مفهوم مدارس مستقل

مدارس مستقل در حقيقت به مدارس غير دولتي اطلاق مي شود. اين مدارس در قالب هاي متفاوت و در جوامع مختلف  فعاليت مي نمايند . تعدادي از اين مدارس مختص امور مذهبي و ارزش گذاري در امر آموزش ، تعدادي ديگر به آموزش فلسفي و بعضي از آنها نيز به آموزش تفسيري روي آورده اند. در حقيقت مدارس غير دولتي شامل:

-        مدارس با ابعاد كوچك و بزرگ مربوط به مذهب مسيحيت مانند مدارس مسيحي ، مدارس لوتري و مدارس مربوط به پروتستان

-        مدارس غير مسيحي

-        مدارس اسلامي

-        مدارس بومي

-        مدارس مختص افراد ناتوان

همچنين مدارس غير دولتي ديگري نيز شامل مدارس روزانه كوچك و بزرگ، مدارس شبانه روزي ، مدارس با جنسيت مجزا وجود دارند كه اين مدارس در مناطق روستايي و دور دست و در مناطق بومي مستقر مي باشند.

تمامي مدارس مستقل كه به وسيله ايالت و انجمن و با نظارت دولت حمايت مي شوند(مانند مدارس مذهبي)سوددهي براي اشخاص نداشته و در حقيقت مستقل بودن به خودي خود و در ذات اين مدارس مي باشد.

بعضي از مدارس نام مستقل بودن و نهاد مدرسه روي آنهاست اما توسط سيستم ديگري اهداف عمومي و فلسفي به آنها آموخته مي شود.(سيستم لوتران)

اين مدارس مستقل حدود 40 درصد و مدارس كاتوليك نيز حدود 60 درصد از مدارس غير دولتي كشور استراليا را تشكيل مي دهد . نكته قابل توجه اين كه در اين كشور هيچ گونه مزاحمتي متوجه اين گونه مدارس نمي باشد.

چه كساني به مدارس غير دولتي توجه دارند؟

 انتظار دانش آموزان از مدارس مستقل، به صورت هاي گوناگون و متفاوتي وجود دارد . دانش اموزآن بومي ، سفارشي، دانش آموزان با ناتواني جسمي و يادگيري و غيره از انواع ورودي هاي مدارس مستقل مي باشد. در حقيقت در مدارس غير دولتي تمام دانش آموزان از تمام جوامع استراليا در كلاس حضور دارند.

هر مدرسه براي خودش خط مشي جداگانه اي دارد براي مثال مدارس تك جنسي يا مدارس مذهبي و يا مدارس فلسفي هر كدام با خط مشي مشخصي حركت مي كنند. به علاوه اولياء نيز براي شركت فرزندان خود در اين مدارس شهريه مناسبي را پرداخت مي نمايند. بعضي از مدارس مستقل نيز كمك هزينه و وام هايي را براي پرداخت شهريه در اختيار دانش آموزان قرار مي دهند.
شهريه مدارس غير دولتي چه مقداري است؟

تنوع شهريه مدارس مستقل ، متفاوت و بسته به سطح كمك دولت به آنها دارد. تعدادي از اين مدارس پول كمتري از دولت گرفته از آن طرف شهريه بيشتري از اولياء مي گيرند و بعضي پول بيشتري از دولت گرفته و پول كمتري از اولياء مي گيرند. معهذا اين پرداختي پس از كسر ماليات بر در آمد بوده و جزء مبالغي كه باعث فرار مالياتي مي باشد نمي باشد.

چرا اولياء ،مدارس مستقل (غير دولتي) را انتخاب مي كنند؟

موجوديت مدارس مستقل بدان معني است كه اولياء و دانش آموزان در انتخاب آموزش مدرسه اختيار بيشتري دارند.

به دلايل زير اولياي دانش اموزان تمايل دارند فرزندشان را در مدارس غير دولتي ثبت نام نمايند:

-        ايجاد يك آموزش يكسان جهت رساندن بچه ها به بالاترين سطح ذاتي

-        نظم پذيري

-        تشويق دانش آموزان به مسئوليت پذيري در جامعه

-        آموزش مذاهب و ارزش گذاري در مدارس غير دولتي

-        دسترسي به روش هاي متفاوت درسي و فلسفي در اين گونه مدارس

-        دسترسي به تسهيلات شبانه روزي

در نهايت وجود بهترين امكانات آموزشي و تشخيصي براي دانش آموزان دليل انتخاب اولياء براي  ورود به مدارس غير دولتي مي باشد .

 ترجمه : هادي ورمزياري- كارشناس اداره كل مدارس و مراكز غير دولتي وزارت آموزش و پرورش

منبع :

International Science congress Association

توماس  فریدمن

برگردان : لاله حبیبی

 گاه و بي‌گاه از من مي‌پرسند: «به جز كشور خودت ‌به كدام كشور ديگر علاقه داري؟» هميشه يك جواب داشته‌ام: تايوان و مردم مي‌پرسند «تايوان؟ چرا تايوان؟» جواب خيلي ساده است. چون تايوان صخره‌اي لم‌يزرع در دريايي پر از امواج توفاني و بدون منابع طبيعي براي زندگي كردن است. حتي براي ساخت و ساز بايد از چين شن و ريگ وارد كند و با وجود همه اينها چهارمين ذخاير كلان مالي دنيا را در اختيار دارد. زيرا به جاي كندن زمين و استخراج هر آنچه كه بالا مي‌آيد، ‌تايوان ذهن و افكار 23 ميليون تايواني را مي‌كاود‌، استعدادشان را، انرژي‌‌شان را و هوش و ذكاوت شان را ، چه زن و چه مرد.

هميشه به دوستانم در تايوان مي‌گويم:‌ شما خوشبخت‌ترين مردم دنيا هستيد، چطور اين قدر خوشبخت شده‌ايد؟ ‌نه نفت داريد،‌ نه سنگ‌آهن، نه جنگل، ‌نه الماس،‌ نه طلا، ‌فقط مقدار كمي ذخاير ذغال سنگ و گاز طبيعي ‌و به خاطر همين هم است كه فرهنگ تقويت مهارت‌هايتان را توسعه داده‌ايد؛ كاري كه امروزه ثابت شده با ارزش ترين و تنها منبع تجديدپذير واقعي در جهان است. حداقل اين برداشت شهودي من بود. اما ما در اينجا دلايلي نیز داريم كه اين موضوع را ثابت مي‌كند.

