانایی لازم برای “نه” گفتن ندارند و از پرسش‌هایی که فقط پاسخ “بله” یا “خیر” می‌طلبد، استقبال نمی‌کنند. به بیان دیگر، ژاپنی‌ها صریح‌للهجه نیستند و ترجیح می‌دهند شنونده در فرآیند تعامل و ارتباط طرفینی به درک مطلب بیان شده برسد و آنچه را اتفاق افتاده است، بیشتر به نحوی که مایل است تفسیر، تشریح و معنا کند. از این‌رو در فرآیند ارتباط، ترجیح می‌دهند که ابتدا درباره حاشیه موضوع به تفصیل سخن گویند و به تدریج به اصل موضوع نزدیک شوند و بعضاً آن را به آخر صحبت موکول کنند. در صورتی که آمریکایی‌ها علاقه مندند مقدمه را کوتاه کنند، به سرعت سراغ اصل مطلب بروند و به روشنی آن را در ابتدای گفت‌وگو تبیین کنند[۲۶]. بنابراین، ارتباط نوشتاری ژاپنی‌ها معمولاً با مقدمه‌ای نسبتاً طولانی و با اشاره به پیشینه موضوع شروع می‌شود و با طرح دیدگاه‌های متفاوت سرانجام به نتیجه‌گیری می‌رسند. در صورتی که آمریکایی‌ها در خطوط اول متن خود تلاش می‌کنند که به روشنی و به طور خلاصه به اصل موضوع، هدف و نتیجه بپردازند.
ژاپنی‌ها در سبک زیستن و شیوه برقراری ارتباطات اجتماعی بیشتر گروه‌گرا[۲۷] و پیرو مناسبات فرهنگی “شرمساری”[۲۸] هستند. به این معنی که حیثیت و آبروی اجتماعی به مثابه عامل تأثیرگذار بیرونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد[۲۹]. در حالی که آمریکایی‌ها بیشتر فردگرایند[۳۰] و رفتار اجتماعی آنها بیشتر در قالب مناسبات فرهنگی “گناه”[۳۱] دقیق‌تر تحلیل می‌شود و قابل فهم است. به این معنی که احساس گناه به مثابه عامل تأثیرگذار درونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد. ژاپنی‌ها بیشتر هماهنگی و یگانگی[۳۲] اعضای گروه را در اندیشه و عمل ترویج می‌کنند[۳۳]، در رویارویی با مخاطب از تقابل[۳۴] پرهیز می‌کنند و از این طریق حس احترام خود را به دیگران نشان می‌دهند ولی آمریکایی‌ها گوناگونی و تفاوت[۳۵] اعضای گروه را به رسمیت می‌شناسند و ترجیح می‌دهند با بیان آشکار آنچه می‌اندیشند[۳۶]، حس احترام خود را به دیگری نشان دهند[۳۷]. بنابراین، تعریف فرد[۳۸] و مفهوم خود[۳۹] در این دو جامعه متفاوت است. در ژاپن منظور از خود بیشترخودمان[۴۰] است ولی در آمریکا خود بیشتر به معنی خود[۴۱] به کار گرفته می‌شود؛ زیرا در ژاپن فرد با وجود گروه تعریف می‌شود و اغلب به معنی عضوی از جمع و مشخصاً به معنی “شخص در میان دیگران”[۴۲] است[۴۳]. در حالی که در آمریکا فرد به مثابه هویتی مستقل از جمع تعریف می‌شود و “مرد تنها”[۴۴] مورد ستایش قرار می‌گیرد[۴۵]. بنابراین، در ژاپن “خود” اغلب به صورت “خودمان” نمایان می‌شود[۴۶] ولی در آمریکا “خود” بیشتر نشان‌دهنده “هویت فردی” و مستقل از جمع است[۴۷].
ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بر بازیافت ایده‌ها[۴۸] و داده‌ها[۴۹] تأکید زیادی دارند[۵۰]، اغلب به روشهای استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پیشینی[۵۱] علاقه زیادی نشان می‌دهند. از گذشته به حال و آینده[۵۲] می‌رسند[۵۳]. در بیان دیدگاه یا استدلال خود به ترتیب رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های “و” و “سپس” استفاده می‌کنند؛ برای مثال، “X اتفاق افتاد و سپس Y اتفاق افتاد”[۵۴]؛ در صورتی که آمریکایی‌ها، در فرآیند ارتباط بین فردی، نو به نو شدن مداوم و بیرون راندن کهنه را ترجیح می‌دهند، اغلب به روشهای استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پسینی[۵۵] علاقه نشان می‌دهند، از آینده به گذشته[۵۶] می‌رسند[۵۷] ودر بیان دیدگاه یا استدلال خود به رابطه علت و معلولی رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های “چرا” و “چون” استفاده می‌کنند؛ برای مثال، ” Y اتفاق افتاد؛ چون X اتفاق افتاده بود”[۵۸].
ژاپنی‌ها در آموزش و یادگیری بیشتر فرآیندگرا[۵۹] و در طراحی برنامه درسی بیشتر تکلیف‌اندیش‌اند[۶۰] (وظیفه‌مدار)، بر تلاش‌های فردی بیشتر از توانایی طبیعی[۶۱] (استعداد) برای موفقیت تأکید می‌کنند، و به مهارت‌های “شنیدن” بیش از “گفتن” اهمیت می‌دهند. در حالی که آمریکایی‌ها در آموزش بیشتر نتیجه‌گرا[۶۲] هستند، در برنامه درسی بیشتر بر حقوق فردی تأکید می‌کنند و به اصطلاح حق اندیش‌اند[۶۳] (حقوق‌مدار)، داشتن توانایی طبیعی (استعداد) را بیش از تلاش‌های فردی[۶۴] در موفقیت سهیم می‌دانند[۶۵] و به مهارت‌های گفت‌وگو اهمیت زیادی می‌دهند. بر این اساس، پرسش‌های کتاب‌های درسی و معلمان در کلاس‌های درس ژاپن بیشتر درباره “چگونگی” رویدادهاست؛ در حالی که در آمریکا بیشتر مبتنی بر “چرایی” رویدادها است[۶۶](نگاه کنید به فصل پنجم).
در کلاس‌های درس ژاپن، معلمان و دانش‌آموزان برای آموزش و یادگیری بیشتر از “نوشتن” استفاده می‌کنند. مشاهده کلاس‌های درس ژاپنی‌ها نشان می‌دهد که معلمان علاقه دارند مباحث کلاس را به دقت روی تخته سیاه بنویسند و از دانش‌آموزان نیز بخواهند آنها را به طور منظم در دفترچه‌های خود یادداشت کنند. در صورتی که در فرهنگ آموزشی آمریکا “گفت‌وگو” در کلاس درس و ارائه نظر دانش‌آموزان و بحث پیرامون موضوع از اهمیت زیادی برخوردار است[۶۷]. به عبارت دیگر، آموزش و یادگیری در ژاپن به وسیله واژه‌هایی که نوشته می‌شوند (از طریق نوشتن وخواندن)[۶۸] انجام می‌گیرد و متاثر از “فرهنگ مکتوب”[۶۹] است. در حالی که در آمریکا آموزش و یادگیری بیشتر به وسیله واژه‌هایی که ادا می‌شوند (از طریق گفتن و شنیدن)[۷۰] صورت می‌گیرد و بیشتر متاثر از “فرهنگ شفاهی”[۷۱] است. بنابر این، سبک‌ها و سنت‌های تحلیل گفتمان[۷۲] متفاوتی مانند گفتمان نوشتاری[۷۳] و گفتمان گفتاری[۷۴] در اندیشه و عمل تربیتی و فرآیند آموزش و یادگیری به کار گرفته می‌شود[۷۵].
