برنامه های درسی که بر مبنای اصول آکادمیک طراحی شده اند و در مدارس به کار گرفته می شوند ، پویایی لازم را ندارند. شکل اداره ی مدارس هم به نوبه ی خود بر اساس آموزش خشک محتوای کتاب ها استوار شده است ، آموزشی که مخاطبان جدید نظام آموزشی را خیلی به درس خواندن علاقه مند نمی کند. به چه علت اصلاح شرایط ذکر شده در حال حاضر تقریبا غیر ممکن است؟

شور و اشتیاق وزرای آموزش و پرورشی جدیدی که هر دوره سر کار می آیند به انجام اصلاحات و بیزاری مسئولین آموزشی کشور از زیر سوال رفتن مهارت و کارایی شان در فرانسه به امری عادی مبدل گشته است. در شرایط فعلی دنیای آموزشی فرانسه به دو قسمت مجزا تبدیل شده است و تفاوت های موجود آشکارا به چشم می خورد : مسئولین وزارت خانه ای که میل زیادی به برنامه های اصلاحات دارند و معلمان و اساتیدی که آن چنان میلی به تغییر از خود نشان نمی دهند.

تاریخ اخیر مثال های فراوانی از این بازی موش و گربه به ما می دهد : کافیست نگاهی به تعلل های شکل گرفته در تصویب پروژه ی فعالیت های شخصی چارچوب بندی شده (TPE) بیندازیم. این برنامه یکی از چند برنامه ی پیشنهادی انگشت شماری بود که از مجموع برنامه های پیشنهاد شده توسط گزارشی که فیلیپ میریو (1) به دستور کلود آلگره (2) مورد قبول قرار گرفته بود. هدف از این طرح وادار کردن دانش آموزان دبیرستانی به استفاده ی حداکثری از ابزار اندیشه ، تعامل و مراوده مطابق با دنیای اداری و عصر دیجیتال بود. در زمان ارائه ی این طرح ، بسیاری از معلمان دبیرستان ها به پشتوانه ی سندیکاهای آموزشی به انتقاد سفت و سخت از آن پرداختند ، در شرایطی که همین معلمان چند سال بعد ، یعنی زمانی که دولت فرانسوآ فییلون ( وزیر کشور دولت نیکولا سارکزی) تصمیم به حذف این طرح گرفت ، به حذف آن اعتراض کردند!

در همین جا باید این سوال را از خود بپرسیم که آیا اصلا اصلاح مدرسه در فرانسه امکان پذیر است؟

درس های تاریخی

در سال 1902 ، آموزش مدرن در شکل حداقلی خود و با سپری کردن مشکلاتی بسیار ، در دبیرستان ها به اجرا درآمد. از سال 1899 کمیسیونی پارلمانی نظر بیش از 200 نفر از متخصصان حوزه ی آموزش را جمع آوری کرد تا سر انجام موفق شود در مسیر به اجرا دراوردن نظامی واحد توافق ایجاد کند. سرانجام درهای دبیرستان ها به روی تمامی مردم باز شد تا همه ی مردم  بتوانند از حق تحصیل در دبیرستان بهره مند شوند. البته ی مساله این است که دبیرستان ها شهریه ای بوده و تعداد بورس ها هم افزایش پیدا نکرد ، بنابراین بسیاری از خانواده ها در طبقات متوسط و خانواده های فقیر باز هم امکان ثبت نام فرزندشان در دبیرستان ها  را نداشتند. به اجرا درآمدن این پروژه به صورت کامل مدتها به طول انجامید.باید این مساله را هم مد نظر قرار داد که قانون تصویبی در سال 1902 به دنبال بیش از نیم قرن بحث ، مجادله و تبادل نظر به تصویب رسید.

به دنبال تصویب قانون فوق در سال 1902 ، تلاش های بسیاری صورت گرفت تا سرانجام در سال 1959 و پس از آن 1963 نظام واحد مدرسه در فرانسه به تصویب برسد تا پایانی باشد بر شکاف های موجود ، از طرفی در کنار این قانون تحصیل برای همه تا سن 16 سالگی اجباری شد. در همین زمان تحت نظارت پول لانژوین (3) و هنری والون (4) کمیسیون مطرح دیگری تشکیل شد تا بتواند تغییرات گسترده تری را در نهاد مدرسه شکل دهد ، اما به دلیل اختلافات سیاسی موجود و شدت گرفتن آن ها در آن زمان ، این کمیسیون ره به جایی نبرد.

اصلاحات ممکن و ناممکن

همان طور که عنوان شد فراهم آمدن شرایط تحصیل در دبیرستان برای همه گان نزدیک به یک قرن به طول انجامید. ذکر این مساله هم ضروری است که تصویب نهایی این طرح بیشتر به سبب اهدافی اقتصادی به انجام رسید تا عدالت اجتماعی.

با این وجود آیا می شود این گونه ادعا کرد که مدرسه در فرانسه نهادی اصلاح ناپذیر است؟ در وهله ی اول باید قبول کرد که طرح های بسیاری برای ایجاد اصلاحات ارائه می شود چرا که مساله ی مدرسه برای کل جامعه ی فرانسه حائز اهمیت است ، جامعه ای که حاضر است برای موفقیت این نهاد دست به هر گونه فداکاری بزند. برای مثال ، از بیست و پنج سال پیش تا کنون ، سازمان های دولتی ، خصوصی و خانواده ها سرمایه گذاری های گسترده ای در مدرسه کرده اند. به همین ترتیب با به اجرا درآمدن سیاست تمرکز زدایی ، مناطق در اولویت ، نظام آموزشی واحد و . . . نهاد مدرسه در فرانسه از دهه ی 80 تا کنون تغییرات گسترده ای را به خود دیده است. اما اصلاحاتی که در طی پانزده سال گذشته شکل گرفته - مثل قانون فرانسوا بیرو در سال 1994 یا قانون آینده ی دانش آموزان که در سال 2005 تصویب شد – آن طور که باید شرایط مدرسه را بهبود نبخشیده است.

مشکل اساسی از آن جایی نشات می گیرد که جریانات اصلاحی به ندرت به قلب نهاد مدرسه  - یعنی برنامه های مدارس و نحوه ی تدریس – حمله می کنند. تصمیم گیری اصلی هنوز هم بر عهده ی وزارت آموزش و پرورش و بازرسان کلی است که میل دارند مرحله به مرحله بر اساس ضوابط و مقررات عمل کنند ، مساله ای که باعث می شود تفکر لازم در برنامه ریزی صورت نگرفته و در برخی موارد کارها به کندی پیش برود. برای مثال در این حوزه می توان به مساله ی آموزش زبان های خارجی در مدارس اشاره کرد که نه زمان کافی به آن اختصاص داده می شود و نه نحوه ی تدریس آن مناسب است. بی جهت نیست که در حوزه ی زبان های خارجی دانش آموزان فرانسوی بین کشورهای اروپایی در رده های آخر قرار می گیرند و به نظر نمی رسد که این رویه به این زودی ها پایان یابد.
اما در مورد نحوه ی تدریس ، در مقالات قبلی مفصلا در این مورد صحبت شده است ، با وجود تغییرات گسترده ای که در جامعه صورت گرفته و برنامه های اصلاحی فراوان ، نحوه ی تدریس هنوز مثل قبل است. در این حوزه این مساله بسیار تعجب آور است که از سال 1960 تا به الان تلاش زیادی برای به اجرا دراوردن قوانین اصلاحی  تصویب شده صورت نگرفته است.