تيمي از سوي «سازمان همكاري اقتصادي و توسعه» اخيرا مطالعه‌اي كوچك اما جالب انجام داده و رابطه بين عملكرد افراد در تست‌هايي به نام «برنامه بين‌المللي ارزيابي دانش‌آموزان» يا PISA (كه هر دو سال مهارت‌هاي رياضي، علوم و درك خواندن افراد 15 سال را در 65 كشور امتحان مي‌كند) و درآمد كلي منابع طبيعي به عنوان G.D.P يا توليد ناخالص داخلي را براي هر كشور شركت كننده مورد بررسي قرار داده است. اگر بخواهيم خيلي كوتاه توضيح دهيم اين گونه مي‌شود كه‌ رياضي دانش آموزان دبيرستاني شما در مقايسه با مقدار نفت يا مقدار الماسي كه استخراج مي‌كنيد چقدر خوب است؟‌

آندرياس شليچر كسي كه از طرف O.E.C.D بر تست‌هاي PISA نظارت مي‌كند مي‌گويد:‌ نتايج نشان داد كه رابطه‌اي فوق‌العاده منفي بين پولي كه كشورها از منابع طبيعي خود به دست مي‌آورند و دانش و مهارت‌هايي كه جمعيت دبيرستاني‌شان دارند،‌ وجود دارد. «اين يك الگوي جهاني است كه درهمه 65 كشوري كه درآخرين تست‌هاي ارزيابي PISA شركت كرده‌اند وجود دارد» چيزي به اسم نفت و PISA با هم و در كنار هم وجود ندارد.
به گفته شليچر،‌ در آخرين نتايج PISA معلوم شد كه دانش‌آموزان كشورهاي سنگاپور،‌ فنلاند،‌كره جنوبي،‌ هنگ كنگ و ژاپن با وجود بهره اندك از منابع طبيعي، نمرات PISA بالايي دارند. در حالي كه با دارا بودن بيشترين مقدار درآمد نفتي، دانش آموزان قطر و قزاقستان كمترين نمرات PISA را به دست آوردند. (عربستان سعودي، كويت،‌ عمان،‌ الجزيره، بحرين و سوريه نمرات مشابه سال 2007 را در تست‌هاي بين‌المللي رياضيات و مطالعات علمي به دست آوردند، اين در حالي است كه دانش آموزان لبنان، اردن و تركيه- كه باز هم جزء كشورهاي خاورميانه هستند، اما با منابع طبيعي كمتر- نمرات بهتري را به دست آوردند).

دانش‌آموزان كشورهاي آمريكاي لاتين كه جزو كشورهاي غني و داراي منابع طبيعي زياد محسوب مي‌شوند،‌ مثل برزيل، مكزيك و آرژانتين در آخرين تست PISA نمرات ضعيفي به دست آوردند. در مورد آفريقا بايد بگوييم كه اصلا در اين تست‌ها شركت نداشت.

كانادا، ‌استراليا ‌و نروژ، كشورهايي كه باز هم داراي منابع طبيعي زيادي هستند، ‌نمرات خوبي در PISA كسب كردند؛كه به گفته شليچر بخش اعظم آن مربوط به اين است كه هر سه كشور سياست‌هاي برنامه‌ريزي شده و سنجيده‌اي را در قبال ذخيره كردن و سرمايه‌گذاري درآمدهاي حاصل از منابع طبيعي‌شان اتخاذ كرده‌اند.

همه اين بررسي‌ها و نتايج به ما مي‌گويد كه اگر واقعا مي‌خواهيد بدانيد كه يك كشور در قرن 21 چگونه عمل خواهد كرد،‌ منابع و معدن‌هاي طلاي آن را به حساب نياوريد،‌ بلكه بايد معلم‌های تاثيرگذارش را، ‌والدين آگاه و دانش‌آموزان متعهدش را مد نظر قرار دهيد. شليچر مي‌گويد: نتايج يادگيري در مدارس امروز،‌ شاخصي از ثروت و فوايد اجتماعي ديگري است كه كشورها در درازمدت حاصل خواهند كرد.

اقتصاددانان خيلي وقت است كه در مورد «بيماري هلندي» صحبت مي‌كنند. اين امر زماني به وقوع مي‌پيوندد كه كشوري آن قدر متكي به صادرات منابع طبيعي خود باشد كه ارزش پول رايج آن به شدت بالا رفته و در نتيجه توليد داخلي آن به دليل وجود سيلي از واردات تحت تاثير قرار گرفته و نابود مي‌شود و در اين حالت قيمت كالاهاي صادراتي پيوسته بالا مي‌رود. چيزي كه تيم PISA نشان مي‌دهد يك بيماري مرتبط با آن است: جامعه‌هايي كه به منابع طبيعي خود بيش از حد وابسته شده‌اند، مستعد پرورش والدين و جواناني هستند كه بخشي از غرايز،‌ عادات و محرك‌هايشان را براي انجام دادن تكاليف و تقويت مهارت‌هايشان از دست داده‌اند.

در مقايسه به گفته شليچر: «در كشورهايي با منابع طبيعي اندك – فنلاند، سنگاپور يا ژاپن- تحصيلات،‌ نتايج و شان و مقام بالاتري دارد؛ حداقل تا حدی. زيرا در كل عموم مردم فهميده‌اند كه كشور بايد با دانش و مهارت مردمش به پيش رود و اين موضوع با كيفيت تحصيلات و سيستم آموزشي مرتبط است. والدين و فرزندان در اين كشورها مي‌دانند كه اين مهارت‌ها و توانايي‌هاي بچه‌ها هستند كه شانس‌هاي آنها را رقم مي‌زنند و هيچ چيز ديگري نمي‌تواند آنها را نجات دهد. بنابراين فرهنگ و سيستم آموزش كاملي را بنا مي‌نهند». يا همان طور كه دوست هندي- آمريكايي من كي. آر. سريدهار، موسس شركت سوخت باتري بلوم انرژي مي‌گويد: «وقتي منابع نداريد، مبتكر مي‌شويد.» به خاطر همين است كه كشورهاي خارجي با بيشترين تعداد كمپاني در ليست نزدک، چين، هنگ كنگ، تايوان، هند،‌ كره جنوبي و سنگاپور هستند. هيچ كدام از اين كشورها از منابع طبيعي براي پيش برد اهداف خود بهره نمي‌برند.

اما اين مطالعات پيام مهمي هم براي جهان صنعتي در بر دارد. مطمئنا در يك ركود اقتصادي ديرگذر، براي «انگيزه» جايگاهي وجود دارد. اما، شليچر مي‌گويد «تنها راه معقول اين است كه مسير خود را از طريق فراهم نمودن دانش و مهارت براي افراد بيشتري، به منظور رقابت، همكاري و ارتباط برقرار كردن در راستاي پيشرفت كشور، هموار نماييم.» به گفته شليچر، به طور خلاصه در اقتصادهاي قرن بيست و يكم دانش و مهارت تبديل به پول رايج جهاني ‌شده است، ‌اما هيچ بانك مركزي كه اين پول را چاپ كند وجود ندارد. هر كس مجبور است كه خود تصميم بگيرد چقدر پول چاپ خواهد كرد. مسلما داشتن نفت، ‌گاز و الماس خيلي خوب است. با وجود آنها فرصت‌هاي شغلي زيادي به وجود مي‌آيد، اما در دراز مدت جامعه را ضعيف خواهند كرد؛ مگر اينكه براي ساختن مدارس و ايجاد فرهنگ يادگيري هميشگي استفاده شود.

شليچر مي‌گويد: ‌چيزي كه شما را همواره به سمت جلو مي‌راند و باعث پيشرفت شما مي‌شود، چيزي است كه خودتان آن را ساخته‌ايد.

