برای درک وضعیت اکنونی هر پدیده یا موضوعی، ناچار باید به تاریخ پیدایش و سیر آن مراجعه کرد. این تاریخ است که به ما خواهد گفت چرا و چگونه در وضعیت / نقطۀ اکنونی (خوشایند یا ناخوشایند) قرار گرفته ایم.
چند سالی است که بحث و گفت و گو بر سر لزوم آموزش زبان مادری ( و گاه آموزش به زبان مادری) در مدارس کشور بالا گرفته است و موافقین و مخالفین این طرح ، هریک دلایلی را در اثبات نظر خود و رد نظرات مخالفین عرضه کرده اند.

نوشتار پیش رو در پی پرداختن و نقد ادله دو طرف نیست، بلکه بر آنست تا با مروری کوتاه بر اوضاع ایران آن عصر ، چرایی شروع طرح " آموزش اجباری به زبان رسمی در مدارس سراسر کشور" را تبیین کند تا خوانندگان محترم (فارغ از موافقت یا مخالفت با اصل موضوع) درک بهتری از چرایی قرار گرفتن آموزش و پرورش کشور در نقطه اکنونی به دست آورند.
"ممالک محروسه قاجار" اصطلاحی است  که در اسناد دوره قاجار به وفور دیده می شود و بر حسب اتفاق به خوبی گویای وضعیت ایران در آن روزگار است؛ چرا که ایران آن عصر کشوری بود که "ممالک" بسیاری را  تنها در"حصار" حکومت خود گرفته بود.
نگاهی به جغرافیای تاریخی ایران آن عصر نشان می دهد،  ایران سرزمینی بود شامل اقوامی مختلف که در میان صحاری و کوه های عریض و صعب العبور،  به سان جزایری دور از هم  روزگار می گذراندند . این اقوام جدا افتاده از هم ، جز برخی مشترکات ( از جمله تاریخ مصیبت بارشان !) نقاط پیوند چندانی که بتواند برایشان هویتی ویژه و متمایز  نسبت به اغیار  به وجود آورد نداشتند حتی همان حکومت به ظاهر مشترک شان ( قاجار ) هم توان و قصد آن را نداشت که بین این جزایر دور از هم، مشترکاتی را تقویت کند، چرا که کشور طبق سنتی تاریخی، توسط وابستگان حکومت وقت، تقریبا به صورت ملوک الطوایفی اداره ( به تعبیر مناسب تر غارت) می شد.
ایرانِ وقت نه تنها از نظر اقوام تنوع بسیاری داشت، بلکه در میان همین اقوام هم ده ها زبان و لهجه مختلف مشاهده می شد که هرچه بیشتر به آن تشتت و پراکندگی دامن می زد. حال اگر به این تنوع  قومی - زبانی ، تفاوت ها و تعارضات مذهبی (شیعی، اهل سنت، زردشتی، یهودی و...) و فرقه ها و نحله های مختلف شان را هم بیافزاییم، می توان دریافت که این "کشور موزاییکی" تا چه حد مستعد گرفتار شدن در بحران های بزرگ ناشی از توان یابی نیروهای گریز از مرکز و جنبش های واگرایانه  بوده است.

در واقع یکی از اصلی ترین دلایل خفت و خواری کشوری به آن عظمت، همین پراکندگی ها و تشتت بسیار داخلی بود، به عبارتی در عین آنکه ظاهرا همه با هم بودیم؛ هیچ کس همراه آن دیگری  نبود!
این تنوع و پراکندگی فرصت بی نظیری را در اختیار دولت های استعمارگر وقت ( روسیه و انگلستان) قرار داده بود تا با سوءاستفاده از این همه تنوع و اختلاف، با نفوذ در ایلات و جلب هواداری خاندان های محلی، هر زمان که منافع آنها از طرف حکومت مرکزی دچار کمترین تهدیدی واقع می شد، برای تحت فشار قرار دادن حکومت مرکزی بر آتش اختلافات قومی/ مذهبی بدمند و به اندک زمانی در هر گوشه ای از کشور آشوبی برپا کنند.
مشاهده این اوضاع اسف بار و ناامیدکننده بود که سبب شد عده ای از روشنفکران وطن دوست ایرانی به این نتیجه برسند که با شرایط موجود، امکان موفقیت پروسه مشروطه خواهی و تجددطلبی در ایران آن روز مطلقا ناشدنی است و هر گونه طرح و برنامه ای حتی اگر با مجاهدت های بسیار هم به اجرا گذاشته شود،  به سبب وجود این همه مسایل بحران آفرین، به طرفه العینی ناکام خواهد ماند. (مشابه چنین وضعیتی را هم اکنون در عراق، افغانستان و ... هم می بینیم که همه هزینه ها و تلاش ها برای استقرار نظامی مردم سالار در آنها، جز آب در هاون کوبیدنی نبوده است!)
شکست پروژه مشروطه خواهی و افتادن دوباره کشور در ورطه  هرج و مرج و خصوصا با اوج گیری جنبش های واگرایانه در نقاط مختلف کشور، این دسته از روشنفکران ایرانی را به این نتیجه رساند که جز با روی کار آوردن "دیکتاتوری خون ریز" که در سایه قاطعیت او بتوان پروسه تجدد را در یک کشور هزار رنگ به صورتی دستوری / آمرانه اجرا کرد، چاره دیگری وجود ندارد به ویژه آن که گرفتار شدن وطن در این وضعیت خطرناک، از سر اتفاق همزمان شده بود با اوج گیری و محبوبیت گسترده جنبش های ناسیونالیستی با گرایش فاشیستی در اروپا . همچنین آنها به نمونه های موفقی چون اصلاحات آمرانۀ پتر در روسیه، میجی در ژاپن، بیسمارک در آلمان و ... هم نظر داشتند و چنان الگوهایی را یگانه راه نجات ایران از فروپاشیدگی حتمی می دیدند.
بازخوانی این بخش از نامه مرحوم محمدعلی فروغی به هنگام بازگشت از کنفرانس ورسای ( که حتی حاضر نشدند به نمایندگان ایران برای حضور در آن مذاکرات اجازه ورود هم بدهند!) کاملا گویاست:

"همیشه می‌گفتیم ایران نه دولت دارد نه ملت [...] تنها کاری که انگلیس می‌تواند بکند آن است که ما ایرانی‌ها را به جان هم انداخته پوست یکدیگر را بکنیم و هیچ کار نکنیم و [در عوض] متصل به او التماس کنیم که بیا و فکری برای ما کن [...] می‌گویند اگر بر خلاف میل انگلیس رفتار کنیم فرضاً اعمال قوه قهریه نکند اعمال نفوذ و دسیسه می‌کند، ملت را منقلب ساخته  اسباب تجزیه آن را فراهم می‌آورد [...] ایران ملت ندارد، افکار عامه ندارد. اگر افکار عامه داشت به این‌روز نمی‌افتاد و همه مقاصد حاصل می‌شد. اصلاح حال ایران و وجود آن متعلق به افکار عامه است... ایران اول باید وجود پیدا کند تا بر وجودش اثری مترتب شود"

 ترس و واهمه از تجزیه و فروپاشی ایران بسیار جدی بود و مقدمات آن هم کاملا مهیا! و در چنین شرایط خطیری بود که جمعی از روشنفکران ایرانی در پی یافتن پتر یا بیسمارک ایرانی برآمدند تا به قول نویسنده ای: " باید آن فرمانفرمای مطلق، آن فرمانفرمای مطلقی که علم و عمل را تواماً دارا بوده خود را حاضر به فداکاری می‌نماید [پیدا کرد]... حالا ای افراد علاقه مند، بیایید متحد شوید و این فکر را توسعه دهید. چاره جز این نیست. انقلاب غیر از این که یک دیکتاتور زمینۀ آن را تهیه نماید، صورت نمی‌گیرد... تکیه به اکثریت، بی‌نتیجه است. در محیطی که غالب مردم معنی پارلمان و مشروطه را نمی‌فهمند، حکومت قانونی صورت نخواهد گرفت... دیکتاتور عالِم، دیکتاتور ایده‌آل، باید با مشت آهنین دهان آن [...] بی‌سوادی را که نشر معارف را باعث بی‌دینی می‌داند، خُرد نماید. باید تصمیم غیرقابل‌تغییر دیکتاتورِ عالمِ جوان به این هوچی‌گری‌ها و مغلطه‌بازی‌ها خاتمه دهد. "

ظهور رضاخان، برآیندی بود از تصمیم انگلستان و دفاع قاطعانه  بخش تاثیرگذاری از روشنفکران ایرانی از ایده " دیکتاتور مصلح". آنها به گمانشان "آن فرمانفرمای مطلق" و" دیکتاتورِ عالمِ جوان" را یافته بودند  و اکنون نوبت به "ملت شدن ایرانیان" رسیده بود.  برنامه این دسته برای تبدیل "ممالک محروسه ایران" به "ملت ایران"، تقویت هرچه بیشتر مشترکات  و در مقابل محو یا تضعیف نقاط تمایز (و احتمالا بحران زای) موجود بود. برنامه تدریس اجباری زبان فارسی در همه مدارس کشور بخشی از همین نقشه راه بود  . 

این طرح درکنار طرح هایی دیگر همچون "خدمت وظیفه" (که در آن سربازان به عمد به نواحی مختلف کشور فرستاده می شدند) با قاطعیت بسیار اجرایی و پیگیری شد تا ایرانیان به مرور با مفهوم "وطن" در معنایی وسیع تر آشنا شوند، چرا که تا پیش از این ایرانیان از مفهوم وطن، برداشتی جز شهر/ ده یا ولایت خودشان نداشتند.
طرح آموزش در مدارس به زبان رسمی کشور، گرچه با سخت گیری و عوارض بسیاری همراه بود اما توانست به هدف اصلی خود  یعنی تقویت یکپارچگی ایرانیان حول محوری مشترک (زبان فارسی) و انتقال درک تازه ای از مفهوم وطن به نسل جوان بسیار موفق عمل کند. البته دغدغه های کسانی که به "آموزش به زبان مادری" در مدارس می اندیشند نیز قابل درک و پذیرش است چرا که آنها به مسایلی چون مشکلات یادگیری کودکان دوزبانه، عقب افتادن  نسبت به همسالانی که زبان مادریشان همان زبان رسمی است، مشکلات انتقال فرهنگ و آداب سنتی و... اشاره می کنند اما در این سو کسانی هستند که مدعی اند باید حفظ مصالح بزرگتری را در نظر آورد.

آنها استدلال می کنند که با توجه به جوانی و شکنندگی مفهومی مدرن موسوم به "ملت ایران" چه تضمینی وجود دارد که معکوس کردن روند مذکور باعث آسیب های جدی به امنیت ملی کشور  نگردد؟! آنها می پرسند آیا توقف طرح "تدریس به زبان رسمی" نمی تواند بحران های جدیدی فراروی کشور قرار دهد و بر گسل های موجود آن بیافزاید؟

* خوانندگان گرامی برای آگاهی از پاره ای بخشنامه های موکد و سخت گیرانه درباره تدریس اجباری زبان فارسی در نقاط مختلف کشور و دستوراتی که درباره تنبیه خاطیان از این دستور صادر شده بود می توانند به کتاب بسیار ارزشمند "تبارشناسی هویت جدید ایرانی (عصر قاجاریه و پهلوی اول)" از محمدعلی اکبری مراجعه کنند.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

   تیم ژاپن با 3 گل تیم ملی فوتبال امید کشورمان را از راه یابی به المپیک ریو برزیل محروم کرد .البته این چندمین بار است که تیم های فوتبال امید از راه یابی به المپیک باز می مانند و می توان گفت که ایران بعد از انقلاب در فوتبال نتوانسته است به المپیک راه یابد .