علل سکون

برخی اعتقاد دارند که علت اصلی مشکلاتی که در حال حاضر در دوره ی راهنمایی در فرانسه به چشم می خورد این است که معلمان هنوز نتوانسته اند بین این دوره با دوره ی دبیرستان تفاوت بگذارند و در هر دو از شیوه های یکسانی برای تدریس افتاده می کنند : رابطه ی خشکی بین معلم و دانش آموزانش برقرار است ، جایگاه بسیار کمی برای فعالیت های دانش آموزی لحاظ می شود و در نهایت چه در آموزش و چه در ارزیابی بیشتر مراحل ماهیتی ضمنی دارند تا عینی. این مسائل بدون شک سبب جذب بیشتر فرزندان جمهوری به سمت مدارس نمی شود ، مگر غیر این است که دانش آموزان تنها زمانی می توانند در تحصیل خود موفق باشند که از یک طرف مدرسه را درک کنند و از طرفی دیگر خود را جزئی از آن بدانند؟

شماتت نهاد مدرسه به خاطر عدم اجرای صحیح اصلاحات تا قسمتی درست و تا قسمتی اشتباه است. در واقع بهتر است این گونه عنوان کنیم :

نهاد مدرسه متحول می شود ، اما روند این تحول به قدری کند است که عملا به چشم نمی آید. اما علت اصلی این مساله چیست؟ مسئولیت این مساله را از قدیم الایام به گردن دو نهاد می اندازند : مدیریت آموزشی و سندیکاها. آنتوان پراست ، تاریخدان ، اعتقاد دارد که سندیکاها در این میان مقصر نیستند چرا که از یک طرف ، سندیکاها ماهیتی دفاعی دارند ، بنابراین نمی توان بدبینی آن ها نسبت به جریان های اصلاحی را خیلی زیر سوال برد و از طرفی دیگر ، قدرت دفاعی آن ها هم حدی دارد و این گونه نیست که بتوانند جلوی هرگونه جریان اصلاحی مقاومت کنند هرچند که اصلاحاتی هم هستند که به علت ایستادگی سندیکاها به اجرا در نیامده اند.

یادآوری این مساله لازم است که تمامی سندیکاها در این زمینه مواضعی همگون ندارند، برای مثال SGEN-CFDT برای مدت ها محلی برای برنامه ریزی ها و جلسات آموزشی کارساز بود و اعضای آن نقشی بسیار فعال در بهبود شرایط ایفا می کردند یا SNES همیشه بین اکثریتی محافظه کار در حوزه ی آموزشی و حداقلی که در این زمینه بسیار پویا هستند در نوسان است. برای بررسی نقش مدیریت آموزشی باید دقیق تر به شرایط نگاه کرد : درست است که این سازمان همواره در مدیریت بهتر نظام آموزشی فرانسه نقش بسیار موثری داشته است ، اما از مدتی پیش تا کنون مسئولان آن که نقشی میانجی گرانه در به اجرا درآمدن قوانین اصلاحی بر عهده دارند روز به روز اختلافات بیشتری با آموزگاران پیدا می کنند و همین مساله سبب می شود که در روند اجرای قوانین اصلاحی مانع تراشی کنند.

برای مثال این مدیران تلاش زیادی برای به ثمر نشاندن تغییراتی در برنامه های درسی مدارس راهنمایی کرده اند مثل سازماندهی آتلیه های گوناگون و . . . از ده سال پیش تا به الان این تلاش ها انجام می شود تا به ماهیت خشک و مقرراتی مدرسه پایان داده شود و شکل سنتی مدرسه شکسته شود ، اما این اصلاحات تنها در مدارسی به ثمر نشسته است که مسئولینی پیدا شده و با شدت و حدت از آن دفاع کرده باشند و یا توانسته باشند یکی از بازرسان آکادمیک را قانع کنند تا در اجرای این اصلاحات به آن ها کمک کند.

آیا قوانین اصلاحی در سایر کشورها آسانتر به اجرا در می آیند؟

در اینجا ممکن است برای ما این سوال پیش بیاید که آیا اصلاح ساختار نهاد آموزش و پرورش تنها در کشور فرانسه تا این حد کار سختی است؟ا امیل دورکیم (3) در کتاب خود با عنوان تحول آموزشی در فرانسه (4) به صراحت به این مساله اشاره می کند که با گذشت هر قرن ، نهاد آموزش و پرورش به کلی دچار تغییر می شود – چه در نحوه ی عملکرد و چه در اهدافی که دارد – چرا که نهاد مدرسه ماهیتی اجتماعی دارد و به طبع در هیچ جای دنیا جامعه ای وجود ندارد که تغییر را تجربه نکند.

در همین کتاب اما به این موضوع هم اشاره شده است که تغییرات فوق در دراز مدت شکل می گیرد این مساله سبب می شود که درک آن ها تا حدی برای ما مشکل باشد و برخی گمان ببرند که با سکون مواجه هستند. به همین ترتیب نهاد آموزشی در بسیاری از کشورهای صنعتی پس از جنگ جهانی دوم دچار تحول شده است. تغییراتی مشابه فرانسه در مدارس انگلستان شکل گرفته است ولی کشورهایی مثل آلمان یا سوئیس ترجیح داده اند شاخه های حرفه ای دانش آموزان را بلافاصله پس از دوران ابتدایی مشخص کنند ( مساله ای که در فرانسه پس از دوران دبیرستان انجام می شود) در عوض تمامی این کشورها با ندیده گرفتن آموزش سنتی شرایط را برای رشد نظام های آموزشی صد در صد مدرن با توجه به زمان فراهم آورده اند ، این فرآیند البته از قرن بیستم آغاز شده بود.

برخی از کشورها در دوران  معاصر تغییراتی کوتاه مدت را به اجرا درآورده اند. بارزترین نمونه ی این مساله تغییری است که در کشور سوئد در سال 1992 انجام گرفت  و مطابق آن قدرت بسیار زیادی به حوزه های اداری محلی اعطا شد. پارلمان این کشور تمام مسئولیت هماهنگی سیاست های آموزشی در سطح ملی را عهده دار بود اما حوزه های اداری محلی این اختیار را داشتند که در تعیین سیاست های مدارس مربوط به بخش خود نقشی عمده ایفا کنند.

این مساله سبب شد تا تعداد کارکنان وزارت آموزش و پرورش سوئد تا سقف 95 درصد کاهش یابد و این وزرات خانه تنها نقشی هماهنگ کننده و جهت دهنده را بر عهده بگیرد.

اما دقت داشته باشید که اجرای اصلاحانی چنین اساسی ، به خصوص زمانی که تدابیر لازم برای کنترل مناسب آن ها اندیشیده نشده باشد ممکن است بهای سنگیینی در پی داشته باشد : مدتی پس از به اجرا درآمدن اصلاحات فوق در مدارس سوئد مشاهده شد که امکانات در این کشور بین مدارس در مناطق مختلف به صورت ناعادلانه تقسیم شده و به همین علت نتایج دانش آموزان آن ها هم از هم فاصله ی زیادی پیدا کرد. انگلستان در دهه ی 80 اصلاحات گسترده و عمیقی را به مرحله ی اجرا درآورد تا در عین حال هم کاربران نظام آموزشی آزادی عمل بیشتری پیدا کنند ( برای مثال والدین در انتخاب مدرسه ی فرزندشان آزاد باشند) و هم دست وزارت آموزش و پرورش در تصمیم گیری بازتر باشد ( برای مثال امکان سازماندهی ارزیابی ملی در هر زمانی). سندیکاها در آن زمان علیه اجرای این قانون به پا خواستند ، متخصصان حوزه ی آموزشی نسبت به خطرهای به اجرا درآمدن آن هشدار دادند و بازگشت حزب کارگر در سال 1997 به قدرت هم نتوانست خیلی شرایط را تغییر دهد.