نیویورک تایمز

 اریک دباربیو - برگردان آریا نوری

بسیج عمومی کارکنان مدرسه
حال باید به مساله ی بسیج مسئولان و کارکنان مدرسه برای جلوگیری از گسترش   پدیده ی خشونت در محیط مدرسه و راه های مقابله با آن بپردازیم ، بسیجی که متاسفانه اصلا در آن حد که شایسته ی آن است در مدارس ما ظهور نکرده.شاید در مثالی که ذکر شد همه ی تقصیر بر عهده ی خود نهاد مدرسه و مسئولان آن نبوده باشد اما بدون شک نقشی که آن ها در این میان ایفا کرده اند به هیچ وجه من الوجوه کم رنگ نیست.

آنچه که در درک تفاوت های موجود بین عملکرد مدارس در نظر من بسیار ضروری می آید نحوه ی فعالیت های داخلی کارکنان است. من تا به الان وضعیت 160 مدرسه و 25000 دانش آموز را مورد بررسی قرار داده ام و علاوه بر آن از بیش از 1000 نفر از والدین دانش آموزان ، مربیان ، معلمان و مدیران هم سوال کرده ام. این تحقیقات گسترده به من اجازه داد بتوانم دید بهتری نسبت به عملکرد مدارس ، نحوه ی عملکرد آن ها و تفاوت های موجود داشته باشم. . . نتایج به دست آمده در قریب به 75 درصد مدارس با توجه به جامعه شناسی دانش آموزان شان مطابق با انتظارات ما بود : هرچه قدر وضعیت زندگی خانوادگی ، سطح اجتماعی ، طبقاتی و به خصوص اقتصادی دانش آموزان پایین تر باشد ، مشکلات مدرسه هم بیشتر می شود.

با این وجود نتایج به دست آمده در 25 درصد مدارس از دیدگاه جامعه شناسانه مطابق با آنچه که ما انتظارش را داشتیم نبود ، مساله ای که نشان می دهد برای مثال بی کاری یکی از والدین یا هر دوی آن ها به خودی خود عاملی برای بروز رفتار خشن فرزندشان در مدرسه نیست. خیلی راحت می توان بی کار بود ولی رفتاری خشن از خود بروز نداد ، به راحتی می توان مطلقه بود ولی فرزندان خود را به خوبی بزرگ کرد. چه کسی می گوید یک زن نمی تواند به تنهایی کودک خود را بزرگ کند؟

12.5 درصد از مدارسی که نتایج شان مطابق انتظارات ما نبود وضعیتی بهتر و 12.5 درصد ما بقی نتیجه ای بدتر از حد انتظارات ما داشتند.

اولین و مهمترین ویژگی مدارسی که وضعیت بهتری نسبت به سایر مدارس دارند این است که کادر این مدارس _ مدیر ، معلمان و مربیان _ به صورت گروهی کار می کنند.

تخصص خاصی برای جلوگیری از بروز رفتارهای ناشایست وجود ندارد. بیهوده است فکر کنم یک مدیر مدرسه یا یک مشاور امور آموزشی به تنهایی می تواند دعواها و درگیری های کوچک را حل و فصل کند. بیهوده است بر این اندیشه تکیه زنیم که فعالیت های دانش آموزان در مدارس باید زیر نظر متخصصان تعیین شده و معلمان نقشی در آن نداشته باشند. متاسفانه یکی از مشکلاتی که در حال حاضر گریبان نظام آموزشی ما را گرفته این است که معلمان به آن نحوی که باید آموزش داده نمی شوند تا بتوانند نقشی موثر تر و فعال تر در تعلیم و تربیت دانش آموزان ایفا کنند.

وظیفه ی انتقال دانش و اطلاعات به دانش آموز وظیفه ای زیبا و شرافت مندانه است و آموزگاران حق دارند بخواهند از مسند خودشان محافظت کنند اما اگر ایشان خودشان را منحصر به فرد بدانند بدون شک در را به روی اعمالی از قبیل آنکه ذکرش رفت باز  می گذارند.

بکذارید برای شما مثال دیگری بیاورم. مثال من در مورد مدرسه ای با طیف دانش آموزی صد در صد متفاوت است که در منطقه ای حساس و مشکل دار قرار دارد. مدیر این مدرسه در انتظار بازنشستگی است. بدون شک وی پست حساسی را قبول کرده چرا که به هر حال این سمت برای وی نقاط مثبتی در بر دارد. برای مثال حقوقش اندکی بالاتر است. مساله ی مهم آن است که این مدیر مدرسه اصلا نیازی نمی بیند به آنکه پایش را از دفترش برای سرکشی بیرون بگذارد. معاون وی هم وضعیتی متشابه دارد. مشاور ارشد آموزشی در این مدرسه سعی می کند تا حد توان شرایط را کنترل کند ولی به هر حال تنها تا اندازه ای در کار خودش موفقیت کسب می کند. این مساله باعث شده ما شاهد رخداد های عجیبی در این مدرسه باشیم. این مشاور ،  دانش آموزی را که بیش از حد شلوغ می کرده برای مدت یک هفته واداشته تا روی نیمکت مقابل دفترش بنشیند. بدون شک شما هم به خوبی می دانید که این روش هیچ تاثیری در بهبود وضعیت این کودک ندارد ولی مساله ی مهم آن است که مشاور مدرسه دیگر نمی داند برای برون رفت از بحران چه کاری باید انجام دهد. در خارج از مدرسه ، هر روز تعدادی از بچه ها در ساعت 4 _ یعنی زمان تعطیلی _ به معلمان اهانت می کنند و به واقع شرایط بدی حکمفرماست. زمانی که معلمی در راهرویی نظاره گر یک دعوا بین دانش آموزان  می شود ، به هیچ عنوان دخالت نمی کند چرا که این کار را وظیفه ی مدیر مدرسه می داند. . .

زمانی که معلمان برای شکایت از وضعیت موجود به دفتر مدیر مدرسه می روند ، وی آن ها را شماتت می کند که اقتدار لازم برای حل و فصل امور را ندارند _ این شرایط به خصوص برای معلمان زن حکمفرماست ، متاسفانه هنوز هم در نظام آموزشی ما اقتدار را ماهیتی مرتبط با جنسیت می دانند که زنان به طبع بی بهره از آنند_ و پاسخ مناسبی به ایشان نمی دهد. . .

در نهایت برای جلوگیری از توهین به معلمان در هنگام خروج از مدرسه چاره ای اندیشیده شد. . . معلمان دیگر ساعت 4 بعد از ظهر به همراه دانش آموزان از مدرسه خارج نمی شوند بلکه 15 تا 30 دقیقه بعد از ایشان مدرسه را ترک می کنند. مساله ی آزار دهنده این است که احساس ناامنی دانش آموزان افزایش یافته است چرا که در هنگام خروج از مدرسه ، دانش آموزان که دیگر معلمی دم دست شان نیست به هم توهین کرده و با هم دعوا می کنند ، در نتیجه کار به اعمال مجرمانه ای می رسد که در اکثر مواقع به تیتر صفحه ی اول جراید محلی بدل می شود.

