از ۲۰ سال پیش تاکنون، دولت‌هایی که در فرانسه سرکار می‌آیند، سعی می‌کنند بر اساس نیازهای مختلفی که جامعه در برابر نظام آموزشی از خود ابراز می‌کند، سیاست‌های آموزشی مختلفی را به منصه‌ی اجرا درآورند؛ اما به اجرا درآمدن شیوه‌هایی که از نظریه‌ی مدیریت برمی‌آیند، با مقاومت مسئولان مدارس مواجه شده است.

در سال ۲۰۰۳، گروه ملی‌ای که برای بحث‌های گسترده درباره‌ی نهاد مدرسه[1]شکل‌گرفته بود، ۲۲ سؤال اساسی را مطرح کرد که باید به آن‌ها پاسخ داده می‌شد: « نهاد مدرسه چگونه باید بهترین استفاده‌ی ممکن را از ابزارهایی که در اختیار دارد ببرد؟ آیا باید آزادی عملی بیشتری به هر مدرسه داده شود و آن‌ها را بیشتر مورد ارزیابی قرارداد؟ در حوزه‌ی آموزشی، نقش مسئولان کشوری و حوزه‌های اداری محلی باید بازنگری شود؟ آیا باید نقش‌های جدیدی در مدرسه تعریف شود؟ ارائه‌ی این پرسش‌ها نشان داد که زین پس در کنار مسائل حائر اهمیتی مثل مأموریت مدرسه، ارزش‌هایی که منتقل می‌کند و یا محتوای درس‌هایی که به دانش آموزان ارائه داده می‌شود، فرآیند تصمیم‌گیری در مورد سیاست‌هایی که باید به اجرا گذاشته شوند، نحوه‌ی به اجرا درآمدن آن‌ها و درنهایت الگوهای اصلی سازمان‌دهی فعالیت‌های مدرسه نیز بحث‌های زیادی را به راه انداخته‌اند. بسیاری از مسئولان سیاسی از اوایل دهه‌ی ۸۰ میلادی تلاش کرده‌اند تا برای پیدا کردن پاسخی برای پرسش‌های مطرح‌شده، از الگوهای مطابق با نظریه‌ی مدیریت[2] بهره ببرند. برای درک این مسئله که به چه علتی به اجرا درآمدن این الگوها هنوز هم سبب تغییر شرایط نشده، باید در بادی امر بستری که قبل از اجرای این سیاست‌ها حکم‌فرما بوده را مشخص کرد، به‌خصوص سیاست‌هایی که به‌واسطه‌ی حکومت ژنرال دوگول بر فرانسه، در اوایل جمهوری پنجم این کشور به منصه‌ی اجرا درامدند.

«یک نهاد ساده‌ی مدیریتی »

از زمان پایان جمهوری چهارم در سال ۱۹۵۸ تا زمان شکل‌گیری بحران سال ۶۸[3]، در اصل تنها ژنرال دوگول بود که در مورد سیاست‌های اصلی فرانسه تصمیم‌گیری می‌کرد. این مسئله را می‌توان با یادآوری سخنانی از خود وی نشان داد: «درست است که دولتی وجود دارد که سیاست‌های کشور را تعیین می‌کند، اما همه به‌خوبی این مسئله را می‌دانند و منتظر آن هستند که تصمیم نهایی را من بگیرم، چراکه به من اعتماد دارند. درست است که کشور یک پارلمان دارد، اما مردم و خود من به‌خوبی می‌دانیم که پارلمان به‌هیچ‌عنوان محدودکننده‌ی قدرت من نیست.»[4] این شکل حکومت مستبدانه، کاریزماتیک و مرکزگرایانه سبب شده بود تا چند گروه متخصص نزدیک به کاخ الیزه، به‌طور مستقیم تمامی تصمیم‌هایی که در عرصه‌ی کشوری گرفته می‌شد را کنترل کنند.[5] در مورد سیاست‌های آموزشی نیز باید به این مسئله اشاره کرد که شکل‌گیری جمهوری پنجم درواقع مرحله‌ی نهایی مرکزمداری دولتی بود که از امپراتوری اول این کشور بر می‌خواست،به این مفهوم که دولت و قوای مرکزی تمامی تصمیم ها را در مورد سیاست هایی که باید به اجرا در می آمدند می گرفت.

پس از کناره‌گیری ژنرال دوگول از نهاد قدرت، سیاست‌های بوروکراتیکی که در زمان او به اجرا درمی‌آمدند، به‌شدت زیر سؤال رفتند. میشل کروزیه[6] تصویر بسیار درستی از شرایط نشان می‌دهد: در زمان ژنرال دوگول، کنشگران اصلی حوزه‌های آموزشی قدرت کمی در اختیار داشتند، قوانین و مقررات اداری نقش به سزایی ایفا می‌کردند، همکاری لازم بین نهادهای زی ربط برای اجرای دستورهایی که از سوی وزارت آموزش‌وپرورش در عرصه‌ی کشوری صادر می‌شد وجود نداشت و درنهایت پیشرفت‌های شغلی به‌صورت خودکار و بر اساس سازوکارهای قدیمی انجام می‌شد. لیز دمیلی[7] توصیف بسیار خوبی از شرایط ارائه می‌دهد، به گفته‌ی وی در زمان حکومت ژنرال دوگول، مدرسه به یک نهاد ساده‌ی مدیریتی تبدیل‌شده بود.[8]

حوادثی که در ماه مه سال ۶۸ به وقوع پیوست اما سبب شکل‌گیری الزامات اجتماعی و برداشت‌های جدیدی از سیاست‌های آموزشی شد، برداشت‌هایی که باسیاست‌های دولت‌محور و خودکامه‌ی دولت دوگول و ماهیت بوروکراتیک آن در تضاد بود.

در وهله‌ی اول جناح راست کشور بود که در برابر خودکامگی ژنرال دو گول و طرفداران او لب به اعتراض گشود. والری ژیسکار دستان[9] تبدیل به سخنگوی مخالفان شده بود، مخالفتی که بعدها به یکی از اصول اساسی جناح مرکزی فرانسه تبدیل شد و امروزه نیز فرانسوآ بیرو[10] دنباله‌روی آن است. از طرف دیگر، ترس از شورش‌های دانش‌آموزی و دانشجویی و به دنبال آن معلمان و استادان، سبب شد تا تحولی اساسی در تصمیم‌گیری‌های آموزشی صورت بگیرد. این مسئله نیز که بسیاری از آموزگاران در آن زمان به جناح چپ فرانسه نزدیک بودند، نشان از آمادگی بالای ایشان برای تحرک می‌داد.

همین امر سبب شد تا بحث، تبادل‌نظر و مذاکره به یکی از اصول لاینفک تصمیم‌گیری در نهاد آموزشی فرانسه تبدیل شود. از آغاز سال تحصیلی ۶۸، ادگار فور که در آن زمان به‌عنوان وزیر آموزش‌وپرورش فرانسه فعالیت می‌کرد و اندیشه‌هایی با ماهیت لیبرال بسیار بالا داشت، کارگروه‌های مختلفی را در بطن وزارت آموزش‌وپرورش برای مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها شکل داد که بسیاری از اعضای آن‌ها معلمان و اساتید دانشگاه بودند. در ادامه‌ی همین مسیر، رنه هابی، وزیر آموزش‌ و پرورش در سال ۱۹۷۵، مجبور شد تا قبل از ارائه‌ی لایحه‌ی قانون خود در مورد مدرسه‌ی واحد در کشور به پارلمان، بخش‌هایی از قانون را که سندیکاهای آموزشی با آن مخالف بودند، حذف کند. در سال ۱۹۸۱، زمانی که جناح چپ فرانسه قدرت را در دست گرفت، بحث و تبادل‌نظر شدت بیشتری پیدا کرد، چراکه همان‌طور که پیش‌تر نیز گفته شد، سندیکاها و معلمان نزدیکی بسیاری به جناح چپ داشتند. برنارد تولموند، مدیر یکی از نواحی آموزشی در این مورد می‌نویسد: «صمیمیت تا حدی بالا رفته بود که همدیگر را "تو" خطاب می‌کردیم. ما دیدارهای مرتبی با آلن ساواری و ژآن پیر شوونمان و سایر اعضای کابینه داشتیم، باهم نهار می‌خوردیم و زمان بسیار زیادی را به بحث و تبادل‌نظر اختصاص می‌دادیم.»[11] بسیاری از وزرای آموزش‌ و پرورش که حاضر به بحث و تبادل‌نظر با سندیکاهای، معلمان و اساتید دانشگاه تا به این اندازه نبودند، مجبور به استعفا از سمت خود شده‌اند: آلن دواکه[12] در سال ۱۹۸۷، فرانسوآ بیرو[13] در سال ۱۹۹۴، کلود آلگر[14] در سال ۲۰۰۱ و درنهایت لوک فری[15] در سال ۲۰۰۴.

«زندگی گروهی بدون همیاری»

باید به این مسئله نیز توجه نشان داد که علت این مسئله که بسیاری از وزرای آموزش‌ و پرورش موفق نمی‌شوند تا روحیه‌ی مشورت و تبادل‌نظری که از سال ۶۸ به بعد شکل‌گرفته را در کار خود شرکت دهند، این است که رد پای بسیاری از شیوه‌های قبلی هنوز هم در نظام آموزشی فرانسه به چشم می‌خورد. وزرای آموزش‌ و پرورش فرانسه عادت کرده‌اند شوراهایی تشکیل دهند که نقش شان در تصمیم‌گیری بیشتر از مسئولان عالی‌رتبه است. از طرفی هنوز هم روحیه‌ی بوروکراتیک در تصمیم‌گیری‌های آموزشی وجود دارد. یک بررسی ساده از ساختار وزارت آموزش‌وپرورش فرانسه به‌خوبی نشان می‌دهد که تا چه اندازه این سازمان ساختاری بوروکراتیک و هرمی دارد: در وهله‌ی اول هر مدیر مدرسه به‌طور مستقیم از وزارت آموزش‌ و پرورش دستور می‌گیرد. ساختاری این‌چنین برای حوزه‌های محلی آموزشی و نیز تمامی نهادهای مسئول ارزیابی در تمامی شاخه‌های درسی نیز مستقیم به وزارت خانه وصل هستند. به‌عبارت‌دیگر، تنها سازمانی که قدرت اصلی را برای مذاکره در دست دارد، دفترخانه‌ی وزیر آموزش‌ و پرورش است. مسئله‌ی دیگری که در سایر قسمت‌های نهاد آموزشی فرانسه به چشم می‌خورد، تقسیم‌بندی وظایف و جداسازی خدمات است. به گفته‌ی فرانسوا دوپوی[16] و ژان کلود توئنیگ[17]، وزارت آموزش‌ و پرورش فرانسه در اصل به‌صورت «زندگی گروهی بدون همکاری» فعالیت می‌کند. همین مسئله نیز سبب می‌شود که زمان بسیار زیادی برای بحث و تبادل‌نظر صرف شود. برای حل کوچک‌ترین مشکلی باید به رأس هرم یعنی دفتر وزیر رجوع شود که آن هم به علت مشغله‌ی بالا قدرت پاسخ‌دهی ندارد. همین امر نیز خیلی سریع منجر به حرفه‌ای گری[18] ناگزیر سندیکاها و یا نمایندگان سازمان‌هایی می‌شود که با وزارت آموزش‌ و پرورش همکاری می‌کنند (والدین دانش آموزان، مسئولان محلی و...)

برای آنکه کنشگران عرصه‌ی آموزشی موفق شوند با وجود تمامی موانع عنوان‌شده با رده‌های میانی هرم مذاکره کنند، باید تمامی پستی-بلندی های آن را به‌خوبی شناسایی کنند و بتوانند با مسئولانی که حاضرند خارج از وقت کاری خود نیز زمانی به ایشان اختصاص دهند، رابطه‌ی خوبی برقرار کنند. کسانی که در این زمینه فعالیت می‌کنند این مسئله را به‌خوبی می‌دانند که مشاوره و تبدل نظر تا چه اندازه می‌تواند نقش تأثیرگذاری ایفا کند. برای مثال کنشگری که به‌تازگی کار خود را در یک سازمان تحت نظر وزارت خانه شروع می‌کند و آشنایی‌های لازم را ندارد، می‌تواند با سندیکایی که عضو آن است تماس گرفته و از ایشان راهنمایی بخواهد... این مسئله فرآیندی را نشان می‌دهد که جامعه شناسان به‌خوبی با آن آشنایی دارند : نهادهایی که به‌صورت بوروکراتیک فعالیت می‌کنند، تنها زمانی موفق می‌شوند که بعضی از کنشگران آن‌ها از سلسله‌ مراتب اداری فاصله گرفته و سعی می‌کنند تا روح تازه‌ای در آن بدمند. این بازی البته محدودیت‌هایی دارد. زمانی که فشار جامعه خیلی زیاد می‌شود، دیگر فعالیت‌های این کنشگران نیز نمی‌تواند تضمینی باشد بر کارکرد صحیح آن.