آری ، اصلاحات عمده در یک نظام آموزشی امری امکان پذیر است ، اما در صورت به اجرا درآمدن و عدم پیش بینی احتمال شکست، باید انتظار عواقب آن را هم داشت.

گرفتاری بین فشارهای محلی و تشویق های بین المللی

سندیکاهای آموزشی بیش از بیش تحت سیطره ی سازمان های بین المللی قرار دارند. سازمان های بزرگ بین المللی مثل اتحادیه ی اروپا ، بانک جهانی و . . .به مساله ی آموزش اهمیت بسیار زیادی می دهند و در این رابطه حتی اقدام به انتشار منابع آموزشی ، درس نامه و . . . کرده اند. نتایج ارزیابی های دانش آموزی در کشورهای اروپایی روز به روز در اتحادیه ی اروپا اهمیت بیشتری پیدا می کنند ، برای مثال انتشار نتایج ضعیف دانش آموزان آلمانی در رشته ی ریاضی در اتحادیه ی اروپا سر و صدای بسیار زیادی به پا کرد و بازتاب آن حتی از عملکرد ضعیف دانش آموزان فرانسوی در حوزه ی زبان های خارجی هم بیشتر بود.

این مساله آشکار است که نهادهای آموزشی از مدتی پیش تا به الان تحت فشاری دوگانه قرار گرفته اند : از یک طرف فشاری که از طرف کاربران مدرسه بر آن ها وارد می شود و از طرف دیگر فشاری که نهادهای بین المللی بر آن ها وارد می کنند. شاید همین مساله است سبب می شود بعضا عملکرد معلمان ، به خصوص در دوره ی راهنمایی ، به ناگاه دچار دگرگونی شود.

از طرفی باید به توقعاتی بیجایی که به دنبال تصویب برخی قوانین اصلاحی شکل گرفته و فشارشان به معلمان می آید هم اشاره کرد. فرانوسآ دوبه (5) در این میان صحبت از فشاری سه گانه به میان می آورد : در مرحله ی اول باید به فرآیند سه مرحله ای تربیت ، ارزیابی و همراهی معلمان اشاره کرد که به اعتراف خودشان ابرازهای آموزشی مناسب را در اختیار ندارند. در مرحله ی دوم مساله ی شفافیت در نحوه ی عملکرد مدرسه به میان می آید و در نهایت راه حل اساسی برای حل بحران یادگیری زبان های خارجی در مدارس باید پیدا کرد ، در این میان به نظر می رسد الگو برداری از کشورهای شمال اروپا بهترین روش باشد ، در این کشورها آموزش زبان های خارجی از سنین بسیار پایین آغاز می شود و به مکالمه هم اهمیت فراوانی داده می شود.

یکی از بهترین راه ها برای قانع کردن کسانی که مخالف جریانات اصلاحاتی هستند این است که نمونه های موفق را به آن ها نشان بدهیم : مقایسه ای در مقیاس بین المللی در صورتی که محتاطانه به کار گرفته شود – لزومی ندارد سیاستی که در یک موثر واقع می افتد در کشور دیگری هم همان تاثیر را داشته باشد – می تواند بسیار موثر باشد. نحوه ی تدریس هم نیازمند تغییری اساسی است.

زمانی که شیوه ها و ابزار آموزشی جدید – به خصوص تکنولوژی و ابزار دیجیتال – مدرسه را زیر سوال می برند ، لزوم اصلاحات بیش از هر زمان دیگری آشکار به نظر می رسد.
 

1. Philippe Meirieu 
2. Claude Allègre
3. Emile Durkheim
4. L’Evolution pédagogique en France
5. Francois Dubet

  اصول جدید آموزشی امروزه در قالبی بسیار پیشرفته ارائه می شوند : آموزشی پویا که به نیازها ، منفعت و در عین حال آزادی کودکان احترام می گذارد. آلیس و الیزابت در حال ورود به سن 7 سالگی هستند. امروز هردوی آن ها با خوشحالی در حال آماده کردن داستانی هستند که قرار است با خودشان سر کلاس ببرند.

این رسم مدرسه ی آن هاست : یک روز در هفته ، هر دانش آموز یک داستان با خودش می آورد ، داستانی که بیشترین رای را در بین بچه های کلاس کسب کند در کتابی با عنوان " کتاب زندگی " چاپ خواهد شد. داستان های این کتاب هم در روزنامه ی مدرسه چاپ می شوند. روزنامه ای که چیزهای متنوعی در آن گنجانده می شود : متونی که بزرگترها می نویسند ، تحقیقات گروهی در خصوص مسائل گوناگون ، گزارشاتی که در راستای معرفی شهر یا روستایی که مدرسه در آن واقع است آماده می شود ، مصاحبه با مسئولان مدرسه و . . .  ما در دهه ی 50 میلادی ، در مدرسه ای هستیم که از اصول فرنت برای آموزش استفاده می کند.

سلستین فرنت (1 ) ، اوید دکرولی (2 ) ، ماریا مونتسوری (3) ، جان دوی (4) ، الکساندر نیل (5) و . . . تمامی این افراد در شکل گیری موجی که به عنوان " آموزش نوین " از آن یاد می شود شرکت داشته اند. این اصطلاح کلی چه حوزه هایی را در بر دارد؟ تمامی نظریه هایی که شیوه های سنتی آموزش را زیر سوال می برند. اما امروزه چه اثری از جریان آموزشی ای که صد ساله شده و طرفداران آموزشی کلاسیک به شدت آن را مورد انتقاد قرار می دهند باقی مانده است؟

اعلام جنگ به مدرسه ی سنتی

سخنی از آدولف فریر (6)، بنیانگذار لیگ بین المللی آموزش نوین در سال 1921 هدف اصلی این جریان را نشان می دهد : انتقاد از آموزش سنتی.

« کودک طبیعت را دوست دارد : او را در سالن هایی بسته حبس می کنند. کودک دوست دارد جنب و جوش داشته باشد : او را مجبور می کنند دائم بنشیند. کودک دوست دارد با اشیای مختلف کار کند : او را در معرض تفکر مطلق قرار می دهند. کودک می خواهد استدلال کند : او را مجبور می کنند فقط حفظ کند. او می خواهد از خود اشتیاق نشان دهد : او را تنبیه می کنند . . . »

اولین مدارس جدید در اواخر قرن نوزدهم ساخته شدند. در انگلستان ، شیکاگو ، آلمان ، رم و . . . در سال 1899 آ. فریر استاد دانشگاه ژنو دفتر بین المللی مدارس جدید را پایه گذاری کرد. در همین راستا هم آلفرد بینه (7) با نگارش کتابی به مدارس سنتی اعلام جنگ کرد.

نهضت جدید با آغاز اولین جنگ جهانی هدفی جدید پیدا کرد : نیاز به تربیت دانش آموزانی که بتوانند به جنگ پایان دهند ، همدیگر را درک کنند و با کمک و همیاری دنیایی زیباتر بنا کنند.