پلکان موفقیت

من اغلب در صحبت هایم می گویم : درخواست کمک کردن از تشکل های کارفرمایی محلی برای حل مشکلات موجود هیچ دردی دوا نمی کند ، نباید فکر کنیم گروه یا سازمانی از خارج از مدرسه می تواند مشکلات داخلی این نهاد را مرتفع کند. این شرایط تنها زمانی میسر خواهد شد که ما در وهله ی اول به اندازه ی کافی در داخل مدارس فعالیت های آموزشی صورت داده باشیم.

مطابق تحقیقات ما راه های بسیاری برای خروج از بحران موجود وجود دارد:

1. داشتن تیمی مجرب و متحد. بدون شک وجود یک تیم آموزشی قوی و متحد نمی تواند اعمال خشونت آمیز در مدرسه را ریشه کن کند اما مساله ی مهم آن است که می تواند در صورت بروز شرایطی وخیم به خوبی اوضاع را تحت کنترل درآورد ، این امر از اهمیت بالایی برخوردار است.
2. مدارسی موفق هستند که قبل از دست دراز کردن به سمت تشکل های کارفرمایی محلی ، مشکلات درونی خود را از طریق فعالیت های آموزشی هموار کنند. یاری جویی از نهادهای خارج از مدرسه _ مثلا نیروهای پلیس _ اگر به خوبی و تحت شرایط مناسبی صورت پذیرد بسیار موثر خواهد بود.
3. سومین شرط موفقیت همکاری با ساکنان محله ای است که مدرسه در آن واقع شده ، برای مثال ساکنین یک محله می توانند نقش بسیار مهمی در برقراری نظم در محیط خارج از مدرسه در هنگام تعطیلی آن ایفا کنند. این سنت در فرانسه رواج چندانی ندارد ولی در بسیاری از کشورها از آن استفاده می شود.

من در حال حاضر مشغول تحقیق در تعدادی از کشورهای اروپایی هستم. تنها مقایسه ی ممکن موجود بین وضعیت موجود در فرانسه و انگلستان تصویر ذهنی موجود از قربانی پدیده ی خشونت در مدرسه و درک رایج از احساس ناامنی در محیط آموزشی است.

من روی نمونه های قابل مقایسه  بین دو کشور کار می کنم و در حال حاضر تمرکز کاریم را روی مدارسی از انگلستان قرار داده ام که جزو یک درصد مدارس محروم انگلستان به حساب می آیند.

با بررسی نتایج تحقیقات می توان به این مساله پی برد که میزان احساس ناامنی در بین دانش آموزان انگلیسی نسبت به دانش آموزان فرانسوی بسیار کمتر بوده و تعداد دانش آموزانی که چندین بار در طول تحصیل خود قربانی پدیده ی خشونت در مدرسه می شوند به مراتب پایین تر است. این مساله بدان معناست که یک دانش آموز فرانسوی ممکن است در طول دوران تحصیل خود بعضا 7 تا 8 بار قربانی خشونت شود ولی همان اتفاق برای یک دانش آموز انگلیسی یک یا حداکثر دو بار رخ می دهد. نهادهای خارجی و برنامه های به اجرا درآمده توسط ایشان و وزارت آموزش و پرورش نقشی بسیار موثر در گسترش آگاهی دانش آموزان نسبت به قربانی شدن ایفا کرده است.

در عین حال می توان این مساله را به وضوح مشاهده کرد که در فرانسه دانش آموزانی که قربانی خشونت نیستند هم در مقایسه با دانش آموزان انگلیسی رضایت کمتری نسبت به محیط آموزشی خود دارند ، این مساله از آن جایی نشات می گیرد که فضای مدرسه و احساس تعلق خاطر به آن در این دو کشور تفاوتی گسترده دارد. برای مثال این تفاوت گسترده را می توان در مقایسه ای بین معلمان این دو کشور مشاهده کرد.

نتیجه ی پرسش ما از دانش آموزان در خصوص رابطه ای که با مدرسه ی خود دارند به این صورت است : 17.9 % دانش آموزان در انگلستان به ما گفته اند که روابط خوبی با معلمان شان ندارند ، در صورتی که این میزان در فرانسه به بیش از 46 درصد می رسد. این آمار به خوبی این مساله را به ما نشان می دهد که روشی که برای انتقال اطلاعات به فرزندانمان در پیش گرفته ایم روش مناسبی نیست.

تحول سیاست های موجود

آلگره در ارزیابی های خود این مساله را عنوان کرده بود که رابطه ی دانش آموزان فرانسوی با معلمانش رو به وخامت دارد؛ این مساله بحرانی بسیار جدی و دردسر ساز است که باید توجه خاصی به آن شود.

در حال حاضر نسبت به گذشته توجه بسیار بیشتری نسبت به مفاهیمی همچون  " قدرت دانش ها" و " دژ محاصره شده " ادا می شود. این مساله تنها سبب افزایش احساس مخالفت ، میل به انزوا و تمایل به این اندیشه می شود که تنها راه حل های موجود برای برون رفت از بحران ، سرکوبی ، برخورد تند و در نهاد کمک نگرفتن از نهادهای خارج از مدرسه است. این دیدگاه ها از نظر من بسیار خطرناک هستند.

مساله ی جالب توجه دیگری که در این میان به چشم می خورد وضعیت تنبیه دانش آموزان در مدارس توسط معلمان و مسئولان است ، دانش آموزانی که در این خصوص مورد سوال قرار گرفته اند هم سن هستند.

در انگلستان 30 درصد دانش آموزان بر این باورند که تنبیهاتی که در محیط مدرسه اعمال می شوند صحیح هستند ، این مساله در حالیست که در فرانسه این عدد نصف  می شود. صد البته این آمار نشان نمی دهد که شرایط در انگلستان استثنایی است  ،اما این را به ما می فهماند که بسیاری از دانش آموزان وجود عدالت در نظام آموزشی فرانسه را قبول نداشته و معتقدند مجازات هایی که اعمال می شوند عادلانه نیستند. افکار عمومی در نظام آموزشی کشور ما میلی به تفکر در باب مجازات و تنبیه در مدارس و حد و مرزها ندارند. دیگر کسی به درستی نمی داند چه کاری خطا و غیر قابل اجراست. مطابق تحقیقات من و سوالاتی که از معلمان و دانش آموزان کرده ام ، هنوز هم بسیاری از معلمان در مدارس فرانسه جریمه های گروهی می دهند ، جریمه ی گروهی بر خلاف اصول اساسی حقوق است که مطابق آن هیچ کس نباید به سبب کاری که مرتکب نشده مجازات شود.

بیان واقعیت فوق به معنای متهم کردن معلمانی که وقت مفید خود در کلاس را به تنبیه دانش آموزان می گذرانند نیست ، هدف من بیان این مساله است که باید نظامی متحد برای برخورد با دانش آموزان و میزان جریمه ها شکل پذیرد تا یک معلم این احساس را نداشته باشد که اگر سر کلاس به سبب کار خطایی همه را مجازات نکند خیلی زود کنترل شرایط از دستش خارج می شود.

یکی دیگر از مسائلی که باید به آن اشاره کرد این است که ثبوت نسبی آمارهای خشونت در محیط مدرسه سبب شده تا پاره ای از نابرابری ها به دست فراموشی سپرده شود.