شاید دوستان بگویند این موضوع مهمی نیست که تیم فوتبال به المپیک برود یا نرود و یا شکست و پیروزی در فوتبال وجود دارد و شانس و اقبال باعث پیروزی تیم ها می شود که تا حدودی قابل قبول است اما نباید فراموش کرد که فوتبال ملی در کشور ما طرفداران زیادی علی الخصوص در میان جوانان و نوجوانان داشته و دارد که نباید از این موضوع به سادگی گذشت .

البته هزینه هایی که از جیب مردم برای این تیم شده نیز حایز اهمیت است ؛ به گقته دولت وضعیت پولی کشور در وضعیت مناسبی نیست و منابع مالی کشور با افت شدید قیمت نفت بسیار کم شده است و هنوز مطالبات بسیاری از کارمندان دولت از جمله معلمان پرداخت نشده و به ادعای دولت اعتباری برای پرداخت مطالبات ندارد .

اما از همه اینها که بگذریم باید دید که آموزش و پرورش کشورها چه نقشی در موفقیت های ورزش قهرمانی جوانان کشور های خود دارند .

کمی به ژاپن می پردازیم که یکی از قوی ترین آموزش و پرورش های دنیا را دارد که در آن معلم از ارج و قرب و حقوق و مزایای بالایی برخوردار است .جوانانی که در زمین بازی فوتبال دبدیم در واقع محصو لات آموزش و پرورش دو کشور بودند که توانایی های های خود را به رخ کشیدند.

ایران بازی خوبی را ارائه داد و حداکثر تلاش جوانان غیرتمندمان را در زمین بازی مشاهده کردیم انها چیزی کم نگذاشتند اما در نهایت و با کمال ناباوری با 3 گل با برنامه ژاپن شکست خوردند .

به این کلمه « با برنامه بودن » مجددا اشاره می کنم .

جوانان یک کشور در آموزش و پرورش کشور خود ، نظم و انضباط ، با برنامه بودن ، تفکر صحیح و استفاده از فرصت ها و کار گروهی موثر و نتیجه گرا بودن را یاد می گیرند .

در واقع ، شاکله اصلی موفقیت ژاپن به آموزش و پرورشی باز می گردد که از نظر روحی و جسمی جوانان خود را برای موفقیت و نتیجه گرفتن تربیت کرده است .

به عبارت دیگر تربیت عمومی آنها در آموزش و پرورش و تربیت تخصصی آنها به عنوان فوتبالیست در آکادمی های ورزشی شکل گرفته است .

قطعا در آموزش و پرورش ژاپن معلمان زیر خط فقر حقوق نمی گیرند و آنها را به اجبار به مقاطع تحصیلی پایین تر نمی فرستند و ارزش حقوقی معلمان از سایر کارمندان دولت نه تنها کمتر نیست بلکه بیشتر هم هست و دولت ها به علت مشکلات مالی از آموزش و پرورش کم نمی گذارند و تعداد زیاد آنها را بهانه نمی کنند .

جوانانی که در این آموزش و پرورش تربیت می شوند حتی اگر شکست بخورند یک تجربه است که قابل جبران است .

آنها به راحتی معلمان خود را الگو قرار می دهند چون متوجه می شوند که معلمان شان بالاترین ارزش را در جامعه دارند .

اگر می خواهیم در همه حوزه های درون مرزی و بیرون مرزی به صورت نسبی موفق باشیم باید آموزش و پرورش قوی داشته باشیم که در ان درآمد و ارزش معلمان در جامعه باعث رشک و حسد مثبت هر فردی باشد و بگوید :

" کاش من هم می توانستم یک معلم باشم "

و این شروع پیشرفت و تعالی کشور است .

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

دومين دهه از هزاره سوم نيز از نيمه گذشت. جهان امروز بيش از هر زماني به دهكده شبيه‌تر شده است، براي گفت‌و گو با همسايه‌ها در اين دهكده حتي ديگر نيازي نيست پنجره اتاقت را بگشايي و براي ديدن آنها ضرورتي ندارد به خانه آنها بروي يا آنها به خانه تو بيايند و لازم نيست منتظر بماني صبح شود تا ديدار و گفت‌وگويي با ساكنان اين دهكده داشته باشي.
هر جا كه باشي، هر زباني كه داشته باشي و در هر زماني كه اراده كني مي‌تواني با ساكنان اين جهان كوچك ارتباط برقرار كني، فقط كافي است دست شما از فناوري و تكنولوژي‌هاي ارتباطي كوتاه نباشد و به معناي امروزي سواد آن را هم داشته باشي تا همه پنجره‌ها به طور شبانه‌روز براي تو گشوده باشند و در جغرافيايي به وسعت كره خاكي و در بستر زماني به درازاي شفق تا شفق همسايگان اين دهكده را به مهماني فراخواني يا مهمان آنها بشوي. اما با اين وجود باز هم گاهي دل آدمي سفر غيرمجازي را مي‌طلبد و گاهي كنار گذاشتن گوشي و لپ‌تاپ و ديگر امكانات و تجهيزات ارتباطي لذتي را مي‌دهد كه گويا بازگشت به عصر ارتباط بي‌واسطه را طلب مي‌كند، ارتباطي كه تفاوتش نيز از مجاز تا حقيقت است.
اين احساس گروهي از علاقه‌مندان و كنشگران حوزه آموزش و پرورش را بر آن داشت تا در روزهاي پاييزي به كشور شعر، فلسفه و حماسه و تاريخ سفري غيرمجازي داشته باشند، فرانسه مقصد سفر يك گروه ٢٠ نفره‌اي بود كه با هدف آشنايي با نظام آموزشي اين كشور انتخاب شده بود.
اين گروه كه آبان ماه گذشته از مدارس فرانسه بازديد كرده بودند از نزديك با دانش‌آموزان، معلمان و مربيان و والدين ديدار و گفت‌وگوهايي داشتند. در اين سفر اعضاي گروه تلاش داشتند با توجه به تجربيات فرانسه مقايسه‌اي با نظام آموزشي كشورمان داشته باشند و بتوانند در يك نگاه تطبيقي توصيه‌هايي براي مسوولان و مديران و كارشناسان كشورمان در اين حوزه داشته باشند.
اين سفر با مشاركت موسسه ارتباطات علمي و فرهنگي ايران و فرانسه و پژوهشكده مطالعات فرهنگي روايت و موسسه نگارستان انديشه برگزار شده بود كه تعدادي ازاعضاي گروه در نشستي كه از عموم علاقه‌مندان به حوزه آموزش و پرورش دعوت به عمل آمده بود، گزارشي ارايه شد و سپس اين افراد به پرسش‌هاي حاضرين در نشست پاسخ دادند.
گروه مدرسه «اعتماد» با توجه به اينكه بررسي تطبيقي نظام آموزشي ما با ساير نظام آموزشي را در دستور كار دارد و يك ضرورت مي‌داند، بر آن شد تا در همين راستا گزارشي از اين نشست را در قالب معرفي نظام آموزشي فرانسه ارايه دهد.
اميد مي‌رود اين گزارش آغازي باشد براي پرداختن به اين حوزه توسط كارشناسان و صاحب‌نظران تا به ياري اقدامات تطبيقي مسوولان و دست‌اندركاران نظام آموزشي كشورمان را متوجه ضرورت‌هاي حرفه‌اي جهان امروز در حوزه آموزش و پرورش كند و به‌تبع آن شاهد تغييرات و تحولات اميدبخش در اين حوزه باشيم.

چرا فرانسه ؟
طبيعي است وقتي براي مقايسه يا بررسي از ميان كشورهاي مختلف فرانسه انتخاب شده است مخاطب نخست اين پرسش را بپرسد كه چرا كشور فرانسه براي اين مطالعه و سفر انتخاب شده و در اين نشست نيز حاضران از اعضاي گروه و مديران پژوهشكده مطالعات فرهنگي روايت اين پرسش را پرسيدند.
در پاسخ به اين پرسش گفته شد چون نظام آمورزشي ما از دوران قاجار كه پايه‌ريزي شد الگوبرداري شده از نظام آموزشي فرانسه بود و به دنبال سفر ناصرالدين شاه به اروپا نخستين مدارس با الگوبرداري از مدارس فرانسه در كشور تاسيس شد تصميم گرفته شد اولين سفر به كشوري باشد كه الگوي نظام آموزشي ما بوده است تا ببينيم نخست اين نظام آموزشي خود چه تغييرات و تحولاتي را نسبت به گذشته داشته است و سپس ببينيم نظام آموزشي ما چه نسبتي با اين نظام دارد و اگر تجربيات ماندگار قابل توصيه يا تغييرات صورت گرفته قابل دفاعي وجود دارد به گوش مسوولان و دست‌اندركاران نظام آموزشي كشور برسانيم و سپس در سفرهاي بعدي به ديگر كشورها اين تجربيات و تغييرات را پي گرفته و در راستاي تحولات ضروري نظرات كارشناسانه با پشتوانه علمي و تجربي تدوين و ارايه شود.

فرانسه و تجربه ٢٠٠ ساله آموزشي
نظام آموزشي فرانسه از سال ١٨٣٣ آغاز به فعاليت رسمي كرده است و نزديك به دو قرن است كه فرانسوي‌ها سيستم آموزشي خود را در سير تكامل قرار داده‌اند. اعضاي گروه سفر علمي – فرهنگي به فرانسه مي‌گويند رد پاي اين قدمت را مي‌توان در زواياي مختلف آموزش و پرورش فرانسه ديد چرا كه هنوز برخي سنت‌هاي آموزشي مبتني بر رويكردهاي قرن نوزدهمي در اين سيستم وجود دارد؛ رويكردهايي كه به نظر مي‌رسد كاركرد مثبت خود را حفظ كرده و توانسته دوره‌هاي گذار را پشت سر بگذارد و مفيد بودن خود را به اثبات برساند.
خانم عفت به‌روش كه به نمايندگي از اعضاي گروه گزارشي از سفر را ارايه كرد در ابتداي گزارش  و پس از بيان دلايل انتخاب فرانسه به عنوان مقصد اين گروه گفت: وقتي ما برنامه‌هاي آموزشي و كتاب‌هاي درسي و شيوه‌هاي آموزشي را در مدارس فرانسه مورد دقت قرار داديم، ديديم به رغم اينكه رويكردهاي مدون تحولات گسترده‌اي را در نظام آموزشي فرانسه ايجاد كرده است و به رغم اينكه برنامه‌هاي تحول‌آفرين جدي‌تري از سال ٢٠٠٨ آغاز شده است، اما برخي رويكردها كه مبتني بر مدنيت و شهروندمداري است و تربيت اجتماعي را مورد توجه قرار مي‌دهد در فرانسه همچنان حفظ شده است و شما مي‌توانيد تاثير اين نوع نگرش و شيوه‌هاي مبتني بر آن را در جامعه فرانسه با تمام وجود احساس كنيد و شايد به جرات بتوانم بگويم ماندگارترين تجربه ارزشمند ٢٠٠ ساله نظام آموزشي فرانسه اين بعد است كه قابل توجه و تامل است.