براساس این یافته‌ها، این پیش‌فرض پژوهشی که آموزش و یادگیری را فرآیندی می‌داند که از بافت فرهنگی آن قابل انتزاع نیست وهدف، روش، فعالیت‌ها و برنامه‌های درسی و آموزشی با توجه به خاستگاه‌های اجتماعی و سازه‌های فرهنگی آن قابل فهم و تجزیه و تحلیل است، تأیید می‌شود[۷۶]. براین اساس، نظام آموزشی هر جامعه‌ای با توجه به سازه‌های فرهنگی خود رویکرد و روشهای معینی برای پرورش مهارت‌های ارتباطی، تبیین اندیشه، سبک‌های استدلال و ارتباط و متقاعد ساختن مخاطب را به کار می‌گیرد. به عبارت دیگر، این باور تأیید و ترویج می‌شود که آموزش، امری فرهنگی است و سناریوهای آموزشی[۷۷] معلمان همواره در موقعیت‌های فرهنگی جریان دارد، از منابع فرهنگی تغذیه می‌کند و میزان اثربخشی آنها به کیفیت سازه‌های فرهنگی، که فرصت به کارگیری و بالندگی آنها را فراهم می‌آورند، بستگی دارد[۷۸]. بنابراین، پژوهش‌های تطبیقی و بین فرهنگی یکی از راه‌های مؤثر ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری برای گسترش گفتمان انتقادی در فرآیند و روشهای آموزش، یادگیری و پرورش و فراهم آوردن زبانی برای فهم، گفت‌وگو و ادراک بین فرهنگی[۷۹] است. پژوهش‌های بین فرهنگی برخی از آنچه را در نقد‌ها و کشمکش‌های فکری و درونی از نظرها پنهان می‌مانند، آشکار می‌سازند[۸۰]، پیش فرض‌های ذهنی را به چالش می‌کشند و به بازبینی آموخته‌های و بازاندیشی در رفتار برای توانمندسازی بیشتر یاری می‌رسانند.
دریافت‌ها و ادراک‌های بین فرهنگی به آدمی کمک می‌کنند که از “ترس از دانستن” و”ناتوانایی‌های یادگیری”[۸۱] بکاهد، یافته‌های فرهنگی یک جانبه را در پیوند با دریافت‌های فرهنگی متنوع دیگری به چالش کشد، پالایش و نوسازی کند و به آنها معنی دوباره بخشد، و به ترویج و غنی‌سازی آموزش برای یادگیری و بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی برای بهسازی آموزش یاری رساند[۸۲]. به علاوه، پژوهشگران و کارگزاران آموزشی را دعوت می‌کند تا با بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی به بهسازی سازه‌های فرهنگی یاری رسانند. این بازاندیشی بیش از پیش شامل پرسش های نظری و عملی‌ای می‌شود که ریشه در جامعه و شرایط زیست اجتماعی خود دارند و به روش و معیاری سازماندهی می‌شوند که درعمل، چشم‌انداز تازه‌ای برای رهایی از مسائل آموزشی، تربیتی و فرهنگی پیش‌روی همگان قرار دهد[۸۳].
تجزیه و تحلیل رویکردهای متفاوت آموزش و یادگیری تا حدودی نشان می‌دهد که برخی از رهیافت‌ها و زمینه‌های اندیشه و عمل تربیتی در علوم اجتماعی و انسانی، همانند دانش تجربی، دارای وجوه جهان‌شمول است ولی دست‌کم برخی از بنیادهای نظری و برنامه‌های عملی این حوزه از دانش بشری، بستر حضور و ظهور خود را از فرهنگ، زمینه‌های تاریخی، فلسفی، اجتماعی و اندیشه‌‌‌های غالب جامعه خود می‌گیرند و در بستر فرهنگی و اجتماعی خود به کار می‌روند و به بهره‌وری اثربخش می‌رسند. گزارش‌های پژوهشی بین فرهنگی همدن ترنر و ترومپنارز[۸۴] پیرامون مقایسه رویکردهای مدیریت، اقتصاد و بازرگانی در آسیا[۸۵]، در کتاب مدیریت در عرصه فرهنگ‌ها[۸۶]، و میچی او موریشیما[۸۷] اقتصادان برجسته ژاپنی در تبیین اثر کنفوسیانیسم[۸۸] و شینتوئیسم[۸۹] بر کارآمدی برنامه‌های توسعه اقتصادی و اجتماعی ژاپن[۹۰]، رهیافت اثربخش و گواه صادقی برای پیش فرض پژوهشی ارائه شده به دست می‌دهند. آنها با مقایسه رویکردهای فرهنگی مدیریت و بازرگانی در حوزه توسعه اقتصادی در غرب و شرق، به ویژه جنوب شرقی آسیا، نتیجه می‌گیرند که از زمانی که آدام اسمیت[۹۱] به ما آموخت که چگونه دست نامرئی[۹۲] بازار منافع فردی آدمی را در خدمت منافع عمومی قرار می‌دهد، ما آن را به مثابه تنها راه اثربخش و جهان‌شمول تأمین منافع اجتماعی در مقابل منافع فردی (شخصی) به حساب می‌آوردیم. در حالی که مطالعه پیشرفت‌های اقتصادی جنوب شرقی آسیا و تأمل در رویکردهای مدیریت و بازرگانی آنها، فرمول دگرگون شده آدام اسمیت را به ما نشان داد. رویکردهای فرهنگی مدیریت و بازرگانی در شرق و ترتیب نظریه آدام اسمیت را دگرگون کرده و بر اساس استدلالی خلاف جهت آن عمل می‌کنند[۹۳]. آنها توجه بنگاه‌های اقتصادی به منافع مشتری و جامعه را باعث تامین منافع فردی (شخصی) می‌دانند[۹۴] و آن را در فرایند رشد سریع اقتصادی خود در دهه‌های گذشته در عمل نشان داده‌اند[۹۵]. بنابراین، میزان اثربخشی نظریه‌های علوم اجتماعی و از آن جمله علوم تربیتی در بسترهای فرهنگی و اجتماعی متفاوت، موضوعی قابل مطالعه است و لازم است کارآمدی نظریه‌های تربیتی با توجه به شرایط و محیط‌های فرهنگی، اجتماعی و خواستگاه‌های فلسفی و فکری متفاوت آنها نقد و بررسی شوند[۹۶].
این اثر با تجزیه و تحلیل عینی کلاس‌های درس پایه‌های پنجم و ششم مدارس ابتدایی آمریکا و ژاپن، تلاش می‌کند “سبک‌های استدلال” و “الگوهای تبیین اندیشه” را در دو فرهنگ آموزش و یادگیری غرب و شرق مورد بررسی قرار دهد. به علاوه، به استناد گونه‌شناسی[۹۷] زبان‌شناختی تازه‌ای تأثیر ساختار گفتار و نوشتار و روشهای متقاعد ساختن مخاطب در فرآیند ارتباط کلامی و نوشتاری بر سبک استدلال، الگوی تبیین اندیشه و روشهای پرورش آن با توجه به مفهوم زمان و روابط میان پدیده‌ها و وقایع را در دو فرهنگ آموزشی متفاوت (ژاپن و آمریکا) تبیین کند. این پژوهش با رویکرد فرهنگی به آموزش و ترویج گفتمان انتقادی[۹۸] در روشهای آموزش و یادگیری و با استفاده از روشهای پژوهشی مردم نگارانه[۹۹]، مطالعات تطبیقی[۱۰۰] و درس پژوهی[۱۰۱] انجام شده است.
فصل اول، به اصول کلی و مباحث مربوط به ترتیب و روش های تبیین اندیشه می‌پردازد و سبک‌های نوشتاری ژاپنی‌ها و آمریکایی‌ها را با توجه به برداشت مردمان این دو کشور از مقوله زمان تبیین می‌کند. ژاپنی‌ها پیوسته در طول تاریخ به زمان به مثابه نیرویی پیش‌رونده و رو به جلو می‌نگرند؛ بنابراین، توالی جریانات و رویدادهایی که در طول زمان به وقوع پیوسته‌اند، برای آنها اهمیت خاصی دارد. در حالی که آمریکایی‌ها به ذکر همه جوانب آنچه در روند زمان روی داده است، تمایلی ندارند و بیشتر به برقراری رابطه علت و معلولی بین پدیده‌ها اهمیت می‌دهند.
