آیا ارزشیابی کیفی توصیفی عامل افت تحصیلی است؟

   يكي از چالش ­هايي كه ارزشيابي كيفي توصيفي با آن درگير است چالش افت تحصيلي يا به اصطلاح عاميانه آن بي­سواد بالا آمدن دانش آموزان است. اين موضوع پيچيده­ ترين چالش ­هاست كه منشاء انتقادات فراواني هم شده است.

بسياري از كارشناسان نظام آموزشي، والدين و معلمان مجري با اين دستاويز  به نفي و رد اين الگوي ارزشيابي مي ­پردازند.

معترضان به الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي از منظر افت تحصيلي بر اين باورند كه ارزشيابي توصيفي به دليل نداشتن اهرم­ هاي لازم براي ايجاد رقابت و مقايسه بين فردي موتور انگيزشي يادگيري دانش آموزان را خاموش كرده يا به حداقل  كارآمدي رسانده است. از اين رو دانش آموزان شوقي به يادگيري و تلاش براي كسب دانش ها و محتواي كتاب­ هاي درسي ندارند. 

از چند منظر اين موضوع قابل بررسي و آزمون است. نخست از منظر نتايج پژوهش ­هاي به عمل آمده درباره ارزشيابي توصيفي است.

در طول دوران اجراي آزمايشي و دوران استقرار برنامه­  ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزشي كه از سال 1282 تا سال 1392 به طول انجاميد، برخي پژوهش­ ها و ارزيابي ها از اين منظر درباره الگوي ارزشيابي کیفی توصيفي به عمل آمد.

اين بررسي ها عمدتاً به صورت علي مقايسه اي انجام شده است و دو گروه دانش آموزان ( ارزشيابي كيفي توصيفي)  و ( ارزشيابي كمي) با همديگر مقايسه شده اند.

نتايج اين پژوهش ­ها نشان مي­ دهند كه ارزشيابي كيفي توصيفي باعث افت تحصيلي نشده است. البته به لحاظ آماري تفاوت معناداري بين متغير افت تحصيلي دو گروه  دانش آموزان ( ارزشيابي كيفي توصيفي)  و ( ارزشيابي كمي) هم ديده نشده است.

اما از منظر ديگري مي­ توان  ادعای افت تحصيلي و خاموش كردن موتور انگيزشي دانش آموزان توسط ارزشيابي توصيفي را مورد بررسي قرار داد.

با توجه به آن كه در حال حاضر در تمامي دوره ابتدايي، الگوي ارزشيابي توصيفي اجرا مي شود و دوره هاي بالاتر الگوي كمي. اين مقايسه مي تواند بین دوره متفاوت ابتدایی با دو دوره راهنمايي ( هم اكنون متوسط اول) و دبيرستان ( هم اکنون متوسطه دوم) صورت گیرد.

شواهد كافي از افت تحصيلي و افت انگيزشي دانش آموزان در دوره  های متوسطه اول و متوسطه دوم در دست است.

گزارش­ ها از تكرار پايه / تجديد شده ­ها بسيار زياد است به ويژه در پايه اول دبيرستان افت تحصیلی بالایی گزارش شده است تا جايي كه اطلاع دارم نزديك به سي درصد.  

این افت تحصیلی و افت انگیزشی در دوره متوسطه دوم  كه به شدت رقابتی بوده  و بازخوردهای نمره ای در آن به كار گرفته مي­ شود و دانش آموزان در فضايي قرار گرفته اند كه بسيار كنكور زده است و با مفروضات مخالفان ارزشیابی کیفی توصیفی كمي عجيب به نظر مي رسد.

به نظر مي رسد كه افت تحصيلي در دو دوره تحصیلی متوسطه اول و دوم  كه در آن نمره در رقابت براي دانشگاه، مدارس تيزهوشان و مدارس نمونه دولتي و المپيادها وجه غالب آن است دليلي ديگري بايد داشته باشد.