پيشتازي در تربيت اجتماعي و تحكيم نظام خانواده
مهم‌ترين و برجسته‌ترين شاخص يا ويژگي نظام آموزش و پرورش فرانسه كه مورد توجه گروه سفري ٢٠ نفره از ايران قرار گرفته بود ويژگي‌هاي رفتاري و اجتماعي مردم به طور عام و دانش‌آموزان به طور خاص بوده است، تا حدي كه اكثر اعضاي گروه بسيار متاثر شده بودند و كساني كه نخستين تجربه سفر به فرانسه را داشتند مي‌گفتند ما تصور مي‌كرديم فرانسه به عنوان يك كشور غربي و اروپايي به گونه ديگري باشد و چنين مي‌پنداشتيم كه فردگرايي در اين كشور روابط اجتماعي و خانوادگي را آسيب زده باشد و چندان نگرش‌ها و منش‌هاي انسان‌دوستانه پررنگ نباشد اما در ارتباط با مردم در كوچه و خيابان و اماكن عمومي چنان با برخوردهاي گرم و انسان‌دوستانه مواجه شديم كه تعجب كرديم.

خانم عفت به‌روش در بخشي از گزارش خود به ريشه اين ويژگي اجتماعي، اخلاقي و رفتاري مردم فرانسه اشاره كرد و گفت: دانش‌آموزان در بطن اجتماع تربيت مي‌شوند. بين جامعه و مدرسه ديواري وجود ندارد و گردش‌هاي علمي وتفريحي و سفرها و اردوهاي آموزشي و تربيتي محور اصلي آموزش در فرانسه است و به عبارتي مي‌توان گفت: فرانسوي‌ها فرزندان‌شان را در دل جامعه تربيت مي‌كنند نه در پشت ديوارهاي بلند مدارس و گوشه طاقت‌فرساي كلاس‌ها كه تبديل به زندان شده باشد.
اين عضو گروه ٢٠ نفره سفر علمي – فرهنگي به فرانسه افزود: برخلاف تصور به تبع اين رويكرد آموزشي مشاهده كرديم كانون خانواده در فرانسه اروپايي و كشور غربي بسيار محكم‌تر از آن چيزي است كه عنوان مي‌شود. وقتي دليل اين امر را جست‌وجو كرديم دريافتيم كه كودكان و نوجوانان درمدارس به گونه‌اي تربيت مي‌شوند كه اين نگرش‌ها در آنها نهادينه شود.

آما ر محرمانه نيست
يكي از نكات قابل توجه كه مورد استقبال گروه قرار گرفته است سهولت در دسترسي به اماكن آموزشي و كسب اطلاعات مربوطه است. در نظام آموزشي فرانسه اطلاعات و آمار محرمانه‌اي وجود ندارد، هر محقق و پژوهشگري كه بخواهد دراين حوزه فعاليتي انجام دهد هر گونه اطلاعات و آماري كه نياز داشته باشد به راحتي دراختيار او قرار خواهد گرفت.

عفت به‌روش در بخش ديگري از گزارش سفر خود در اين زمينه گفت: ما در اين سفر به چند مدرسه در شهر پاريس سر زديم و بازديد كرديم كه براي ورودمان هيچ گونه مجوزي از ما نخواستند و جالب اينكه وقتي در مورد تعداد دانش‌آموزان، كتاب‌هاي درسي، برنامه‌هاي آموزشي و آمار مشكلات و مسائلي كه دانش‌آموزان دارند و اطلاعات مربوط به خانواده‌ها هر چه درخواست مي‌كرديم بدون هيچ محدوديت و معذوريتي دراختيار ما قرار مي‌دادند.
ايشان در ادامه افزود: ما بيشتر بر مقطع راهنمايي و متوسطه متمركز بوديم و به چندين مدرسه رفتيم و با دانش‌آموزان، معلمان و مربيان و مديران به گفت‌وگو نشستيم و از امكانات و تجهيزات آنها ديدن كرديم و با استقبال خوبي مواجه شديم به حدي كه باورمان نمي‌شد اين قدر محترمانه و با اشتياق پذيراي ما باشند و ضمن دراختيار قرار دادن تمام اطلاعات و آمارهاي مورد نياز امكان بازديد از هر مكاني كه ما اعلام مي‌كرديم را فراهم مي‌كنند.

مديران مدارس اختيار زيادي دارند
مديريت آموزشي و اختيار مديران در مدارس يكي از شاخص‌هاي مهم و موردتوجه گروه بوده است به همين دليل هم در بازديدها و گفت‌وگوهايي كه اعضاي گروه با مديران مدارس فرانسه انجام دادند در پرسش‌هاي خود به دنبال پاسخ آنها پيرامون نحوه مديريت مدارس بودند.
عفت به‌روش كه خود معاون يك مدرسه در ايران است و از زاويه مديريت آموزشي سفر خود را بيشتر دنبال مي‌كرده در بخشي از گزارش خود كه مرتبط با مديريت مدارس بود، گفت: مديران مدارس در فرانسه اختيار تام دارند و همه چيز به تصميم آنها بستگي دارد، محتواي كتاب‌هاي درسي، نوع كتاب‌ها، برنامه‌هاي آموزشي، نحوه و زمان امتحانات و ارزشيابي تحصيلي، انتخاب معلمان و مربيان و به‌طور كلي هرچه به فعاليت در داخل مدرسه مرتبط مي‌شود در اختيار مدير مدرسه است و او تصميم‌گيرنده نهايي است.
اين فرهنگي افزود: البته چارچوب‌هاي كلي و كلان توسط دولت تعيين مي‌شود و نظارت بر فعاليت‌هاي مدارس صورت مي‌گيرد و به تخلفات مدارس رسيدگي مي شود اما در محتوا، روش‌ها و برنامه‌هاي مدارس دخالت نمي‌كنند واين مديران هستند كه دراين زمينه با اختيار كامل انجام وظيفه مي‌كنند.
شايد با انگيزه‌هاي مقايسه‌اي و به منظور تطبيق با نظام آموزشي كشورمان براي اعضاي گروه ٢٠ نفره سفر علمي- فرهنگي به فرانسه ماهيت نظام آموزشي مهم بوده است و به همين دليل محتوا و شيوه‌هاي آموزشي را مورد توجه و نظر قرار داده‌اند تا ببينند وجه غالب سيستم آموزش و پرورش در فرانسه چيست.نماينده اين گروه در نشستي كه به منظور ارايه گزارش دردفتر پژوهشكده روايت تشكيل شده بود در اين زمينه خطاب به حاضران گفت: هرچند كليات سيستم آموزشي و چارچوب‌هاي كلان توسط دولت تعيين مي‌شود اما به دليل اختياري كه به مدارس داده مي‌شود درواقع مي‌توان گفت آموزش و پرورش در فرانسه نه دولتي است و نه سياسي و نه ايدئولوژيك.
به‌روش درادامه افزود: به نظر مي‌رسد پيشتازي فرانسه را مي‌توان در نظام آموزشي ديد، هرچند سرزمين شعر و حماسه است اما آرمان‌گرايي و مطلق‌گرايي در سيستم آموزشي آنها حاكم نيست. اين معلم و فرهنگي فعال صنفي همچنين گفت: همان‌گونه كه در بخش ديگري از گزارشم گفتم تمركز اصلي به ويژه در دوره راهنمايي روي تربيت اجتماعي است تا شهروندان قانونمند و اخلاق‌مدار و انسان‌گرا تربيت كنند.

مقاطع سه‌گانه تحصيلي در فرانسه
به دليل تغييرات پي‌درپي سيستم آموزشي ما يكي از موارد قابل توجه در بررسي نظام آموزشي فرانسه كه گفته مي‌شود الگويي براي نظام آموزشي ما در دوران مشروطه بوده است، مقاطع تحصيلي است.
در گزارش گروه اعزامي پژوهشكده روايت در اين زمينه آمده است، در فرانسه هر سه مقطع ابتدايي، راهنمايي و دبيرستان وجود دارد، البته پيش‌دبستاني از دو تا شش سالگي هم به صورت داوطلبانه پذيراي كودكان است و از شش تا ١١ سالگي كودكان در مقطع ابتدايي تحصيل مي‌كنند، پس ١١ تا ١٤ سالگي راهنمايي خواهند بود و ١٤ تا ١٦ سالگي در دوره دبيرستان قرار خواهند داشت. در واقع در سن ١٦ سالگي ديپلم را خواهند گرفت. دراين گزارش آمده است هدف اصلي خانواده‌ها اين است كه فرزندان‌شان ديپلم مربوطه را بگيرند تا وارد دانشگاه يا بازار كار شوند. براساس اين گزارش در مقطع راهنمايي تمركز بر مهارت‌هاي اجتماعي و ارتباطي است و در مقطع متوسطه بيشتر تمركز بر كار و بازار كار و دانشگاه است و در مقطع ابتدايي محتواي آموزشي و برنامه‌هاي آموزشي با رويكرد شناختي متمركز بر مهارت‌هاي فردي به منظور كسب اطلاعات و دانش پيرامون خود و دنياي اطراف است تا كودك هرچه سريع‌تر به استقلال نسبي دست يابد.

آموزش‌هاي مذهبي
در برخي مدارس خصوصي
غير دولتي بودن نظام آموزشي از جمله فاكتورهاي مورد توجه گروه علمي- آموزشي بوده كه به قصد آشنايي با آموزش و پرورش فرانسه به اين كشور سفر كرده‌ بودند. اين گروه پس از اينكه متوجه شدند نظام آموزشي فرانسه غيردولتي، غيرسياسي و غيرايدئولوژيك است به دنبال پاسخ به اين پرسش بودند كه پس آموزش‌هاي مذهبي كجا و چگونه ارايه مي‌شود.
عفت به‌روش در بخشي از گزارش خود با اشاره به اينكه در فرانسه مدارس به دو دسته دولتي و غيرانتفاعي تقسيم مي‌شوند، گفت: در برخي مدارس خصوصي كه تحت نظر كليسا يا نهادها و سازمان‌هاي خاصي اداره مي‌شود اين آموزش‌ها ارايه مي‌شود و خانواده‌هايي كه علاقه‌مند هستند داوطلبانه فرزندان خود را به اين مدارس مي‌فرستند. ايشان در همين رابطه افزود: البته اين مدارس هم مانند ساير مدارس در انتخاب محتوا و روش‌هاي آموزشي  آزادند و اختيار كامل دارند و تنوع زيادي در محتوا و شيوه‌هاي آموزشي در اين مدارس وجود دارد فقط به‌طور كلي تحت ضوابط و مقررات كلان سيستم آموزشي هستند و يك سري نظارت‌هاي كلي بر آنها انجام مي‌شود و اگر تخلفي در اين راستا باشد يا مردم اعتراض و شكايتي داشته باشند، مورد رسيدگي قرار مي‌گيرد.

٣٥ درصد مدارس در فرانسه غيردولتي هستند
نسبت مدارس دولتي به غيردولتي يكي ديگر از شاخص‌هايي بوده كه گروه سفري پژوهشكده روايت در سفر خود مورد توجه قرار داده بودند. از آنجا كه چالش كارآمدي مدارس دولتي و تجربه مدارس غيردولتي در كشورمان همواره مورد بحث و اختلاف نظر كارشناسان و صاحب‌نظران است، اين موضوع در اين سفر مورد واكاوي قرار گرفته است.
نماينده اين گروه در گزارش خود با اشاره به اين مطلب گفت: همان گونه كه گفته شد مدارس در فرانسه هم دولتي و هم غيردولتي هستند كه نسبت اين مدارس در مقاطع بالاتر متفاوت است.
وي افزود: ١٥ درصد مدارس ابتدايي و ٢٠ درصد مدارس راهنمايي و  متوسطه و جمعا ٣٥ درصد از مدارس فرانسه غيردولتي هستند اما امكانات و تجهيزات در مدارس دولتي هم خوب است و اين مدارس خدمات آموزشي خوبي ارايه مي‌دهند و مردم از كيفيت آموزشي در اين مدارس رضايت دارند.
به‌روش همچنين گفت: مهم‌ترين هدف از نظر كمي اين است كه ٨٠ درصد دانش‌آموزان مدرك ديپلم را اخذ كنند كه كمتر اين اتفاق مي‌افتد و قبل از اخذ ديپلم درصد زيادي از دانش‌آموزان از مسير آموزش رسمي خارج و جذب بازار كار يا سيستم‌هاي آموزشي ديگر مي‌شوند.