فصل دوم، سبک نوشتار و به ویژه نحوه انشانویسی دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی را مقایسه می‌کند. پژوهشگر با حضور در کلاس‌های درس دوره ابتدایی، از دانش‌آموزان دو کشور می‌خواهد که درباره شکل‌هایی که به آنها نشان داده می‌شود، انشا بنویسند. در ابتدا او بر اساس ترتیب به کاررفته در نوشتن ماجرای شکل‌ها، ساختار و ترتیب بیان و روشهای اندیشه دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی در باره رخدادها را تبیین می‌کند. در ادامه، وی از دانش‌آموزان می‌خواهد که انشای خود را از ماجرای شکل آخر، یعنی از نتیجه، شروع کنند. هدف پژوهشگر از بیان چنین شرطی، پی بردن به تفاوت‌های فرایند و نحوه استدلال دانش‌آموزان دو کشوربا تأکید بر رسیدن به علت از طریق معلول است.
فصل سوم، نحوه تدریس و آموزش انشانویسی در مدارس دو کشور تبیین می‌شود. هر چند در هر دو کشور به “خلاقیت”، که بیشتر ناظر به “منحصر به فرد بودن” است، توجه بسیار زیادی می‌شود، اما پژوهشگر با تجزیه و تحلیل صحبت‌های دانش‌آموزان و راهنمایی‌های معلمان در فرآیند تدریس، آنها را به عنوان نشانگرهایی برای پی بردن به تعریف دو فرهنگ آموزشی متفاوت از معنی “خلاقیت” و “منحصر به فرد بودن” به کار می‌گیرد وروش‌های پرورش توانایی خلاقیت دانش‌آموزان را در ژاپن و آمریکا تبیین می‌کند.
فصل چهارم، با بررسی ارتباط میان “آزاد بودن درنوشتن” و “خلاقیت”، تعریفی که معلمان این دو کشور از آزادانه نوشتن، متفاوت بودن و بالطبع خلاقیت می‌دهند، تجزیه و تحلیل می‌شود. به علاوه، تفاوت ادراک دانش‌آموزان از آزادانه نوشتن با معنایی که معلمان از به کار بردن آن انتظار دارند، بیان می‌شود، تفاوت خواسته معلمان و انشای نوشته شده توسط دانش‌آموزان تبیین می‌گردد، و بر اساس شواهد و روند تاریخی دگرگونی‌ها، سبک و ساختار نوشتن و آموزش انشانویسی در دو کشور، رابطه بین آزاد بودن در نوشتن با مقوله خلاقیت، و تفاوت آنها با تصورات رایج در ژاپن و آمریکا تبیین می‌شود.
فصل پنجم، به تبیین روشهای متفاوت توصیف و بازگویی رویدادهای گذشته در کلاس‌های درس تاریخ ژاپن و آمریکا می‌پردازد؛ زیرا در آموزش تاریخ، دو ویژگی مهم به چشم می‌خورد: یکم، “درجریان بودن زمان”، و دوم، الزامی بودن درک رابطه علت و معلولی رویدادهاست. این دو ویژگی با ارتباطی متقابل، درک وقایع گذشته را ممکن می‌سازند و علاوه بر آن باعث شکل‌گیری چهارچوب فکری آدمی می‌شوند. این چهارچوب فکری امکان پیش‌بینی وقایع آینده را محتمل می‌کند و با توجه به تفاوت در نگاه به حوادث تاریخی و پرسش از “چرایی” یا “چگونگی” در باره آنها، تلاش می‌کند منطق نهفته در سبک‌های تبیین و توصیف وقایع تاریخی را در دو فرهنگ آموزشی ژاپن و آمریکا تجزیه و تحلیل کند.
فصل ششم، با در نظر گرفتن نتایج به دست آمده از مقایسه سبک انشانویسی دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی در فصل سوم، و همچنین تفاوت‌های مشاهده شده در نوع بازگویی رویدادهای تاریخی در فصل پنجم، معنی و معیار “الگوی صحیح رفتار” با توجه به هدف‌های آموزشی در ژاپن و آمریکا بررسی می‌شود. مطالعه هدف‌های آموزشی دو کشور که از طریق مقایسه عینی نشانگرهای تعیین شده در کارنامه‌های تحصیلی دانش‌آموزان به دست آمده است نشان می‌دهد که هدف‌های آموزشی ژاپنی‌ها بیشتر بر پرورش ارزش‌های اجتماعی و کل شخصیت دانش‌آموز (پرورش) تأکید دارد؛ در حالی که هدف‌های آموزشی آمریکایی‌ها بیشتر بر پیشرفت تحصیلی (آموزش) متمرکز است. ویژگی‌های هدف‌های آموزشی بر روشهای ارزشیابی تحصیلی و بالتبع، تربیت الگوهای رفتاری دانش‌آموزان تأثیر زیادی دارد و نشانه قابلیت‌های رفتاری مورد انتظار از دانش‌آموزان در فرآیند آموزش و یادگیری در دو فرهنگ آموزشی متفاوت است.
فصل هفتم، با بهره گیری از نظریه‌های دیوید هیوم[۱۰۲] و امیل دورکیم[۱۰۳]، ساختار ادراک آدمی از طریق تعمیق در مقوله‌هایی مانند زمان، مکان، قانون علیت و… تجزیه و تحلیل می‌شود و نحوه نگرش افراد به مفاهیمی چون “گذشته”، “حال” و “آینده” در فرهنگ‌های آموزشی متفاوت بررسی می‌گردد. به علاوه، تأثیر انگاره‌های متفاوت از زمان، مکان، ترتیب رخدادها… در کاربرد مفاهیم و سبک گفتار یا نوشتار برای برقراری ارتباط بررسی می‌شود و از این منظر، بحث پیرامون امکان بهره‌گیری از تجربه‌های سازنده نظام‌های آموزشی کشوری توسط کشور دیگر و نوع واکنش‌های احتمالی معلمان، والدین و دانش‌آموزان تبیین می‌شود.
فصل هشتم، با توجه به یافته‌های فصل‌های قبلی، به بررسی سبک‌های اثربخش نوشتار یا سازماندهی ساختارگفتاربرای “متقاعد ساختن” مخاطب می‌پردازد. با توجه به پژوهش‌های مربوط به فرآیند و شاخص‌های فهم متقابل در فرهنگ‌های متفاوت، فرهنگ‌های آموزشی گوناگون سبک های اختصاصی برای توصیف و تبیین اندیشه دارند و توانایی‌های قابل انتظار از آن را در فرآیند آموزش و یادگیری پرورش می‌دهند. بنا بر این، هر منطق و سبک فکری معنی و ارزش خاص خود را دارد و بایسته است که تفاوت در سبک‌های بیان و الگوهای تبیین اندیشه با توجه به ریشه‌ها، اندیشه‌ها و زمینه‌های فرهنگی، آموزشی، اجتماعی، فکری و فلسفی آن مورد مطالعه و نقد و بررسی قرار گیرد.