ما در بخش آخر تحقیقات مان تعدادی زیادی از مدارس پاریس در نقاط مختلف و همچنین تعدادی از مداس مونپولیه  و مارسی را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده ایم که کسی به کاهش نسبی میزان خشونت در مدارس مارسی و به نسبتی کمتر ، در مدارس شمال فرانسه توجهی نمی کند. البته اشاره به این نکته ضروریست که این کاهش مربوط به تمامی مدارس این مناطق نمی شود. در برابر این مساله ، میزان خشونت در مدارس حومه ی پاریش روندی صعودی را طی می کند.

توضیحی که من در این رابطه ارائه می دهم به این شرح است: علاوه بر نقش مثبتی که خود مدارس و سیاست های جدید آموزشی در مارسی ایفا کرده است مسئولان محلی هم کمک شایانی به کنترل شرایط داشته اند ، این مساله به خصوص در مورد شهرهای شمالی فرانسه و کمکی که پلیس ملی در آن ناحیه به منظور کنترل شرایط انجام داده مصداق دارد.

علاوه بر آن میزان ریزش معلمان در مدارس مارسی بر خلاف مدارس پاریس ، بسیار پایین است ، اکثر قریب به اتفاق معلمان این شهر حرفه ی خود را به دلیل مشکلات موجود ترک نمی گویند؛ در شهرهای شمالی هم وضعیتی مشابه حکمرانی می کند.

از چه راهی باید در مدارس فرهنگ سازی کرد؟ چگونه باید در برابر پدیده ی خشونت در محیط مدرسه مقاومت کرد آن هم در شرایطی که تنها کسانی که با پیچ و خم های موجود در مدارس آشنا هستند دانش آموزانند؟ چه کار باید کرد در شرایطی که معلمان تازه کاری که به مناطق محروم اعزام می شوند قدرت مقاله با شرایط به نحوی شایسته را ندارند؟

در حال حاضر ما با مشکل حاد مدیریتی مواجه هستیم که به طبع نیازمند جسارتی بالا از طرف مسئولان محلی و همچنین سندیکاهای آموزشی است. این مساله نشان دهنده ی اهمیت بالای اخلاق و فرهنگ مدارس برای مبارزه با اشکال مختلف خشونت در محیط آموزشی است.

قسمت اول

قسمت دوم

قسمت سوم

دریافت متن اصلی به صورت یک جا :

http://mihanbit.com/download/5442e6663b8a2/Violence_Scolaire_article_complet.pdf.html

ارتباط مستقیم با مترجم : این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه مترجمان ییشرو : www.pishrotranslation.ir

{ تماس با سخن معلم }

اصول اساسي روش دستور-ترجمه
Grammar-Translation Method
1. هدف از يادگيري زبان خارجي ؛ خواندن متون به منظور استفاده از افكار ؛ انديشه ها ؛ عقايد و دانش و علومي مي باشد كه به آن زبان بيان شده اند. توانايي ارتباط برقرار كردن به آن زبان ( communication ) هدف اصلي يادگيري آن زبان نيست.
 
2. مهارت هاي خواندن و نوشتن مهارت هاي اصلي هستند كه بايد در آموزش يك زبان بر روي آنها تاكيد و تمركز نمود. مهارت هاي شنيدن و صحبت كردن چندان مورد توجه و تاكيد قرار نمي گيرند و به تلفظ هم تقريبا اعتنايي نمي شود.

3. انتخاب واژگان فقط بر اساس متون آموزشي صورت گرفته و كلمات از راه لغت نامه هاي دو زبانه و فرا گيري واژگان از راه تكرار و به خاطر سپاري معناي آنها به زبان مادري انجام مي گيرد.

4. واحد آموزش و يادگيري يك زبان ؛ جمله مي باشد. بيشتر اوقات درس به ترجمه جملات به زبان مادري يا از زبان مادري به زبان مقصد اختصاص مي يابد.

5. بر صحت  (accuracy) و دقت تاكيد مي شود. دانش آموز بايد در يادگيري و ترجمه جملات بالاترين حد استاندارد زبان رسمي را به دست آورد. دانش آموزي كه بتواند جملات را به خوبي ترجمه كند دانش آموز موفق محسوب مي شود.

6. دستور زبان از طريق كل به جز ( deductive ) و به صورت مستقيم آموزش داده شده و سپس تمرين هاي مربوطه به كمك ترجمه آنها انجام مي گيرد.

7. زبان بومي يا مادري دانش آموز واسطه ياد گيري بوده و از مقايسه دو زبان براي آموزش و يادگيري استفاده مي شود.

8. محور كلاس ؛ معلم است و اوست كه برنامه كلاس را تعيين مي كند.. تعامل بين معلم – دانش آموز بوده و كمتر بين دانش آموز- دانش آموز مي باشد.

9. ارزيابي دانش آموز بيشتر به شكل كتبي بوده و دستور زبان و واژگان مورد تاكيد ارزياب قرار مي گيرند.

10 معلم اشتباهات دانش آموز را در كلاس تذكر داده و تصحيح مي كند.

 مروري برخي از شگردهاي روش دستور _  ترجمه
Techniques
1. ترجمه متون ادبي: دانش آموزان متني را از زبان مقصد به زبان مادري ترجمه مي كنند. متن ترجمه شده مي تواند از متني ديگر انتخاب شده يا به دقت از سوي معلم نوشته و تهيه مي شود. متن مورد نظر مبناي يادگيري وا‍‍ژگان و ساختارهاي دستوري درس هاي بعد قرار مي گيرد. ترجمه مي تواند كتبي يا شفاهي باشد. ترجمه اصطلاحات و يا آرايه هاي ادبي نيازي نيست و درك كلي متن كافيست.

 2. سئوالات درك مطلب: دانش آموزان بر اساس متن خوانده شده به سئوالات مربوط به آن به زبان مقصد پاسخ مي دهند. سئوالات در سه گروه تنظيم مي شوند. گروه اول سوالاتي هستند كه پاسخ آنها را مي توان در متن پيدا كرد. گروه دوم سوالاتي هستند كه بر اساس متن استنباط مي شوند. و گروه سوم سوالاتي هستند كه دانش آموز براي پاسخ به آنها بايد متن را به تجربه هاي خود ارتباط دهد. ( مثلا: طولاني ترين سكسكه شما چه مدت طول كشيده است؟)
 
3. مترادف ها و متضادها: از دانش آموزان خواسته مي شود كه براي مجموعه اي از كلمات متن مترادف؛ متضاد و يا تعريف پيدا كند.
   
4. كلمات مشابه از نظر آوايي  ( cognates): به دانش آموزان كلماتي كه در دو زبان مقصد و مادري از نظر آوايي و معنايي و يا فقط آوايي مشابه و همجنس مي باشند آموزش داده مي شود.( مانند: جنگل و jungle  و يا بال و ball )
    
5. كاربرد كل به جزء ( استنتاجي ) قواعد دستوري ( deduction ): قاعده دستوري آموزش داده شده؛ مثال آورده شده و سپس از دانش آموز خواسته مي شود تا آن قاعده دستوري در مثال هايي به كار ببرند يا تشخيص دهند.
 