در مقطع ابتدايي آزمون و نمره وجود ندارد
امتحانات و ارزشيابي تحصيلي از ديگر موارد قابل توجه و تامل گروه سفري به فرانسه بوده است و از آنجا كه چند سال است بحث بر سر ارزشيابي توصيفي و كمي در كشورمان در جريان است پي بردن به شيوه‌هاي ارزشيابي در مقاطع تحصيلي در فرانسه براي گروه، داراي اولويت بوده به همين دليل در بازديد از مدارس و گفت‌وگو با مديران و متوليان مدارس در اين زمينه هم اطلاعاتي را به دست آوردند.
در گزارش اين گروه آمده است كه در مقطع ابتدايي هيچ گونه آزمون و نمره‌اي وجود ندارد، فقط دو آزمون اجباري و عمومي در طول اين سال‌ها به منظور شناخت ضعف‌هاي دانش‌آموزان صورت مي‌گيرد تا براساس آن برنامه‌ريزي شود و آموزش‌هاي تكميلي صورت گيرد. دانش‌آموزان از همان ابتدا داراي دفترچه توانمندي‌ها خواهند شد كه تا زمان اخذ ديپلم اين دفترچه را حفظ مي‌كنند تا سال به سال در اين دفترچه توانمندي‌ها و استعدادهاي كشف شده درج شود تا در نهايت تصويري كامل از استعدادهاي هر فرد ارايه شود.
در اين گزارش همچنين آمده است: در پايان دوره راهنمايي يك آزمون ملي در كل كشور براي تعيين رشته انجام مي‌شود كه بر اساس اين آزمون دانش‌آموزان به سه شاخه عمومي، فني و حرفه‌اي و ادبي و اقتصادي تقسيم مي‌شوند كه شاخه فني و حرفه‌اي ديگر وارد بازار كار مي‌شوند و دانشگاه نخواهند داشت اما دو شاخه ديگر مي‌توانند در دانشگاه‌ها ادامه تحصيل دهند.

از غول كنكور در فرانسه خبري نيست
گزارش اين گروه حاكي است در فرانسه دانش آموزان دغدغه كنكور و ورود به دانشگاه را ندارند و بر اساس نمرات ديپلم و بدون كنكور در رشته مورد نظر مي‌توانند وارد دانشگاه‌‌هاي دولتي يا خصوصي شوند. اين گزارش در اين زمينه همچنين آورده است كه البته هزينه تحصيل در دانشگاه‌هاي خصوصي بسيار گران است كه بخش گسترده‌اي از مردم توان پرداخت آن را ندارند.

همه چيز عالي نبود، نقاط ضعف هم وجود داشت
نقاط ضعف سيستم آموزش فرانسه از چشم گروه پنهان نمانده است. به‌روش در جلسه‌اي كه به منظور ارايه گزارش سفر تشكيل شده بود، گفت: البته چنين تصور نشود كه همه موارد سيستم آموزشي فرانسه عالي بود، از نظر خود آنها نيز اين سيستم‌ ضعف‌هايي دارد به همين دليل هم از سال ٢٠٠٨ برنامه تحول در نظام آموزش خود را آغاز كردند.  ايشان عدم توجه به آموزش خاص تيزهوشان و كم‌توجهي به خلاقيت و ضعف در توجه به زبان‌هاي خارجي را از جمله ايرادات نظام آموزشي فرانسه دانست و گفت آنها تازه تصميم گرفتند توجه به آموزش زبان‌هاي خارجي را جدي‌تر دنبال كنند به همين منظور تدريس پنج زبان در دستور كار آنها قرار گرفته است كه دو زبان رسمي اجباري است و سه زبان هم داوطبانه و اختياري است.

حداقل مدرك تحصيلي معلمان فوق‌ليسانس و حقوق آنان تا ٢٥٠٠ يورو است
معلمان فرانسه از شغل خود رضايت دارند و آنها با علاقه و انگيزه اين شغل را انتخاب مي‌كنند و با علاقه هم فعاليت مي‌كنند. در فرانسه براي ورود به حرفه معلمي بايد حداقل مدرك فوق ليسانس داشت و قبل از آغاز كار رسمي يك دوره يك ساله آموزشي را هم بايد معلمان سپري كنند تا مجوز فعاليت رسمي دريافت كنند و كنكور سختي را بايد بگذرانند.

در گزارش اين گروه علاوه بر مطلب فوق در مورد معلمان آمده است حقوق دريافتي معلمان متفاوت است و با توجه به رتبه‌بندي آنها بين ١٦٠٠ تا ٢٥٠٠ يورو حقوق  دريافت مي‌كنند. آنها حتما بايد به عضويت اتحاديه معلمي درآيند.  ساعت كاري مدارس طولاني نيست، آنها ٢٨ ساعت در هفته از ساعت ٨ تا ١٦ فعاليت دارند و برنامه‌هاي متنوع و جذابي دارند.

كتابخواني در فرانسه نهادينه شده است
توجه مردم و دانش‌آموزان به امر كتابخواني از جمله جذابيت‌هاي مورد توجه گروه بوده است. افراد گروه مي‌گويند مدارس كتابخانه‌هاي خوبي دارند و به مدارسي كه مي‌رفتيم مي‌ديديم سالن‌هاي مطالعه مدارس مملو از دانش‌آموزان است كه در حال مطالعه كتاب هستند. اين گزارش در همين رابطه مي‌افزايد: توجه به كتاب و كتابخواني در مدارس تاثير خودش را در جامعه نيز به جاي گذاشته است و مردم در مترو و اتوبوس و ساير اماكن عمومي مشغول مطالعه هستند و به نظر مي‌رسد مطالعه و كتابخواني از طريق نظام آموزشي در فرانسه نهادينه شده است.

نكات كليدي
  به دنبال سفر ناصرالدين شاه به اروپا نخستين مدارس با الگوبرداري از مدارس فرانسه در كشور تاسيس شد
  به رغم اينكه برنامه‌هاي تحول‌آفرين جدي‌تري از سال ٢٠٠٨ آغاز شده است، اما برخي رويكردها كه مبتني بر مدنيت و شهروندمداري است و تربيت اجتماعي را مورد توجه قرار مي‌دهد در فرانسه همچنان حفظ شده است
  فرانسوي‌ها فرزندان‌شان را در دل جامعه تربيت مي‌كنند نه در پشت ديوارهاي بلند مدارس و گوشه طاقت‌فرساي كلاس‌ها
  در محتوا، روش‌ها و برنامه‌هاي مدارس دخالت نمي‌كنند واين مديران هستند كه دراين زمينه با اختيار كامل انجام وظيفه مي‌كنند
  تمركز اصلي به ويژه در دوره راهنمايي روي تربيت اجتماعي است تا شهروندان قانونمند و اخلاق‌مدار و انسان‌گرا تربيت كنند
  دانش‌آموزان از همان ابتدا داراي دفترچه توانمندي‌ها خواهند شد كه تا زمان اخذ ديپلم اين دفترچه را حفظ مي‌كنند تا سال به سال در اين دفترچه توانمندي‌ها و استعدادهاي كشف شده درج شود تا در نهايت تصويري كامل از استعدادهاي هر فرد ارايه شود

روزنامه اعتماد

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

گروه اخبار /

فنلاند که به عنوان یکی از بهترین‌ها و شاید هم بهترین نظام آموزشی دنیا شناخته شده، قصد دارد برای بهبود کیفیت، تحولی اساسی در نظام آموزشی خود ایجاد و مواد درسی را حذف کند.

از سال ۲۰۱۶، تمام مدارس این کشور شمال اروپا نظام آموزشی جدید را با عنوان "پدیده یادگیری" در پیش خواهند گرفت. در این برنامه جدید، کلاس یا مواد درسی وجود نخواهند داشت و جای آنها را "برنامه‌ موضوعی" خواهد گرفت یعنی برنامه‌هایی که با روند یادگیری کودکان سازگارند.

ماریو کالونن، مدیر آموزش و پروش هلسینکی، پایتخت فنلاند، می‌گوید: "در نظام آموزشی سنتی، کودکان به کلاس‌های مختلف می‌روند و برای مثال اول ریاضی دارند، بعد علوم و بعد ادبیات.""اما در نظام جدید دانش‌آموزان به جای اینکه موضوعات مختلف را منفک از هم یاد بگیرند، حود نقش فعالی خواهند داشت و در برنامه‌ریزی مشارکت می‌کنند."

به گفته ماریو کایلونن، در نظام سنتی که مواد درسی از هم جدا شده‌اند کودکان برای زندگی آینده آماده نمی‌شوند، در حالی که آنها "نیاز به تفکر چند وجهی دارند تا بتوانند مسئله را از زوایای مختلف ببینند و از ابزارهای مختلف برای حل آن استفاده کنند."

تجربه مشترک

هلسینکی پیشتاز تدوین این نظام جدید بوده است، نظامی که دانش‌آموزان می‌توانند موضوع مورد علاقه خود را انتخاب کنند و برای یادگیری همراه با معلمان برنامه‌ریزی کنند.

کایلونن توضیح داد که شیوه کار چگونه است.برای مثال فرض کنید دانش آموزان کلاس چهارم یک مدرسه علاقه داشته باشند تا همراه با معلم‌های خود تاریخ تکامل تلفن‌های هوشمند را بررسی کنند.برای بررسی این موضوع، وقتی صحبت از این می‌شود که چرا مردم از موبایل استفاده می‌کنند، ریاضی و آمار به کار گرفته می‌شوند و برای فهمیدن اینکه پیامک چگونه شیوه نگارش مردم را تغییر داده پای ادبیات به میان می‌آید:"به این ترتیب، دانش‌آموزان به سرعت با موضوع ارتباط برقرار می‌کنند."

"پدیده یادگیری" در دو سال گذشته به تدریج در مدارس فنلاند به اجرا گذاشته شده و مدارس ملزم بوده‌اند در هر سال تحصیلی مدتی، معمولا چند هفته- را برای تکمیل و توسعه این یادگیری تجربی اختصاص دهند.

در مورد هلسینکی، مدارس تشویق شده بودند تا سالی دو بار این کار را بکنند.از معلم تا راهنماتغییر در نظام آموزشی به این معنا است که آموزگاری هم دچار تغییرات عمده‌ای می‌شود، معلم‌ها دیگر کنترلی روی موضوعات درسی ندارند و باید یاد بگیرند با دانش‌آموزان و معلم‌های دیگر همکاری و مشارکت کنند.

کار آنها دیگر بر اساس درس دادن نیست، آنها باید بیشتر نقش راهنما یا مربی را داشته باشند تا نقش استاد را. تا ابتدای امسال (شمسی) هفتاد درصد معلم‌های هلسینکی برای اجرای نظام آموزشی جدید آموزش دیده‌اند.