این دقیقاً اتفاقی است که در اوایل دهه‌ی 80 میلادی رخ داد. همان‌طور که اروه آمون[19] و پاتریک روتمان[20] این مسئله را به‌خوبی در کتاب خود تحت عنوان تا زمانی که استادی باشد[21]، نشان داده‌اند، دهه‌ی ۸۰ اولین سال‌های شکست پروژه‌ی مدرسه‌ی واحد و چند برابری درخواست‌های اجتماعی از نهاد مدرسه بود. به گفته‌ی روبر بالیون[22]، از زمانی که به توافق شکل‌گرفته هول محور برابری شانس تحصیلی برای همه زیر سؤال رفت[23] و همزمان، استفاده‌کنندگان از نهاد آموزشی کشور (خانواده‌ها و کارمندان) به مصرف‌کنندگان آن تبدیل شدند، دیگر تنها مذاکره در رده‌ی وزارت خانه کافی نبود.

رسیدن جناح چپ به قدرت تنها نویدگر شدت گیری مذاکرات نبود، بلکه منطق حاکم بر سیاست‌های آموزشی را نیز تغییر داد. در این زمان دیگر لازم بود تا تعریف دقیقی از منفعت عمومی برای تمامی طبقات اجتماعی در تمامی زمینه‌ها و شرایط ارائه شود، همین مسئله راه را برای توافقات محلی نیز باز می‌کرد.[24] ژان لویی دروئه نیز از این اصول جدید که از آن‌ها تحت عنوان مدیریت یاد می‌شود این‌گونه یاد می‌کند: «الگوی مدیریت جدید مبتنی بود بر انتقال دانش و قدرت در یک شبکه. بر مبنای همین تبادل قدرت و دانش در بطن یک شبکه است که می‌توان شبکه‌ای درعین‌حال قدرتمند و دموکراتیک تشکیل داد.»

قدرت گیری کنشگران محلی

در الگوی تصمیم‌گیری جدید، به مسئله‌ی مرکز زادیی[25] توجه بسیار زیادی نشان داده‌شده و قدرت و استقلال بسیار بیشتری از قبل به حوزه‌های محلی داده‌شده است. از بیست سال پیش تاکنون، تصمیم‌های بسیاری برای نیل به این منظور گرفته‌شده است. اعطای قدرت بیشتر سبب شد تا حوزه‌های محلی قدرت تصمیم‌گیری و توانایی بسیار بیشتری از قبل به دست آورند، مثل قدرت کنترل مراکز آموزشی، تجهیز دبیرستان‌ها، کمک به مدارس و درنهایت توانایی بیشتر در آموزش معلمان و کمک به ایشان. از طرفی، سیاست مرکز زدایی در وزارت آموزش‌ و پرورش فرانسه، سبب اعطای آزادی عملی بیشتر به حوزه‌های آموزشی شده است. همین مسئله نیز سبب شده تا این حوزه‌ها به مخاطب اصلی مراکز آموزشی تبدیل شوند. درنهایت قانونی که در سال ۱۹۸۹ توسط لیونل ژوسپن تصویب شد، مهر تائید نهایی‌ای بود بر آزادی عمل بیشتر از گذشته به مدارس. از زمان تصویب این قانون، مدارس راهنمایی و دبیرستان آزادی عمل آن را پیدا کردند که بخشی از ساعات درسی‌شان را به‌منظور تغییر سازمان‌دهی آموزشی، تغییر دهند (اضافه کردن کلاس‌ها، حمایت از دانش آموزان ضعیف‌تر و...) از طرفی مدارس این اجازه را پیدا کردند که بودجه‌ی بیشتری برای پروژه‌های ساخت‌وساز درخواست کرده و درنهایت بتوانند با سایر مراکز آموزشی برنامه‌های همکاری داشته باشند.

اما این جهت‌گیری‌های جدید هم با تغییر شیوه‌ی سازمان‌دهی الگوهای کاری همراه نشد. همان‌طور که دروئه این مسئله را عنوان می‌کند: «ماهیت هرمی بازهم در بطن فعالیت‌های کنشگران عرصه‌ی آموزش باقی‌مانده و الگوی جدید در تاروپود به‌جامانده از نظام قبلی به اجرا درمی‌آید.» برای مثال می‌توان به پدیده‌ی رایج ارزیابی اشاره کرد تا به‌خوبی تضادهای جدید به وجود آمده را نشان داد. ایو دوترک[26]، جامعه‌شناس، در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۹۱ و ۱۹۹۵ جمعاً ۷ مورد ارزش‌یابی سالانه‌ی مختلف را در حوزه‌ی محلی برای مدارس راهنمایی شمارش کرد. از ارزیابی‌های مرتبط باکیفیت عملکرد مدارس گرفته تا ارزیابی سالانه‌ی دانش آموزان و حتی ارزیابی‌هایی که توسط خود حوزه‌های آموزشی انجام می‌پذیرفت. این نحوه‌ی ارزیابی سامان مند زمانی تأثیرگذار می‌بود که کنشگران اصلی درصحنه از آزادی عمل کافی برخوردار باشند و نهادهای مستقل مسئولیت ارزیابی را بر عهده داشته باشند. در این شرایط ارزیابی درعین‌حال به ابزاری برای ترقی کنشگران و نیز وسیله‌ای مناسب برای دولت تبدیل می‌شود تا بتواند اشکال موجود را رفع کند؛ اما از زمانی که فعالیت تمامی کنشگران در بستری بوروکراتیک صورت می گیرد و توسط سلسله مراتبی بالاتر که همیشه نیز حاضر است مرتب کنترل می‌شوند، تأثیرگذاری آن زیر سؤال می‌رود. به همین منوال کنشگری که حداقل تا اندازه‌ای آزادی عمل داشته باشد می‌تواند کاری را که توسط دیگری انجام‌شده ارزیابی کند و به دنبال آن روش‌های جدیدی را پیشنهاد دهد، روش‌های جدید ارزیابی شوند و به همین ترتیب تمامی روش‌های آموزشی موردبررسی و ارزیابی قرار می‌گیرد. دمیلی[27]، جامعه‌شناس، پنج برخورد مختلف در برابر ارزیابی را در وزارت آموزش‌وپرورش فرانسه شناسایی کرده است: مورد اول ندیده گرفتن کامل نتایج ارزیابی است. دو مورد دیگری که دمیلی به طور عمده به آن اشاره می‌کند، استفاده‌ی ابزاری از ارزیابی‌ها برای تسلط سلسله مراتبی بر کارکنان است. باید به این مسئله اشاره کرد که ارزیابی اگر در بستر مناسبی به اجرا درنیاید، در نهادی که ماهیتی بوروکراتیک دارد، می‌تواند به ابزاری تبدیل شود برای فشار بر کنشگران.

حساب پس دادن در برابر استقلال

یکی دیگر از تضادهایی که نظام جدید آموزشی در فرانسه باید با آن دست‌وپنجه نرم کند و به‌نوعی سد راه آن به‌حساب می‌آید، بر جا ماندن قوانین سفت‌ و سخت حساب باز پس دادن به مردم است. برای شروع می‌توان این مسئله را یادآوری کرد که تزریق بودجه به مدارس با توجه به آغاز سال رسمی، در شرایطی که زمان آغاز سال تحصیلی متفاوت است، پیچیدگی‌هایی دائمی را ایجاد می‌کند. لازم است تا برای بودجه‌ی هر درس و برنامه‌ریزی روی آن، به‌طور دائمی این اختلاف‌زمانی مدنظر قرار داده شود چراکه مبلغی که یک آموزگار در نظر دارد درترم اول سال تحصیلی هزینه کند، در اصل در آخر سال رسمی پرداخت خواهد شد. در یک مدرسه، همه‌ی کنشگران بر اساس سال تحصیلی زندگی می‌کنند، به‌جز حسابدار که باید بر اساس سال رسمی فعالیت کند. از زمانی که از کنشگران خواسته می‌شود تا نوآوری به خرج دهند، این اختلاف‌زمانی تبدیل به تنشی دائمی بین معلمان و حسابداران می‌شود. به شکل کلی‌تر، حفظ شکل سنتی حسابرسی و پرداخت بودجه در مدارس که بر اساس کنترلی سفت‌وسخت قبل از پرداخت کوچک‌ترین مبلغی بناشده، به مانعی عظیم در برابر آزادی عمل مدارس تبدیل‌شده است.

این مسئله که از معلمان و مسئولان مدارس خواسته می‌شود که بودجه‌ی موردنیاز خود را قبل از آغاز سال تحصیلی مطرح کنند، بدون شک مانع ارائه‌ی نوآوری از جانب ایشان شده و قدرت مانورشان را کاهش می‌دهد. این تضاد در طول سال‌های گذشته بیشتر شده است. ازیک‌طرف به علت محدودیت‌های مالی و از سوی دیگر به‌واسطه‌ی چند برابر شدن کنترل مالی به‌واسطه‌ی شکل‌گیری سازمان‌های حسابرسی محلی. کنترل‌های پیاپی سبب شکل‌گیری بی‌نظمی‌های فراوانی شده است که به‌خصوص آن‌ها را به بی‌کفایتی مدیران مدارس و یا لزوم دور زدن محدودیت‌های بودجه‌ای برای تحقق بخشیدن اهداف جدید نسبت می‌دهند. در این میان مسئولان حسابرسی مدارس نیز خواستار آزادی عمل بیشتری در برابر مدیران مدرسه شده‌اند[28] و با توجه به سلسله‌مراتب، از مدیران مدارس می‌خواهند تا به‌طور کامل به محدودیت‌ها و قوانین بودجه‌ای احترام بگذارند، مسئله‌ای که کار ایشان را چند برابر سخت‌تر کرده و استقلال مدارس را بیش‌ازپیش زیر سؤال می‌برد.

از بیش از بیست سال پیش تاکنون، سیاست‌های آموزشی همواره با تضاد دائمی بین اعطای آزادی عمل بیشتر به کنشگران محلی - برای حل مشکلات خیلی پیچیده که وزارت آموزش‌وپرورش ممکن است نتواند آن‌ها را حل کند- و حفظ ساختار بوروکراتیک سنتی و اداری در تضاد هستند. همواره این‌گونه به نظر می‌رسد که دولت و وزارت خانه آن چیزی را که با یکدست اعطا می‌کنند، با دست دیگر می‌گیرند.

ونسان تروژه،نویسنده ی این مقاله، استادیار دانشگاه ورسای و محقق وابسته به لابراتوآر پیر ناویل و دانشگاه اوری است. تروژه تا الان 5 کتاب را به تنهایی و یا با همکاری با نویسندگان دیگری در مورد نهادهای آموزشی منتظر کرده است.

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

 اگر بخواهیم از روی شواهد و تحقیقات انجام شده قضاوت کنیم به این مساله پی خواهیم برد که امروزه آموزگاری حرفه ی سختی است! اضطراب، ناراحتی، عذاب و . . . نشان دهنده ی سختی های شغلی هستند که به طور مستقیم تحت تاثیر تغییر و تحولات اجتماعی و عملکرد جدید نهادهای آموزشی قرار گرفته است.

اساتید و آموزگاران در آستانه ی بحران عصبی قرار گرفته اند

اخباری که بی وقفه به دست ما می رسد نشان می دهد که استادها در حال از پای درآمدن هستند. آموزگارانی که در کلاس های خود به ضرب چاقو مورد حمله قرار می گیرند، دو خود کشی که در سال 2008 در بین آن ها انجام گرفت . . . این حوادث تاسف بار که بازتاب گسترده ای در مطبوعات پیدا کرده اند در واقع راس قطعه یخ شناوری هستند که نمادی از رنج و آزار و ناراحتی ای است که آموزگاران در تمامی کشورهای دنیا به طور دائمی با آن ها دست و پنجه نرم می کنند. هر سال پس از بازگشایی مدارس در حرف هایشان از روی شوخی یا عصبانیت اظهار می کنند که دیگر توانایی ادامه دادن ندارند. (1) سایت ها ، وبلاگ ها و اتاق های گفت و گوی فراوانی امروزه بازتاب دهنده ی سخنان آموزگارانی هستند که شغل شان امروزه جزو مشاغل پر خطر شناخته شده و حتی برای برخی تبدیل به ماموریت غیر ممکن گشته است.از ماه اکتبر به بعد، پربازدید ترین اتاق گفت و گوی وب سایت مجله ی علوم انسانی (2) به خاطر نامه ی آموزگار (زن) فلسفه ی جوانی، که  در دبیرستانی تخصصی تدریس می کند،  ایجاد شده است. وی در آن به بیان استیصال ، خستگی و ناامیدی خود از شغلش پرداخته است.

عدم قدردانی و احساس گناه

67 درصد آموزگاران فرانسوی معتقدند اضطراب موجود در کارشان از سایر مشاغل بیشتر است (مطابق نتایج تحقیق انجام شده توسط  SNES در سال 2002). تحقیقی که از اساتید در تمامی گروه های آموزشی  توسط موسسه ی MGEN در سال 2001 صورت گرفت نشان می دهد که آموزگاران به طور قابل توجهی از ناراحتی های خاصی مثل بی خوابی ، میگرن، زونا، ناراحتی های دستگاه تنفسی و . . . رنج می برند. . .