6. پر كردن جاهاي خالي: دانش آموزان با مجموعه اي از كلمات داده شده؛ جاي خالي جملات داده شده را از نظر واژگاني يا دستوري پر مي كند.
   
7. حفظ كردن: از دانش آموزان خواسته مي شود معادل وازگان را به زبان مادري خود حفظ كند.( سيبapple: ) و يا قواعد دستوري را حفظ كند.
 
8. استفاده از كلمات در جمله: از دانش آموزان خواسته مي شود كه واژگان جديد را در جملاتي از خود به كار گيرند.
 
9. پاراگراف نويسي: بر اساس متن خوانده شده؛ موضوعاتي به دانش آموزان داده مي شود و از آنان خواسته مي شود تا در باره آنها متني كوتاه بنويسند.

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

*سخن معلم محلی برای بیان دیدگاه های مختلف در حوزه آموزش و پرورش است و انتشار آن ها در این تارنما الزاما به معنای تایید آن ها نیست .
 *هر گونه نقل مطالب و اخبار فقط با ذکر دقیق منبع مجاز است.

* همکاران و معلمان گرامی ، اخبار و یادداشت های خود را می توانند به آدرس  این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید  ارسال نمایند.

 ترجمه: بابک پاکزاد‬

 تمامی نظام‌های آموزشی، از تصور ما نسبت به آینده مایه می‌گیرند؛ از این رو اگر تصور ما از آینده یک جامعه، با واقعیت موجود آن منطبق نباشد، نظام آموزشی آن جامعه، راه خیانت به جوانانش را در پیش گرفته است.‬

‫افراد یک قبیله سرخ پوست را در نظر بگیرید که قرن‌ها بر روی رودخانه‌ای مشغول کرجی‌راندن بوده‌اند. در خلال این مدت، اقتصاد و فرهنگ قبیله، به ماهی گ‬یری و محصولاتی که با آب همین رودخانه شکل گرفته و همچنین کرجی و ابزار مربوط به آن وابسته شده است. از آنجایی که روند رشد تحولات تکنولوژیک در چنین جامعه‌ای بسیار کند است، جنگ یا شیوع بیماری و دیگر بلایای طبیعی، ضرباهنگ زندگی افراد قبیله را چندان مختل نمی‌کند. از این رو، برای یک قبیله، داشتن تصوری معقول از آینده خویش کار چندان مشکلی نیست، زیرا تفاوت فاحشی بین امروز و فردا دیده نمی‌شود و دقیقا براساس همین تصور است که نوع آموزش و پرورش تعیین می‌شود. تا آن جایی که من اطلاع دارم، با اینکه قبیله‌ها مدرسه‌ای ندارند، اما از برنامه‌ای آموزشی برخوردارند که شامل مجموعه‌ای از مهارت‌ها، آداب و رسوم و مناسک مذهبی می‌شود. به عنوان مثال، پسران می‌آموزند که چگونه مانند پدران شان، پوست درخت را تراشیده و در تنه آن حفره ایجاد کنند. در چنین سیستمی، تکلیف معلم معلوم است. کار معلم تنها حفظ و انتقال دانشی است که از گذشتگان به ارث رسیده و به کار آیندگان می‌آید.

حال در نظر بگیرید که ۵۰۰ مایل آن طرف‌تر، کسانی در حال ساختن سد بزرگی بر روی رودخانه باشند که می‌تواند آب رودخانه را خشک کند و افراد قبیله بی‌خبر از همه چیز، همان شیوه‌های سنتی معمول را دنبال کنند. در چنین شرایطی چه اتفاقی برای افراد قبیله رخ خواهد داد؟

طبیعی است که به ناگهان تصور افراد قبیله از آینده، یعنی مجموعه تصوراتی که افراد قبیله، رفتارشان را بر مبنای آنها تنظیم کرده‌اند، به هم می‌ریزد زیرا دیگر، فردا تکرار امروز نیست. سرمایه‌گذاری قبیله در تربیت فرزندان و آماده کردن آنان برای زندگی در فرهنگی مبتنی بر رودخانه نیز کاری عبث و تراژیک است زیرا تصور اشتباه از آینده، برنامه‌های آموزشی را به امری موهوم و بی‌ربط تبدیل می‌کند.

ما در حال حاضر در چنین وضعیتی قرار داریم، با این تفاوت که ما امروز با دست خودمان در حال ساختن سدی هستیم که در آینده، مابین ما و فرهنگ مان خواهد ایستاد. تاکنون هیچ فرهنگی این چنین با تحولات سریع تکنولوژیکی، اجتماعی، اطلاعات و وزارت مواجه نشده و این در حالی است که دم به دم بر سرعت تحولات نیز افزوده می‌شود و ما، شاهد آنیم که در جوامع مجهز به تکنولوژی پیشرفته، ساختارهای کهنه صنعتی فاقد کارایی لازم‌اند و نمی‌توانند بار تحولات جاری را بر دوش بکشند.

هنوز اکثر رهبران سیاسی ما به اسطوره حیات ابدی جامعه صنعتی ایمان دارند و درست شبیه ریش سفیدان قبیله که زندگی در حاشیه رودخانه را ابدی می‌دانستند، تصور می‌کنند که وجوه اصلی سیستم اجتماعی کنونی، بدون هیچ کم و کاستی در آینده نیز به حیات خود ادامه می‌دهد و بیش‌تر متخصصان تعلیم و تربیت نیز –حتی آنانی که خود را منشاء تحول قلمداد می‌کنند- بی‌هیچ تردید اسطوره مورد نظر را باور کرده‌اند.

آنها قادر به درک این مساله نیستند که افزایش سرعت تحولات در تکنولوژی، ساختار خانواده، ازدواج و طلاق، میزان جابه‌جایی، تقسیم کار، شهرنشینی، مناقشات قومی، درگیری شبه فرهنگ‌ها و روابط بین‌الملل، سرنوشت فردا را متفاوت از امروز رقم خواهد زد. از این رو، هیچ کوششی برای فهم تمدن فرا صنعتی و انتقال این شناخت به دانش‌آموزان به عمل نمی‌آورند. در نتیجه، بیش‌تر مدارس، کالج‌ها و دانشگاه‌ها مبنای آموزش خود را بر این اصل گذارده‌اند که دنیای فردا چندان برای ما ناآشنا نخواهد بود و حداکثر رونوشتی بزرگ‌تر از حال است و دیگر هیچ. اما من معتقدم که این نظر، فریبی بیش نیست و هیچ موسسه آموزشی تا وقتی‌که تمامی اعضایش، از هیات مدیره و کارمندان باسابقه گرفته تا تازه‌واردها (البته به غیر از دانش‌آموزان)، تصور خویش از آینده را مورد تجزیه و تحلیل انتقادی قرار ندهد، نمی‌تواند اهداف ملموسی را پیش رو داشته و یا کار قابل توجهی انجام دهد زیرا برخورد انتقادی با تصورات ما از آینده، به یک دیدگاه مورد توافق جمعی می‌انجامد که در تصمیم‌گیری‌های آن موسسه، نقش مهمی ایفا خواهد کرد.

در جوامع بدوی، در ذهن پدری که به پسرش می‌آموزد چگونه از تنه درخت کرجی بسازد، تصوری از زندگی آینده پسرش نقش بسته است و از آن جایی که گمان دارد فردا رونوشت امروز و امروز رونوشت دیروز است، تصورش از آینده به اندازه تصور او از حال، غنی، دقیق،‌جامع و بسامان است، چراکه در حقیقت، دید او از آینده و حال یکی است. اما وقتی تغییرات به وقوع می‌پیوندد، این تصور نه تنهامنسوخ جلوه می‌کند، بلکه به دلیل اینکه امکان هرگونه تحول بنیادی را منتفی می‌داند، منجر به عدم سازگاری نیز می‌شود.

درست مانند اجدادمان، متخصصان آموزش و پرورش نیز به تصوری از جامعه آینده نیاز دارند، اما این تصور باید امکان وقوع تحولات بنیادی در جامعه را نیز با‌ آغوش باز پذیرا باشد. همچنین، این تصور نباید لزوما تصوری درست و یا نهایی باشد و اساسا نمی‌تواند باشد چون هیچ تضمینی وجود ندارد و در کل، هر تصوری از جامعه آینده که ایستا و کامل در نظر گرفته شود، گمراه‌کننده است. بنابراین برای طراحی نظام‌های آموزشی فردا و یا حتی امروز، به چیزی بسیار پیچیده‌تر از یک تصور کلیشه‌ای از آینده احتیاج داریم. تصور ما باید مجموعه‌ای از تصورات پی‌در پی و به تبع آن، آینده‌های ممکن باشد؛ آینده‌هایی آزمودنی و به غایت متفاوت. البته این تصورات نباید به مثابه واقعیت مطلق و خدشه‌ناپذیر آینده تلقی شود. آینده ممکن یکی نیست، چندتاست و به انتخاب‌های ما از بی‌نهایت گزینه بستگی دارد.علاوه بر این ابزار ما برای تشخیص آینده‌های ممکن و یا محتمل، هنوز بسیار ابتدایی است.

بدیهی است برخی از خط‌مشی‌های موجود، از دیگر موارد مورد بحث برای توسعه، مناسب‌تر است. از این رو تنها با وضوح بخشیدن به تصور ذهنی‌مان از آینده است که می‌توان اهداف ملموسی را مدنظر قرار داد، دنبال کرد و نوع مهارت‌ها و توانایی‌های انسانی و ساختارهای مورد نیاز برای رشد و توسعه را دریافت.

آنچه برای کارشناسان آموزش و پرورش و موسسه‌های آموزشی مفید تلقی می‌شود، برای دانش‌آموزان بیش‌تر سودمند است و ضرورت آن بیش‌تر احساس می‌شود. درست شبیه گروه‌های اجتماعی و موسسه‌ها که هر یک دیدگاه مورد توافق وجمعی خاص خود را دارند، هر فرد نیز درباره وقایعی که احتمالا در آینده به وقوع می‌پیوندد تصوراتی در سر دارد. کودک تقریبا از همان زمان تولد، مجموعه‌ای از انتظارات کودکانه را در قبال تجزیه‌های روزانه سامان می‌دهد. بعدها این انتظارات پیچیده‌تر می‌شود و در نتیجه، حوزه وسیع‌تری از آینده را در بر می‌گیرد. گفتنی است که این دیدگاه شخصی هر فرد از آینده است که نوع و نتیجه تصمیم‌گیری‌های او در مسایل جدی زندگی را تعیین می‌کند. امروزه دانش‌آموزان در معرض مقادیر زیادی اطلاعات غیرقابل هضم یا گمراه‌کننده قرار دارند که از طریق روزنامه‌ها، تلویزیون، نوارها، فیلم‌ها، ایستگاه‌های رادیویی و دیگر منابع ارایه می‌شود.

در نتیجه، آنان از سرعت تغییر و تحولاتی که جهان را دگرگون می‌کند، به خوبی آگاهند، اما اگر جوانانی هم پیدا شوند که ایده تحولات بنیادی در جهان را چندان جدی نگیرند، معنایش این نیست که ایده چندان مساعدی برای ایجاد تحولات سریع در زندگی خویش نداشته باشند.

چندی پیش با ۳۳ دانش‌آموز دبیرستانی که میانگین سنی اغلب آنها بین ۱۵ تا ۱۶ سال بود، آزمایشی غیرعلمی ترتیب دادم. از تک تک آنها خواستم هفت واقعه‌ای را که فکر می‌کنند در آینده به وقوع می‌پیوندد، با ذکر تاریخ بیان کنند. هدفم آن بود که از آن طریق، کلاس را برای رسیدن به یک دیدگاه مورد توافق جمعی از آینده یاری دهم. آنها را به هیچ وجه، از نظر نوع وقایع و زمان وقوع، محدود نکردم. کلاس با هیجان مشغول به کار شد، به طوری که در عرض چند دقیقه، مجموعه‌ای از ۱۹۳ واقعه که در آینده احتمال وقوع آن می‌رفت، فراهم آمد. جالب این بود که هر یک از این وقایع، تاریخ معینی را نیز یدک می‌کشید. نتایج نشان می‌داد این دانش‌آموزان که جزو طبقه متوسط شهری بودند، از ذهن‌هایی پیچیده و همچنین از عقاید مشخصی در مورد جهان فردا برخوردارند.

قابل ذکر است که از فحوای پیش‌بینی‌های آنان چنان برمی‌آمد که آینده وحشتناکی برای ایالات متحده آمریکا، جایی که حداقل بخشی از عمر خود را در آن گذرانده بودند، متصور هستند. پیش‌بینی‌ها نشان می‌داد که این گروه از جوانان در آینده، خود را باجهانی ایستا و یا با پیشرفتی کند و ناچیز رودررو نمی‌بینند، بلکه تصور آنها از آینده جهان، حداقل تا دو دهه دیگر، تصور جهانی پرآشوب و به هم ریخته است.

آینده غیرشخصی

شاید مهم‌ترین حقیقت نهفته در این پیش‌بینی‌ها، نقش دانش‌آموزان و تصورشان از خود در مواجهه با جهان خارج باشد. در عمل نیز وقتی از دانش‌آموزان خواستم تا تصورات شان را در مورد آینده بیان کنند، اصلا علاقه‌ای به پیش‌بینی‌های آنها از آینده نداشتم، بلکه آنچه توجه مرا به خود جلب می‌کرد، عقاید آنها درباره مقوله تغییر و تحول بود.