این اثر به عنوان یک پروژه پژوهشی زیر نظر دکتر ماساکو واتانابه[۱۰۴] ترجمه و تدوین شده است. نگارنده، برای دست یابی به آخرین یافته‌ها و رهیافت‌های پژوهشی شامل رساله او برای دریافت درجه دکتری که در سال ۱۹۹۸ به دانشگاه کلمبیا ارائه شد[۱۰۵]، و کتابی با عنوان “ساختار متقاعد شدن”[۱۰۶] که نخستین بار در سال ۲۰۰۴ توسط انتشارات تویوکان به زبان ژاپنی منتشر شده است[۱۰۷]، تسهیل ارتباط خواننده فارسی زبان با موضوع و محتوای آن، با درک تصویر واقعی از معانی واژه‌های به کار رفته در دو زبان اصلی (انگلیسی و ژاپنی) این پژوهش، و تدوین و سازماندهی اثر بخش محتوا، نشست‌های پژوهشی و هم‌اندیشی‌های بسیاری با دکتر ماساکو واتانابه برگزار شد و در تعاملی مشترک و چند جانبه عنوان “پروش هنر استدلال” برای آن برگزیده شد.
از سرکار خانم دکتر ماساکو واتانابه پژوهشگر و استاد برجسته دانشگاه ناگویا، برای همکاری و حمایت‌های بی شائبه، راهنمایی‌های سازنده و توصیه‌های اثربخشی که در فرآیند ترجمه و تدوین اثر پژوهشی او به زبان فارسی داشته اند، سپاسگزاری می‌شود. زینب صدوقی در ترجمه فصل‌های پنجم و ششم آن و دکتر علیرضا رضائی در ترجمه سایر فصل‌ها و بازبینی کلی و روان سازی متن همکاری اثربخشی داشته‌اند. در اینجا، فرصت را مغتنم شمرده از همکاری های ایشان قدردانی می شود. به علاوه از انتشارات تویوکان برای اعطای حقوق معنوی کتاب “ساختار متقاعد شدن” به ناشر ایرانی برای ترجمه و نشر آن از زبان ژاپنی به فارسی، سرکار خانم طباطبائی به خاطر ویراستاری ادبی این اثر، و مدیر و همکاران انتشارات تربیت برای آماده‌سازی و چاپ آن تشکر و قدردانی می‌شود.
مطالعه این کتاب به همه کسانی که دغدغه پرورش توانایی نوشتن و اندیشیدن فرزندان ایران زمین را دارند، توصیه می‌شود.
پژوهشگران و کارگزاران آموزشی، دانشجویان رشته‌های علوم انسانی به ویژه زبان‌شناسی، جامعه‌شناسی، ارتباطات، علوم تربیتی و راهنمایان تعلیماتی و کارشناسان آموزشی و برنامه‌ریزی درسی، مدیران، آموزگاران و همه کسانی که در جستوجوی چشم‌اندازهای تازه برای ترویج ایده “فلسفه برای کودکان”، بهسازی آموزش- به روش درس پژوهی- به ویژه در زمینه “پرورش هنر استدلال”، “ترویج الگوهای تبیین اندیشه”، “پرورش مهارت های تفکر انتقادی”، پرورش “توانایی پرسیدن سوال” و ” توانائی نوشتن” هستند، توصیه می‌شود.
منابع :
[۲] The Ginza Tokyo Hotel
[۳] The Ginza Daiichi Hotel
[۴] I’m sorry, I should have spoken more clearly
[۵] No, no, I should have listened more carefully
[۶] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, In U. Conner, & R. B. Kaplan (Eds.). Writing Across languages: Analysis of L2 Text (pp.141-152), Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company, p.144.
[۷] Naotsuka, R., Sakamoto N., et al. (1981).Mutual Understanding of Different Cultures, Tokyo: Taishukan.
[۸] Maynard, S.(1999). Discourse Analysis and Pragmatics, In N. Tsujimura (Ed.) The Handbook of Japanese Linguistics(pp.425-443), Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc.
[۹] Scollon, R. and Scollon, S.W. (2001). Discourse and Intercultural Communication, In D. Schiffrin, D. Tannen, and H. E. Hamilton (Eds.) The Handbook of Discourse Analysis (pp.538-547), Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc.
[۱۰] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, pp.141-145.
[۱۱] Suzuki, T. (1975). Tozasareta Gengo: Nihongo no Sekai [A Bound Language: The World of Japanese], Tokyo: Shinshiosha(in Japanese).
[۱۲] Mystification of Language
[۱۳] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, p.145.
[۱۴] Reader Responsibility
[۱۵] Writer Responsibility
[۱۶] Bloom, A. H. (1981). The Linguistic Shaping of Thought: A Study in the Impact of Language on Thinking in China and the West, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
[۱۷] Prior, P. A. and Lunsford, K. J. (2008). History of Reflection, Theory, and Research on Writing, In C. Bazerman(Ed.),Handbook of Research on Writing: History, Society, School, Individual, Text(pp.81-96),New York: Lawrence Erlbaum Associates.
[۱۸] Miyamoto, E.T. (2008). Processing Sentences in Japanese, In S. Miyagawa and M. Saito (Eds.), The Oxford Handbook of Japanese Linguistics (pp.217-249), Oxford: Oxford University Press.
[۱۹] Mason, J. and Washington, P. (1992). The Future of Thinking, London: Routledge.
[۲۰] Clark, J. H. (1990). Patterns of Thinking: Integrating Learning Skills in Content Teaching, Needham Heights, Massachusetts: Allyn and Bacon.
[۲۱] Entwistle, N. (1988). Styles of Learning and Teaching, London: David Fulton Publishers.
[۲۲] Hinds, J. (1980). Japanese Expository Prose, Paper in Linguistics, (published as Research on Language & Social Interaction from 1988), 13(1), pp.117-158.
[۲۳] Kobayashi, V. N.(1984). Rhetorical Patterns in English and Japanese, unpublished Doctoral Dissertation, Teachers” College, Department of Applied Linguistics, Columbia University.
[۲۴] A Short-term Impermanent Relationship
[۲۵] A Long-term Basis Relationships
[۲۶] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, In P. Joynt and M. Warner (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.275-305), London: International Thomson Business Press.
[۲۷] Group-oriented
[۲۸] Shame-oriented
[۲۹] Tung, R. L. (2002).Managing in Asia: Cross-cultural Dimensions, In M. Warner and P. Joynt (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.137-142), Second Edition, London: International Thomson Business Press.
[۳۰] Individual-oriented
[۳۱] Guilt-oriented
[۳۲] Harmonizing
[۳۳] Moore, C. A. (1967). Editor’s Suppliment: The Enigmatic Japanese Mind, In C. A. Moore (Ed.), The Japanese Mind: Essential of Japanese Philosophy and Culture (288-313), Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.
[۳۴] Conflict
[۳۵] Confronting
[۳۶] Straightforward
[۳۷] Maynard, S.K. (1997).Japanese Communication: Language and Thought in Context, Honolulu: University of Hawaii Press.
[۳۸] Individual
[۳۹] The Concept of Self
[۴۰] Japanese Selves
[۴۱] American Self
[۴۲] Person-among-others
[۴۳] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.290.
[۴۴] Man Alone
[۴۵] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.290.
[۴۶] Nakamura, H. (1967). Consciousness of the Individual and the Universal Among the Japanese, In C. A. Moore (Ed.),The Japanese Mind: Essential of Japanese Philosophy and Culture(179-200),
Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.
[۴۷] Maynard, S.K.(1997).Japanese Communication: Language and Thought in Context, p.38.
[۴۸] Recycling Idea
[۴۹] Recycling Information
[۵۰] Enkvist, N. E. (1987). Text Linguistics for the Applier: An Orientation, In U. Conner, & R. B. Kaplan (Eds.). Writing Across languages: Analysis of L2 Text (pp.23-43), Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company.
[۵۱] Sequence Forward Reasoning
[۵۲] From Past to Future
[۵۳] Nakamura, H. (1964). Ways of Thinking of Eastern Peoples: India, China, Tibet, Japan, Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.
[۵۴] X happened and (then) Y happened, Forward Reasoning (and-then reasoning)
[۵۵] Sequence Backward Reasoning
[۵۶] From Future to the Past
[۵۷] Wray, H. (1999). Japanese and American Education: Attitudes and Practices, Westport, Connecticut: Bergin & Garvey.