با این حال درصد ابتلا به افسردگی در بین آن ها با سایر مشاغل یکسان است. تحقیقی که توسط خوزه ماریو هورنستین (José Mario Horenstein) ، پزشک روانشناس MGEN روی کیفیت زندگی آموزگاران انجام گرفته نشان می دهد که در سال 2004 ، 35 درصد آموزگاران فرانسوی از زندگی خود ناراضی بوده اند. در نهایت باید اشاره کنیم مطابق نظرسنجی ای که در ماه ماسر سال 2008 توسط CSA  (شورای عالی سمعی – بصری جمهوری فرانسه) صورت گرفته است ، 93 درصد آموزگاران ، بیشتر در مدارس راهنمایی تا ابتدایی، عقیده دارند که سایرین برای شغل شان ارزش لازم را قائل نیستند و نیمی از آن ها دوست دارند شغل شان را عوض کنند ( ولی باز هم می خواهند شغلی دولتی داشته باشند).

 در آخر ، « ناراحتی از کار » که امروزه در بسیاری از مشاغل به چشم می خورد و سبب دلسردی ، ناامیدی از ادامه ی کار، خستگی جسمی و روحی (3) می شود دامان آموزگاران را هم گرفته و حتی برای آن ها مشکلات خاص تری را به دنبال دارد.

تناقض در اینحاست که به نظر می رسد جامعه سختی حرفه ی آموزگاری را در نظر نمی گیرد ، مردم اغلب گمان می کنند که حرفه ی آموزگاری امتیازات خاصی دارد و به سختی های روزانه ای که معلمین در کلاس درس با آن سر و کار دارند توجهی نمی کنند ، همین مساله سبب قضاوت اشتباه آن ها می شود. لورانس جنت برگونیات (Laurence Janot-Bergugnat) و نیکول راسکل (Nicole Rascle) به همین مساله اشاره می کنند و می گویند آموزگاران در شرایطی متضاد گرفتار شده اند : « در عین اینکه توقع از آن ها روز به روز بالا می رود، کسی ارزشی برای کارشان قائل نمی شود.» (4) این عدم ارزش قائل شدن سبب می شود آموزگاران احساس گناه کنند. آن ها از جامعه حمایتی دریافت نمی کنند ، خود را عامل مشکلات مدرسه می دانند و علاوه بر این باید با درخواست های ناتمام ناشی از تحولات اجتماعی و تغییر ماهیت نهاد های آموزشی دست و پنجه نرم کنند.   

وظایف بی شمار

« من وقتی در کلاس هستم مثل شخصیت اصلی کارتون های مصور تکس آوری ( Tex Avery ) می مانم. . . در عین حال باید در همه جا باشم و از یکی به سمت دیگری بروم ، احساس می کنم که در عین حال به ده قسمت مساوی تقسیم می شوم . . . بنابراین تقوایم تحلیل می رود، در خودم فرو می روم و احساس پوچی می کنم . . . با این حال باز هم روز بعد باید به این " کودکان عزیز " انگیزه بدهم و مشکلات اجتماعی ، آموزشی، روانی ، عاطفی و . . . آن هارا حل کنم ( . . . ).

بالاخره روزی فرا رسید که وقتی ساعتم زنگ زد دیگر نتوانستم از جایم بلند شوم. حتی فکربرگشتن به کلاس درس هم من را از پا می انداخت. . . انگار دیگر بدنم از دستور مغزم پیروی نمی کرد . . . عضلاتم آن قدر سنگین شده بودند که حتی نمی توانستم دست هایم را بلند کنم »(5).

امروزه روان شناسان به مطالعه روی همین مشکل خستگی آموزگاران پرداخته اند. بسیاری از اساتید و آموزگاران برای توصیف محیط کارشان از واژه هایی مثل « جهنم » ،  « آشوب» ، « زندان» ، «بازار» و . . . استفاده می کنند.(6)

برخی از آن ها ورود به کلاس درس در مدرسه ای در مناطق محروم را مثل ورود به میدان نبرد گلادیاتورها یا گودالی پر از شیر توصیف می کنند.

چه مساله ای باعث شده کار به اینجا برسد؟

از حدود سی سال پیش تا الان ، تغییر و تحولات جامعه آموزگاران را ملزم به تغییر رویه کرده است. دانش آموزان تغییر کرده اند و آزادی عملی به دست آورده اند که کنترل شان را سخت کرده است : آموزگاران باید با بی فرهنگی هایی کوچک یا بعضا حرکاتی خشونت آمیز که وارد فضای مدرسه شده است دست و پنجه نرم کرده و علاوه بر آن به شاگردان خود فرهنگ شهرنشینی، دموکراسی و احترام به دیگری را آموزش دهند. بعضی دانش آموزان با صدایی بلند حرف معلم را قطع می کنند ، برخی دیگر خود را به زحمت پنهان می کنند تا با تلفن همراه شان کار کنند و برخی دیگر وقت کلاس را برای اعتراض به نمره ای که به نظرشان ناعادلانه می رسد می گیرند. . . همان طور که فرانسوآ دوبه (François Dubet) ، جامعه شناس ، می گوید، برخی مواقع آماده کردن شرایط و مهیا کردن کلاس برای تدریس وقت بیشتری از خود درس دادن می گیرد. علاوه بر اینکه سکوت و توجه دانش آموزان شکننده بوده و هر لحظه ممکن است به هم بخورد.

درخواست هایی که روز به روز بیشتر می شوند

در عین حال باید به تفاوت های دانش آموزان ، تفاوت های فرهنگی ، مذهبی ، احتماعی و خانوادگی آن ها هم توجه کنیم. به علاوه در جامعه ای که در آن شکست تحصیلی ناعدالتی ای بزرگ به حساب می آید ، آموزگاران باید با دانش آموزانی که سطح ، توانایی و سلیقه ی  متفاوتی دارند نتایح بهتری به دست آورند.پس از قانون وضع شده در سال 1989 ، اصلاحاتی به اجرا در آمدند که مطابق شان باید برای هر شاگرد مطابق توانایی هایش برنامه ریزی می شد تا وی به موفقیت برسد. در مدرسه و کالج آموزگاران باید برای مشکلات شخصی دانش آموزان هم چاره جویی کنند. پس از آن با تصویب قانون معلولین در سال 2005 ، دانش آموزان معلول هم در کلاس حاضر می شوند ، مساله ای که بدون شک نحوه ی آماده سازی کلاس و اداره ی آن را تحت الشعاع قرار می دهد.

به تمامی موارد ذکر شده باید توقعاتی که توسط موسسه های آموزشی متحول یافته مطرح می شود را هم مد نظر قرار داد. برای مثال ،از نظر آنیس وان زانتن (Agnès Van Zanten) (7) ، جامعه شناس، تراکم زدایی سیستم آموزشی سبب ایجاد رقابت بین موسسات شده است. سیستم مدیریتی جدیدی که در آموزش ملی و در تمامی موسسات آموزشی به اجرا درامده است از همه توقع خط مشیی همراه با تحلیل و ارزیابی های گوناگون و هم چنان به انجام رساندن برنامه های خصوصی خود را دارد. علاوه بر اداره ی روزانه ی کلاس، تصحیح اوراق و آماده کردن برنامه های کلاسی، پیگیری کار تک تک دانش آموزان، آموزگاران از این به بعد با کتابچه های تعیین سطح سالانه که توسط وزارت آموزش و پرورش اجباری شده است ، برگزاری جلسات بی شمار با سایر آموزگاران و سایر کسانی که در حیط ی آموزشی فعالیت می کنند ، ( بخش سلامتی ، هدایت تحصیلی و . . . ) هم دست و پنجه نرم کنند.آنها باید با درخواست ها و خواسته های خانواده ی دانش آموزان که نگران آینده ی فرزندان شان بوده و اغلب نسبت به مدرسه بدبین هستند هم کنار بیایند. والدین امروزه از معلمان حساب می کشند و در مورد برنامه های آموزشی و تکالیف دانش آموزان از آن ها توضیح می خواهند ، این وضعیت با شرایطی که قبلا مدرسه داشته است و با آن مثل معبدی غیر قابل نفوذ رفتار می شده تفاوتی چشمگیر دارد.

به طور خلاصه ، آموزگاران امروزه در شرایطی به سر می برند که از آن ها توقع می رود ظرفیتی بسیار بالا و توانایی های گوناگونی داشته ، در گروه های آموزشی و کارهای جمعی شرکت کنند و با نشان دادن برخوردی انعطاف پذیر ، با درخواست های روز افزون و بی شمار دانش آموزانشان کنار بیایند.

لورانس جانت برگونیانت و نیکول راسل نتیجه گیری نهایی خود را اینگونه عنوان می کنند:

« آموزگار امروزی خود را در شرایطی می بینند که گویی باید در مجموعه ای از بازی هایی کاملا متفاوت، صحنه های متحرک، موسیقی و تئاترهایی کاملا کوناگون نقش آفرینی کند . . . گوناگونی نقش های اوست که ممکن است یک یا چندین آموزگار را از پا بیندازد برای اینکه آن ها باید دائما کارهای زیادی  را سر و سامان دهند، خود را زیر سوال ببرند، از خود انعطاف نشان دهند و برای پاسخ گویی به مشکلات روزافزون مدرسه ، پاسخ هایی تازه پیدا کنند . . . »

(1) Par exemple Mara Goyet, Collèges de France, Fayard, 2003

(2) Sur le forum, « Plaidoyer pour la suppression de la philosophie dans les classes techniques 
www.scienceshumaines.com/forums/viewtopic.php?f=7&t=6443

(3) Voir « Malaise au Travail », Les Grands Dossiers des Sciences Humaines, n° 12, septembre novembre 2008

(4) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008

 (5) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008

(6) Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Puf, 2008

(7) Agnès Van Zanten, Les Politiques d’éducation, coll. « Que sais-je ? », Puf, 2004

منبع : مجله ی علوم انسانی فرانسه، منتشر شده در تاریخ  دوم آوریل سال 2012

گروه مترجمان پیشرو : http://pishrotranslation.ir

  کانت، پلی میان سنت و مدرن، عقل و حس و تجربه

از فیلسوفانی سخن می گوییم که به یکی از جنجالی ترین اندیشمندان عصر خود  و این زمان بدل گشته است.

فیلسوف ریز نقش ما به گونه ای گفت و نوشت که آتوریته ای عجیب و یک الیت مهم و تمام عیار مورد بحث از خود به یادگار گذاشت. برخی او را در دار و دسته انتقادگرایان و انکارگرایان معروف و پندارگرایان جای داده و وی را منتسب به افلاطون و حتی ماقبل سقراط دانسته اند و پاره ای از محققان و تیزبینان عرصه اندیشه و فرهنگ و فلسفه، از او به عنوان حامی و مدافع رئال و عین اثبات گرایی و مدرنیته و حتی شکاک و ضد ماورءالطبیعه یاد کرده اند.

ایمانوئل کانت هر چه  و هر که بود، انسانی والا و معظم و متاله بود و اتفاقا دغدغه دین و خدمت و حکمت داشت. این حق را هم به برخی منتقدان و یا طرفدارانش می دهیم که کانت یک فیلسوف و انسان شناس و ریاضی دان، تاریخ دان و کیهان شناس پیچیده و صعب المعرفه هم بود. مسلما شناخت از وی وقت و عمق و گستره بیشتری نسبت به دیگر فیلسوفان و اندیشمندان نظیر دکارت، لایب نیتس، هیوم، جیمز و حتی ارسطو ، افلاطون و .... می طلبد.

خود او پس از " نقد عقل محض " در رساله ای دیگر، به تفسیر، توضیح و تاویل و حتی اصلاح برخی نظراتش هست گمارد. " دین در محدوده عقل کانت" فراتر از آن چیزی است که ظاهرگرایان و یا مخالفانش عنوان می کنند. او هرگز لاقید، سوفسطایی و لاییک نبود. گرایشات خانوادگی و اولیه او به " پیتیسم" به این مدعا گواهی می دهد. حال اگر مدتی به کلیسا نمی رفت و یا مبغوض پادشاه زمان و برخی متدینان قرار گرفت بحث دیگری را می طلبد و زمانی دیگر. اما او در مکتبی پرورش یافت که معتقد بود " ایمان حقیقی آن ایمانی است که عمل، آن را تایید کند" و یا " این ایمان است که مومن را توجیه می کند."

شاید این جمله کانت که می گفت:" اراده کرده ام که علم به مابعدالطبیعه را ویران کنم تا ایمان را پا بر جا نمایم."

به مذاق برخی خوش نیامده مع الوصف همان ماوراءاطبیعه را ریشه در اخلاق و وجدان تلقی می کند و غرض او از ماوراءالطبیه و مابعد الطبیعه روشن است. اولا او عوالم بالا و جهان آخرت و ملکوت و لاهوت را بر حق و درست می دانست و خود فردی متعهد و الهی و صاحب کمالات و فضائل اخلاقی و ایمانی بود، ثانیا معتقد بود که صرفا نباید به مسائل ذهن و مقولات ذهنی و عقول پرداخت، ثالثا خیلی رک و راست و بدون پروا چنین می گفت و می پنداشت که عقل عاجز از ادراک خدا، نفس ، اراده و مقولاتی از این دست می باشد.