روش های آموزشی بسیاری شکل گرفت : در هامبورگ دانش آموزان خودشان با تشکیل کمیته و انتخاب مسئول برای آن مسئولیت آموزش خود را بر عهده گرفتند. در ایالات متحده ، برنامه ی دالتون متدهای کاری انحصاری و آموزش قراردادی بین معلم و دانش آموز را شکل داد و در نهایت ای. اس . نیل (8)  در انگلستان مدرسه ی مشهور خود با عنوان سامر هیل را در سال 1921 تاسیس کرد.

توسعه ی روان شناسی کودک در همین دوره بدون شک تحت تاثیر جریان آموزشی جدید قرار داشت. ادوارد کلاپارد (9)  ، روان شناس سوئدی در سال 1912 انستیتوی ژان ژاک روسو را در ژنو تاسیس کرد ، هدف والای وی و نهادش تربیت و آموزش دانش آموزان با روش هایی اصولی بود.

یکی از دانش آموزان وی به نام ژان پیاژه (10)  در دهه ی 1920 میلادی نگارش مجموعه ای کامل در خصوص توسعه ی روانی کودک را با همکاری هنری والون (11) آغاز کرد و در این مجموعه از همگان دعوت کرد تا به سمت آموزش جدید حرکت کنند. فردیناند بویسون و آ. بینت هم فعالیت های جداگانه ای  را در حوزه ی هوش کودک و آموزش علمی آغاز کردند.

در این دوره کثرت انتشار کتاب های این حوزه نشانه ای بود بر شکل گیری موج جدید آموزشی بر مبنای رویکردهایی بعضا کاملا متفاوت و ناهمگون.

راجر کوزینه (12)   ، بازرس وزارت آموزش و پرورش در فرانسه ، با انتشار کتاب کوچکی در سال 1965 شیوه ی آموزش بر مبنای کار گروهی را عنوان کرد که به کمک آن دانش آموزان ترغیب به یادگیری بیشتر می شدند. وی در نگارش کتاب خود از جریان های گوناگونی کمک گرفت. در این بین بیشترین نقش را جریان های فلسفی و روان شناسی ایفا می کردند.

در نهایت ، در شکل گیری جریان جدید آموزشی ، بیش از هر شخص دیگری ژان ژک روسو و لئون تولستوی نقش ایفا کردند. اما به چه نحوی؟

راز کودکی

از نظر روسو ، طبیعت انسان را خوب و خوشحال خلق کرده است و این جامعه است که وی را آلوده می کند. کودک ، که به طبیعت نزدیک تر است باید تا حد امکان در این حالت بماند و در این میان نقش تحصیلات علاوه بر آموزش وی برای زندگی این است که اجازه ندهد او خیلی زود وارد دوران بزرگسالی شود.

کوزینه این طرز فکر را به سبب ایده آل گرایی ای که از طبیعت در آن ارائه می شود اندکی رمز آلود می داند. طرز فکری که به اعتقاد ای. کلاپارد در نهایت منجر به یک انقلاپ کوپرنیکی در آموزش می شود.

لئون تولستوی تحت تاثیر اندیشه های روسو قرار داشت و در سال 1958 مدرسه ی خودش را تاسیس کرد و بر راز آلود بودن نظریه ی روسو افزود. به اعتقاد تولستوی : « کودک موجودی کامل است و هیچ کس حق آموزش به وی را ندارد.» در اصل شیوه ی آموزشی خود محوری (self-government) برای اولین بار توسط تولستوی مطرح شد.

کوزینه می گوید : « عشق به کودک و احترام به او سرچشمه ی اصلی آموزش نوین  است». بدین سان جریان آموزشی جدید بر مبنای اندیشه های روسو اردوهای خارج از شهر ، باغداری ، کاردستی ، کارهای هنری و همچنین آموزش اصول اخلاقی را در دستور کاری خود قرار داد.

فریر توضیح جدیدی از مدرسه ارائه داد که بسیار مورد توجه قرار گرفت : « خوابگاهی خانوادگی در مناطق خوش آب و هوا که تجربه ای که کودک در آن به واسطه ی استفاده ی به جا از متدهای آموزش عملی و اخلاقی  به دست می آورد پایه های شخصیتی وی را به بهترین نحو ممکن شکل می دهد.»

علاوه بر قرار دادن کودک در محور کارها ، فعالیت های اجتماعی هم در راس ساختار مدارس جدید قرار گرفت. هیچ آموزشی نمی تواند خالی از اصول اخلاقی باشد که سبب می شود احساس استقلال و مسئولیت پذیری در کودک شکل بگیرد.

مدارس جدید بر پایه ی همکاری ، همیاری، رابطه  با دوستان و والدین بنا شده است. مسئولین این مدرسه قصد داشتند تا از آن محیطی اجتماعی بسازند تا کودک بتواند قبل از ورود به جامعه آن راتجربه کند. در مدارس نسل جدید کودکان مسئولیت های مختلفی را می پذیرند ، مثل مسئولیت باغچه ی مدرسه ، روزنامه ی مدرسه ، بعضا هزینه های کلاس و . . .

ورود مدارس جدید به عرضه سبب شد تا صفت " سربازخانه " ای که به مدارس آن دوران نسبت داده می شد کم رنگ شود ، کلاس های جدید به محلی برای بحث و تبادل نظر تبدیل شده بودند و از همین زمان بود که تجربه ی خود محوری برای دانش آموزان به تحقق پیوست.

اصل اساسی دیگری در آموزش نوین استفاده از روش های پویاست. به گفته ی کوریزه : « آموزش نه یک تقلید است ، نه حفظ کردنی بی مورد. کودک باید تحقیق کند ، کنکاش کند ، فرا بگیرد و ابداع کند. این آموزش واقعیست. چه کسی گفته لازم است کلاس درس مثل جلسه ی دادگاه اداره شود؟»

برای مثال ، ژروم ، دانش آموزی که وظیفه ی مادر خرج کلاس را بر عهده دارد با خود می گوید : « چگونه می توانم هزینه ای را که برای تامین ساندویچ هایی که برای گردش روز پنجشنبه نیاز داریم حساب کنم؟ » مسئولیتی که بر عهده ی ژروم قرار داده شده می تواند ، هرچند در ابعادی کوچکتر ، او را با فعالیت های بسیاری آشنا کند ، مهارت هایی که وی به دست می آورد برای آینده ی وی بسیار مسمر ثمر خواهد بود.

با این وجود این روش آموزش بحث های بسیاری را به دنبال داشته است. در نظر کلاپارد « فعالیت یک دانش آموز به هیچ عنوان نباید چیزی فراتر از تلاش وی برای پاسخ به احساس نیازی که در او به وجود آورده ایم باشد.»اما بسیاری از آموزگاران با دیدگاه وی موافق نیستند. آیا همان طور که گروهی به این مساله اعتقاد دارند ، باید محیطی محرک برای کودکان به وجود آوریم؟ به کودکان کمک کنیم خوشان مشکلاتی را که پیش می آید حل و فصل کنند؟ درنظر گروهی ، هر درس باید یک پاسخ باشد.

سلستین فرینه و مدرسه ی مدرن

سلستین فرینه ( 1896-1966) (13)  در سال 1944 نهضت مدرسه ی مدرن فرانسوی را به راه انداخت. در نظر این آموگار ( که به علت روش های تدریسی که داشت مجبور به ترک وزارت آموزش و پرورش فرانسه شد)  « تنها راه یادگیری مشاهده ، توضیح و نشان دادن نیست. بلکه نیاز مبرمی به آزمایش و اتخاذ روشی طبیعی و جهانیست».