نکته جالب دیگر که تا اندازه‌ای هم مرا به زحمت انداخت، کشف این نکته بود که به رغم شوق‌برانگیز بودن مقوله آینده، اکثر دانش‌آموزان آن را به عنوان موضوعی کاملا غیرشخصی مورد بررسی قرار داده بودند. از ۱۹۳ پاسخ دریافتی، ‌۱۷۷ مورد به وقایعی اشاره می‌کردند که کاملا به جهان خارج ربط می‌یافت و تنها ۱۶ پاسخ به وقایعی نظر داشتند که مستقیما به خود فرد مربوط می‌شد. در حقیقت از هر ۳۳ دانش‌آموز کلاس تنها ۶ نفر به چگونگی وضعیت زندگی خود در آینده اشاره داشتند. یکی از دانش‌آموزان، همراه با پیش‌بینی‌هایی چون تولید اتومبیل‌های ضدجاذبه و نابودی زمین در خلال سال‌های ۲۰۵۰ تا ۲۷۰۰، برنامه زندگی خویش را چنین پیش‌بینی کرده بود. فارغ‌التحصیل شدن در ۲۲ سالگی، یک سال بعد مشغول شدن به کار، ازدواج(؟)، موفقیت شغلی ۷سال بعد و مرگ در حول و حوش ۷۰ یا ۸۰ سالگی.

دیگری ازدواج خود را در ۳۰ سالگی پیش‌بینی کرده بود. همچنین اشاره کرده بود که در ۳۸ سالگی یک وکیل بزرگ می‌شود و در صدسالگی می‌میرد. البته هرگز از تمایل دانش‌آموزان به امور غیرشخصی در پیش‌بینی‌هایشان تعجب نکردم. زیرا حداقل برای جوانانی که من انتخاب کرده بودم، آینده به معنای چیزی بود که ممکن است برای دیگران اتفاق بیفتد.

در تحقیق دیگری، از پاسخ‌دهندگان خواستم تا دو فهرست مجزا تهیه کنند و در اولی، وقایعی را که جنبه کلی و عمومی دارند درج کرده و برای وقایع شخصی، فهرستی دیگر تنظیم کنند. به این ترتیب مقایسه هر واقعه شخصی با واقعه معادل آن در حیطه جامعه، امکان‌پذیر می‌شد. نتیجه دیدنی بود. در حقیقت، بین پیش‌بینی‌های موجود در هر دو فهرست، هیچ ارتباطی وجود نداشت. برای مثال، یک دختر ۱۵ ساله پس از پیش‌بینی‌‌ جنگ روسیه و آمریکا علیه چین، انفجار هسته‌ای و گسترش آنارشیسم در بخش وسیعی از جهان، زندگی خویش را به شرح زیر پیش‌بینی کرده بود: نقل و انتقال به آپارتمان شخصی، رفتن به مدرسه دکوراسیون داخلی، اخذ گواهینامه رانندگی، خریدن یک سگ، ازدواج و در نهایت بچه‌دار شدن و مرگ.

مثل این که دگرگون‌های برق‌آسای جهان هیچ تاثیری بر زندگی شخصی او نمی‌گذاشت. باید تاکید کنم که آن جوانان پیش‌بینی‌های خود را امری روشن و مسلم و شاید پیچیده‌تر و عمیق‌تر از پیش‌بینی‌های دیگر هم سن و سال‌های خود در شهرهای کوچک می‌پنداشتند. انگار تصور پرآشوب آنها از جهان آینده، یا ظهور تکنولوژی جدید و انقلاب‌های سیاسی، هیچ خللی در زندگی فردی آینده آنها ایجاد نمی‌کند و زندگی آینده هیچ تفاوتی با زندگی امروز ندارد. اگرچه باور داشتند هر اتفاقی که در خارج از دنیای فردی رخ دهد، بازتاب آن به نوعی بر زندگی فرد اثر می‌گذارد. اما در عمل، آنها هیچ چشم‌اندازی از تغییر خود یا حداقل سازگاری با تحولات جهانی ارایه ندادند.

نتیجه‌ای که از این آزمایش به دست آمد آن بود که مدرسه‌ها و دانشگاه‌ها با تاکید بیش از اندازه بر گذشته، نه تنها قادر نیستند مفهوم درستی از آینده را منتقل کنند، بلکه با قطع رابطه میان تصور فرد از آینده خود و تصور او از آینده تحولات اجتماعی، میلیون‌ها انسان را در معرض شوک آینده قرار می‌دهند. مهم‌تر از همه این که آنها دانش‌آموزان را وامی‌دارند تا به خود، نه به مثابه موجودی دایما در حال رشد و تحول و سازگاری، بلکه همچون موجودی ایستا فکر کنند.

اگر لحظه‌ای تامل و درنگ کنیم، درمی‌یابیم که ما می‌توانیم فارغ از امور روزمره، به عرصه رویاها و چشم‌اندازها رفته، وقایع آتی را پیش‌بینی کنیم. دانشمندان در شگفت هستند که مکانیسم بدن، چگونه محیط را به رنگ حس خود درمی‌آورد و تاثیرات حسی را به مفاهیم، ‌ایده‌ها، نشانه‌ها و منطق تبدیل می‌کند. این درحالی است که توان ذهنی ما برای خلق تصوراتی از آینده، به مراتب شگفت‌انگیزتر و قابل توجه‌تر از این است. در حقیقت، ‌این توان ذهنی آینده‌نگر (هوش آینده‌نگر) به خودی خود مبنای یادگیری نیز هست. اگر توانایی به دست آوردن تصوراتی از آینده را نداشته باشیم و اگر نتوانیم آنها را در تقابل با واقعیت‌ها قرار داده و سپس تصحیح کنیم، به هیچ وجه چیزی یاد نخواهیم گرفت. ما در ذهن‌مان، مشغول ساختن تصویری همیشه در حال تغییر از آینده هستیم. هرچند ذهن ما پر از تصاویری است که مربوط به آینده می‌شود، این تصورات می‌توانند کوتاه‌مدت بوده و در عین حال جنبه عملی داشته باشند. برای مثال ممکن است تصور کنیم پست چی امروز صبح از راه می‌رسد و یا این که فنجان چای هنوز در جای قبلی است. از طرفی ممکن است شامل تصورات بلندمدت و غیرشخصی باشد. همچنین این تصورات می‌تواند درست، نادرست، پایدار و یا ناپایدار باشد و سرعت تحول آنها آهسته و یا سریع، اما هرچه که باشد، به کمک یکدیگر، به تصور ما از آینده شکل می‌دهند، زیرا همین معماری پنهان تصورات است که به شخصیت شکل داده و به رفتار ثبات می‌بخشد. در حقیقت، این تصورات به افراد کمک می‌کند تا خود را در عرصه تغییر و تحولات سریع محیطی زنده نگه دارند و درست به مدد همین توان پیش‌بینی آینده و خلق هزاران هزار تصویر از وقایع، شاید هرگز به وقوع نپیوسته باشد که انسان به سازگارترین حیوان بدل شده است. ما همچنین باید آموختن را از نو تعریف کنیم. تلقی و دید ما از بخش عمده آموزش و پرورش باید به عنوان فرآیندی باشد که به مدد آن تصور فرد از آینده گسترش می‌یابد و غنی‌تر می‌شود.

*سخن معلم محلی برای بیان دیدگاه های مختلف در حوزه آموزش و پرورش است و انتشار آن ها در این تارنما الزاما به معنای تایید آن ها نیست .
*هر گونه نقل مطالب و اخبار فقط با ذکر دقیق منبع مجاز است.