کایلونن می‌گوید: "فکر نمی‌کنم معلم‌ها دیگر بتوانند بنشینند و ببینند چه اتفاقی می‌افتد. من فکر می‌کنم در نظام جدید نقش آنها مهمتر از نظام قدیم خواهد بود ؛  بنابراین آنها باید در به کارگیری شیوه جدید بسیار دقت کنند."

نظام آموزشی جدید البته منتقدانی هم دارد.

برای مثال ،از لئو، دانش‌آموز مدرسه‌ای در هلسینکی نظرش را در باره نظام جدید پرسیده شد .لئو پاسخ داد: "نظام جدید محاسن و معایب خود را دارد. این شیوه کاملا متفاوتی است و معلم‌ها می‌توانند خلاقیت داشته باشند و شیوه‌های جدید تعلیم و یادگیری را به کار بگیرند و نظام جدید مفرح هم هست."

"اما من پارسال از این شیوه خوشم نیامد چون آزادی خلاق برای یادگیری هر از گاهی چیز خیلی خوبی است اما آموزش سنتی هم جای خود را دارد."

پروفسور تیم اُتس، مدیر گروه ارزیابی تحقیق و توسعه در دانشگاه کمبریج نگران است که تجربه مثبت فنلاند باعث اشتباه کشورهای دیگر شود.

او می‌گوید آموزش در فنلاند زمانی که این کشور بهترین نتایج را در برنامه بین‌المللی ارزیابی تحصیلی دانش‌آموزان (پیسا) به دست آورد به اوج رسید اما در سال‌های اخیر رو به افول بوده است.(پیسا برنامه سازمان توسعه و همکاری‌های اقتصادی اروپا است که کشورها را از نظر دستاوردهای تحصیلی دانش آموزان رده‌بندی می‌کند).

به گفته پروفسور اتس، متولیان آموزش در بسیاری از کشورهای دنیا، به مدارس فنلاند نگاه کردند که ویژگی آنها آزادی عمل وسیع بود و این که دانش آموزان نباید برای رفتن به کلاس بالاتر در پایان هر سال تحصیلی امتحان بدهند و قبول شوند.

پروفسور اتس می‌گوید نتایج خوب فنلاند از سال ۲۰۰۰ به بعد در پیسا، محصول اصلاح نظام آموزشی در دهه ۱۹۷۰ بود که تصمیم‌گیری متمرکز، حضور ناظر در هر کلاس، سرمایه‌گذاری وسیع در تربیت آموزگار و امتحان اجباری در پایان هر سال تحصیلی را تغییر داد.

به نظر می‌رسد که فنلاند همچنان آماده تغییر و آماده یادگیری است و کشورهای دیگر هم احتمالا از مسیری که فنلاند طی خواهند کرد درس‌های زیادی خواهند آموخت.

بی بی سی

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

انسان شناسی و فرهنگ

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

چالش های جدید شهروندی

جامعه‌ی معاصر وارد فاز شهروندی پساملی[1] و پسا‌نهادی[2] شده و این مساله مردم را وا‌می‌دارد تا هم به روحیه‌ی مردم‌سالاری توجه نشان دهند و هم جمهوری. در برابر این تحولات جریان فکری‌ای نیز وجود دارد که خواهان بازگشت به گذشته است، بازگشت به ارزش‌های گذشته.

بسیاری از معلمان نیز امروزه بیان می‌کنند که طرفدار ارزش‌های سنتی جمهوری هستند و برای مقابله با بی‌نظمی‌های گسترده‌ای که نظام آموزشی این کشور را تحت هجمه قرار داده، خواستار بازگشت به ارزش‌های آن زمان هستند.

در نظر ایشان روحیه‌ی ترقی‌خواهی[3]شکل‌گرفته در آغاز جمهوری فرانسه امروز بیشتر به‌نوعی نوستالژی شبیه است. این معلمان خواستار بازگشت اقتدار، نظم و انضباط قبلی، گزینش زودهنگام دانش آموزان و ... هستند. بسیاری اما معتقدند بازگشت به شرایط گذشته دیگر به‌هیچ‌عنوان ممکن نیست. ازنظر ایشان تحولات فرهنگ، ملت و نظام اقتصادی کشور تااندازه‌ای شرایط را تغییر داده که دیگر نظام گذشته نمی‌تواند خود را با آن سازگار کند، مگر زمانی که زندگی اجتماعی کنار بکشد. از طرفی نمی‌توان نسبت به شک و تردیدهایی که امروزه شکل‌گرفته بی‌تفاوت بوده و لازم است به دنبال حل چالش‌هایی باشیم که در برابر شکل‌گیری تعریف جدید از مقوله‌ی شهروندی قرارگرفته‌اند.

فرهنگ و توانایی‌های مشترک

در اکثر قریب به اتفاق کشورهایی که تعداد دانش آموزان و سال تحصیلی در آن‌ها زیاد است، برنامه‌های درسی بر اساس بازدهی‌ای که دارند تعریف می‌شوند: کمک به دانش‌آموز برای موفقیت و به دست آوردن بهترین جایگاه ممکن. در این کشورها به‌تدریج دانش در مدرسه فقط و فقط به‌منظور کسب نمره به دانش‌آموز منتقل می‌شود؛ اما باید به این امر توجه کرد که دنیای امروز روزبه‌روز پیچیده‌تر و متنوع‌تر شده و روزبه‌روز بر حجم دانش‌های قابل‌انتقال افزوده می‌شود. در چنین بستری لازمه‌ی بقای جامعه آن است که هدف از انتقال دانش از چارچوب تک‌قطبی مدرسه و نمره خارج‌شده و کودک و نوجوان را برای به دست آوردن اصول شهروندی و نیز زندگی در جامعه آماده کند.

لازم است تا نظام آموزشی هر کشور برای تمامی شهروندان این کشور در حوزه‌ی فرهنگی آموزش‌هایی یکسان را تدارک  ببیند، بدون توجه به مسیر تحصیلی‌ای که ایشان طی می‌کنند. اگر قرار باشد هر نظام آموزشی‌ای دانشی که قرار است به دانش آموزان خود منتقل کند را تنها محدود به مدرسه و نمره بکند فاجعه رخ خواهد داد.

در چنین شرایطی چه میزانی از دانش به بهانه‌ی آنکه ارتباطی با مدرسه ندارد حفظ خواهد شد؟

تربیت شهروند در وهله‌ی اول یعنی تربیت کسانی که می‌توانند به‌صورت طبیعی در جامعه روزگار سپری کنند و وظایف شهروندی خود را به منصه‌ی اجرا درآورند. برای مثال در فرهنگ مشترک شهروندان باید توجه خاصی به رسانه‌ها نشان داده شود، منظور ما این نیست که باید رسانه و آموزش رسانه‌ای را وارد نهاد مدرسه کرد، بلکه باید دانش آموزان را آموزش داد تا بتوانند در آینده در برابر سلطه‌ی رسانه‌ها ایستادگی کنند. بازهم منظور ما این نیست که باید در ذهن دانش آموزان از رسانه‌ها غول‌هایی ساخت که قرار است ایشان را تحت کنترل خود دربیاورند، بلکه کافی است به آن‌ها آموزش داد که رسانه‌ها چگونه متولد می‌شوند و چگونه می‌توانند تصویری متفاوت از دنیا ارائه دهد. به همین منوال می‌توانیم به دانش آموزان تا حدی اصول قضایی و اقتصادی را آموزش دهیم و یا حتی اکولوژی را. این دانش حتی در سطوح ابتدایی برای تمامی دانش آموزان لازم است، درست مثل یادگیری خواندن، نوشتن و ریاضیات. آموزش فرهنگی مشترک به یکی از چالش‌های اساسی جوامع معاصر تبدیل‌شده است.

شفافیت حقوق

مدرسه در عین آنکه فرهنگ مشترکی را به دانش آموزان آموزش می‌دهد، ماشینی برای جدا کردن و رده‌بندی کردن آن‌ها نیز محسوب می‌شود. مدارس امروزی، چه دولتی و چه خصوصی، تبدیل به بازارهایی شده‌اند که والدین و دانش آموزان در آن‌ها به دنبال سرمایه هستند. در اکثر مواقع اما وضعیت این بازارها مشخص نیست و تنها خانواده‌های طبقه‌ی مرفه، ثروتمند و نخبه موفق می‌شوند به‌خوبی با آن کنار آمده و قواعدش را می‌شناسند. قوانین این مدرسه‌های بازاری شده به ناشفافی بازارهای اقتصادی و معمولاً پیچیده‌تر از رقابت‌های ورزشی. در چنین بستری عدم شفافیت حقوق و نیز قوانین تنها مشکلاتی در حوزه‌ی برابری و عدالت به شمار نمی‌روند بلکه در بخش شهروندی نیز مشکلاتی را به وجود می‌آورند.

این امر به این دلیل است که هر شهروند باید توانایی آن را داشته باشد تا بتواند انتخاب‌های زندگی خود را درنهایت شفافیت انجام بدهد؛ اما چگونه می‌توان در شرایطی که اطلاعات دقیقی در دسترس نیست و گروهی حتی زحمت رعایت قوانین و مقررات یک نظام آموزشی و مدرسه را آن‌هم تنها به‌واسطه‌ی جایگاه بالاتری که دارند به خود نمی‌دهند توقع انتخابی درست داشت؟

در بستر امروزی برخی از خانواده به‌خوبی می‌دانند در مدارس با چه چیزهایی سروکار دارند و وضعت فرزندشان چیست درصورتی‌که مابقی خیر. نیاز است تا نهاد مدرسه با تمامی دانش‌آموز به یک‌شکل برخورد کند چراکه در حوزه‌ی شهروندی در برابر تمام ایشان وظایف یکسانی دارد. از طرفی زمانی که قوانین و حقوق همه کاملاً مشخص باشد، امکان بهبود آن‌ها فراهم می‌آید، چراکه تنها در آن زمان است که می‌توان به‌راحتی در مورد آن‌ها بحث کرده و نظرات خود را بیان کرد. آیا می‌توان مدرسه‌ای را مردم‌سالارانه در نظر گرفت در شرایطی که متقاضیان آن کوچک‌ترین نقشی را در اداره‌اش ایفا نمی‌کنند؟ اگر قرار باشد مثل گروهی درخواست‌های نسل جدید خانواده‌ها و دانش آموزان را تنها نشانه‌های جریان نئولیبرالیسم بدانیم، نه‌تنها در جا زده‌ایم، بلکه شرایط را برای برتری هرچه بیشتر گروهی خاص مهیا خواهیم کرد.

مردم‌سالاری در مدرسه

مدرسه‌ی جمهوری مدت‌هاست که اقدام به تربیت دانش آموزان می‌کند بدون آنکه واقعاً توجهی به آموزش فعالانه‌ی اصل مردم‌سالاری نشان دهد. دانش آموزان در مدرسه‌ی جمهوری برای مدت‌ها حقوقی کم و وظایفی سنگین داشتند. امروزه اما نه‌تنها در نظام آموزشی فرانسه که در تمامی کشورها بحث حقوق متقابل دانش آموزان و مدرسه بیش‌ازپیش مطرح می‌شود؛ اما آیا زمانی که همه‌ی ما به‌خوبی می‌دانیم که در مدارس امروزی و در معنای کلی‌تر در جوامع امروزی، معلمان و دانش آموزان، کودکان و بزرگ‌سالان و ... شرایط و جایگاه برابری ندارند، چنین چیزی به راستی ممکن است؟! حتی در محیط‌هایی که بستر آموزشی بر آن‌ها حاکم باشد؟!