غایت  قصوی او و امر والا و اعظم کانت و رسالاتی چون " یگانه مبنای اثبات وجود خدا " و چهار برهانی که برای اثبات وجود خدا اقامه می کند جملگی دال بر موحد بودن اوست." نقد حکم " یا فلسفه جمال (زیبایی) و هدفداری و کندو کاوی که در اخلاقیات، فطریات و درون آدمی می کند جملگی نشان می دهد که کانت طبیعی مذهب نبود آنجا که هم از نظریه طبیعت روسو دفاع نسبی می کند، غرض و مقصود وی بازگشت به طبیعت و فطرت و سرشت آدمی و دوری گزیدن از تمدن پوشالی و زرق و برق های زندگی و دل مشغولی های مادی و صنعت گرایی افراطی مخالف سنن و مذهب و اخلاق است.

در باب مفاهیم عقل و مدرکات حسی  و تطابق آنها و اینکه فاهمه و مقولات دوازده گانه و ما قبل تجربه و خود حس چه کاربردی دارند نظراتی دارد که خارج از حوصله بحث و زمان می باشد. از نظر کانت در تجربه ، کلیت و ضرورت نیست و معانی سه گانه دیگری هم هست یعنی نفس، جهان و خدا که در تجربه بازتابی ندارد که بر آن منطبق شوند و هر آنچه را که عقل در مورد این معانی اثبات می کند، نادرست است. کانت معتقد بود عقل عاجز از ادراک حقایق، معنویات، متافیزیک، خدا و غیره می باشد. اما او می گوید:" اختیار، خلود نفس و خدا اموری هستند که عقل عملی به آنها می رسد اگر چه عقل نظری عاجزانه استدلال بر آنهاست و اینها مسلمات عقلی عملی است."

البته در چگونگی طرح مساله و طرق نیل به مقصود و ارادت آقای کانت به مبحث خلود و خدا، مباحث چندی از سوی منتقدان مطرح و عنوان شده است من جمله اینکه استدلال از تصور تکلیف به ضرورت خلود و خدا استدلال صحیحی است به شرط اینکه ما برای عقل، توانایی درک موضوعات خارجی و برای اصل علیت، اعتبار عینی و خارجی قائل بشویم..... و گفته شده گره گشایی کانت در مساله خلود و خدا فقط لفظی است و او این دو تصور را مبتنی بر تصور تکلیف می کند در صورتی که تصور تکلیف، یک صورت صرف است و از سایر صور عقیله متمایز نیست. برخی نیز می گویند کانت، آن بنایی را که ساخته بود به دست خود ویران می کند. القصه کانت متاله دغدغه فضیلت و رشد و کمال و بهروزی انسان را داشته و از این که به انسان به مثابه یک ابزار بنگرند، سخت ابا داشته و مخالفت ورزیده است. کانت تا بدانجا برای انسان، ارزش قائل است که می گوید:

" چنان عمل کن که انسان ها ( خودت و اشخاص دیگر ) هدف باشند، نه وسیله. زیرا انسان، وسیله نیست، بلکه غایت و هدف است. بدیهی است که انسان را هدف انگاشتن و بر این مبنا عمل کردن، عین نیکی و خیر است. او انسان ها را از انجام دادن عملی به خاطر منفعت بر حذر می داشت و می گفت تکلیف را فقط باید به خاطر خود تکلیف انجام داد.

تکلیف اخلاقی، امری مطلق و غیر مشروع است. بنابراین عملی که به خاطر جلب سود یا دفع زیان صورت گیرد و نیز عملی که از بیم کیفر و یا به امید مزد انجام شود، عملی اخلاقی نیست. فی المثل وقتی خرد به کسی فرمان می دهد از افتادگان دستگیری کن، شخص نباید به امید آنکه در در روزگار افتادگی، از او دستگیری شود به دستگیری افتادگان کمر بندد.

ایمانوئل کانت می گفت:" چنان عمل کن که بتوانی قبول کنی همه کس در همه وقت و همه جا بدانگونه عمل کنند.یعمنی عملی اخلاقی است که انجام دهنده آن بپذیرد همه مردم به شیوه او عمل کنند. مثلا وفای به عهد و وعده عملی است اخلاقی زیرا آن کس که به عهده و وعده خود وفا کند، آرزو دارد هم چنان عمل کنند، همه به وعده خود وفا کنند، اما وعده خلافی، عملی غیر اخلاقی است."

پیرامون مقوله آزادی هم کانت، متعادل و منطقی می اندیشید و از بی بندوباری و افراط و تفریط پرهیز می کرد. به نظر وی انسان نه یک سره آزاد است و نه کاملا مجبور. آدمی تا آنجا که به فرمان عقل گردن می نهد آزاد است و آنگاه که تحت تاثیر طبیعت خویش قرار می گیرد، اسیر خوی حیوانی خود قرار می گیرد و بنده هواهای نفسانی خویش می شود.

اگر رنه دکارت فراتر از ارسطو می اندیشید و همانند " توماس آکویناس" معتقد نبود که حکمت ( فلسفه) صحیح، همان فلسفه ارسطو است و یا نظر را مقدمه عمل می انگاشت، کانت از خود دکارت هم فراتر می اندیشید. او در مبحث بود و نبود (نومن و فنومن) عقیده خاص خود را داشت و معتقد بود عقل قادر به درک و شناخت بودها و ذات نیست. کانت خود عقل را نقد کرد. کانت می گفت: عقل عملی (وجدان اخلاقی) خیر را از شر باز می شناسد و انسان را مکلف به انجام عمل خیر و اجتناب از عمل شر می کند یعنی برای انسان، تکلیف معین می کند.

لازمه تکلیف اخلاقی و اجرای آن اختیار و آزادی است. وجود تکلیف مستلزم آن است که عدالت اجرا گردد. هر کس جزای عمل نیک یا کردار بد خود را عادلانه و به طور کامل ببیند. اما می بینیم که در این عالم، عدالت بدان گونه که باید اجرا نمی شود، این جاست که ایمان قلبی و احساس دل ما که به قول ژان ژاک روسو از منطق سر بالاتر است به ما می گوید که: بی گمان جهان دیگر ( معاد و آخرت) وجود خواهد داشت. یادآوری دادگر( خدا ) که از روی عدالت حکم می راند، نیکی را سزای نیکی می بخشد و بدی را کیفر می دهد و آنچه جاودان می ماند تا آن مزد و کیفر راستین را بگیرد روح است. ( اثبات جاودانگی روح )

کانت نه یک سنت گرای محض بود و نه یک مدرن گرای مطلق و از خرمن علم و فلسفه هر فیلسوفی چه قدیم و چه هم عصر خود، خوشه فراخور حال خود برداشت می نمود. از نظر این فیلسوف بزرگ و دوست داشتنی، سنت و آموزه ها و ایده های پیشینیان و البته ممتازها و برگزیده های آنان در خور تحسین و عنایت بود. ارادت او به چنان گزاره ای برخی را به این عقیده کشاند که کانت سنت گرا و مثلا افلاطونی نیوتنی و امثال آنهاست و اما توجه و دقت و گرایش وی به مسائل جدید و کشفیات و مدنیات و تجربه و غیره، از او یک فیلسوف مدرن جلوه گر ساخت. نقادی او به این مساله بیشتر دامن زد و لذا عده ای می گویند کانت پدر مدرنیته می باشد.

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 فرانسه در اروپا ، با طولانی ترین ساعت کلاسی در روز و کوتاه ترین سال تحصیلی ، از سایر کشورها متمایز می شود. متخصصان روند عملکرد کودکان در زمینه های گوناگون ، این نحوه ی سازمان دهی ساعات درسی را زیر سوال برده اند.

روزهای بیش از حد شلوغ

یک دانش آموز سال سوم میگوید : « من دیگر نمی توانم این روند را تحمل کنم ، وقتی به خانه برمی گردم خیلی خسته هستم و به خاطر همین خستگی نمی توانم به خوبی تکالیفم را انجام دهم. در کلاس هم همین شرایط برقرار است ، بعد از ظهر ما کلاس های ریاضی ، فرانسه و انگلیسی داریم که نمی توانیم به خوبی تمرکز کنیم.» این تنها یک نمونه از شکایاتی است که به مناسبت کنفرانس ملی روند کاری مدرسه ، که توسط سازمان ملی آموزش و پرورش راه اندازی شده ، در اینترنت ثبت شده است. (1) به جز 15 هزار پیامی که در اینترنت به ثبت رسیده گزارش های شفاهی بسیاری هم توسط کمیته ی مدیریت و هدایت ( comité de pilotage ) که به تازگی گزارش اولیه ی خود را منتشر کرده است ، دریافت شده.

این مساله موضوع جدیدی نیست و به طور دائمی مورد بحث قرار می گیرد ، از گزارش دبری ددی (Debré-Douady) در سال 1962 که خستگی دانش آموزان را مورد انتقاد قرار می داد تا گزارش هیئت پارلمانی اطلاعاتی در مورد روند فعالیت مدارس در ماه دسامبر. (2) از سال 1980 به بعد ، گسترش کار بر روی زمان زیست شناسی  (chronobiologie) و زمان روان شناسی (chronopsychologie  )   بیش از پیش مورد بحث قرار می گیرد. طبق گفته ی دانشمندان ، آهنگ یادگیری کودک و روند کاری مدارس فرانسه در یک راستا قرار ندارند و فرانسه به راستی در تمام زمینه های سازماندهی روند کاری مدرسه با سایر کشورها تفاوت دارد:

ساعت کاری مدارس در این کشور از سایر کشورهای اروپایی طولانی تر است.( 8:30 تا 16:30 در مدارس ابتدایی) مساله ای که توسط OCDE مورد انتقاد قرار گرفته است. در مقطع راهنمایی مساله ی آموزش اجباری مطرح می شود و به این برنامه ریزی مساله ی رفت و آمد و لزوم انجام تکالیف پس از رسیدن به خانه  - این نوع تکالیف درمدارس ابتدایی به طور رسمی ممنوع هستند – (4) هم اضافه می گردد. بسیاری از والدین در سایت رسمی کنفرانس ملی (la Conférence nationale ) از روزهای بلند فرزندان شان اظهار گله می کنند. به عنوان مثال استفانی وضعیت را این گونه شرح می دهد : « دختر من ساعت شش صبح از خواب بیدار می شود تا به اتوبوس ساعت 7:15 برسد. و ساعت 6 بعد از ظهر به خانه بر می گردد ، پس از خوردن غذا به انجام تکالیفش می پردازد و برخی مواقع تا ساعت 9 شب هم تکالیفش تمام نمی شود ، اما دیگر در آن موقع باید شام خورد ، دوش گرفت و ساعت 22:30 هم به رختخواب رفت. من این نحوه ی زندگی را برای دختری که تنها 12 سال دارد بسیار خسته کننده می دانم.»

چهار روز کاری در هقته که از سال 2008 به اجرا در آمده است یکی دیگز از عجایب سیستم آموزشی فرانسه است. مجموع ساعات کاری در هفته در دوره ی ابتدایی به 24 ساعت می رسد که 2 ساعت کار اختصاصی برای دانش آموزان ( در برابر 26 ساعت کار برای عموم که در گذاشته اجرا می شده است)  را هم باید به آن افزود، سپس بین 25 تا 28 ساعت کار در دوره ی راهنمایی و نهایتا بین 30 تا 40 ساعت کار هفتگی در دوره ی دبیرستان مطابق طبق بندی و انتخاب.

Diane Galbaud

NOTES

(1) www.rythmes-scolaires.fr
(2) www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i3028.asp#P971_120902
(3) OCDE, « Regards sur l’éducation 2010. Les indicateurs de l’OCDE ». Disponible sur le site de l'OCDE
(4) Les devoirs écrits sont officiellement interdits à l’école primaire (circulaire du 23 novembre 1956), mais cette règle est, à la demande des parents, depuis toujours transgressée par les enseignants

منبع : مجله ی علوم انسانی فرانسه ، منتشر شده در تاریخ 21/05/2012

گروه مترجمان پیشرو ( http://pishrotranslation.ir)

نگاهی به خاستگاه اسپارتی آموزش‌ و پرورش دولتی

 سه الگوی اصلی مدرسه در کشورهای اروپایی: 

مسئولان سیاسی کشورها هم درست مثل والدینی که با دقت و بعضاً نگرانی نتایج درسی فرزندان خود در مدرسه را دنبال می‌کنند، وضعیت کشورشان را ازنظر آموزشی در آزمون‌های بین‌المللی که به‌ طور مشترک توسط کشورهای عضو سازمان همکاری و توسعه‌ی اقتصادی برگزار می‌شود، زیر نظر دارند. برنامه‌ی گسترده‌ای که از آن تحت عنوان پیزا[1] یاد می‌شود، برای اولین بار در سال ۲۰۰۰ و پس‌ از آن در سال ۲۰۰۳، توانایی‌های دانش آموزان ۱۵ ساله‌ی ۳۲ کشور را در زمینه‌های ریاضیات، روخوانی و درنهایت علوم، مورد ارزیابی قرارداد. بسیاری از کشورهای اروپایی در بین این ۳۲ کشور حضور داشتند. هدف این ارزیابی گسترده بررسی این مسئله بود که آیا «دانش آموزان ۱۵ ساله‌ای که در حال نزدیک شدن به پایان دوران تحصیل اجباری خود هستند، به‌خوبی برای زندگی در جوامع امروزی مهیا شده‌اند یا خیر؟»[2] بنابراین این آزمون را می‌شد به‌نوعی ارزیابی تأثیر دوران تحصیل اجباری قلمداد کرد.

 به همین ترتیب نتایج این ارزشیابی مربوط به‌تمامی کنشگران آموزشی می‌شود: والدین، دانش آموزان، معلمان و درنهایت مسئولان سیاسی. تحلیل‌های خیلی دقیقی روی نتایج آزمون سال ۲۰۰۰ صورت گرفت. بدون شک در بین کشورهای اروپایی، این کشورهای شمالی و به‌خصوص فنلاند هستند که در بخش روخوانی بهترین نتیجه را به دست آورده‌اند. دانش آموزان فنلاندی در بخش روخوانی نمره‌ی بسیار بالاتری نسبت به میانگین به دست آوردند. این مسئله به‌این‌علت است که تعداد دانش آموزان ضعیف آن‌ها در این زمینه بسیار پایین و نمره‌ی دانش آموزان قوی آن‌ها نیز در بین بالاترین نمره‌ها بوده است. به‌طور خلاصه باید مسئله را این‌چنین عنوان کرد که در حوزه‌ی آموزش اجباری، تقریباً تمامی شهروندان جوان فنلاندی توانایی‌های لازم را درزمینه های روخوانی کسب کرده و از این لحاظ جایگاه بسیار مناسبی در جامعه دارند.

فرانسه در زمینه‌ی روخوانی با مشکلات چندانی دست‌ و پنجه نرم نمی‌کند. به‌طور متوسط، دانش آموزان ۱۵ ساله‌ی فرانسوی در هنگام خروج از مدرسه در پایان دوران تحصیل اجباری، می‌توانند نسبتاً خوب بخوانند و از این نظر جایگاه شان بالاتر از متوسط بین‌المللی است. علاوه بر این میزان دانش آموزان ضعیف در این زمینه نیز خیلی پایین است. برعکس اما آلمان، لوکزامبورگ و بخش فرانسوی‌زبان بلژیک در بخش روخوانی مشکل‌دارند: امتیاز آن‌ها نسبت به متوسط بین‌المللی پایین بوده و ۱۰ درصد از دانش آموزان ۱۵ ساله‌ی آن‌ها حداقل توانایی لازم در زمینه‌ی روخوانی را ندارند. نتایج آزمون پیزا در سال ۲۰۰۳ نیز که در حوزه‌ی ریاضی برگزار شد، به‌طورکلی مشابه نتایج سال ۲۰۰۱ بوده است. (البته نتایج دانش آموزان فرانسوی نسبت به آزمون قبلی افت کرده بود)

چگونه باید تنوع دانش آموزان را کنترل کرد؟

اختلاف نتیجه بین کشورها را چگونه می‌توان توضیح داد و سؤال اساسی‌تر آن است که چگونه می‌توان نتایج دانش آموزان را بهبود بخشید؟ از مدت‌ها پیش، در تمامی کشورهای اروپایی، سیاست‌های آموزشی برافزایش برابری بین دانش آموزان و همچنین مهیا کردن فرصت زندگی در جامعه و داشتن شغلی مناسب، متمرکزشده است؛ بنابراین نهاد مدرسه در این کشورها ۲ مسئولیت مکمل دارد:

در وهله‌ی اول باید بتواند این فرصت را برای همه‌ی دانش آموزان فراهم آورد که مجموعه‌ای از دانش‌های موردنیاز برای زندگی در جامعه را به دست آورند. پس‌ از آن باید به این مسئله توجه شود که افراد مختلف در جامعه نقش‌های متفاوتی ایفا می‌کنند. این آن چیزی است که از آن تحت عنوان نقش مدرسه در واردکردن دانش آموزان به جامعه و فرق پذیری[3] یاد می‌شود. مهیاکردن دانش آموزان برای ورود به جامعه وظیفه‌ی مدرسه ایست که از آن تحت عنوان مدرسه‌ی پایه» یاد می‌شود و آموختن فرق پذیری بر عهده‌ی مدرسه ایست که اصطلاحاً از آن تحت عنوان مدرسه‌ی ویژه گردانی[4]یاد می‌شود. در تمامی کشورهای اروپایی، مدارس ابتدایی وظیفه‌ی سنگین مهیاکردن دانش آموزان برای ورود به مدارس را بر عهده‌دارند. همه‌ی مدارس به‌تمامی دانش آموزان برنامه‌های تحصیلی و ساعات درسی یکسانی را ارائه می‌دهد. ویژگی یکسان نهاد مدرسه در کشورهای اروپایی آن است که آموزش تا سن ۱۵-۱۶ سالگی اجباری است. در کل بیش از ۸۰ درصد دانش آموزان اروپایی تحصیلات خود را فراتر از حد دوره‌ی اجباری ادامه می‌دهند. در سال ۲۰۰۲، ۷۶٫۶ درصد دانش آموزان ۲۰ تا ۲۴ ساله‌ی کشورهای اروپایی، تحصیلات خود را تا بالاترین سطح آموزش مدرسه به پایان رسانده بودند.[5]

اما چگونه باید تفاوت‌های موجود بین دانش آموزان را که مسئله‌ی کاملاً طبیعی‌ای است را کنترل کرد؟ مدرسه چگونه باید با تفاوت‌های بسیاری که بین دانش آموزان در زمینه‌های گوناگون (اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، زبانی و مهم‌ترین آن یعنی تحصیلی) کنار بیاید؟ آیا باید تنوع بین دانش آموزان را حفظ کرد و آن‌ها را با توجه به سنی که دارند در کلاس درس قرارداد؟ و یا خیر، باید دانش آموزان را سطح‌بندی کرد به‌طوری‌که دانش‌آموزانی که سطح یکسانی دارند در یک کلاس درس قرار بگیرند؟ آیا باید دانش آموزان ضعیف را مجبور به دوباره گذراندن درس‌ها کرد؟ آیا باید دانش‌آموزانی را در که در مدرسه توفیق چندانی ندارند، به سمت شاخه‌های متفاوت مثل فنی-حرفه ای فرستاد؟[6]

نهاد مدرسه در کشورهای اروپایی، بیشترین فاصله را از هم در مورد نحوه‌ی آماده‌سازی دانش آموزان برای ورود به جامعه و فرق پذیری می‌گیرند. این اتفاق البته به‌خصوص در مورد مسئولیت دوم مدرسه شکل می‌گیرد: ویژه گردانی یا به‌اصطلاح آموزش‌های خاص. برای مثال نحوه‌ی اداره‌ی مدارس دوره‌ی راهنمایی در فرانسه، تفاوت‌های بسیاری با سایر کشورهای اروپایی داشته و همین مسئله سبب شکل‌گیری بحث‌های بسیاری در این زمینه شده است. در این میان می‌توان سه الگوی مختلف را از هم تفکیک کرد:

سه الگوی اصلی

الگوی اول را ساختار واحد[7] می‌نامند. در این الگو تمامی دانش آموزان دوران تحصیل اجباری (۱۵ یا ۱۶ سالگی) را در کلاس‌هایی یکسان و با برنامه‌های درسی یکسان طی می‌کنند، درواقع در این الگو تفکیکی بین دانش آموزان صورت نمی‌گیرد. از طرفی کشورهایی که این الگو را طی می‌کنند، دیگر دانش آموزان را مجبور به دوباره گذرانیدن یک درس یا یک سال تحصیلی نمی‌کنند. دانش آموزان به‌صورت خودکار سال‌های تحصیلی را طی می‌کنند. این الگوی آموزشی از مدت‌ها پیش در کشورهای شمال اروپا به اجرا درامده است. از طرفی هم پرتغال (از سال ۱۹۸۶) و بسیاری از کشورهایی که به‌تازگی به عضویت اتحادیه‌ی اروپا درامده اند نیز از همین الگو تبعیت می‌کنند.

برخلاف این الگو، در برخی از کشورها، به‌خصوص کشورهای آلمانی‌زبان، پایان دوران ابتدایی (بین ۱۰ تا ۱۲ سالگی) زمان بسیار مهمی به‌حساب می‌آید، چراکه دانش آموزان بر اساس نتایجی که در دوران ابتدایی به دست می‌آورند، در دوران راهنمایی شیوه‌های آموزشی متفاوتی را از سر می‌گذرانند. در اکثر رشته‌های تحصیلی، آموزش به‌صورت کلی صورت می‌پذیرد ولی سطوح دانشگاهی آن‌ها متفاوت است (آلمان، اتریش و لیختن‌اشتاین) و یا پس از طی یک یا دو سال آموزش عمومی، هرکسی به سمت رشته‌ی منحصربه‌فرد خود می‌رود، از همین زمان نیز آموزش به‌صورت کاملاً حرفه‌ای صورت می‌گیرد (هلند، بلژیک و لوکزامبورگ). وانگهی، در کشورهای یادشده، گذار از یک‌پایه‌ی تحصیلی به سال بالاتر به‌صورت خودکار صورت نگرفته و بستگی به ارزیابی معلمان از دانش آموزان دارد. در این کشورها اعتقاد بر آن است که دوباره گذراندن یک سال تحصیلی در بهبود وضعیت دانش آموزان مؤثر است. تصمیم‌گیری در مورد وضعیت دانش آموزان توسط شوراهای متخصص صورت می‌گیرد. بسیاری از مدارس هم به‌طور جداگانه آزمون‌های ورودی برگزار می‌کنند و به‌این‌ترتیب بهترین دانش آموزان را جذب می‌کنند.

بین دو الگوی آموزشی یادشده، حد میانه‌ای هم وجود دارد که از آن تحت عنوان بدنه‌ی واحد[8] یاد می‌شود. این الگوی آموزشی به‌واسطه‌ی برقراری یک دوران گذار از مرحله‌ی ابتدایی به راهنمایی، به الگوی دوم نزدیک‌تر است؛ یعنی در این الگو هم نیاز است تا دانش آموزان برای ورود به دوران راهنمایی، دوران دبستان خود را با موفقیت پشت سر گذاشته باشند. این شرایط برای هر کشور متفاوت است.

برای مثال، دانش آموزان فرانسوی در دوران ابتدایی تنها یک معلم دارند، اما با ورود به دوران راهنمایی با چند معلم مواجه می‌شوند؛ اما به‌هرحال تمامی دانش آموزان در دوران راهنمایی، برای مدت حداقل ۳ تا ۴ سال، آموزش‌های یکسانی را از سر می‌گذرانند. این الگوی آموزشی که بیشتر منحصر به کشورهای مدیترانه و لاتین است، اغلب سبب می‌شود تا بحث‌های زیادی در مورد ساختار مدرسه به راه بی افتد، مسئله‌ای که به‌خصوص در مورد فرانسه، اسپانیا و ایتالیا مصداق دارد.

سؤالی که نمی‌توان از آن طفره رفت، تأثیر شیوه‌های مختلف آموزشی و مسیرهای تحصیلی‌ای که دانش آموزان طی می‌کنند، بر آینده‌ی ایشان است. برقراری رابطه‌ی علت و معلول بین تحصیل اجباری و بازدهی نهاد مدرسه در یک کشور امری ساده‌انگارانه و خطرناک است. به همین منوال به‌هیچ‌عنوان نباید بازدهی نهاد مدرسه در یک کشور را تنها به یک مؤلفه محدود کرد، حتی اگر این مؤلفه از اهمیت زیادی برخوردار باشد، مثل نحوه‌ی سازمان‌دهی مدرسه. در انتقال دانش به دانش آموزان مؤلفه‌های بسیاری نقش‌آفرینی می‌کنند، برای مثال شیوه‌های آموزشی (تشویق دانش آموزان به همکاری یا رقابت)، نحوه‌ی ارزیابی دانش آموزان (بهره‌وری با عدم بهره‌وری از شیوه‌ی ارزیابی سازنده)، بهره‌وری یا عدم بهره‌وری از آموزش منحصربه‌فرد و...

الگوبرداری از کشورهای شمالی؟

کشورهای شمالی که در آن‌ها وظیفه‌ی اول یک نظام آموزشی (مهیاکردن دانش‌آموز برای ورود به جامعه) از اهمیت بیشتری برخوردار است، به‌طورمعمول عملکرد بهتری نسبت به سایر کشورها دارند و تعداد دانش آموزان ضعیف در آن‌ها کمتر است. در مدارس این کشورها تمامی دانش آموزان مطالب یکسانی را فرامی‌گیرند، هیچ دانش‌آموزی مجبور نیست یک درس و یا یک سال تحصیلی را دو بار بگذراند و همچنین دانش آموزان ضعیف مورد توجه خاصی قرار می‌گیرند. وانگهی، تفاوت مدرسه‌ی محل تحصیل دانش‌آموز تأثیر کمی در عملکرد ایشان دارد. علاوه بر این، امتیازات بیشتری که به دانش آموزان ضعیف‌تر داده می‌شود، سبب شکل‌گیری تأثیری که بعضی از آن ترس دارند نمی‌شود: برخی گمان می‌برند نشان دادن توجه بیشتر به دانش آموزان ضعیف‌تر، مثل کاری است که رابین‌هود انجام می‌داد. ایشان از این مسئله واهمه دارند که مدرسه برای فراهم آوردن بیشترین شانس موفقیت برای دانش آموزان ضعیف‌تر، توجه کمتری به دانش آموزان قوی‌تر نشان بدهد. برعکس، نتایج دو آزمون پیزا نشان داد که در کشورهایی که این نظام آموزشی را پیگیری می‌کنند، دانش آموزان قوی جایگاه بهتری نسبت به دانش آموزان قوی سایر کشورهای شرکت‌کننده در آزمون داشتند.

در کشورهایی که نظام‌های آموزشی در آن‌ها توجه بیشتری به دانش آموزان قوی‌تر نشان می‌دهد و از پایان دوران ابتدایی دانش آموزان را بر اساس عملکردشان تفکیک می‌کنند و از طرفی دانش آموزان ضعیف را مجبور به دوباره گذراندن یک درس و یا حتی یک سال تحصیلی می‌کنند، دانش آموزان قوی‌تر نتایج آن‌چنان درخشانی در آزمون پیزا کسب نکرده‌اند!

با بررسی این نتایج، به نظر می‌رسد که کشورهای شمال اروپا در حال حاضر بهترین نظام‌های آموزشی را در دنیا دارند. اما آیا می‌توان از مقایسه‌های صورت گرفته این‌طور استنباط کرد که باید تمامی کشورها از الگوی آموزشی کشورهای شمالی پیروی کنند؟ کشورهایی که پایه‌های فرهنگی و ایدئولوژیک شان متفاوت است؟ به‌عبارت‌دیگر، آیا این امکان وجود دارد که آموزش واحد برای همه و گذار به سال‌های بالاتر به‌صورت خودکار در کشورهایی مثل آلمان، بلژیک و یا هلند پیاده شود؟

در نظر ما تغییر نهاد مدرسه، تعامل بین کنشگران و مؤلفه‌های مختلف آن است: معلمان، والدین، دانش آموزان، سیاست‌های آموزشی، شهروندان ساده و...نتایجی که از مقایسه‌ی نظام‌های آموزشی به‌دست‌آمده، باید سبب به راه افتادن بحث‌ها و تفکرات جدیدی شده و به مانعی در برابر قوم مداری[9] تبدیل شوند. این مسئله بدین معناست که هیچ‌گاه نباید وضعیت مدارس را تنها در حوزه‌ های محلی بررسی کرده و مقایسه به عمل آورد. این مسئله که گمان برده شود معلمان یک مدرسه می‌توانند تنها با تغییر شیوه‌های درسی خود یک مدرسه را تغییر دهند، کاملاً جای بحث دارد. این مسئله بستگی مستقیم به بستر اجتماعی و فرهنگی حاکم بر معلمان دارد. معلمان نیز عاداتی دارند که به فعالیت‌های آنان چارچوب مشخص داده و بعضاً آن‌ها را محدود می‌کند. از زمانی که ما این مسئله را قبول کنیم که نحوه‌ی تدریس معلمان از بستر فرهنگی‌ای که ایشان در آن زندگی می‌کنند تأثیر می‌پذیرد، می‌توانیم به آن‌ها کمک کنیم که در صورت لزوم، نسبت به باورهای اولیه‌ی خود به دید انتقادی نگاه کنند. بررسی هم‌سنجانه[10] در آموزش‌وپرورش سبب باز شدن درها به‌سوی نوآوری و ایده‌های جدید می‌شود. این بررسی‌ها سبب می‌شود تا هرکس بداند راه‌حل‌هایی وجود دارد که شاید در بادی امر رجوع به آن‌ها غیرممکن به نظر می‌رسیده است.

بررسی شیوه‌های آموزشی‌ای که در سایر کشورهای دنیا به کار گرفته می‌شود و تأثیرات آن بر روند کاری دانش آموزان می‌تواند و حتی باید تبدیل به کالایی فرهنگی شود که حداکثر تعداد شهروندان یک جامعه از آن بهره‌مند‌می شوند و از طرفی می‌تواند به مؤلفه‌ی اصلی تفکری جدید و بهتر برای تغییر نهاد مدرسه تبدیل شود.

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

ایمیل مترجم: این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 در 24 فروردین ،به دستور ریاست جمهوری،جناب آقای روحانی ،کارگروهی متشکل از معاون اول ریاست جمهوری،جناب آقای فانی، وزیر آموزش وپرورش و آقای نوبخت تشکیل گردید.این اقدام بی شک کاری مثبت ورو به جلو است که امیدواریم ثمرات نیکی داشته باشد.
نکته ای که بی توجهی به آن ،شاید نه تنها روند این عمل درست را کند،بلکه حتی ابتر و بی نتیجه نماید، اینست که حتما می بایست ،نمایندگانی از معلمان شاغل و بازنشسته،دراین کارگروه حضور داشته باشند ؛ چرا که کسی که درد را با گوشت و پوست خود احساس کرده باشد،قطعا بهتر از سایرین می تواند مشکل را تشریح کند.
در کشورهای پیشرفته،حتی اگر بخواهند به فردی مجوز تاسیس نهادی در حمایت ازمعتادان را بدهند، شرط اول این است که موسس خود فردی معتاد بوده که بهبودی پیدا کرده است.دلیل آنها نیز این است که اگر شخصی درد خماری وبی پولی و بی کسی معتاد را کاملا حس نکرده باشد،نمی تواند نابه سامانی های آنان را درک کرده و مصمم به حل آن باشد.
بر این اساس از ریاست جمهوری محترم، که ثابت کرده اند فردی فهیم و منصف هستند می خواهیم ، از نمایندگان معلمین در این کمیته استفاده نمایند،درغیر این صورت،اگر این برنامه نتایجی هم داشته باشد، بی شک حق مطلب را نمی تواند ادا کند و آثار این نقصان، مجددا سر باز خواهد کرد.

نکات مهم
در ادامه،نظرکار گروه محترم را به این نکات مهم جلب می کنیم:
دکتر کریم مجتهدی،استاد دانشگاه تهران می گوید: فرهنگ مثل درخت نخل است (نخل تنها درختی است که اگر سرش را قطع کنی می میرد،برخلاف همه درخت ها که وقتی سرشان را می زنی،بار و برگ شان بیشتر هم می شود،مهم نیست ریشه اش در خاک سالم باشد،نخل بی سر می میرد)مهم نیست ریشه ات هزاران سال در خاک تاریخ است،مهم این است که سرت هم سالم باشد.یعنی نمود فرهنگی امروز جامعه ات سالم باشد.اگر فرهنگ امروز جامعه ات بیمارشد،آن فرهنگ می میرد ولو هزاران سال ریشه داشته باشد.
به راستی بی توجهی به فرهنگ جامعه، و علمداران آن معلمین جامعه،علیرغم شعارهای فراوان مبنی براینکه فرهنگ مهمتر از همه بخش های مملکت می باشد ناشی از چیست؟ آیا نشانه های روشن این بی توجهی که موجب طوفانی بنیان برکن شده، و در حال تاراج ارزش ها و فرهنگ این مرز وبوم است قابل رویت نیست؟
آیا صرفا با بخشنامه های صادر شده از بالا و اینکه معلم چه باید بکند و چه نباید بکند،بدون توجه به اینکه معلم امنیت مادی ومعنوی داشته باشد ،ضمن اینکه، نظرات قابل اعتنا و ارزشمندش نادیده گرفته می شود و با شعارهای تکراری و نخ نما، می توان فرهنگ یک جامعه بحران زده را نجات داد؟
جناب رییس جمهور،در شرایط کنونی رسیدگی به فرهنگ و متولیان اصلی آن،حقی است مسلم تر از انرژی هسته ای، و در واقع حق مسلم تمام جامعه است.
نادیده گرفتن حقوق معلم،نادیده گرفتن حقوق نیمی از جمعیت کشوراست،زیرا جامعه آموزش وپرورش، با احتساب خانوارهای فرهنگی و جمعیت دانش آموزی به مرز 40 میلیون نفر می رسد.
آیا آمار تکان دهنده ی فساد،اعتیاد،رذالت های اخلاقی و...که مرگ خاموش انسانیت را در پی خواهد داشت،نتیجه بی توجهی به فرهنگ جامعه نبوده است؟
آیا ایراد سخنرانی های غراء در مورد اهمیت فرهنگ،بدون پشتوانه عملی و بدون استفاده ازکارشناسان مربوطه برای بهبود اوضاع موجود،به نوعی فرار کردن از زیر بار مسئولیت نیست؟
معلمان تنها کسانی از مجموعه ی دولت هستندکه با اقشار مختلف جامعه،نزدیک بوده و به همین میزان بیشترین تاثیرگذاری را دارند، ولی آیا معلمی که بر اثر تبعیض،به محیط شغلی خود بی علاقه شده و براثر کار مفرط و فرسایشی،و چند شغله بودن،آن هم شغل هایی که در شان اونیست،چه توان و تمایلی برای این مسئولیت سنگین دارد؟
مگر می شود با صادر کردن بخشنامه و نگاه پادگانی،بدون رویکرد کارشناسانه و مبتنی بر روان شناسی روزبه خواسته ها و ویژگی های معلمین، علاقه و انگیزه را در معلم ها نصب کرد؟
معلمین تحصیل کرده ترین قشر کارمندان دولت هستند،با یک قشر آگاه وروشنفکر، باید آگاهانه رفتار کرد.

معلم ابتدایی هندوستانی،20ساعت کار،16ساعت مطالعه و پژوهش
آقای رضاناجی،در مطلبی که در نشریه"زمزمه"ویژه نامه93،چاپ شده،نوشته است:
 معلم نباید جز تعلیم و تربیت دانش آموزان دغدغه دیگری داشته باشد.در جوامع توسعه یافته این موضوع کاملا حل شده،مرسوم و معمول است.
حتی در کشور هندوستان که بیش از40 میلیون معلم مشغول تدریس هستند،یعنی حدود40  برابر معلمان ایران،یک معلم ابتدایی،حدود 36 ساعت کار می کند،20 ساعت تدریس وبقیه مطالعه و پژوهش،از نظر معیشت نیز 3 برابر یک کارمند عادی حقوق دریافت می کند و تمام وقت در خدمت آموزش و پرورش است و به جزکار معلمی اجازه شغل دیگری ندارد.
اما به راستی چرا در کشور ما،معلمان و دبیران،راننده سرویس دانش آموزن همان مدرسه ای هستند که در آن مشغول تدریس هستند؟ آیا زیبنده نظام اسلامی است که معلمانش در ساعات خارج ازمدرسه به رانندگی در آژانس ها می پردازند؟یا در کار ساخت وساز و کاسبی هستند؟
چرا برخی معلمان بنا به ضرورت باید شب ها در درمانگاه های شبانه روزی تا صبح بیدار باشند و صبح هم به کلاس بروند؟! آیا در طول یک سال،یک آموزگار و یا دبیر با این میزان دریافتی قدرت مسافرت خانوادگی را دارد؟ آموزگاران و دبیران ما چقدر به روز هستند؟ چقدر به دنبال کسب و کشف علوم و روش های آموزش آن به دانش آموان هستند؟ آیا با وضعیت فعلی معیشت معلمان، می توان در عمل و نه روی کاغذ به تحقق اسناد تحولی امیدوار بود؟
در نظام اسلامی که پرچم دارفرامین قرآن کریم و سنت نبوی و سیره علوی است و تعلیم وتربیت در آن بزرگ ترین رسالت به شمار می رود،چرا باید وضعیت معیشت آن به گونه ای باشد که حقوق یک سال،یک آموزگارآن برابر با حقوق یک ماه آموزگاری در یکی از کشورهای به اصطلاح توسعه یافته باشد؟

وضعیت معیشت معلمان در سایر کشورها
در حال حاضر در کشورایران براساس آمار رسمی،میانگین حقوق معلمان کمتر از 35 دلار است،یعنی حدود یک میلیون تومان در ماه برآورد می شود.علاوه براین،سهم ناچیز آموزش وپرورش ازتولید ناخالص داخلی کمتر از 3 درصد است. در حالی که قاعدتا طبق شاخص های معمول جهانی باید5/5 درصد از تولید ناخالص ملی راشامل شود.
وضعیت معیشت و میزان  حقوق معلمان ایرانی،با همتایان خود در کشورهای دیگر نیز اختلاف فاحشی دارد،به عنوان مثال کشورهایی از جمله ژاپن وکره،به معلم های خود،حقوق های چشمگیری می پردازند.
به طور کلی آمارهای جهانی نشان می دهد کشورهای ژاپن،کره جنوبی،سوییس و...جزو کشورهایی هستند که بیشترین حقوق را به معلمان خود می دهند.برای نمونه میانگین درآمد یک معلم در سوییس طی یک سال،معادل 58 هزار و520 دلار است،یعنی معادل175 میلیون و560 هزارتومان برای یک سال، یعنی هر ماه 14 میلیون و630 هزارتومان.
درآمد سالانه معلمان در ژاپن 455 هزارو15 دلار اعلام می شود.درآمد یک معلم در کره جنوبی نیز،242 درصد سرانه تولید ناخالص ملی و در ژاپن 160 درصد تولید ناخالص ملی است. با این اوصاف معلم ها در کشور های به نسبت پیشرفته از جایگاه و درآمد مناسبی نیز نسبت به مشاغل دیگربهره مند هستند. نظام آموزشی این کشورها،با پرداخت حقوق های بالا به معلمان،سعی در حفظ کیفیت آموزش خود دارد.