[۵۸] Y happened because of X, Backward Reasoning(why-because reasoning)
[۵۹] Process-oriented
[۶۰] Assignment-oriented Curriculum
[۶۱] Effort rather than Ability
[۶۲] Outcome-oriented
[۶۳] Right-oriented Curriculum
[۶۴] Ability rather than Effort
[۶۵] Lewis, C. C. (1995). Educating Hearts and Minds: Reflection on Japanese Preschool and Elementary Education, New York: Cambridge University Press.
(این کتاب به زبان فارسی برگردانده شده است. نگاه کنید به: کاترین لوئیس (۱۳۸۵). آموزش قلب‌ها و اندیشه‌ها، ترجمه حسین افشین منش و شیده ایل بیگی طاهر، تهران: انتشارات سازوکار)
[۶۶] محمدرضا سرکار آرانی (۱۳۸۹) فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی، تهران؛ انتشارات مدرسه.
[۶۷] Sarkar Arani, M. R. (2011). The DNA of Teaching, Kangaeru Kodomo [Journal of Child Thinking], 334, pp.24-29(in Japanese).
[۶۸] Literacy
[۶۹] Letter Culture
[۷۰] Orality
[۷۱] Oral Culture
[۷۲] Jahandarie, K. (1999). Spoken and Written Discourse: A Multi-disciplinary Perspective, Stamford, Connecticut: Ablex Publishing Corporation.
[۷۳] Written Discourse
[۷۴] Spoken Discourse
[۷۵] Horowitz, R.(Ed.) (2007). Talking Texts: How Speech and Writing Interact in School Learning, New York: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
[۷۶] دوای، تاکه او؛ لوئیس، کاترین؛ سوگا، یوکی کو و ماتسودا، یوکی(۱۳۸۸) آموزش به مثابه فرهنگ: بررسی فرهنگ آموزش در ژاپنو مقایسه آن با آمریکا، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی، نائومی شیمیزو و تویوکو موریتا، تهران: انتشارات موسسه فرهنگی منادی تربیت.
[۷۷] Teaching Scripts
[۷۸] استیگلر، ج. و هیبرت، ج. (۱۳۸۳). شکاف آموزشی: بهترین ایده هااز معلمان جهان برای بهبود آموزش در کلاس درس، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم، تهران: انتشارات مدرسه.
[۷۹] Intercultural Perceptions
[۸۰] Kaplan, R. B. (1966). Cultural Thought Patterns in Intercultural Education, Language Learning, 16, pp.1-20.
[۸۱] Learning disability
[۸۲] Sarkar Arani, M. R. and Fukaya, K. (2010) Japanese National Curriculum Standards Reform: Integrated Study and Its Challenges, In Zajda, Joseph (Ed.), Globalization, Ideology and Education Policy Reforms (pp.63-77), The Netherlands: Springer.
[۸۳]. محمدرضا سرکار آرانی (۱۳۸۲). اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی، تهران: نشر روزنگار
[۸۴] Hampden-Turner and Trompenaars
[۸۵] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, In P. Joynt and M. Warner (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.275-305), London: International Thomson Business Press.
[۸۶] Joynt, P. and Warner, M. (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective, London: International Thomson Business Press.
این کتاب به زبان فارسی برگردانده شده است و توسط سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها به چاپ رسیده است، نگاه کنید به:(پت جوینت و ملکم وارنر(۱۳۸۵). مدیریت در عرصه فرهنگ ها: مباحث و دیدگاهها، ترجمه محمد تقی نوروزی، تهران: سمت.)
[۸۷] Michio Morishima (1923-2004)
[۸۸] Confucianism
[۸۹] Shintoism
[۹۰] Morishima, M. (1982).Why has Japan ‘Succeeded’? Western Technology and the Japanese Ethos, New York: Cambridge University Press.
[۹۱] Adam Smith(1723-1790)
[۹۲] Invisible Hand
[۹۳] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.292.
[۹۴] کونوسوکه ماتسوشیتا(۱۳۹۰). مسئولیت اجتماعی بنگاه‌های اقتصادی(شرکت ها)، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی و مریم داداش زاده، تهران: موسسه خدمات فرهنگی رسا.
[۹۵]عباس معدن دار آرانی، محمد رضا سرکار آرانی، با مقدمه‌ای از محمد نقی زاده (۱۳۸۸) آموزش و توسعه، تهران: نشر نی.
[۹۶]محمد رضا سرکار آرانی(۱۳۸۹) فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی، تهران: انتشارات مدرسه.
[۹۷] A New Typology
[۹۸] Critical Discourse
[۹۹] Ethnography
[۱۰۰] Comparative Studies
[۱۰۱] Lesson Study
[۱۰۲] David Hume (1711-1776)
[۱۰۳] Émile Durkheim (1858-1917)
[۱۰۴] Masako Watanabe
[۱۰۵] Watanabe, M.E. (1998). Style of Reasoning in Japan and the United States: Logic of Education in Two Cultures, unpublished Doctoral Dissertation, The Graduate School of Arts and Sciences, Columbia University.
[۱۰۶] Nattoku no Kouzou (Structure of Reasoning -Consent, Agreement)
[۱۰۷] Watanabe, Masako (2004). Nattoku no Kouzou:Nichibei Shotou Kyoiku ni miru shikou hyougen no Sutairu[Structure of Reasoning: Styles of Thought Explanation in the Culture of Education of Japan and the United States], Tokyo: Touyoukan(in Japanese).
چند بازخورد از نظام آموزشی آلمان
گروه گزارش /
گسترش مهد کودک ها، کودکستان ها و مدارس تمام روز از قدم های مهم در جهت ایجاد عدالت اجتماعی و تحصیلی می باشند. بر خلاف انتظار بسیاری از افراد، پس زمینه‌های قومی و ملیتی نقش بسیار کمرنگی در زمینه تحصیلات ایفا می کنند. نتایج این تحقیقات نشان می دهند که بچه های خانواده های مهاجر در آلمان نمرات پایین تری از بقیه دانش آموزان کسب می کنند. اما دلیل این تفاوت فاصله طبقاتی در جامعه است و نه تفاوت قومی
نظام آموزشی آلمان سیستمی پیشرفته و در عین حال منعطف است که وظیفه ی آموزش و پرورش کودکان آلمانی را بر عهده دارد. این سازمان پویا دارای سیستم های قدرتمند پژوهشی-بازخوردی است که هرگونه نقص یا کمبودی را بررسی کرده و برای رفع آنها راهکار عرضه می دارد، همچنین برنامه های مناسب نظام آموزشی آلمان را برای دست یابی روزافزون به نتایج بهتر، بهینه سازی می نماید.
بیش از ۵۰ درصد دانش آموزان آلمانی موفق به اخذ دیپلم می شوند
نتایج تحقیقات موسسه «برتلمن» اما حاکی از آن است که در نظام آموزشی آلمان بی‌عدالتی وجود دارد و دانش‌آموزان از شانس برابر برخوردار نیستند.
اعلام نتایج شوک برانگیز تحقیقات نظام آموزشی آلمان در سال ۲۰۰۰ تلنگری بود که بسیاری را متوجه وضعیت تحصیلی دانش اموزان آلمانی کرد تا چاره ای برای آن بیندیشند. تغییرات انجام شده در این فاصله نشان می دهد که دانش آموزان آلمانی علاقه بیشتری به درس خواندن نشان می دهند و نمرات آنها به مراتب بهتر شده است. در این میان حتی رکورد خوشحال کننده ای به دست آمده است: نسبت به گذشته نوجوانان بیشتری موفق به پایان تحصیلات متوسطه می شوند. آمار این گروه به بالای ۵۱ درصد رسیده و آمار کسانی که ترک تحصیل می کنند به ۲ / ۶ در صد کاهش یافته است.