سلستین کاملا با به کار گیری روش های صرفا " مدرسه ای " در آموزش مخالف بود. در نظر او باید معنای جدیدی به فعالیت های مدرسه ای داده می شد و اهداف آموزشی را به کلی مورد بازبینی قرار می داد. بر خلاف سایر نظریه پردازان مدرسه ی جدید ، فرینه اعتقاد داشت : « به وسیله ی بازی کردن نیست که می توان آموخت ، بلکه باید " کار " کرد.»

هرچند که فرینه از پیشینیان خود در عرصه ی آموزشی الهاماتی گرفته است ، اما توانست مجموعه ای جدید از روش های آموزشی را ابداع کند : چاپ روزنامه ، برنامه ی کاری منحصر به هر دانش آموز ، آموزش بر اساس فیش های درسی ، استفاده از پرونده های موضوعی به جای کتاب های درسی برای آموزش، دادن مسئولیت بزرگ کردن یک حیوان اهلی به هر دانش آموز ، آتلیه های نقاشی ، تئاتر ، شعر سرایی و . . . اما مساله در آن بود که استفاده از این روش ها نیاز به بودجه ای بسیار بالا داشت.

چه اثری از نهضت آموزش مدرن باقی مانده است؟ در دهه ی 70 تعداد مدارسی که از این روش پیروی می کردند چند برابر شد و دولت مدارسی را راه اندازی کرد که برخی از آن ها هنوز هم وجود دارد. برخی از مدارس هم هستند که هنوز از شیوه های سنتی استفاده می کنند. جریانی که فرینه به راه انداخت و روش های آموزشی او هنوز هم طرفداران زیادی بین آموزگاران فرانسوی دارد ، آموزگارانی که فناوری های جدید آموزشی را مانعی بر سر یادگیری دانش آموزان می بیننند.

می توان ملاحظه کرد که به مرور زمان پاره ای از ارزش های جریان آموزش نوین وارد علوم آموزشی فرانسه شده است .

تنها این پرسش برای ما باقی می ماند که از آنچه که کوزینه از آن به عنوان  " روح آموزش جدید " می خواند ، چه اثری در نظام آموزشی فرانسه باقی مانده است؟

1. Célestin Freinet
2. Ovide Decroly
3. Maria Montessori
4. John Dewey
5. Alexander S. Neill
6. Adolphe Ferrière
7. Alfred Binet
8. A.S. Neill
9. Edouard Claparède
10. Jean Piaget
11. Henri Wallon
12. R. Cousinet

  در ماه نوامبر سال 2007 ، در ناحیه ی پیرنه اوریانتال ، دختر بچه ای هشت ساله به نام نوله آنی در اثر حمله ی صرع درگذشت. وی اصالتا متلعق به تاهیتی بوده و توسط خانواده ای فرانسوی به فرزند خواندگی پذیرفته شده بوده است. به گفته ی والدینش ، این دختر بچه از هفته ها قبل از فوتش توسط سایر بچه ها در حیاط مدرسه مورد اذیت و آزار قرار می گرفته. بدون شک این آزارها سبب ایجاد صرع در وی شده بود ، صرعی که آخرین حمله ی آن جان نوله آنی هشت ساله را گرفت.

تمسخر ، دست انداختن ، تهاجم فیزیکی ، شوخی های بی جا و . . . این آزار و اذیت ها خوشبختانه همیشه نتایجی این چنین وخیم در بر ندارند اما بدون شک می توانند زندگی یک کودک را دچار اختلال کنند.

از مدت ها پیش در شمال اروپا روی این پدیده مطالعه شده و آن را گردن زورگویی در مدرسه  (school bullying ) نام داده اند. دان الووس نروژی ، استاد روانشناسی در دانشگاه برگن اولین کسی بود که در دهه ی 70 به مطالعه ی این پدیده پرداخت.

او سپس برنامه ای جهت پیشگیری و ممنوعیت این پدیده طراحی کرد که امروزه در بسیاری از کشورها مثل اسپانیا ، ایتالیا و انگلستان به اجرا در می آید. کارهای او مبنای تحقیقات کنونی قرار داده شده اند.

پدیده ی زورگویی در مدرسه سه ویژگی منحصر به فرد دارد : رفتاری تهاجمی که یک دانش آموز نسبت به دیگری با هدف آزار وی و به صورت دائمی ابراز می کند. در این بین حالتی غالب و مغلوب پدید می آید. بنابراین نمی توان این پدیده را با دعوهای عادی و تقریبا روزانه در حیاط مدرسه یکسان گرفت.

مطالعات نشان می دهد که این پدیده به طور غالب دامان کودکان 8 تا 11 سال را می گیرد و شکل آن در بین نوجوانان تغییر می کند. این پدیده در بین نوجوانان بیشتر به صورت دعواهای لفظی بروز می کند و شدت آن با توجه به قدرت بیان آن ها تغییر می کند.

دانش آموزانی دیگران را مورد آزار قرار می دهد چه ویژگی هایی دارند؟

دان ، دانش آموزی دبستانی می گوید : « در کلاس درس من دختری حضور داشت که از او خوشم نمی آمد.یک روز سر کلاس، معلم در مورد چیزی صحبت می کرد و می گفت که قبلا هم در این مورد صحبت کرده ام. من این مساله را فراموش کرده بودم و گفتم : نه ، ما قبلا در این مورد صحبت نکرده ایم. در همین زمان دختری که صحبتش است سر من فریاد زد : اگر به دفترت نگاه کنی می بینی که قبلا روی این مساله کار کرده ایم. از همان روز من تصمیم گرفتم زندگی در مدرسه را برای این دختر تبدیل به جهنم کنم ، دائما وضعیت ظاهری اش را مورد تمسخر قرار می دادم و واقع شوخی های ناجوری با او می کردم.

دانش آموزانی که به آزار و اذیت سایرین می پردازند در خود نیاز بالایی به احساس برتری می بینند و می خواهند در چشم سایرین افرادی قوی باشند. این افراد اغلب مواقع از میزان متوسط درشت هیکل تر و بلند قد تر هستند و درس شان تقریبا ضعیف است. آن ها اغلب بسیار پر تحرک هستند ، به هیچ عنوان مشکل اعتماد به نفس ندارند اما با اضطرابی دائمی دست و پنجه نرم می کنند ، دائما دوست دارند که توسط دیگران برانگیخته شوند و اغلب هیچگونه حس همدردی یا احساس گناهی در این دانش آموزان به چشم نمی خورد.

دان الووس به مساله ی مهمی در مورد این کودکان اشاره کرده است : ریشه ی اصلی مشکلات آن ها خانوادگی است. آن ها والدینی خشن ، بی ثبات و زورگو داشته و اغلب جزو اقشار کم درامد جامعه به حساب می آیند. در خانواده ی این کودکان خشونت و تهاجم مساله ای کاملا جا افتاده است.

بازی های خطرناک

هر چند که در انگلستان یک روز در سال برای مبارزه با آزار و اذیت سایر دانش آموزان در مدرسه برگزار می شود ، این مساله اما در کشور فرانسه خیلی مطرح نمی شود. این پدیده در تحقیقات وزارت آموزش و پرورش در مورد پدیده ی خشونت در مدارس گنجانده شده است و در سال 2006-2005 تعریف جامع آن توسط وزارت خانه اعلام شد : رفتارها و حرکات خشونت آمیزی که هدفشان دانش آموزان است.

البته باید به این مساله هم اشاره کرد که تحقیقات صورت گرفته در خصوص خشونت در مدارس فرانسه بیشتر به خشونت دانش آموزان نسبت به معلمان و کارکنان مدرسه می پردازد تا دانش آموزان نسبت به هم. در سال 2007 وزارت آموزش و پروارش فرانسه تحقیقی تحت عنوان " بازی های خطرناک در مدارس " را منتشر کرد که در آن بازی هایی را که در آن دانش آموزان قربانی خشونت می شوند مشخص شده است.

برای مثال می توان به بازی ای اشاره کرد که در آن دانش آموزان در اول صبح یک رنگ را انتخاب می کنند ، سپس تا پایان آن روز کسی را که بیشترین تعدد لباس از آن را به تن داشته باشد کتک می زنند. یا گاو بازی که در آن یک نفر فرار کرده و سایرین سر خود را پایین می گیرند و به او حمله می کنند. بازی جدیدی هم که این روزها در مدارس فرانسه انجام می گیرد و انتقاد های بسیاری را به دنبال داشته است به این صورت است که گروهی از دانش آموزان یکی از همکلاسی های خود را برای مدتی محدود به طرق مختلف آزار می دهند ، وی باید بدون آنکه صدایی بدهد این آزار ها را تحمل کند ، در صورت اعتراض شدت کار هم بیشتر می شود.

چه کسانی قربانی هستند؟

قربانی رفتارهای خشونت آمیز اغلب به واسطه ی معلولیت ، تفاوت یا ظاهر فیزیکی انتخاب می شود : لنگیدن ، مشکلات یادگیری ، پریدگی رنگ پوست ، چاقی و . . . اغلب آن ها ویژگی های دارند که سبب جدایی شان از سایر دانش آموزان می شود. آن ها خیلی با بقیه نمی جوشند و دوستان کمتری دارند ، بنابراین مناسب ترین هدف برای تهاجم هستند. برای مثال تحقیقات نشان داده است که در انگلستان 25 درصد از دانش آموزان اقلیت مذهبی قربانی آزار و اذیت می شوند در صورتی که متوسط این میزان در نقیاس کلی 13درصد است.

علاوه بر مذهب ، نفرت از همجنس گرایی هم یکی از علل پدیده ی آزار و اذیت دانش آموزان است. استفانی به این صورت تجربه ی خود را مطرح می کند : « در کلاس ما پسری بود که دائما نحوه ی حرف زدن من را مسخره می کرد. این مساله باعث شده بود که من میلی به حرف زدن سر کلاس درس نداشته باشم و وقتی هم که با پسرهایی جدید رو به رو می شدم با وحشت و هراس صحبت کنم. دانش آموزی که مورد تهاجم قرار می گیرد الزاما تمایلاتی همجنس گرایانانه ندارد. عبارات توهین آمیزی که برای افراد همجنس گرا در فرانسه به کار می رود الزاما فقط به این گروه اطلاق نمی شود. برای مثال ، در محیط مدرسه ، از این الفاظ برای خطاب قرار دادن دانش آموزانی که درسشان خوب است یا مورد علاقه ی معلم هستند استفاده می شود ، به خصوص در مدارسی که وضعیت مناسبی ندارند ، چرا که در این مدارس درس خوان بودن ویژگی ای دخترانه محسوب می شود. دانش آموزی می گوید : « در مدرسه ی ما هیچ کس میلی به درس خواندن و شاگرد اول بودن ندارد ، چرا که این مساله مرگ اجتماعی وی را به دنبال خواهد داشت.»

تاثیرات روانی چه خواهند بود؟

فهرست مشکلاتی که برای دانش آموزان قربانی خشونت در مدرسه پیش می آید مفصل است : انزوا ، اضطراب ، ترس از مدرسه ، افسردگی ، سر درد ، دل درد و . . . برخی مواقع هم ممکن است دانش آموز کلا دست از مدرسه بشورد. تحقیقات نشان داده است که ترس از قربانی خشونت بودن علت اصلی 25 درصد عدم حضور در مدرسه در دوران راهنمایی و دبیرستان است.

خشونت تاثیرات روانی و اجتماعی طولانی مدتی هم در کودک خواهد گذاشت.

در قربانیان رفتارهایی مثل جامعه گریزی و فرار از دیگران شکل می گیرد. « من دانش آموزی خجالتی بودم و سالها تحت آزار و اذیت سایرین قرار داشتم. دانش آموزان بزگتر از من تهدیدم می کرند که پس از پایان ساعات درسی من را کنک خواهند زد. من هیچ وقت نفهمیدم که چرا من را به عنوان هدف انتخاب می کردند ولی برای رهایی از این شرایط دنیایی خیالی برای خودم ساخته بود. سال ها از آن زمان می گذرد ولی من ترس های خودم را حفظ کرده ام و هنوزم زمانی که گروهی را در خیابان می بینم که دور هم جمع شده اند خیلی سریع سرم را پایین می اندازم و به سرعت به راهم ادامه می دهم.

به گفته ی روان شناسان ، احساس خجالت ، از بین رفتن اعتماد به نفس و . . . سبب می شود تا با مرور زمان دانش آموز قربانی خشونت دیگر نتواند از خود دفاع کند. اضطراب و استرس در او سبب افسردگی و حتی میل به فرار خواهد شد. تحقیقات نشان داده است که 61 درصد دانش آموزان قربانی خشونت از خود میل به خود کشی نشان داده اند.

از شوخی های مشت و مالی تا آزار و اذیت بیش از اندازه

شوخی های مشت و مالی (happy slapping) هر روز بیش از پیش در مدارس ( فرانسه ) رایج می شود. در این بازی یکی از دانش آموزان به شدت به دیگری سیلی می زند و سایرین با تلفن های همراه خود از صحنه فیلم می گیرند. سپس فیلم صحنه در طول روز دست به دست شده و بعضا در فضای مجازی هم پخش می شود. مساله ای که موجب محبوبیت یک دانش آموز و تحقیر دیگری می شود.

امروزه شکل جدیدی از آزار و اذیت در مدارس هم شکل گرفته است. شرایط بد متیو زمانی آغاز شد که فیلمی از وی در حالی که در رختکن لباسش را عوض می کرده در فضای مجازی پخش شده  بود.

آزار و اذیت امروزه در فضای مدرسه به صورت تحقیر ، توهین ، ترساندن با استفاده از پیام های ارعاب آور و ارسال آن ها صورت می گیرد. گروهی هم برای مثال دانش آموزی را از اتاق های گفت و گو در شبکه های اجتماعی حذف می کنند تا سبب منزوی شدن وی شوند یا در مورد وی شایعاتی نادرست پخش می کنند. استفاده از شبکه های اجتماعی برای آزار و اذیت سایرین باعث می شود تا شخص مهاجم به راحتی بتواند هویت خود را مخفی کند و علاوه بر آن ، در این شبکه ها نیازی نیست وی هیکلی درشت یا زوری زیاد داشته باشد.

محققین دانشگاه ریورساید در ایالت کالیفرنیای آمریکا پس از سوال کردن از 3000 دانش آموز ایالت کلرادو به این مساله پی بردند که یک سوم کودکان 10 تا 11 سال به تهدیدات لفظی در فضای مجازی عادت کرده اند. در ایالات متحده ، کانادا و انگلستان سایت های اجتماعی برای آگاهی دادن به کودکان در مورد خطرات فضای مجازی فعالیت می کنند. این پدیده روز به روز در فرانسه ابعاد بیشتری پیدا می کند اما متاسفانه به آن پرداخته نمی شود. . .

چگونه می شود با خشونت علیه دانش آموزان در مدارس مبارزه کرد؟

دانش آموزانی که معمولا قربانی رفتارهای خشونت آمیز همکلاسی های خود هستند ، به علل مختلفی من جمله احساس خجالت ، گناه یا ترس از تلافی ، مشکلات خود را به زبان نمی آورند. 25 درصد دانش آموزان قربانی با هیچ کس در این مورد صحبت نمی کنند و 40 درصد آن ها مشکلاتشان را با یک بزرگسال در میان نمی گذارند.

محیط مدرسه نقشی اساسی در جرات دادن به دانش آموزان برای ابراز مشکلاتشان ایفا می کند. قربانیانی که فکر می کنند مسئولین مدرسه واکنش خاصی به خشونت نشان نمی دهند معمولا حرفی به میان نمی آورند. دانش آموز دختری می گوید : « معلمان چشم شان را روی حقیقت می بستند و می گفتند : این مرحله ایست که باید گذراند ، این هم مرحله ای از زندگی و مختص دوران نوجوانی است.»

تنها راه مبارزه با رفتارهای خشونت آمیز در مدرسه در وهله ی اول به رسمیت شناختن آن و سپس آگاهی دهی به دانش آموزان است. باید حس اعتماد و احترام را بین دانش آموزان تقویت کرد و به آن ها فهماند که تفاوت های بسیاری می تواند وجود داشته باشد. در نهایت باید محیط مدرسه را تبدیل به محیطی امن برای دانش آموزان کرد. مساله ی حائز اهمیت دیگر برخورد سفت و سخت مسئولان مدرسه با پدیده ی خشونت و تنبیه دانش آموزان خاطی است.

برنامه های دیگری هم برای مبارزه با این پدیده وجود دارد. برای مثال تعدادی از بازی های رایانه ای نقش آفرینی مثل " نترس " . بازی سه بعدی ای که محققان آلمان ، انگلستان و پرتغال آن را طراحی کرده اند : در این بازی بازیگر نقش محافظت از دانش آموزی را بر عهده می گیرد که دیگران وی را مورد اذیت و آزار قرار می دهند. این بازی به دانش آموزان این امکان را می دهد تا بتوانند در برابر رفتارهای خشونت آمیز سایرین ایستادگی کنند.

آناتول پیکاس ، روانشناس سوئدی ، راه حل گوش دادن و مکالمه را هم بسیار مفید می داند. منظور این است که دانش آموزان مختلف با هم گفت و گو کنند و اگر هم نمی توانند دوست هم باشند ، حداقل یاد بگیرند یکدیگر را تحمل کنند.

اصل این برنامه بر این مساله بنا شده است که باید به دانش آموزان فهماند کسی که قربانی رفتارهای خشن آن ها می شود اوقات بدی را سپری می کند. البته نباید به دنبال برانگیختن حس گناه در طرف مقابل بود.بهتر است جلساتی هفتگی برگزار شود تا معلمان به واسطه ی آن ها بتوانند پیشرفت رفتاری دانش آموزان خود را ملاحظه کنند.

امروزه بیش‌ از پیش در مورد دانش‌هایی که در مدرسه به دانش آموزان ارائه می‌شود، بحث و تبادل‌نظر صورت می‌گیرد. بحث‌های بیشتر انتقادات و سؤالات جدیدی را نیز در پی داشته است: آیا دانشی جهانی وجود دارد؟ آیا مدرسه همه‌ی اقشار جامعه را مخاطب قرار می‌دهد؟ وضعیت اجتماعی هر دانش‌آموز چه نقشی در یادگیری وی در مدرسه ایفا می‌کند و ده‌ها سؤال دیگر...

در نظر جامعه شناسان، دانش‌هایی که برای تدریس در مدارس انتخاب می‌شوند، بستگی مستقیم به برنامه‌هایی دارند که جامعه به‌منظور آموزش نسل نوجوان و جوان خود در نظر گرفته است.

همین مؤلفه است که تعیین می‌کند از میان دریای دانش‌های موجود، کدام‌یک باید در مدارس آموزش داده شود، به چه ترتیبی آموخته شوند و چگونه در مورد آن‌ها از دانش آموزان ارزیابی به عمل آید. امیل دورکیم در کتاب مطرح خود تحت عنوان روند ترقی دانش در فرانسه، به بررسی تغییرات آموزش از آغاز قرون‌وسطا تا قرن چهاردهم میلادی پرداخته است.[1]تحلیل او وجود روابط بسیار قوی بین محتوای برنامه‌های آموزشی و شرایط جامعه در هر دوران را به‌خوبی به تصویر می‌کشد. در هر دوره مؤلفه‌هایی مثل اقتصاد، چالش‌های سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و ... نقش بسیار مهمی را در تبیین برنامه‌های درسی ایفا کرده‌اند.

بدون شک امروزه ما به‌خوبی نسبت به اختلافی که بین مؤلفه‌های یادشده وجود دارد، آگاهی داریم، ولی این تحول نگاه به‌هیچ‌عنوان تحلیل ابتدایی دورکیم را زیر سؤال نمی‌برد. علت این مسئله که تلاش می‌شود از دیدگاه‌های دورکیم که در آن زمان ارائه‌شده بود، در تحلیل شرایط فعلی نیز استفاده شود، بحرانی است که در دهه‌های ۶۰ و ۷۰ میلادی در فرآیند جامعه‌پذیری ایجادشده بود. خانواده و مدرسه در رأس بحران‌های آن دوره قرار داشتند. از آن زمان تا به امروز نیز مؤلفه‌هایی مثل رابطه‌ی نوجوانان با بزرگ‌سالان، شیوه‌ی انتقال دانش به دانش آموزان و حتی ارائه‌ی تعریفی درست از دانش‌هایی که باید به ایشان منتقل شود، موردبحث بوده است. در دهه‌ی ۶۰، این تعریف غالب بوده: دانش‌های انتقالی ثابت و جهانی بوده و از دوره‌ای به دوره‌ی دیگر و یا بر اساس منافع و شرایط موجود تغییر نمی‌کنند. به این تعریف اما انتقادی دوگانه وارد است. اولین انتقاد به‌وسیله‌ی تئوری بازپروری ارائه‌شده است. به این معنی که نحوه‌ی انتخاب دانش‌آموز با توجه به ویژگی‌های اجتماعی ایشان، مراتب شکل‌گیری نابرابری را بین دانش‌آموزان متعلق به طبقه‌ی بورژوا و دانش آموزان متعلق به طبقه‌ی کارگر فراهم می‌آورده. دومین انتقاد به‌واسطه‌ی پیشرفت انسان‌شناسی شکل گرفت، به این معنی که انسان شناسان نشان دادند به‌هیچ‌عنوان نمی‌توان فرهنگی ثابت را برای انتقال دانش‌های مدرسه‌ای مدنظر قرارداد و باید با دیدی جهان محور به این مسئله نگاه کرد.

دانش‌های مدرسه‌ای و بازتولید نابرابری‌های اجتماعی

در دوران امروزی صحبت‌های بسیاری در این مورد می‌شود. با شکل‌گیری جریان فیلسوفان جدید، از اوایل دهه‌ی ۷۰ میلادی، واکنش‌های جدیدی نسبت به رابطه‌ی مدرسه و افزایش نابرابری‌های اجتماعی شکل گرفت.[2]

این افراد کسانی بودند که سعی می‌کردند برای فلسفه، حقوقی مجزا قرارداده و آن را در برابر جامعه‌شناسی، مستقل نشان دهند. این جریان در دهه‌ی ۸۰ میلادی موفقیت بسیار زیادی داشت و می‌توان از ژان کلود میلنر و آلن فینکلکرود[3] به‌عنوان نویسندگان اصلی آن نام برد. البته باید به این مسئله اشاره‌کنیم که امروزه تفکر انتقادی شکل‌گرفته به‌وسیله‌ی علوم انسانی، در جامعه حکمرانی می‌کند. در این شرایط است که تفکر فلسفی باید بتواند جایگاهی مناسب برای خود دست‌وپا کرده و در انتخاب و نحوه‌ی ارائه‌ی علومی که قرار است به دانش آموزان منتقل شود، نقش ایفا کند.

از دهه‌ی ۳۰ میلادی به بعد، نهاد مدرسه در فرانسه، مقوله‌ی برابری شانس تحصیل برای همه‌ی دانش آموزان را شالوده‌ی اصلی خود قرارداد.[4]برخی از منتقدان به این امر اشاره می‌کنند که انرژی صرف شده برای نیل به این هدف باعث شد تا مسائل اصلی دیگری در رده‌ی دوم قرار بگیرند که مهم‌ترین آن‌ها انتقال فرهنگی بین نسل‌ها بود. بااین‌وجود این نگرش از آغاز دهه‌ی ۳۰ میلادی تا دهه‌ی ۸۰ میلادی، غالب بوده. از این دوره به بعد بود که کم‌کم افرادی مثل پیر بوردیو و ژان کلود پاسرون پای به عرصه گذاشته و دیدی منتقدانه را نسبت به دانش‌های انتقالی در مدارس مطرح کردند.[5]

در نظر ایشان دانش‌هایی که به دانش آموزان منتقل می‌شود در رده‌ی اول اولویت قرار می‌گیرد و به‌هیچ‌عنوان نباید به بهانه‌ی شانس تحصیلی برابر برای همه، آن‌ها را دست‌کم گرفت. همین امر نیز باعث شد تا ایشان خود دانش را مؤلفه‌ی اصلی قرار دهند، نه چندوچون انتقالش را. در دید سنتی که پس از جنگ جهانی دوم و به‌واسطه‌ی برنامه‌ی لانژوین –والون مطرح شده بود (۱۹۴۵) علت اصلی نابرابری این‌طور عنوان می‌شد که دانش آموزان مجبور بودند با توجه به وضعیت اجتماعی خانواده‌های خود، وارد شاخه‌های مختلف تحصیلی شوند. فرزندان طبقه‌ی کارگر و فقیر تنها می‌توانستند تا آخر دوره‌ی ابتدایی تحصیل کنند و یا وارد حوزه‌ی فنی-حرفه ای شوند. تنها فرزندان طبقه‌ی مرفه و نخبه بودند که حق ورود به تحصیلات عالیه را دارا بودند.

نظریه‌ی بازپروری سبب شکل‌گیری فرضیه‌ی جدیدی شد: نابرابری‌های اجتماعی بیش از آنکه به این انتخاب آشکارا بستگی داشته باشد، وابسته به انتخاب‌هایی پنهان است. موفقیت دانش آموزان بستگی مستقیم دارد به‌تناسب بین جایگاه اجتماعی ایشان و نوع آموزشی که در مدرسه از آن بهره‌مند می‌شوند. در مورد این مسئله اما در تحقیقات صورت گرفته صحبتی نمی‌شده. حتی اگر هم توجهی بوده و یا تحقیقی صورت می‌گرفته، در مورد دانش‌های انتقالی به فرزندان طبقه‌ی مرفه و نخبه بوده است. برای مثال می‌توان به کارهای کریستیان بولو و یا روژه استابله اشاره کرد.

در همین فاصله‌ی دهه‌ی ۶۰ و ۷۰ میلاد، ویویان ایزامبر ژاماتی، تنها کسی بود که برنامه‌ی دورکیم را دنبال کرده و تلاش کرد مجموعه‌ی تحولات جامعه، نهاد مدرسه و محتوای کتاب‌های درسی را بررسی کند.[6] وی به‌خوبی توانست برخی از چالش‌های موجود در مدارس را به تصویر بکشد.

برای مثال نشان داد که معلمان چگونه با تغییر خواستگاه اجتماعی مخاطبان خود، شیوه‌ی انتقال محتویات کتاب‌های درسی را تغییر می‌دهند. او همچنین از ورای تحقیقات خود نشان داد که عملکرد برخی از معلمان در کلاس درس تا چه اندازه می‌تواند جبرگرایی حاکم بر جامعه را دستخوش تغییر کند.[7] ژاماتی توانست به‌خوبی به بررسی ریشه‌های پدیده‌ی شکست تحصیلی در مدرسه بپردازد. شکست در مدرسه در دهه‌ی پنجاه میلادی مطرح شد، یعنی هم‌زمان با دموکراتیزه شدن دوره‌ی راهنمایی و امکان تحصیل در آن برای همه‌ی دانش آموزان.

تا آن زمان اهمیت چندانی به این پدیده داده نمی‌شد، ولی با ورود گسترده‌ی دانش آموزان جدید به دوران راهنمایی، شکست در مدرسه به چشم آمد. تحلیلگران باید از یک‌سو به دنبال یافتن علتی برای شکست‌های فردی دانش آموزان می‌بودند و از سویی دیگر این پدیده را در ابعادی جمعی بررسی می‌کردند. اقدامات ساختارگرایانه‌ای که در طول دهه‌ی گذشته شکل‌گرفته را می‌توان با همین مسئله توجیه کرد.

در باب مطالعه در این مورد، باوجود پیشرفت‌های خوبی که فرانسوی‌ها در چند وقت اخیر داشته‌اند، بریتانیایی‌ها بسیار جلوتر هستند. میشل یانگ، جامعه‌شناس انگلیسی دیدگاه‌های بسیار مطرحی در این زمینه ارائه داده و حتی می‌توان او را به‌نوعی بهترین دنباله‌روی بوردیو در نظر گرفت. او توانست به‌خوبی این مسئله را به تصویر بکشد که علاوه بر راه‌های رسمی (آموزش، تعلیم، پرورش و ...) راه‌های پنهانی نیز وجود دارد که دانش آموزان از ورای آن‌ها می‌توانند نحوه‌ی حضور در کلاس درس، مطرح کردن پرسش‌های خود و ... را فرابگیرند. دانش‌آموزانی که این اصول را به‌درستی فرانگیرند، حضور مناسبی در کلاس نخواهند داشت.

[1] E. Durkheim, L’Evolution pédagogique en France, Puf, 1969 [1938].

[2] B.-H. Lévy, La Barbarie à visage humain, LGF, 1991 [1977].

[3] J.-C. Milner, De l’école, Seuil, 1984 ; A. Finkielkraut, La Défaite de la pensée, Gallimard, 1987.

[4] J.-L. Derouet, Ecole et Justice, Métailié, 1992.

[5] P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les Héritiers, Minuit, 1994 [1964] ; La Reproduction, Minuit, 1993 [1970]

[6]  V. Isambert-Jamati, Les Savoirs scolaires. Enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes, Editions universitaires, 1990.

[7] V. Isambert-Jamati, M.-F. Grospiron, « Type de pédagogie du français et différenciations sociales des résultats. L’exemple du travail autonome en second cycle long », Etudes de linguistique appliquées, n° 54, 1984.