هدف اصلی مسئولان مدرسه باید ایجاد محیط امن و برابر باشد که بتوان در آن بی‌نظمی، مشکلات درسی، خشونت و انحراف را با بهره‌وری از اصول مردم‌سالاری و به شیوه‌ای برابر رفع رجوع کرد. این مسئله بسیار مشکل است چراکه برای نیل به آن باید بین افرادی که باهم برابر نیستند جایگاهی برابر ایجاد کرد. وقت آن رسیده که از الگوهای سنتی فاصله گرفته شود و شرایطی برابر با بهره‌وری از اصول مردم‌سالاری در مدارس حاکم گردد. وقت آن رسیده که به همه مشروعیت داده شود، اما درعین‌حال دانش آموزان این اجازه را داشته باشند که در صورت لزوم مشروعیت مسئولان را زیر سؤال برده و از ایشان سؤال کنند. آموزش اصول مردم‌سالاری به دانش آموزان تنها به آموزش اصول شهروندی خلاصه نمی‌شود. لازم است تا حتی شده به‌صورت جزئی اصول مردم‌سالاری در مدارس تمرین شود.

اصل شهروندی در مدارس جمهوری به دو مؤلفه‌ی خرد جمعی و ملی توجه کرده اما نتوانسته آن‌طور که بایدوشاید بر آموزش اصول مردم‌سالاری تمرکز کند. این نهاد نتوانسته آن‌طور که بایدوشاید اصول مردم‌سالاری را به دانش آموزش خود آموزش بدهد. از طرفی مؤلفه‌ی ملت نیز دیگر ماهیت گذشته‌ی خود را ندارد. منافع دانش آموزان به‌تدریج جایگاه بالاتری پیدا کرده و دیگر نمی‌توان شهروندی را جدا از مدرسه در نظر گرفت. لازم است تا در مدرسه‌ی جمهوری روح مردم‌سالاری دمیده شود، به دانش آموزان و معلمان اجازه‌ی بحث و ابراز وجود داده شود و به منافع همگان توجه نشان داده شود حتی اگر موافق هم نباشند. یادمان باشد در دنیای امروز لازم است تا دانش آموزان قبل از ورود به جامعه و در نهاد مدرسه اصول مردم‌سالاری را فرابگیرند. برای آموزش مؤثر اصل مردم‌سالاری در دنیای امروزی لازم است تا از بستر سنتی گذشته فاصله گرفته شود. بستری که در آن آن‌قدر به آموزش آزادی اهمیت داده می‌شد که از اجرای آن غفلت می‌شد، در اصل می‌توان گفت آموزش آزادی مانع از اجرای آن می‌شد.

به بیان بهتر، مدرسه‌ی جمهوری فقط لائیک است، در شرایطی که لازم است این مدرسه هم لائیک باشد و هم مردم‌سالار...

[1] postnational

[2] postinstitutionnel

[3] Progressisme

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

انسان شناسی و فرهنگ

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

وقتی بزرگ شدیم و مدرسه رفتیم

بعضی ها از معلم ها بودند که می خواستند

بچه ها را با هر شیوه ای که می توانند اذیت کنند

بعداز من تکرار کنید ...

بعداز من تکرار کنید ...

ما احتیاج به تحصیلات ( تعلیم و تربیت ) نداریم

ما احتیاج به هیچ کنترل فکری نداریم

آهای !

معلم !

این بچه ها را تنهایشان بگذارید ...

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

گروه گزارش /

رهبر معظم انقلاب :

" بدانید شعار "مرگ بر آمریکا "ی ملت ایران دارای پشتوانه‌ی قوی و عقلانی است و معلوم است که مراد از این شعار، مرگ بر ملت آمریکا نیست/ این شعار یعنی مرگ بر سیاست‌های آمریکا، مرگ بر استکبار؛ این دارای پشتوانه‌ی عقلانی است و قانون اساسی و تفکرات عقلانی ما به این ناطق است و این مسئله برای هر ملتی قابل فهم است ".

به مناسبت 13 آبان و اعلام برنامه ها ،  پرتال وزارت آموزش و پرورش از دو روز قبل و در بخش اسلایدر سایت خود ، تصویری را منقش به « آتش زدن پرچم آمریکا » قرار داده است . ( این جا )

« پرچم یک کشور » نشان دهنده هویت و نیز تاریخ آن جامعه است و مهم تر از آن مورد توافق قاطبه ملت آن کشور است .

« گروه سخن معلم » بر این باور است که طرح و تبلیغ این عمل در تضاد با سخنان رهبر معظم انقلاب و حتی برنامه ها و سیاست های سایر بخش های دولت است .

شاید بهتر باشد مسئولان این وزارتخانه در مورد پیامدها و نتایج کار خود کمی تامل کنند .

پایان پیام/

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

زهره روحی :  تشکر از اینکه دعوت برای مصاحبه را پذیرفتید . لطفا خودتان را معرفی کنید و بفرمائید شغل تان چیست و در کجا زندگی می کنید و چند سال است که در آنجا زندگی می کنید .
 آزیتا روحی : با سلام  من آزیتا روحی متولد سال  1342 در شهر تهران هستم  و به اتفاق خانواده – همسر و دو فرزندم - حدوداً 24 سال است  که در سوئد زندگی می کنم. در این مدت مشاغل مختلفی داشته ام که اکثراً کار با بچه ها در سنین و شکل های مختلف بوده است. کار با بچه های مهد کودک ، فعالیت های فوق برنامه ی بعد از مدرسه با بچه های دبستانی ،و نیز  تمرین و اجرای (موسیقی ) با نوجوانان مدرسه ی موسیقی و در حال حاضر حدود پنج سال است که معلم دبستان هستم که البته در سوئد شامل حال کلاس اول تا ششم می شود.

روحی : آیا در کشور سوئد هم همانند ایران تحصیلات خاصی در دانشگاه ها برای شغل معلمی وجود دارد ؟

آزیتا روحی : بله. اینجا برای دبستان ( اول تا ششم) سه سال و نیم ، برای هفتم تا نهم چهار سال و برای دبیرستان پنج سال باید درس خواند . هر سال شامل دو ترم و هر ترم هم شامل 30 واحد دانشگاهی است.  

روحی : کودکان از چه سنی به مدرسه می روند و مقطع دبستان در سوئد چند سال است ؟

آزیتا روحی : معمولا  از سن هفت سالگی ولی به در خواست پدر و مادر می توانند از شش سالگی هم شروع کنند که البته توصیه نمی شود.

روحی : آیا این امکان وجود دارد که یک معلم بتواند همیشه آموزش یک کلاس مشخص مثلا «سوم» را به عهده داشته باشد ؟

آزیتا روحی : در سوئد به دلیل اینکه سعی می شود خیلی چیز ها از جمله آموزش ، شکل غیرمتمرکز داشته باشد ، الگوی خاصی برای چگونگی کلاس بندی وجود ندارد ضمن اینکه خیلی از مدارس در اینجا همان تقسیم بندی سنتی یعنی اول تا سوم ، و چهارم تا ششم را دنبال می کنند که در این صورت معلم ، شاگردان خود را سه سال دنبال می کند و دوباره با شاگردان جدید کلاس اول و یا چهارم کار می کند.

روحی : از آنجا که  تحصیلات ابتدایی و دبیرستان شما در ایران بوده است ، با توجه به این تجربه ، ممکن است از تفاوت های نظام آموزشی ایران و سوئد بفرمائید .

آزیتا روحی : یکی ازمهمترین این تفاوتها همین شیوه ی غیر متمرکز مدیریت مدارس اینجاست . یعنی دولت و اداره ی آموزش یک سری رهنمودها و اهدافی برای مدارس در نظر می گیرند و این وظیفه ی کمونها و شهر داری هاست که بودجه ی لازم را به هر مدرسه ای بدهند تا به شاگردان آموزش کافی داده شود .

به عنوان مثال به خاطر می آورم زمانی که در ایران به  دبستان می رفتم کتاب های آموزشی به صورت  یکسان و سراسری  برای مدارس چاپ و منتشر  می شد ، البته الان را نمی دانم و ممکن است که اکنون دیگر به آن شکل نباشد . اینجا معلم اختیار تمام و کمال دارد که کتاب های آموزشی را به میل خود در میان دریایی از کتابهای مختلف انتخاب کند. گاهی می بینید که در یک کلاس ، دانش آموزان از کتاب های مختلفی استفاده می کنند و مسلماً این بسته به نیاز و توانایی شاگرد مورد نظر دارد.
همین شیوه عدم تمرکز مدیریت در اینجا ، دست مدیر را باز می گذارد تا اولویت های مدرسه را خود به همراه کارمندانش که همان معلم ها باشند تعیین کنند. مثلا در مدرسه ای تصمیم می گیرند که روی مشاور اجتماعی و یا روانکاو بودجه بگذارند و در مدرسه ی دیگری روی معلم تئاتر.

حال آنکه به فرض مدرسه ای دیگر می تواند اولویت را دراین بگذارد که کلاس هایی با شاگردانی اندک داشته باشند که وقت معلم بهتر به تک تک شاگردان برسد ویا اینکه به یک کلاس نسبتا بزرگ (30 نفره) دو معلم بدهند. به عنوان مثال مدرسه ای که من کار می کنم روی معلم زبان مادری برای شاگردان دو زبانه بودجه ی بیشتری گذاشته است.
دیدگاه های متفاوتی نسبت به مفهوم ـ دانش ـ وجود دارد . مثلا این که دانش غیر از دانستن یک سری فاکت ها مشمول حال کارهای عملی مثل خیاطی، آشپزی ،  نقاشی ، موسیقی ،  نجاری و ورزش و شنا نیز هست. این رشته ها  هم برای دختر ها و هم برای  پسر ها اجباریست البته بعضی رشته ها مثل شنا و آشپزی معمولا دوره ای یک ساله دارند و بعضی از رشته ها مانند نقاشی و ورزش همیشگی است.
همین دید متفاوت نسبت به دانش باعث می شود که همه ی رشته ها در جامعه ارج و قرب خود را داشته باشد و مدارس سعی دارند که جوان ها را جامعه پذیر کنند چون این جامعه نیاز به همه نوع شغل و همه نوع سلیقه دارد .

« مدرسه ای برای همه » ، شعاری است قدیمی که از طرف وزارت آموزش اینجا راهنمای مدارس بوده است . به این معنا که نیازهای شاگردان باید برآورده شود و هیچ مدرسه ای اجازه ندارد که از پذیرفتن شاگردان با نمره های پایین سرپیچی کند .

از آنجا که در سوئد هر شهروند مالیات زیادی می پردازد دولت می تواند خدمات نسبتا جامعی به مردم ارائه کند . یکی از اینها غذای رایگان است که در همه ی مهد کودک ها ، دبستان ها و دبیرستان ها توزیع می شود.

روحی : ارتباط بین خانه و مدرسه و یا اولیاء و مربیان چگونه است ؟

 آزیتا روحی : والدین هر ترم حد اقل یک بار  به  مدرسه دعوت می شوند. گاه برای اینکه با بقیه ی اولیاء آشنا شوند و گاهی برای آنکه اطلاعاتی در باره ی کلاس و برنامه های آتی بگیرند .
ضمنا ، هر ترم معلم کلاس باید به طور حضوری گزارش رشد تک تک شاگردان را به پدر و مادر آنها بدهد. این دیدار ها حدود یک ساعت برای هر شاگرد زمان می برد .