وضعیت خانوادگی و وضعیت تحصیلی در نظام آموزشی آلمان
این موفقیت اما چندان رضایت بخش نیست، چرا که نتایج به دست‌آمده از تحقیقات نظام آموزشی آلمان در سال ۲۰۱۳ موسسه برتلمن بیانگر مشکلات دیگری است: در هیچ کدام از کشورهای عضو گروه “امنیت و همکاری جهان” جهان به‌اندازه آلمان موفقیت های تحصیلی با وضعیت اجتماعی – خانوادگی فرد مرتبط نیست. حقیقت اینست که در نظام آموزشی آلمان تغییرات مثبتی در حال انجام است، ولی روند فراهم سازی امکانات، جهت برخورداری همه افراد از موقعیت‌های تحصیلی مطلوب نیست.
افرادی که در خانواده‌های دریافت‌کننده کمک‌های اجتماعی بزرگ شده و پدر و مادرآن‌ها تحصیلات خود را به پایان نرسانده اند، به سختی موفق به در یافت دیپلم می شوند. نشانه‌های این اختلاف طبقاتی در امر تحصیل قابل مشاهده هستند. تحقیقات به انجام رسیده از دانش آموزان آلمانی ده ساله کلاس چهارم، نتایج هشداردهنده ای داشته است. بر طبق این نتایج ، فاصله تحصیلی بین دانش آموزان دارای والدین تحصیل کرده و دیگر دانش آموزان، حتی در یک مقطع تحصیلی یکسان، به بیش از یک سال می رسد. این تفاوت با مسن تر شدن بچه ها بزرگ تر هم می شود.
نظام آموزشی آلمان به این نتیجه رسیده است که مقابله با این مشکل باید از سال‌های آغازین عمر کودکان انجام پذیرد. گسترش مهد کودک ها، کودکستان ها و مدارس تمام روز از قدم های مهم در جهت ایجاد عدالت اجتماعی و تحصیلی می باشند. بر خلاف انتظار بسیاری از افراد، پس زمینه‌های قومی و ملیتی نقش بسیار کمرنگی در زمینه تحصیلات ایفا می کنند. نتایج این تحقیقات نشان می دهند که بچه های خانواده های مهاجر در آلمان نمرات پایین تری از بقیه دانش آموزان کسب می کنند. اما دلیل این تفاوت فاصله طبقاتی در جامعه است و نه تفاوت قومی.
“پروفسور بوس” رئیس یک موسسه تحقیقاتی آلمانی در زمینه تحصیلات می گوید: «اغلب مهاجران از قشر های پایین جامعه هستند. در آلمان مشکلات آموزشی در خارجی بودن افراد نیست، مسأله وجود اختلاف طبقاتی است. از آنجا که افراد بی سواد بسیاری از آناتولی ترکیه به عنوان نیروی کار به آلمان آورده شدند، مشکلات به‌وجود آمده امروزی را به قومیت افراد نسبت می دهند. این مطلب به هیچ وجه درست نیست.»
نظام فدرالی مسبب ناهماهنگی تحصیلی نظام آموزشی آلمان
یکی دیگر از مشکلات نظام آموزشی آلمان مشکلی است ساختاری. هر یک از ۱۶ ایالت جمهوری فدرال آلمان سیاست های آموزشی ویژه خود دارد. وجود ۱۰۰نوع مدرسه با نظام آموزشی متفاوت، این تنوع تحصیلی را تبدیل به آشفتگی تحصیلی کرده است. پروفسور بوس می‌گوید که همکارانش در خارج آلمان را به مسخره “پوچستان” می نامند.
بنابراین جای تعجب نیست که استفاده از موقعیت‌های تحصیلی در ایالات آلمان متفاوت باشد. دانش آموزان ایالت‌های بادن وورتنبرگ، هامبورگ، وست فالن و زارلند بهترین شانس را برای دریافت دیپلم دارند. در مقابل دانش آموزان کلاس چهارم ایالت‌های بایرن، زاکسن، زاکسن آنهالت و تورینگن نمرات بهتری کسب می کنند. دلیل‌های این اختلافات حتی برای کارشناسانی مثل آقای بوس هم ناشناخته است. این محقق امور تحصیلی می‌گوید:« اگر شفافیتی در نظام آموزشی آلمان وجود داشت، امکان پی‌بردن به روش کار این نظام‌های آموزشی و در نتیجه به رقابت گذاشتن آنها به وجود می‌آمد. اما در شرایط موجود نه رقابتی وجود دارد و نه شفافیتی.»
مدارس تمام روز طرحی در جهت موفقیت
از دید کارشناسان نظام آموزشی آلمان ،موفق ترین مدل آموزشی «مدارس پیوسته تمام روز» است. در این مدارس برنامه‌های مشخصی بعد از ظهر ارائه می شوند. انجام تکلیف‌های خانگی، استراحت و تدریس در شمار این برنامه‌ها است. بدین صورت دانش‌آموزان مجبور نیستند که مدام بر سر میز خود بنشینند، مشکلات کمتری با تکلیف‌های خود دارند و انگیره آنها به درس خواندن بیشتر می‌شود. اما تنها ۱۳ درصد از دانش آموزان امکان بهره‌وری از این مدارس را دارند. مدارس تمام روز ۲۸ درصد از کل مدارس آلمان را تشکیل می‌دهند. اما بیشتر والدین خواستارند که فرزندانشان به چنین مدارسی بروند.
گرچه تعداد مدارس تمام روز نظام آموزشی آلمان در حال افزایش است. اما کارشناسان سرعت این رشد را کافی نمی دانند. آنها معتقدند که اگر سرعت گسترش این مدارس به همین منوال باقی بماند، ۵۰ سال طول می کشد تا مکان‌های آموزشی تمام وقت برای تمامی بچه ها فراهم شود. به غیر از آلمان و اتریش در کشورهای دیگر مثل آمریکا، سوئد، کانادا و استرالیا تعداد این مدارس بسیار زیاد است. بنابر این نیاز نظام آموزشی آلمان به جبران این کمبود ها بسیار مبرم است.
معلمان حرفه ای
بررسی و مقایسه ی نظام های آموزشی دنیا : " فنلاند "
در مجموعه ی " بررسی و مقایسه ی نظام های آموزشی دنیا" ، به بررسی وضعیت نهاد آموزشی و مدرسه در کشورهایی خواهیم پرداخت که قوی ترین نظام های آموزشی دنیا را دارند. کار خود را از کشور فنلاند که نظام آموزشی در آن با اختلافی بالا در رده ی اول قرار می گیرد شروع می کنیم.
در مقاله های قبلی در مورد نظام های آموزشی دنیا ، به این مساله اشاره شده بود که در حال حاضر فنلاند با اختلاف بسیاری ، قوی ترین نظام آموزشی را دارد. اما چه مسائلی سبب شده تا نظام آموزشی در این کشور چنین جایگاه و قدرتی پیدا کند؟
فنلاند در سال 2007 به طور کامل نظام آموزشی خود را بازسازی کرد ، به نظر می رسد که علت اصلی موفقیت بی سابقه ی نظام آموزشی در این کشور ، ترک کردن سیستم سنتی بنا شده بر پایه ی ارزیابی آموخته های دانش آموزان باشد.
با هم به بررسی ویژگی های اصلی نظام آموزشی فنلاند خواهیم پرداخت :
دانش آموز و یادگیری :
- مدرسه در فنلاند از سن 7 سالگی آغاز می شود.
- 30 درصد دانش آموز در طول 9 سال اول تحصیل خود از کمک های منحصر به فرد برخوردار می شوند.
- در طول 6 سال اول تحصیل دانش آموزان ، هیچ گونه ارزیابی وجود ندارد.
- دانش آموزان در طول دوران تحصیل خود تنها یک آزمون سراسری دارند که آن هم به صورت کاملا استاندارد و در سن 16 سالگی برگزار می شود.
- دانش آموزان با سطوح مختلف سر یک کلاس درس می نشینند.
- کلاس های علوم و آزمایشگاه حداکثر با حضور 16 دانش آموز تشکیل می شود تا آن ها زمان کافی برای انجام کارهای عملی و آزمایش را داشته باشند.
- زمان تفریح برای دانش آموزان دوره ی ابتدایی 75 دقیقه در روز است.
موفقیت آموزشی . . .
- 66 درصد دانش آموزان فنلاندی پس از اتمام تحصیلات شان ، وارد دانشگاه می شوند ، این میزان در کشورهای اتحادیه ی اروپا بی نظیر است.
- اختلاف بین ضعیف ترین و قوی ترین دانش آموز فنلاندی، در بین کشورهای دنیا کمترین میزان را دارد.
- بیش از 93 درصد دانش آموزان دوره ی راهنمایی را با موفقیت پشت سر می گذارند.
- از سال 2001 به بعد ، دانش آموزان فنلاندی در بین تمامی کشورهای دنیا ، رتبه ی اول در روخوانی ، ریاضیات و علوم را به خود اختصاص داده اند.
سرمایه گذاری . . .
- دولت فنلاند به طور متوسط برای هر دانش آموز 30 درصد کمتر از ایالات متحده هزینه می کند.
- تمامی بودجه ی مورد نیاز برای اداره ی نظام آموزشی این کشور توسط دولت تامین می شود.
- در سال 2008 ، حقوق معلمی که کار خود را به تازگی آغاز کرده باشد ، معادل 29000 دلار آمریکا قرار داده شده است.
معلمان . . .
- معلمان تنها 4 ساعت در روز را در کلاس درس سپری می کنند و در هفته 2 ساعت کلاس آموزشی دارند تا با جدید ترین شیوه های تدریس و مسائل آموزشی آشنا شوند.
- حداقل مدرک تمامی معلمان کارشناسی ارشد است که دولت این کشور تمامی هزینه های آن را متقبل می شود.
- معلمان در این کشور از بین 10 درصد دانشجویان برتر انتخاب می شوند.
- جایگاه اجتماعی ایشان دقیقا هم سطح پزشکان و وکلاست.
شاید عده ای بخواهند این گونه قلمداد کنند که علل موفقیت نظام آموزشی فنلاند مسائل عنوان شده نیست ، اما باید به این مساله توجه داشت که در نروژ – کشور با مساحت و جمعیتی تقریبا مشابه فنلاند – که پایه ی نظام آموزشی خود را تا حد زیادی مثل ایالات متحده بنا کرده ، درصد موفقیت دانش آموزان تا این اندازه بالا نیست.
ایمیل نویسنده : این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
آیا مدرسه هنوز هم سودی دارد؟
در دنیایی که از اطلاعات اشباع شده ، نهاد مدرسه در حال از دست دادن جایگاه یگانه ی خود به عنوان انتقال دهنده ی اطلاعات و دانش است ؛ همین مساله سبب شده که این نهاد ، چه در کشور فرانسه و چه در سایر کشورهای دنیا ، با بحرانی هویتی دست و پنجه نرم کند.
آیا نظام آموزشی در فرانسه یا بحرانی جدی دست و پنجه نرم می کند؟ این اندیشه ی جدیدی نیست ، از اواخر قرن بیستم به بعد ، متخصصان حوزه ی آموزشی این مساله را مطرح می کنند. اما به گفته ی فرانسوآ دورپر (1) و بئاتریس مابیلون بونفیس(2) ، بحرانی که در حال حاضر دامان نظام آموزشی فرانسه را گرفته ، ماهیت تازه ای دارند. آن ها در کتاب جدید خود تحت عنوان پایان مدرسه (3) به این مساله اشاره می کنند. در نظر آن ها بحران جدید وجهه ای سه گانه دارد : آموزش ، آموزگاران و دانش آموزان.
در وهله ی اول ، برنامه های آموزشی روز به روز سخت تر و پیچیده تر می شوند بدون آنکه ابزار مناسب برای اجرای آن ها در اختیار معلمان و دانش آموزان قرار بگیرد. برای مثال ، در دهه ی 80 میلادی ، یک دانش آموز مدرسه ی ابتدایی باید حوادث مهم تاریخی را به ترتیب زمانی می آموخت. این الگوی آموزشی با گذشت زمان و به اجرا درامدن برنامه های اصلاحی ، از میان برداشته شد.در زمانی که ژک لان (4) در سال 2002 بر مسند وزیر آموزش و پرورش تکیه زده بود ، منابع درسی تاریخ به بیش از 300 صفحه رسیده بود؛ البته به علت پیچیدگی بسیار و حجم بیش از حد ، کتاب های تاریخ به مرور زمان سبک تر شد.
به مرور زمان ، هدف اصلی برنامه ریزان و نویسندگان کتاب های درسی وزارت آموزش و پرورش بر آن گذاشته شد که همه ی دانش آموزان به سطحی حداقلی و برابر از دانش های مورد نیاز برسند.همین مساله موجب شد تا شرایط آموزش در مدارس دست خوش تحول شود : در شرایطی که یک آموزگار مدرسه ی ابتدایی ، تا قبل از سال 1969 ، در طول هفته در حدود 30 ساعت زمان برای آموزش در اختیار داشت ، این میزان امروزه به 24 ساعت رسیده است. از طرفی توجه به این مساله نیز حائز اهمیت است که تغییراتی که در ماهیت حرفه ی آموزگاران شکل گرفته نیز یکی از سرچشمه های اصلی بحران در نهاد آموزشی فرانسه است. دورپر و بونفیس به این مساله اشاره می کنند که متاسفانه در حال حاضر ، در مواردی ، آموزگاران بیش از آنکه به فکر تعهدی باشند که به ملت فرانسه داده اند ، اهداف و اغراض شخصی خویس را دنبال می کنند و به نوعی فرصت طلبی می کنند. البته بدون شک نباید دیدی یکسان به همگان داشت.
سقوط حرفه
افت شرایط کاری معلمان ( کلاس های شلوغ ، پیچیدگی بیش ازحد برنامه های درسی ، کاهش مدت زمانی که برای آموزش در اختیار معلم است و . . . ) را نیز نباید بی ارتباط با بجران فعلی قلمداد کرد. در سال 2013 تعداد داوطلبان برای اشتغال در بخش معلمی در وزارت آموزش و پرورش به طرز محسوسی کاهش پیدا کرد ، مساله ای که سبب شد نزدیک به 2000 پست خالی بماند. این شرایط استثنایی از یک طرف به علت اصلاحاتی که در حوزه ی آموزش معلمان صورت گرفت و از طرفی دیگر به علت فقر داوطلبان متخصص در برخی از حوزه های درسی – به خصوص ریاضی – شکل گرفته است. حرفه ی معلمی در فرانسه در حال تغییر و تحول است ، افزایش روز به روز تعداد معلمان زن به خوبی این مساله را به تصویر می کشد. مطابق آخرین آماری که توسط مرکز ملی آمار فرانسه ارائه شده ، در سال 2013 ، 82 درصد معلمان مدرسه ی ابتدایی و 58 درصد معلمان مدرسه ی راهنمایی ، زن هستند. شاید بتوان در اینجا به نوعی به سخن مارتین کاکو بیتو (5) اشاره کرد :
کاهش اعتبار یک شغل ، سبب زنانه شدن آن می شود
علاوه بر مسائل ذکر شده ، نهاد مدرسه در حال حاضر باید با عوامل متعددی که امروزه بر دانش آموزان تاثیر می گذارند ، رو به رو شود. به گفته ی بونفیس و دورپر ، نهاد مدرسه امروزه با هیولای تکنولوژی لیبرال دست و پنچه نرم می کند. دنیای مجازی ، حرفه ی آموزگاری را به طور کامل متحول کرده است. برای مثال ، در کانادا ، هنری ژیرو (6) ، محقق ، اعتقاد دارد که تبلت ، لپ تاپ و تلفن های هوشمند می توانند به دانش آموزان کمک کنند تا دسترسی بسیار راحت تری به اطلاعات داشته باشند اما از طرفی دسترسی آنها را به بسیاری از چیزهای دیگر که وقت آن ها را تلف می کند نیز ممکن می سازد . . . خانواده ها در این میان نقش آفرینی می کنند. به گفته ی فیلیپ کومبر (7) ، جامعه شناس ، والدین ، به خصوص آن هایی که جزو قشر با فرهنگ جامعه به حساب می آیند ، امروزه به همکاران اصلی و فعال نهادهای آموزشی تبدیل شده اند (L’École et ses stratèges, 2008). آن ها با انتخاب مدارسی که بیش ترین کارایی را برای فرزندان شان دارند و حتی زیر سوال بردن دانش های سنتی و یا نحوه ی کار آموزگاران ، نقش آفرینی می کنند.
نهاد مدرسه مرده است . . . زنده باد مدرسه!
نهاد مدرسه که تحت تاثیر تضادهای فراوانی قرار دارد ، سعی در بازیابی خود دارد. این نهاد در قرن بیست و یکم چه مسئولیت هایی را بر عهده دارد؟ بونفیس و دورپر آموزشی نوین را پیشنهاد می دهند : آموزش صحیح برقراری ارتباط. به گفته ی آن ها ، نحوه ی یادگیری هرکسی متفاوت است ، همین مساله یادگیری جمعی را با مشکل مواجه کرده است. این مساله به خصوص در دوره ای که از رسانه های گوناگون برای آموزش بهره برده می شود ، بیشتر به چشم می خورد. فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی باید شرایط یادگیری فردی را برای هر کس مهیا سازند. برای مثال « هوش مصنوعی می تواند کمک کند تا در حین تدریس آموزگار ، مطالب برای هر دانش آموز ، به صورت مفرد ، در سطح خودش ، رده بندی شود.»
بونفیس و دورپر این گونه نتیجه گیری می کنند که مدرسه سلطه ی خود در انتقال دانش به کودک و نوجوان را از دست داده است اما با این وجود بیش از همیشه به آن نیاز است. نهاد مدرسه باید بتواند در دوره ای که هرکس ممکن است تحت تاثیر عوامل متعددی قرار بگیرد ، امکان برقراری ارتباط با دیگری را فراهم کند. در دنیایی که همه ی اعضایش با هم ارتباط دارند ، کودک باید برای آنکه بتوانند نحوه ی صحیح استفاده از فناوری را بیاموزند ، به خوبی آموزش داده شود. سیلوی اکتبر(8) ،جامعه شناس و متخصص تفریحات دوران نوجوانی نیز به نتیجه ای یکسان دست یافته است : در شرایطی که جوانان از ابزار فرهنگی برای پیشبرد توانایی های خود بهره می برند ، معلمان و آموزگاران به نوعی میانجی میان فرهنگ جوانی و تحصیلات آکادمیک بدل گشته اند.
اشاره به این مساله الزامی به نظر می رسد که همگان نظری یکسان در خصوص رابطه ی بین فناوری و آموزش ندارند. به گفته ی آندره تریکو (9) ، روان شناس ، رابطه ی انسانی سرچشمه و شریان اصلی هرگونه آموزش عمیق است. اگر فناوری بیش از حدی که باید در آموزش به کار گرفته شود ، سبب شکل گیری سوالاتی بی انتها می شوند که باید درست یا غلط به آن ها پاسخ داد. در این شرایط ، دانش آموز دانش جدیدی کسب نمی کند بلکه می تواند تا هراندازه که بخواهد خود را آموزش دهد. وانگهی ، برای آنکه دانش آموز بتواند با بهره گیری از فناوری های جدید آموزشی ، خود اقدام به یادگیری کند ، نیاز به دانشی ابتدایی در این زمینه دارد.
تریکو در این رابطه می گوید : « برای آنکه یک شخص بتواند دانش دقیق از ندانسته های خود در یک زمینه داشته باشد ، باید در آن زمینه دانشی با پایه ای قوی داشته باشد. من میل دارم این گونه فکر کنم که در دنیایی که ما در آن زندگی می کنیم ، دنیایی که روز به روز پیچیده تر ، غیر قابل پیش بینی تر ، ثروتمندتر و متفاوت تر می شود ، فرزندان ما روز به روز بیش تر به دانش هایی نیاز دارند که به صورت آرام اما پیوسته منتقل می شود ، انتقالی که در حال حاضر تنها نهاد مدرسه از پس آن بر می آید.»
- François Durpaire
- Béatrice Mabilon-Bonfils
- La Fin de l’école (2014)
- Jack Lang
- Marlaine Cacouault-Bitaud
- Henry Giroux
- Philippe Gombert
- Sylvie octobre
- André Tricot
متن اصلی در وبگاه گروه مترجمان پیشرو : http://pishrotranslation.ir/post/748
نظرسنجی
میزان استفاده معلمان از تکنولوژی آموزشی مانند ویدئو پروژکتور ؛ تخته هوشمند و .... در مدرسه شما چقدر است ؟
دیدگــاه
-
شناسایی و هدايت استعدادهای برتر در نظام آموزش و پرورش ايران : از شعار تا عمل
دکتر احد نویدی/ دانشيار پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش -
در سطوح عالی آموزش در ایران نيز پرورش تفكر نقادانه جايگاهی ندارد !
محمدباقر باقری ؛ پرويز بيرجندی و پرويز مفتون -
نگاهی بر ماهیت و فرایند " روان شناسی تدریس" برای رهایی از بن بست در نظام آموزشی ایران
سیدعلی اصغر حسینی/ آموزگار و روان شناس بالینی -
بدبختی ما از خودمان شروع می‌شود! ( نگاهی درونی به دلایل ضعف و ناکارآمدی آموزش و پرورش )
ابراهیم اصلانی/ نویسنده و پژوهشگر تربیتی -
دموکراسی و فرآیند جامعهپذیری در ایران ؟
بهروز مرادی/ جامعه شناس -
میزان پیشرفت دموکراسی تابعی از میزان خوانایی و نویسایی مردم هر جامعه است
دکتر نعمت الله فاضلی -
توسعه پایدار در ایران و رویکرد سوم ( منابع انسانی )
مرتضی منادی/ جامعهشناس -
به تفكر انتقادي نياز پيدا نكردهايم ؛ فكر تعطيل شده است !
دکتر حسن عشایری -
آیا نظام تعلیم و تربیت ایران در پی آموزش مشارکت سیاسی است؟
سیدهادی عظیمی/ معلم و عضو شورای مرکزی حزب اتحاد ملت ایران اسلامی -
تفکر سقراطی و جامعه مدرن
دکتر محمدرضا سرگلزایی/ معلم و روان پزشک -
فقدان آموزش و پرورشِ معطوف به هنرِ زندگی و دغدغه معکوس روشنفکری در ایران ؟!
مصطفی ملکیان -
تعطیل کردن مدارس با هر بهانه و توجیهی مهم ترین نشانه برای انحطاط یک جامعه است
علی پورسلیمان/ روزنامه نگار و مدیر صدای معلم -
مولانا ؛ جامعه دچار قحطی معنا و گله از فقر شایستگی
ناصر مهدوی -
انقلاب سبز در میدان جمهوری پاریس و شهردار طبیعت گرا و دوچرخه سوار ؟!
حسین آخانی/ استاد دانشگاه تهران -
اهمیت امروزینِ مطالعه و نوشتن، با شرحی بر جمله قصار فرانسیس بِیکن
منوچهر ذاکر / استاد دانشگاه و نویسنده حوزه اندیشه و دانشگاه