به نظر مي رسد كه در این دو دوره تحصیلی هم موتور انگيزشي يادگيري دانش ­آموزان رو به خاموش است يا با راندمان پاييني فعاليت مي كنند يا شايد موتور یادگیری دانش آموزان با راندمان پايين کارمی کند.  

 مسأله افت تحصيلي در نظام آموزشي ما مسأله پيچيده است كه به سادگي نمي­توان آن را به يك علت خاص يا برنامه خاص نسبت داد. لذا دنبال متغیر های تاثیر گذار دیگری باید گشت. متغیرهایی که در بافت فرهنگی جامعه وبا تغییرات جامعه امروزی ارتباط دارد.

حتی اگر این فرض را قبول کنیم که ارزشیابی کیفی توصیفی موجب افت تحصیلی یا افت انگیزش یادگیری دانش آموزان شده باشد باز هم نمی توان تمامی این تغییرات در پیشرفت تحصیلی را با تغییر در نظام ارزشیابی ( یعنی تبدیل ارزشیابی کمی به کیفی) توضیح داد.

به نظر می رسد در گذشته جذابيت ورود به دانشگاه، كسب مدرك تحصيلي و به دنبال آن یافتن موقعيت­ هاي شغلي بهتر و بالاتر، عامل انگيزش اجتماعي فرهنگی بود كه موتور يادگيري دانش­ آموزان را فعال نگه مي­داشت.

 امروزه تحصيلات رسمي و مدرك تحصيلي اين جذابيت را ندارد، ورود به تحصيلات عالي آسان شده است و به سادگی و با مشكل اندک دانش ­آموزان فارغ التحصيل  شده از  دبیرستان به آن دست مي­ يابند.

در چنين فضايي ، موتور يادگيري دانش آموزان با فشار معكوس اجتماعي، یعنی پايين آمدن ارج تحصیلات رسمی در مراحل پایین تر به سبب کاهش ارج اجتماعی تحصيلات عالي، تحت تأثير خود قرار مي گیرد و دچار نوسان و افت و خیز می شود.

از ديگر سو رقباي نظام آموزشي رسمي بسيار زياد و پرقدرت ظاهر شده اند، توسعه فضاي مجازی و فناوري اطلاعات و ارتباطات دسترسي آسان به اطلاعات را براي همگان فراهم كرده است، امكان يادگيري­ هاي متنوع را براي عموم فراهم آمده است.  

منابع ديگر چون ماهواره و مانند اینها كه به صورت رسمي و غيررسمي فعال هستند رقباي جدي براي نظام آموزشي رسمي به شمار مي­ روند، اين رقبا اندك اندك جذابيت بي ­بديل آموزش­ هاي رسمي را كاهش داده اند به ويژه اين كه اين نظام نتوانسته است خود را از چنبره الگوي سنتي آموزش رها سازد و شيوه كسالت آور گذشته را ( كتاب محوري- حافظه محوري) را هم چنان دنبال مي كند.

در واقع ، نظام آموزشي با دنبال كردن رويه­ هاي سنتي و عدم پويايي نتوانسته است در رقابت به نحو كيفي خود را بازسازي و متناسب سازي نمايد هرچند نشانه هايی از اين تحول خواهي مانند« مدارس هوشمند» گزارش مي شود اما واقعيت اين است كه روح حاكم بر نظام آموزشي همان رويه هاي سنتي است .

ورود تخته هاي هوشمند و كامپيوتر و استفاده از نرم افزارهاي آموزشي در كلاس اگرچه تغييراتي قابل توجه اند، اما چرخش ­هاي محوري محسوب نمي شوند يعني فرهنگ حاكم بر فضاي ياددهي- يادگيري تغيير اساسي نكرده است.

نظام آموزشي در اين جريان به دليل عدم پويايي از رقباي خود به ويژه رسانه و منابع رقيب ديگر عقب تر است.

اما مدعای ایجاد افت تحصيلي در دانش آموزان دوره ابتدایی به سبب اجرای برنامه  ارزشيابي كيفي از منظر ديگري قابل بررسي است اين مدعا بر انگاره علمي/ فلسفي خاصی  استوار است كه اين انگاره در عصر حاضر در ميان انگاره ­هاي رقيب و بديل با كم اقبالی در مجامع علمي روبروست.

واكاوي مبناي روانشناختي و فلسفي اين مدعا مي تواند به روشنگري فضاي بحث كمك كند.

مبناي روانشناختي ادعای  ایجاد افت تحصيلي در دانش آموزان دوره ابتدایی  به سبب اجرای برنامه  ارزشيابي كيفي اين است كه موتور يادگيري دانش آموزان در فضاي آموزشي رسمي با سوخت انگيزشي پاداش و تنبيه به حركت در مي­ آيد و یکی از شکل های پاداش وتنبیه، بازخورد كمي به صورت نمره  است.

قبل از ورود به نظام آموزش رسمي موتور يادگيري دانش آموزان براساس تمايل طبيعي  و ذاتی كار مي كرد و موفقیت های بی شماری هم نصیب یادگیرنده می کرد.

مخالفان ارزشیابی کیفی ، يك سوخت انگيزشي اعتباري تعريف مي­ كنند . این سوخت انگیزشی  اعتباری  دارای دو عنصر است نخست رقابت و دوم پاداش و تنبیه از طریق نمره.

عنصر رقابت در نظام آموزشي براساس آموزه هاي اسپنسر  كه به نظریه تكامل اجتماعي معتقد است وارد نظام آموزشي شده است و عنصر پاداش و تنبیه تحت تأثير آموزه­ هاي نظريه رفتار­گرايي كلاسيك. هر دو اين مباني فلسفي و روان شناسي با چالش هاي عميقي روبه رو هستند و امروزه اقبال بسيار كمي از آن در مجامع علمي و عملي ديده مي شود.

اين پرسش جدي و اساسي قابل طرح است كه به چه دليل سوخت انگيزشي طبيعي و خدادادي كه دانش آموز قبل از ورود به دبستان با آن توانايي بسياري را ياد گرفته اند مورد بي مهري واقع شده و يك نظام انگيزشي  ساختگي ( رقابتي - نمره اي ) در مدرسه جايگزين آن مي ­شود ؟  

به سخن دیگر  نظام انگيزشي طبیعی چه اشكالي داشته است  كه  در نظام تربیت رسمی ( آموزش و پرورش) كمتر مورد استفاده قرار مي گيرد ؟

واقعيت اين است كه نظام آموزشي رسمي داراي عناصر و مؤلفه­ هايي است كه سال ها پيش متناسب با شرايط اجتماعي و فرهنگي آن شكل گرفته است و در طول سال ها نتوانسته است چرخش­ هاي مناسبي را براي متناسب سازي با تحولات اجتماعي ايجاد كند .

آن عناصر و مؤلفه­ ها امروزه كارايي خود را از دست داده است و پاسخ گوي نيازها و شرايط  امروزی نيست. روحیه محافظه کاری این نظام راه را بر ایجاد چرخش های مناسب برای هماهنگ شدن با شرایط و مقتضیات بسته است.

 اين در حالي است كه نظريه ­هاي بديل ديدگاه تکامل اجتماعي اسپنسر و ديدگاه رفتارگرايي ، ضمن نقد اين دو به الگوها  شيوه هاي جديدتر و متعالي براي نظام آموزشي رسمي رسيده اند.

رویکردهای شناختی، و سازنده گرایی در روان شناسی ، رویکردهای جدید برنامه ریزی درسی ، رویکردهای جدید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از آن جمله اند

جان كلام در اين مرحله از بحث اين است كه مبناي  نظری مدعاي « افت تحصيلي به سبب ارزشيابي توصيفي»، مبناي مستحكمي نیست و آشكارا در مجامع علمي مورد نقد واقع شده است.

*دکتر محمد حسنی: عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و پژوهشكده برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی.

وبلاگ حکمت تربیت (با اندکی تلخیص و ویرایش )