روحی : آیا مدرسه ای که شما تدریس می کنید ، کودکان و نوجوانان مهاجر هم  دارد ؟

آزیتا روحی :  بله این مدرسه نزدیک به 90 در صد دانش آموزانی که دارد ریشه هایشان از کشورها و قاره های دیگر است.

روحی :  بیشتر از چه ملیت هایی هستند ، برای چه به سوئد مهاجرت کرده اند  و آیا شما اطلاع دارید که معمولا چگونه خود را  به سوئد می رسانند ؟

آزیتا روحی :  یک اصطلاحی بین معلم های قدیمی مدرسه ـ یعنی آنهایی که حدودا سی سالی است که آنجا کار کرده اند ـ رایج است که می گوید این مدرسه آیینه ی نا آرامی های بخشی از دنیا است.

عده ای از بچه ها نوه های کسانی هستند که در دهه ها ی 50 و 60 میلادی – حدود 50 تا 60 سال پیش- از کشور یوگسلاوی سابق به خاطر بیکاری در کشور خود و امکانات اشتغال در سوئد به اینجا مهاجرت کرده اند.  دهه ی 70 بعد از قدرت گرفتن پینوشه  در شیلی عده ی زیادی از شیلیایی ها به کشور های مختلف دنیا از جمله سوئد مهاجرت کردند.

خلاصه مطلب اینکه این مدرسه غیر از دانش آموزان سوئدی پذیرای دانش آموزانی در حال حاضر از28 کشور جهان از جمله عراق ، السالوادر، بولیوی ، کلمبیا ، آرژانتین ، اوگاندا ، صربستان ، بُسنی ،  مکدونی ، مجارستان ، رومانی ، سومالی  و فنلاند و ... بوده است .
 مهاجران از طریق راه های قانونی و یا غیر قانونی ، گاهی زمینی گاهی دریایی و یا هوایی به شکل های مختلفی که میتواند کاملا امن و یا پر مخاطره باشد از کشورهای خود خارج می شوند و خود را به نقاط  امن از جمله سوئد می رسانند.

روحی : آیا با مشکل فرهنگی  (اختلاف فرهنگی ای که ایجاد مشکل ارتباطی کند ) مواجه می شوید . در صورت مثبت بودن پاسخ ممکن است کمی درباره آن بفرمائید .

آزیتا روحی : اگر منظورتان مشکل فرهنگی بین بچه های تازه وارد و جامعه ی میزبان است جواب مثبت است . فلسفه ی مدرسه در این جا این است که مدرسه محیط بازی است که بخشی از کل جامعه را تشکیل می دهد و غیر از اینکه آدم توی مدرسه حساب و هندسه می خواند باید با ساختار محلی و شهر خود نیز آشنایی داشته باشد.

برای مثال اغلب مدارس برای شروع درس جغرافی با موقعیت شهر خود به شکل های مختلف تاریخی و اجتماعی آشنا می شوند . معلم های ورزش خیلی وقت ها باشگاه های ورزشی محلی را به مدرسه دعوت می کنند و همچنین بچه ها را به دیدن آنها می برند . معلم ها بچه ها را به کتابخانه ی محل و مراکز فرهنگی هنری اطراف مدرسه ،  پیک نیک هایی در طبیعت اطراف مدرسه ( که در استان ما معمولا جنگل است) می برند .

باز بودن مدرسه خود را در شکل معماری ساختمان آن هم نشان می دهد . مثلا دور حیاط مدرسه گاهی نرده هایی کوتاه است و گاه بوته هایی که نشان میدهد حیاط مدرسه تا کجا گسترش دارد . می خواهم بگویم  که مدارس سوئد ،  نه مثل زمانی که من بچه بودم و در ایران به مدرسه می رفتم ، در و دیوار دارد و نه  « بابای مدرسه » وذیا نگهبانی دارد که آمد و رفت ها را کنترل کند . 

وقتی شاگرد جدیدی از کشور های دیگر داریم معمولا با آنها یک دوری در مدرسه می زنیم و مرزهای مدرسه را که خیلی هم واضح نیستند نشان شان می دهیم . بارها تعجب والدین مهاجر را دیده ام که می گویند آخر این طوری که نمی شود . پس چه کسی مراقب است تا  بچه ها بیرون نروند !
مرزهای اینجا برای خود سوئدی ها  جا افتاده است  که به فرزندانشان انتقال داده اند و احتیاج به دیوار و حصار بلند ندارد . 

این  سیستم جدید برای اکثر بچه ها ی تازه وارد زود جا می افتد ولی برای عده ی معدودی هم به یک بازی بی معنی موش و گریه تبدیل می شود که تمام ذهن و فعالیت شاگرد را به خود مشغول می کند تا ببیند که تا چه حد می تواند فراسوی مرزهای تعیین شده ی اجتماعی برود .
 یک مثال برایتان می گویم : یکی از همکارانم از مادر یکی از دانش آموزانش می خواهد به رفتار فرزندش توجه بیشتری کند و رفتارهای بد او را گوشزد کند. مادر در جواب می گوید این موضوع تقصیر شماست که این قدر به بچه ها رو می دهید . وقتی بچه « معلم » را « تو» خطاب کند و نه خانمی و نه آقایی آخر اسم او اضافه  کند ، معلوم است که عاقبت بهتری هم نمی شود پیش بینی کرد...
منظور اینکه برای این گروه ازخانواده ها غیر قابل تصور است که کودک با وجود  « تو » خطاب کردن معلم (یا  مدیر و یا پزشک ) بتواند حد و حدود روابط اجتماعی را حفظ کند .  

روحی : آیا مهاجر بودن شما و تعلق تان به یک فرهنگ خاص ، هیچ گاه کمکی به موقعیت شغلی شما در خصوص بچه های مهاجر داشته است . واضح تر بگویم آیا مهاجر بودن شما برایتان مزیتی بر سایر همکاران سوئدی تان داشته است ؟ در صورت مثبت بودن پاسخ واکنش معمول شما چیست ؟

آزیتا روحی : مهاجر بودن یا نبودن به خودی خود شاید چندان عامل مهمی برای درک بچه های تازه وارد نباشد . مهمترین مسئله شاید این باشد که کارکنان مدارس اعم از مدیر ، معلم و آشپز مدرسه  بتوانند خود را جای دیگری بگذارند و به تجربیات شخصی خود مثل کودک بودن ، ناوارد بودن ، غرور داشتن  و خجالتی بودن و... دسترسی لازم را داشته باشند .

مثلا این که به یاد داشته باشند که فراگیری زبانِ فرضا آلمانی برای خودشان مشکل بوده  و نیاز به زمان داشته اند . خوشبختانه  مدیر مدرسه ی ما همیشه آگاهانه سعی می کند که خودش را جای دیگران بگذارد و فکر کند اگر او جای آنها بود چه واکنشی نشان می داد و معمولا این روش  سوء تفاهم ها و اختلافها را کاهش می دهد .

روحی : آیا هیچ گاه پیش آمده که همکاران سوئدی تان خواسته یا ناخواسته نسبت به شما به دلیل مهاجر بودن تان پیش داوری داشته باشند ؟

آزیتا روحی : دید سوئدی ها در طبقه بندی کردن مهاجران متفاوت است . برای عده ای از آنها کافیست که آدم تطبیق رفتاری و گفتاری آنچه که  در اینجا معمول است را داشته باشد تا سوئدی محسوب بشود .  برای بعضی دیگر فرد همیشه مهاجر باقی می ماند حتی اگر نسل چندم مهاجرت باشد . سوئدی ها آدمهای با ملاحظه ای هستند و اگر هم پیش داوری داشته باشند به وضوح نشان نمی دهند.
 

روحی  : با توجه به تجربه ای که در این سال ها داشته اید ، آیا هیچ گاه با یک باور جا افتاده بین معلمین و مسئولین مدرسه در خصوص فرهنگ یک ملت مشخص ، مواجه شده اید ؟ منظورم را با یک مثال بهتر می رسانم . مثلا اینکه بگویند فلانی ها خیلی عصبی هستند ، و یا بچه های ....  با هوش یا کودن هستند ؟  

آزیتا روحی : بله مثلا راجع به روس ها می گویند که مثل آدم آهنی بیش از حد درس خوانند و تمرین های ریاضی را می بلعند . راجع به بُسنی ها و ایرانی ها می گویند که خیلی سعی می کنند که با جامعه ی میزبان  کنار بیایند و خوب هم موفق می شوند .

روحی : در زیر چند پرسش است . در صورت تمایل لطفا به هر کدام که مایل بودید ، پاسخ دهید :

* آیا رابطه ای با فرهنگ و جامعه ایرانی دارید ؟

آزیتا روحی : بله من خبرها ، و همین طور بعضی از برنامه های تلویزیونی و  سینمای ایران را دنبال می کنم . اینجا هم غیر از فامیل با دوست و آشنای ایرانی رفت و آمد دارم.

** : آیا برای دیدن اقوام به ایران سفر می کنید ؟ آیا هیچ گاه بین خود و آنها احساس فاصله فرهنگی می کنید ؟ با این مسئله چگونه کنار می آئید ؟

آزیتا روحی : سفر به ایران را دوست دارم و هر وقت فرصتی باشد با اشتیاق به ایران سفر می کنم . فکر می کنم همه جا فاصله ی فرهنگی باشد حالا یک کم کمتر یا بیشتر. گاهی فاصله ها را مکان تعیین  می کند و گاهی هم زمان . مثلا اینکه متعلق به چه نسلی باشیم . وقتی بچه بودم و به مسافرت می رفتیم ، دیدن جاهای جدید برایم جالب  ولی کمی هم نگران کننده بود و همیشه از برگشتن به تهران  خوشحال  می شدم. یکدست بودن شهرستان ها باعث می شد خودم را غیر خودی احساس کنم ولی درتهران که هر همسایه ای از یک جای ایران می آمد و هر کدام غذاها را به سبک خود می پختند ، و یا  یکی روسری داشت یکی نداشت و الزامی نبود که آدمها مثل هم باشند و اختلاف فرهنگی ، بخشی از زندگی روز مره بود احساس میکردم از آزادی بیشتری برخوردارم .
این سال های اخیر به خاطر سفر ( گردشگری) و مهاجرت درخیلی از جاهای دنیا اختلاف فرهنگی بیش از پیش شایع و قابل لمس است . شاید به خاطر همین چیز ها باشد که حساسیتم نسبت به اختلافات فرهنگی بسیار نا چیز است و موضوعی نیست که به آن فکرکنم.

*** : اوقات فراغت خود را چگونه می گذرانید

آزیتا روحی : در طول سال تحصیلی ساعات کار طولانی و فشرده است و وقت زیادی برایم باقی نمی ماند .  ولی در ایام  تعطیلات کریسمس یا تابستان سعی می کنم که دیداری از خواهرهایم و خانواده هایشان داشته باشم .

روحی : از  لطفتان در همکاری برای انجام این مصاحبه بسیار سپاسگزاری می کنم . خسته نباشید . خواهش می کنم اگر مطلبی خاص برای گفتن دارید بفرمائید .

آزیتا روحی :  شاید فقط  لازم باشد بگویم معرفی موقعیت آموزشی و مهاجران در سوئد که مسائل مهمی هستند و گفتنی در حول و حوش آن فراوان است کار آسانی نیست. در اینجا  با نزدیک تر شدن به انتخابات پارلمانی  ، هر حزبی  سعی دارد با  اعلام برنامه هایی برای  تغییر دادن  مناسبت های اجتماعی از جمله مسائل آموزشی و مهاجرت رای مردم را از آن خود کند . این را از آن جهت گفتم تا بیشتر مشخص شود که  روی هر کدام از این مسائل کلی بحث و گفت و گوست و عمیق شدن در این مباحث در یک مصاحبه نمی گنجد.
به هر حال امیدوارم که توانسته باشم تا حدی پاسخ گوی پرسشهای شما باشم. با تشکر از شما.