" مقایسه ی نادرست "
شغل و سختی کار معلمین به اشتباه،توسط افرادی که خود اصولا تجربه اداره کلاس را ندارند،با سایر مشاغل اداری و کارمندی سنجیده می شود.در حالی که اگربه این تعداد از منتقدین حرفه معلمی،پیشنهاد گردد،یک روز تدریس در یکی از مقاطع تحصیلی آموزش وپرورش را تجربه کنند،همان ساعت اول پشیمان خواهند شد و عطای سه ماه تعطیلی رابه لقایش خواهند بخشید.
معلمین حتی گاهی،از لحاظ کمی، دو کلاس را در یک کلاس اداره می کنند،که ناگفته پیداست،افت کیفیتی تعلیم، اجتناب ناپذیراست.
کار معلمی باید،با مشاغلی شبیه خود و هم خانواده خود سنجیده شود،همانند دانشگاه و اساتید آن که با تدریس و کلاس سر وکار دارند.
در حال حاضر،مدرسین دانشگاه،نصف ساعات کاری معلمان تدریس دارند و تعطیلات آنها نیز چه بسا ، دربین ترم ها ،عید نوروز و سایر مواقع بیشتر باشد،اما دو برابر معلمین هم دریافتی دارند و کسی هم معترض این تعطیلی نیست،ضمن اینکه اداره کلاس های آموزش وپرورش،دشوارتر از دانشگاه است.
البته ما این میزان دریافتی را حق اساتید محترم می دانیم،ولی علت ذکر آن،تشابه کاری و در عین حال پرداخت های ناعادلانه و تبعیض است.
در تمامی کشورها،نظام آموزشی آنها این تعطیلات رادارد ولی نه تنها کسی معترض نیست بلکه بیشترین حقوق را به معلمین می دهند.
لازم به ذکر است که این میزان تعطیلات را معلم ها وضع نکرده اند،اگر می خواهند تعطیلات را لغو کرده ولی در عوض حقوق واقعی وحقه معلمین را پرداخت کنند،زیرا تعطیلات با جیب خالی که نه توان مالی مسافرتی هست و نه حتی قدرت رفع نیازهای ابتدایی،چه سودی دارد؟ فقط سپری شدن عمر و روز مرگی باشدت و سختی است.
در پایان،مجددا از جناب آقای روحانی،ریاست جمهوری محترم می خواهیم ،در این کارگروه،نمایندگانی از معلمان شاغل و بازنشسته را وارد کرده،تا مشکلات این قشر مظلوم به درستی تحلیل وراهکارهای آن مشخص گردد.

ما منتظریم ...

 دورکیم اعتقاد داشت که شکل‌گیری مدارس دوره‌ی راهنمایی در قرن هفدهم نشانه‌ای از عمومی شدن آموزش و کشانده شدن آن از اشرافیت به سمت طبقه‌ی بورژوا بود؛ او به‌این‌ترتیب رابطه‌ی بین ساختارهای اجتماعی و تحولات الگوهای آموزشی غالب را به تصویر کشید. امیل دورکیم همچنین به اهمیت فرآیند جامعه‌پذیری که توسط مدرسه در جوامع مدرن به منصه‌ی اجرا درمی‌آید، اشاره کرد: «آموزش یعنی جامعه‌پذیری قاعده‌مند نسل جوان.»

پس از امیل دورکیم، این پیر بوردیو و ژان کلود پاسرون بودند که موجبات شکل‌گیری جامعه‌شناسی آموزش را فراهم آوردند. جامعه‌شناسی معاصر با ایجاد تنوع در موضوعات موردتحقیق و تمرکز مجدد بر استراتژی‌های کنشگران  عرصه‌ی آموزش، امروزه به دنبال نظریه‌هایی جدید است.

جامعه‌شناسی آموزش در فرانسه

امیل دورکیم (۱۸۵۸-۱۹۱۷)

همگان او را به‌عنوان پیشتاز جامعه‌شناسی آموزش در فرانسه می‌دانند. دورکیم شهرت خود را مدیون سه متنی است که پس از مرگش و در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۲۲ تا ۱۹۳۸ با نام او منتشر شد.[1] او در این نوشته‌ها اصل اساسی جامعه‌شناسی را مرتبط به آموزش می‌دانست و می‌گفت: «واقعیت‌های اجتماعی باید به‌سان اشیا در نظر گرفته شوند.»[2] بدین‌سان او اولین کسی بود که به‌روشنی رابطه‌ی موجود بین ساختارهای سیاسی و اجتماعی یک جامعه و شیوه‌های آموزشی رایج در مدارس آن را به تصویر کشید. برای مثال دورکیم اعتقاد داشت که شکل‌گیری مدارس دوره‌ی راهنمایی در قرن هفدهم نشانه‌ای از عمومی شدن آموزش و کشانده شدن آن از اشرافیت به سمت طبقه‌ی بورژوا بود؛ او به‌این‌ترتیب رابطه‌ی بین ساختارهای اجتماعی و تحولات الگوهای آموزشی غالب را به تصویر کشید. امیل دورکیم همچنین به اهمیت فرایند جامعه‌پذیری[3] که توسط مدرسه در جوامع مدرن به منصه‌ی اجرا درمی‌آید، اشاره کرد: «آموزش یعنی جامعه‌پذیری قاعده‌مند نسل جوان.»

دورکیم این جامعه‌پذیری را انتقال ارزش‌ها و معیارهای مشترک بین تمامی اقشار یک جامعه در نظر قلمداد کرد، حال هر قشری که می‌خواهد باشد. بدین‌سان او توانست تمامی تنش‌هایی را که ممکن بود در چارچوب مدرسه رخ بدهد از تحلیل‌های خود حذف کرده و مدرسه را به‌سان ماهیتی مقدس نشان داد.

انتقادهایی که به دورکیم وارد شد

به همین سبب است که باوجودآنکه جامعه‌شناسی معاصر، دورکیم را به‌عنوان پدر جامعه‌شناسی آموزش قبول دارد اما نسبت به نظریه‌ی او در مورد نقش مدرسه در جامعه‌پذیری انتقادهای بسیاری وارد می‌کند. درواقع بحث در مورد آموزش‌ و پرورش برای اولین بار به‌طورجدی در دهه‌ی ۶۰ میلادی توسط پیر بوردیو و ژان کلود پاسرون مطرح شد.[4] ایشان تحلیل‌هایی خلاف نظریات دورکیم ارائه دادند. نظریه‌ی اصلی این دو جامعه‌شناس مبتنی بر آن است که نهاد مدرسه سبب بازتولید[5] نابرابری‌های اجتماعی در قالب شیوه‌های آموزشی مختلف می‌شود، چراکه محتوای منابع آموزشی به‌طور ضمنی به نفع طبقات برتر جامعه است. شیوه‌ی اداره‌ی کلاس به‌صورت جلسه‌ی دادگاه – که تنها معلم در آن سخن می‌گوید و در آن از زبانی فرهنگی و سطح بالا بهره می‌برد- سبب شکل‌گیری نوعی تعامل یا همدستی فرهنگی بین معلم و دانش آموزان متعلق به خانواده‌هایی می‌شده که ازنظر فرهنگی در جایگاه بالایی قرار داشته‌اند؛ چراکه فرزندان این خانواده‌ها از قبل با زبان فرهنگی آشنا بوده‌اند؛ بنابراین مدرسه در قالب جهان روایی[6] این امکان را برایشان فراهم می‌آورد تا بتوانند سرمایه‌ی فرهنگی‌ای را که خانواده‌شان به آن‌ها منتقل کرده بود ارتقا بخشند. درجایی که دورکیم انتقال ارزش‌های مشترک را می‌دید، بوردیو و پاسرون معتقد بودند که به نابرابری‌ها مشروعیت داده می‌شود؛ چراکه مدرسه تنها در ظاهر نشان‌دهنده‌ی برابری اجتماعی بود ولی در پس پرده و در چارچوب مدرک تحصیلی، بر نابرابری‌های اجتماعی دامن می‌زد چراکه دانش آموزان شانس یکسانی در مدرسه نداشتند. تحقیقات دو جامعه‌شناس تا حد پیچیدگی نظری[7] پیش رفت و همین مسئله سبب شهرت فراوان آن شد. باید به این مسئله اشاره کرد که علاوه بر این دو جامعه‌شناس، افراد بسیاری در همین مدت‌زمان تحقیقاتی را ارائه دادند تا نشان دهند نظام‌های آموزشی در به حاشیه رانده شدن[8] طبقات عامه‌ی جامعه نقش دارند. به‌عنوان‌مثال می‌توان به کریستیان بودلو و روژه استبله (مدرسه‌ی کاپیتالیست در فرانسه)[9]، کلود گرینیون (نظم اشیا)[10] و در نهایت باسل برستن (زبان و طبقات اجتماعی)[11] اشاره کرد.

نقد جبر باوری[12] اجتماعی

خیلی زود تحلیل‌هایی که بوردیو و پاسرون ارائه داده بودند نیز زیر سؤال رفت. از سال ۱۹۷۳، ریمون بودون در کتاب خود تحت عنوان نابرابری فرصت‌ها[13] نظریه‌ی جبرباورانه ی بوردیو و پاسرون را زیر سؤال برد. این دو معتقد بودند که رفتارهای یک شخص تحت تأثیر طبیعتی است که در جامعه به‌صورت ناخودآگاه» در معرض آن قرار می‌گیرد؛ طبیعتی که شخص در دوران کودکی در معرض آن قرار می‌گیرد، بر زندگی آینده‌ی وی نیز تأثیرگذار خواهد بود. بودون اما عکس این مسئله را مطرح می‌کند: او با بهره‌وری از نظریه‌های اقتصادی، صحبت از کنشگر اجتماعی منطقی به میان می‌آورد. ازنظر او، نابرابری‌های اجتماعی‌ای که هر کس ممکن است در دوران تحصیل خود با آن مواجه شود در اصل نتیجه‌ی مجاورت عوامل مختلفی هستند که خانواده‌های ایشان با آگاهی لازم از هزینه‌های تحصیل فرزندشان در پیش می‌گیرند: «احتمال تبدیل‌شدن به یک معلم در آینده از دیدگاه فرزند یک کارگر و فرزند یک دانشمند یکسان نیست.» فرزند یک کارگر به دنبال شغلی است که در آینده جایگاه او را در جامعه ارتقا بخشد، درصورتی‌که بار روانی و مادی تحصیلات طولانی‌مدت از همان بادی امر روی او تأثیر می‌گذارد؛ به طبع این شرایط به‌هیچ‌عنوان برای فرزند یک استاد دانشگاه یکسان نیست.[یک استاد دانشگاه قطعاً هزینه‌ی تحصیل طولانی‌مدت فرزندش را فراهم خواهد کرد اما یک کارگر هزینۀ سرانۀ خدمات حتی اگر امکانش را داشته باشد ممکن است با توجه به شرایط اقتصادی و مالی خانواده تصمیم به انجام یا عدم انجام این کار بگیرد.] به‌این‌ترتیب آنچه بوردیو و پاسرون از آن تحت عنوان بازپروری[14] اجتماعی سخن می‌گویند، در نظر بودون تنها تأثیر منفی مجموعه‌ای از انتخاب‌های شخصی و منطقی است، انتخاب‌هایی که البته به جایگاه اجتماعی و میزان عقلانیت[15] شخص نیز بستگی دارد. توجه داشته باشید که هدف بودون اعتبار بخشیدن به نظریات دورکیم نبوده است. او در اصل در برابر برداشت‌های بوردیو و پاسرون که بر مبنای بازپروری نابرابری‌های اجتماعی بین طبقات مختلف در محیط مدرسه بناشده بود، با مدل‌سازی[16] نقش کنشگران مختلف در نظام آموزشی و تأثیر آن، برداشت منحصر به خود را ارائه داد.

این تضاد موجود بین دو الگوی نظری ارائه‌شده توسط بوردیو و پاسرون از یک‌سو و بودون از سوی دیگر، بسیار مثمر ثمر واقع شد. بودون با واردکردن مقوله‌ی اهمیت استراتژی‌های به کار گرفته‌شده توسط کنشگران مدرسه در جامعه‌شناسی آموزش فرصت جدیدی را برای مطالعه در اختیار جامعه شناسان معاصر قرارداد. جامعه شناسان معاصر نیز با بهره بری از نظریات بودون از یک‌سو و ادای دین خود به بوردیو و پاسرون از سوی دیگر، تحلیل‌های خود را عمیق‌تر کردند تا بهتر بتوانند در مورد نقشی که تصمیم‌گیری‌های کنشگران اجتماعی در عرصه‌ی آموزشی ایفا می‌کند تحقیق کنند.

بخش اول

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

 گروه اخبار / اقتصادنیوز نوشت:
انتخاب شغل کاملا شخصی و سلیقه‌ای است و چیزی به اسم «بهترین شغل» وجود ندارد که برای همه اقشار و سلایق مناسب و ایده‌آل باشد، اما در این گزارش، به‌نقل از بخش مالی یو‌اس‌نیوز، فهرستی از موقعیت‌های بهترین موقعیت‌های شغلی که نمونه بارزی از موقعیت شغلی مناسب، درآمد ایده‌آل و با آینده کاری خوب هستند، معرفی می‌شوند.

به شما پیشنهاد می‌کنیم تا پیش از اینکه درخواست استخدام خود را پر کنید، یا تصمیم به شروع یک حرفه جدید گرفتید، نگاهی به فهرست بهترین مشاغل سال 2015 بیندازید. البته این فهرست برای آمریکا تنظیم شده است، اما در بسیاری از موارد با شرایط ایران نیز همخوانی دارد.

دندانپزشک

میانگین درآمد: 146 هزار و 340 دلار

نرخ بیکاری: 0.9 درصد

بهترین دندانپزشکان، با مهارت هرچه تمام‌تر سلامت بیماران خود را با سود مالی همسو می‌کنند. دندانپزشکان تا رسیدن به این مرحله، باید آموزش‌های فنی و تجربی بسیاری را پشت‌سر بگذارند.

پرستار متخصص

میانگین درآمد: 92 هزار و 670 دلار

نرخ بیکاری: 0.7 درصد

 یک پرستار متخصص، دارای توانایی‌های زیادی است که این توانایی‌ها با این حقیقت همراه است که وی می‌تواند به‌صورت کاملا مستقل از پزشکان فعالیت کند که داشتن این ظرفیت، شغل پرستار تخصصی را در رده دوم مشاغل بسیار جذاب قرار می‌دهد.

برنامه‌نویس و توسعه‌دهنده نرم‌افزار

میانگین درآمد: 92 هزار و 660 دلار

 نرخ بیکاری: 2.7 درصد

توسعه‌دهندگان نرم‌افزار و برنامه‌نویسان می‌توانند در زمینه‌های متنوع شغلی نظیر طراحی و ساخت نرم‌افزار، نوشتن برنامه‌های کاربردی و حتی طراحی سیستم عامل، فعالیت کنند.

پزشک

میانگین درآمد: 186 هزار و 850 دلار

نرخ بیکاری: 0.7 درصد

 پزشکان در راس هرم سلامت قرار دارند. وظیفه آنها، از معاینه بیماران و درمان آنها، تا تجویز رژیم غذایی مناسب، بهداشت و پیشگیری از بیماری‌ها، متغیر است.

متخصص بهداشت دهان و دندان

 میانگین درآمد: 71 هزار و 110 دلار

 نرخ بیکاری: 1.7 درصد

 متخصصان بهداشت دهان و دندان، علاوه بر جرم‌گیری و نظافت، بیماران را درجهت رعایت بهتر و صحیح‌تر بهداشت دهان و دندان آموزش می‌دهند. نکته قابل توجه درباره این حرفه این‌ است که بساری از متخصصین بهداشت دهان و دندان، به‌صورت نیمه‌وقت کار می کنند اما میانگین درآمد آنها بیش از 7000 دلار است.

فیزیوتراپ

 میانگین درآمد: 81 هزار و 30 دلار

 نرخ بیکاری: 1.5 درصد

 شغل فیزیوتراپی شامل وظایف مختلفی نظیر کمک به افراد دچار معلولیت برای بازیابی قدرت حرکت یا نجات‌یافتگان از بیماری سرطان، برای تجدید قوای جسمانی‌شان است. این حرفه در آمریکا بسیار سریعتر از سایر حرفه‌ها رشد خواهد کرد.

تحلیل‌گر سیستم‌های کامپیوتری

 میانگین درآمد: 81 هزار و 190 دلار

 نرخ بیکاری: 3.5 درصد

 متقتاضیان این حرفه که در تجارت هم دستی بر آتش دارند، بیشترین شانس را برای استخدام در این شغل دارند. این شغل شامل مشاوره با سازمان‌ها و ادارات برای توسعه و نظارت بر سیستم‌های IT آنها می‌شود.

تحلیلگر امنیت اطلاعات

 میانگین درآمد: 88 هزار و 590 دلار

 نرخ بیکاری: 3.5 درصد

 اگر اخبار امسال را دنبال کرده باشید، احتمالا متوجه اهمیت این شغل برای کمپانی‌ها و حتی دولت‌ها می‌شوید. این تحلیلگران در واقع امنیت شبکه‌های کامپیوتری را طرح‌ریزی و تحلیل می‌کنند و پیش‌بینی می‌شود تا سال 2020، ظرفیت این شغل به تنهایی در آمریکا، 36.5 درصد افزایش یابد.

پرستار رسمی

 میانگین درآمد: 66 هزار و 220 دلار

 نرخ بیکاری: 2 درصد

 پرستاری یک شغل ضروری در بخش خدمات بهداشت و درمان محسوب می‌شود. این شغل، یکی از مشاغلی است که همه کارگران به آن نیازمندند. اداره کار آمریکا پیش‌بینی کرده ظرفیت این شغل تا سال 2020 میلادی، 19.4 درصد افزایش یابد.

پزشک‌یار

 میانگین درآمد: 92 هزار و 970 دلار

 نرخ بیکاری: 1.4 درصد

 پزشک‌یاران تحت نظارت یک پزشک فعالیت می‌کنند و وظایفی نظیر انجام آزمایش خون، کارکردن با دستگاه‌های اشعه ایکس، ثبت روند بهبود بیماران، انجام آزمایش‌های متداول و درمان برخی بیماری‌ها را برعهده دارند.

توسعه‌دهنده وب

 میانگین درآمد: 63 هزار و 160 دلار

 نرخ بیکاری: 3.8 درصد

 توسعه‌دهندگان وب، مسئولیت زیباسازی فونت‌ها و صفحه‌آرایی صفحات وب را برعهده دارند. این حرفه یکی از مشاغلی است که طی دهه اخیر بیشترین رشد را داشته است.

تکنیسین سونوگرافی

 میانگین درآمد: 66 هزار و 410 دلار

نرخ بیکاری: 2.7 درصد

 تکنیسین سونوگرافی باید توانایی فنی استفاده از تجهیزات پزشکی و همین طور درک و فهم اجتماعی خوبی برای دادن اخبار بسیار حساس و حیاتی به والدین و بیماران داشته باشند.

کار - درمان‌گر

 میانگین درآمد: 76 هزار و 940 دلار

 نرخ بیکاری: 0.6 درصد

تمام شیوه‌های درمانی منتهی به معاینه آنها روی تخت بیمارستان نمی‌شود بلکه در شیوه کاردرمانی، متخصص مربوطه، بیماران را از نظر ناتوانی‌های جسمانی، روحی و نارسایی‌های تکاملی، کمک می‌کنند تا بتوانند در جامعه پذیرفته شوند.

تحلیلگر مطالعات بازار

 میانگین درآمد: 60 هزار و 800 دلار

 نرخ بیکاری: 3 درصد

 تحلیلگران مطالعات بازار، با مطالعه رفتارهای ما، به‌عنوان مشتریان، از مشاهدات خود برای دادن مشاوره به کمپانی‌ها استفاده می‌کنند و آنها را در نحوه بسته‌بندی، معرفی و فروش کالاهایشان کمک می‌کنند.

مدیر بازاریابی

 میانگین درآمد: 123 هزار و 220 دلار

 نرخ بیکاری: 3.9 درصد

 مدیران بازاریابی درست پشت سر شرکت‌های تبلیغاتی هستند که بر تصمیم مشتریان و ترغیب آنها به سمت یک محصول خاص تاثیر می‌گذارند.

حسابدار

 میانگین درآمد: 60 هزار و 80 دلار

 نرخ بیکاری: 3.6 درصد

 حسابداران، خواه به‌صورت شخصی کار کنند یا آنکه برای شرکت‌ها فعالیت کنند، باید درک و دانش دقیق نسبت به اعداد داشته و منظم باشند.

روانشناس مدرسه

 میانگین درآمد: 67 هزار و 760 دلار

 نرخ بیکاری: 2 درصد

 این شغل یکی از مشاغل انعطاف‌پذیر است که در زمینه خدمات اجتماعی باید این حرفه را در صدر سایر مشاغل قرار داد. این شغل تنها شغل وابسته به خدمات اجتماعی محسوب می‌شود که در فهرست برترین مشاغل 2015 جای گرفته است.

مهندس مکانیک

 میانگین درآمد: 82 هزار و 100 دلار

 نرخ بیکاری: 2.7 درصد

 مهندسی مکانیک، یک شغل فوق‌العاده و تلفیقی از فعالیت نیمکره راست و چپ مغز است. مهندسین مکانیک، دستگاه‌ها را از فرضیه به عمل تبدیل می‌کنند.

دستیار کار - درمان‌گر

 میانگین درآمد: 55 هزار و 270 دلار

 نرخ بیکاری: 2.4 درصد

 شاغلان این حرفه، در کنار متخصصان کاردرمانی فعالیت می‌کنند و برنامه‌های لازم برای بهبود کیفیت زندگی بیماران، ارائه می‌کنند.

محقق تحلیل عملیات

 میانگین درآمد: 74 هزار و 630 دلار

 نرخ بیکاری: 3 درصد

 این حرفه نیز، همچون تحلیلگران تحقیقات بازار، یک حرفه مشاوره‌ای است که شامل کمک به مشاغل برای فعالیت کارآمدتر و با کیفیت‌تر می‌شود.

مدیر فن‌آوری اطلاعات (IT)

 میانگین درآمد: 123 هزار و 950 دلار

 نرخ بیکاری: 3.5 درصد

 کارشناسان IT، در مواقعی که در ارسال ایمیل دچار مشکل شده یا سیستم‌های رایانه‌ای شما کار نمی‌کند، به داد شما می‌رسند. آنها، به‌عنوان رییس اداره IT، شرکت‌ها و ادارات را در اجرای عملیات فنی شبکه‌ای و نرم‌افزاری یاری می‌کنند.

مهندس عمران

 میانگین درآمد: 80 هزار و 770 دلار

 نرخ بیکاری: 3.4 درصد

 مهندسان عمران، در ساخت پل‌ها، ساختمان‌ها، برج‌ها و سدها، دستی بر آتش دارند و درآمد خوبی هم کسب می‌کنند.

ارزیاب هزینه

میانگین درآمد: 59 هزار و 460 دلار

نرخ بیکاری: 1.9 درصد

 ارزیاب هزینه، پروژه‌های ساختمانی را از نظر فنی، مکانیکی و مالی، مورد ارزیابی قرار می‌دهند. از نظر دستمزد، در میان مشاغل ساخت و ساز، ارزیابان هزینه، دومین رتبه را در اختیار دارند.

متخصص بهداشت و زیبایی پوست

 میانگین درآمد: 28 هزار و 940 دلار

 نرخ بیکاری: 3.8 درصد

 گرچه درآمد متخصصان بهداشت و زیبایی پوست، نسبت به سایر تخصص‌های بهداشت و سلامت بالا نیست، اما شغل انعطاف‌پذیری داشته و این توانایی را دارند تا ظاهر زیباتری به مردم ببخشند.

مشاور مالی

 میانگین درآمد: 75 هزار و 320 دلار

 نرخ بیکاری: 2.5 درصد

 آمارهای اداره کار آمریکا نشان می‌دهد، حدفاصل سال‌های 2012 تا 2020 میلادی، به‌تنهایی در آمریکا اشتغال در این حرفه 27 درصد رشد کند و این بدین معناست که در این حرفه بیش از 60 هزار شغل جدید ایجاد شود.

«اگر یک دانش‌آموز یا یک معلم دهه‌ی ۵۰ میلادی امروز به مدرسه بازگردد، بسیار شگفت‌زده شده و این احساس به او دست خواهد داد که قدم به دنیای جدیدی گذاشته است. او نه دانش آموزان را خواهند شناخت، نه همکلاسی‌های ایشان را، نه ابزاری که دانش آموزان از آن‌ها استفاده می‌کنند را، نه برنامه‌های درسی را، نه شیوه‌ی کنترل کلاس را، نه نحوه‌ی کار معلمان را و نه مشاور آموزشی امروزی.