آدرس وبلاگ زهره روحی
http://zohrerouhi.blogspot.com

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

تغییر و تحول در حوزه‌ی آموزش

برنامه‌های نهادمحور در همه‌جا (نه‌ فقط مدرسه) روبه‌زوال هستند. این مسئله ورای مشکلات خاصی که به‌واسطه‌ی ورود نسل جدیدی از دانش آموزان به مدرسه ایجاد می‌شود، تمامی کنشگران نهادهای آموزشی را مستقیماً تحت تأثیر قرار می‌دهد. درست است که مدرسه‌ی جمهوری از بدو تأسیس نهادی مدرن به شمار می‌رفت، اما به‌هرحال یک‌ نهاد بود. شرایط جامعه‌ی امروز تفاوت‌های چشم‌گیری با شرایط گذشته دارد درحالی‌که مدرسه روح سنتی خود را حفظ کرده است. این امر سبب شده تا مدرسه‌ی جمهوری با مشکلات بسیاری مواجه شود. شرایط جدید سبب شکل‌گیری دیدی انتقادی بین تقریباً همه‌ی معلمان شده است، دیدی که حتی باورهای گذشته‌ی ایشان را نیز زیر سؤال می‌برد.

تغییر اساسی شکل‌گرفته نه ازآنجایی‌که کنشگران دیگر به هیچ‌چیز اعتقاد ندارند، بلکه به‌واسطه‌ی اینکه ایشان مجبورند درعین‌حال اصول بسیار متفاوتی را قبول داشته باشند برمی‌آید. به همین منوال، در شرایطی که تا چند وقت قبل مجموعه‌ای از دگم‌ها مختلف بر ساختار اصلی حکومت می‌کرد، بحث‌های فراوانی شکل‌گرفته که مسئولان سعی می‌کنند از ورای آن‌ها اهداف خود را دسته‌بندی کنند. زین پس ما می‌دانیم و یا حداقل کنشگران یک محیط آموزشی می‌دانند که دو مقوله‌ی برابری و ارزش متضاد یکدگر هستند[1]، ایشان به‌خوبی می‌دانند که دیگر نمی‌توان فرهنگ مختص به خود را داشت و در بین ملت جای گرفت، حداقل نه مثل قبل.

ایشان همچنین به‌خوبی می‌دانند که ورود به یک سنت فرهنگی خاص و تبعیت از آن ممکن است مشکلاتی را در مسیر آینده‌ی اقتصادی کودک و نیز شغل آینده‌اش ایفا کند. آنا آرند به‌خوبی این امر را مورداشاره قرار داده است.[2] مدرسه‌ی امروزی تبدیل‌شده به مجموعه‌ای از اهداف و تلاش برای نیل به آن‌ها، تلاش برای رسیدن به دنیایی از عدالت. امروزه دیگر ممکن نیست بتوان یکی از اهداف مدرسه را در محوریت اصلی قرار داده و باقی را کنار گذاشت. می‌توان مسئله را این‌طور مطرح کرد که چندوجهی بودن اصول مردم‌سالاری بر تک‌وجهی بودن اصول جمهوری فائق آمده است. به‌واسطه‌ی شکل‌گیری چنین تغییراتی انتقال اصول از نسلی به نسل دیگر تضعیف‌شده و نیز هاله‌ی مقدسی که پیرامون برنامه‌های نهادی مدرسه را گرفته بود از میان برداشته‌شده است.

علاقه و حرفه‌ای گری

معلمان و یا حداقل اکثریت قریب به‌اتفاق ایشان هنوز هم مثل گذشته به شغل خود علاقه دارند. مسئله‌ی اساسی اما در اینجاست که تعریف موجود از علاقه تغییر ماهیت داده است. امروزه دیگر مثل گذشته از معلمان خواسته نمی‌شود که به ارزش‌ها صد در صد احترام گذشته و همه‌چیز خود را فدا کنند.

ایشان باید ابزاری روانی در اختیار داشته باشند تا بتوانند به‌خوبی از پس شغل خود بربیایند و مشکلات آن را راحت‌تر تحمل نمایند. امروزه بیش از آنکه از معلمان توقع اعتقاد داشتن وجود داشته باشد، از ایشان خواسته می‌شود شخصیتی قوی داشته باشند تا بتوانند روابطی مناسب با دانش‌آموزانشان ارتباط برقرار کنند.

در معنای کلی‌تر می‌توان گفت حرفه‌ای گری پیروز شده است. کنشگران مدرسه و معلمان در طول دهه‌های گذشته با تخصصی کردن گرایش‌های مختلف و حرفه‌ای شدن در یک گرایش مخصوص موفق شدند باب حرفه‌ای گری را باز کنند. این امر سبب شده تا در مرور زمان به‌نوعی مشروعیت مدرسه تغییر کند؛ چراکه این نهاد دیگر نه مقدس است و نه سنتی.

کاریزمای یک معلم در یک مدرسه‌ی مدرن دیگر نه به‌واسطه‌ی اعتقاد او به اصول و ارزش‌های مقدس نهاد که به‌واسطه‌ی توانایی‌اش در برقراری ارتباط با مخاطبان خود یعنی دانش آموزان مشخص می‌شود. معلمان و کنشگران باید توانایی روانی آن را داشته باشند که مخاطب خود را جذب کنند.[3] معلم امروزی دیگر مشروعیت خود را نه به‌واسطه‌ی اینکه در وهله‌ی اول نماد خرد و ملت به شمار می‌رود، بلکه به‌واسطه‌ی توانایی‌ای که در جذب احترام دانش آموزان و نیز آموزش به ایشان دارد به دست می‌آورد.

مدارسی که تا چند وقت پیش مراکزی مقدس به شمار می‌رفتند، امروزه تبدیل‌شده‌اند به نهادهایی  که با مشکلاتی بزرگ و کوچک دست‌وپنجه نرم می‌کنند؛ اما چرا؟!

بگذارید این‌طور بگوییم که باگذشت زمان حصارهایی که دور مدارس را فراگرفته بود ابتدا تضعیف‌شده و درنهایت فروریخت. دانش آموزان و والدین ایشان به مصرف‌کنندگانی بدل شده‌اند که از نهاد مدرسه توقع خدمات و سرویس دارند. آن‌ها در دنیای امروز طوری به مدرسه نگاه می‌کنند که توگویی مدارس به‌سان بازارهایی هستند که می‌توان از آن‌ها مدرک تهیه کرد.

مدارس امروزی دیگر مثل گذشته نهادهایی دربسته نیستند، بلکه وارد دنیای جدیدی شده‌اند، وارد شبکه شده‌اند، مجموعه‌ای از شبکه‌ها که قرار است به دانش آموزان و والدین ایشان خدمات ارائه کنند.[4] به نظر من مدارس در دنیای امروزی تبدیل به‌نوعی بازار شده‌اند، نه به یک بازار بلکه به‌نوعی بازار چراکه به اعتقاد من روابط موجود همان‌قدر که در بخش عمومی و دولتی تغییر می‌کنند، در بخش خصوصی نیز متحول می‌شوند. با افزایش تعداد دانش‌آموزانی که وارد مدرسه می‌شوند، مدرک تحصیلی برای ورود به بازار کار در آینده به اصلی‌ترین و ابتدایی‌ترین ابزار موردنیاز تبدیل‌شده است. از همین زمان به بعد است که دانش آموزان و والدین ایشان وارد فاز مصرف‌گرایی شده و به دنبال کسب سود و منفعت خودشان هستند.

ایشان سعی می‌کنند تا درراه نیل به هدف خود از تمامی ابزاری که در دست دارند بهره ببرند، مثل انتخاب رشته‌ها و مدارس گوناگون. این مسئله سبب شکل‌گیری شکاف‌های عمیقی می‌شود و از طرفی والدین و دانش آموزان این‌گونه برداشت می‌کنند که هر اختیاری که می‌خواهند را دارا هستند. به دنبال همین امر نوعی دودستگی شکل می‌گیرد و مدارس به دودسته‌ی خوب و بد تقسیم می‌شوند.

ازیک‌طرف مسئولان در گروهی از مدارس هر کاری بخواهند می‌توانند انجام دهند و ازیک‌طرف در برخی از مدارس فقط و فقط باید با بحران و مشکل دست‌وپنجه نرم کنند. دانش آموزان در چنین شرایطی وضعیت کاملاً متفاوتی خواهند داشت. گروهی در مسیر خود موفق می‌شوند و گروهی شکست را تجربه می‌کنند. شکستی که سبب بروز خشونت در ایشان می‌شود. درهرصورت باید به این امر اشاره کرد که نهاد مدرسه در دنیای امروز بیش از آنکه مرکزی فرهنگی باشد تبدیل ‌شده است به مرکز رقابت و فرصت‌طلبی.

درگذشته ، برنامه‌ی آموزش‌وپرورش بر پایه‌ی اعتقادی اصلی بنا می‌شد: کمک به دانش آموزان برای دارا شدن هویتی مستقل در عین ورود به جامعه.

این امر سبب می‌شد تا قوانین و مقرراتی منطقی و جهان‌شمول به منصه‌ی اجرا گذاشته شود. در شرایط فعلی اما مقوله‌ی اتوریته به‌مثابه ظرفیت و حق دارا بودن اعتقادات مخصوص به خود سبب از میان برداشته شدن شرایط قبلی شده است.

در جامعه‌ی معاصر لازم است تا بیش از آنکه به شخص به چشم یک دانش‌آموز نگاه شود، وی را به‌مثابه یک کودک و یا نوجوان مدنظر قرارداد که برای خود هویتی مستقل دارد. کودک و نوجوان باید بتواند در مدرسه به‌عنوان یک دانش‌آموز آزادی عمل و هویتی مستقل داشته باشد. درهرصورت این امر مشخص است که کودک و یا نوجوان باید در هر شرایطی بر دانش‌آموز تقدم داشته باشد، در فرآیند آموزش نقشی مؤثر ایفا کند، توانایی به اجرا درآوردن پروژه‌هایی که در ذهن دارد را دارا بوده و درنهایت بتواند به اظهار عقیده بپردازد.

بدون شک ممکن است هر کس در این دعوت به قانون مداری و مسئولیت‌پذیری نوعی زیر نفوذ رفتن را ببیند. ولی باید به این امر توجه داشت که خیلی وقت است دیگر در دنیای آموزشی تکیه زدن بر قوانین و مقررات به‌تنهایی برای آموزش دانش آموزان کافی نیست. نباید شکل‌گیری روحیه‌ی استقلال‌خواهی و نیز نوآوری را تنها نمودهای ساده‌ی کاپیتالیسم در نظر گرفت؛بلکه باید آن را محصول مدرنیته نیز دانست، مدرنیته که بنا به آموزه‌های آن در جوامع معاصر هرکسی به‌تنهایی مسئول زندگی خویش و نگارنده‌ی داستان آن به‌حساب می‌آید.

بخش اول

بخش دوم

 انسان شناسی و فرهنگ

[1] F. Dubet, L’Ecole des chances, Seuil, 2004.

[2] H. Arendt, La Crise de la culture, Gallimard, 2003 [1972].

[3] منظور ما بیشتر کاریزمای شخصی است

[4] P. Duran, Penser l’action publique, LGDJ, 1999.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem