گروه رسانه/

«طرح رتبه‌بندی معلمان» از آن موضوعاتی است که 12سال تهیه دستورالعمل اجرایی و تامین منابع مالی آن در وزارت آموزش و پرورش و سپس دولت طول کشید؛ طرحی که مطالبه صنفی بخش بزرگی از جامعه معلمان است که می‌خواهند نظام ارزشیابی کاری و حقوقی خود را در بدنه مدارس سامان دهند و ‌شأن و جایگاه شغلی خود را هم‌تراز استادان دانشگاه افزایش دهند. این هفته اگر اتفاقی نیفتد و باد مخالفی از این‌سو و آن‌سو وزیدن نگیرد، لایحه رتبه‌بندی معلمان در هیأت دولت تصویب و برای تأیید نهایی و تامین منابع مالی به مجلس می‌رود و از سال 1400 هم اجرا می‌شود.
معاون حقوقی و امور مجلس وزارت آموزش و پرورش در آخرین روز بهمن سال 99، این خبر را داده و گفته است: بر اساس ماده ۶۳ برنامه ششم توسعه مجلس باید نظام رتبه‌بندی اجرا شود. در سال‌های گذشته مبالغی به حقوق معلمان اضافه شد که در اصل رتبه‌بندی نبود. اخیرا اقدامات خوبی برای لایحه رتبه‌بندی در حال انجام است؛ چون وزیر آموزش و پرورش بیش از 6 سال دبیر هیأت دولت بوده، از ابزارهای ارتباطاتش با دولت به‌خوبی استفاده کرده است. اگر قرار بود لایحه‌ای را عادی به صحن دولت ببریم یک سال طول می‌کشید، اما اکنون همه مسیر را طی کرده‌ایم.
قاسم احمدی‌لاشکی سپس اظهار امیدواری کرده که لایحه ظرف هفته پیش‌رو یا هفته آینده در دولت به نتیجه برسد و راهی مجلس شود. هرچند مجلس در کوران تصویب بودجه است، اما اکنون بهترین زمان ارائه این لایحه است؛ چون رتبه‌بندی باید در بودجه سنواتی لحاظ شود.

جزئیات لایحه رتبه‌بندی معلمان
12سال کش و قوس برای تدوین لایحه رتبه‌بندی معلمان باعث شد که جزئیات آن چندین‌بار دستخوش تغییر شود، اما آن طور که پیش از این احمد عابدینی، معاون دبیرکل شورای‌عالی آموزش و پرورش که یکی از طراحان نظام رتبه‌بندی معلمان است، به همشهری گفته، این طرح پس از مطالعات تطبیقی از نظام آموزشی 40 کشور دنیا نوشته شده و سازوکار اجرای طرح در کشورهای مختلف، تدوین ملاک‌ها، شاخص‌ها، ‌نظام مالی و پاداش مورد توجه قرار گرفته است.
 عابدینی در توضیح شاخص‌های جدید رتبه‌بندی معلمان گفت: برای تعیین شاخص‌ها 400 ملاک اولیه ارزیابی شد و درنهایت 12ملاک اصلی برای رتبه‌بندی معلمان درنظر گرفتیم و عمدتا تأکید بر این بود که صلاحیت‌های کسب‌شدنی را مورد توجه قرار دهیم. همچنین شاخص‌ها به‌گونه‌ای درنظر گرفته شده‌اند که افراد امکان دستیابی به آن را داشته باشند. علاوه بر شاخص‌های درنظر گرفته شده، آزمونی سراسری برای سنجش صلاحیت‌های علمی و حرفه‌ای هم در طرح آمده است.
معاون دبیرکل شورای‌عالی آموزش و پرورش، نگارش مقاله، خلاقیت و نوآوری در روش تدریس را نیز در نظام جدید رتبه‌بندی حائز اهمیت دانست و گفت: در طرح رتبه‌بندی معلمان، افراد در ۵ رتبه طبقه‌بندی می‌شوند که هر ۵سال یک‌بار اتفاق می‌افتد و ترفیع از یک رتبه به رتبه بالاتر صرفا در همین بازه زمانی میسر است؛ البته در شرایط خاص استثنائاتی ممکن است قائل شویم.
او افزود: رتبه 5با نام «معلم پایه»، رتبه 4«معلم مربی»، رتبه 3«معلم حرفه‌ای»، رتبه 2«معلم سرآمد» و رتبه یک «معلم راهبر» است. معلمان پس از دستیابی به هر کدام از این رتبه‌ها، ضریبی برای افزایش حقوق را کسب می‌کنند که برای این منظور 2 مدل پیشنهاد داده‌ایم؛ مدل اول با تأثیر ضریب افزایش حقوق در اعدادی مشخص برای هر رتبه است و مدل دیگر اعمال ضرایب نیم تا 3درصدی در حق شغل و شاغل برای هر رتبه است. ایده  تشکیل "سازمان نظام معلمی " در سال 1388 توسط حمیدرضا حاجی بابایی، وزیر آموزش و پرورش در دولت دهم به‌طور کلی کنار گذاشته شد و حتی رد پای آن را در سند تحول بنیادین پاک کردند. او سپس طرح رتبه‌بندی معلمان را برای نخستین‌بار مطرح کرد و خواست آن را جایگزین سازمان نظام معلمی کند؛ طرحی که حاجی‌بابایی تا پایان دوره مدیریتش، آن را اجرا نکرد.

چگونگی تأمین اعتبار مالی طرح رتبه‌بندی معلمان
یکی از مسائلی که باعث شده طرح رتبه‌بندی معلمان 12سال مسکوت بماند، تامین منابع مالی برای اجرای آن بود. 700 هزار معلم شامل این طرح می‌شوند که افزایش حقوق آنها نیاز به اعتبارات بالایی دارد. معاون حقوقی و امور مجلس وزارت آموزش و پرورش در این‌باره گفت: آموزش و پرورش نمی‌تواند ردیف اعتباری برای خودش تأمین کند؛ به همین علت بود که اصرار داشتیم این طرح به دولت و پس از آن به مجلس برود تا ردیف بودجه جداگانه بگیرد.
احمدی لاشکی عدد اول پیش‌بینی شده برای اجرای نظام رتبه‌بندی را ۵۲۰۰ میلیارد تومان عنوان کرد و گفت: امیدوارم بتوانیم رتبه‌بندی را برای بهار ۱۴۰۰ عملیاتی کنیم. به جز چگونگی تامین منابع مالی، کارشناسان و فعالان صنفی معلمان درباره نحوه اجرای رتبه‌بندی نیز نگرانی‌هایی دارند. یکی از دغدغه آنها نبود تیم‌های حرفه‌ای ارزیابی عملکرد معلمان است که می‌تواند اجرای کل رتبه‌بندی را مختل کند.

علی پورسلیمان، صاحب امتیاز و مدیر مسئول پایگاه خبری تحلیلی صدای معلم در این‌باره گفت: چه‌کسی در آموزش و پرورش قرار است معیارهای کیفیت‌بخشی فعالیت معلمان را رصد و ارزیابی کند؟ کدام نهاد را مسئول این کار قرار می‌دهند که در تخصصش باشد؟ ارزیابان میدانی چه کسانی هستند و صلاحیت آنها را چه‌کسی تعیین می‌کند؟ اینها مواردی است که همچنان طراحان به آن پاسخ نداده‌اند.
پورسلیمان سپس به موضوع معلمان خرید خدماتی اشاره کرد و گفت: وقتی می‌توان جایگاه معلمان را در نظام رتبه‌بندی مشخص کرد که حقوق آنها به یک تراز نسبی رسیده باشد؛ درحالی‌که الان حقوق بسیاری از آنها از مصوبه حداقلی وزارت کار هم پایین‌تر است. اینجا سؤال پیش می‌آید که مسئولان آموزش و پرورش چگونه می‌خواهند این معلمان را در نظام رتبه‌بندی قرار دهند و بگویند که مثلا رتبه شما از رتبه فعلی‌تان 2 پله کمتر شده؛ پس بنابراین حقوقتان هم کمتر می‌شود. قطعا بخشی از جامعه معلمی به‌ویژه خرید خدمتی‌ها این موضوع را برنمی‌تابند و آموزش و پرورش را ترک می‌کنند. اینها مواردی هستند که طراحان رتبه‌بندی معلمان باید به آن پاسخ شفاف و دقیقی بدهند.

فرج کمیجانی، دبیرکل مجمع فرهنگیان ایران اسلامی یکی از کسانی است که در چندین جلسه تدوین پیش‌نویس لایحه رتبه‌بندی معلمان حضور و در بدنه دولت نیز جلساتی در این‌باره داشته است. او درباره پرسش‌هایی که پورسلیمان مطرح کرد، گفت: در سند تحول بنیادین، شاخص‌هایی که معلمان باید طبق آن رتبه‌بندی شوند، به‌طور کامل آمده است. همچنین قرار است در ادارات آموزش و پرورش هر استان، چند تیم متخصص تشکیل شوند که فعالیت معلمان را به شکل میدانی و دقیق رصد کنند و براساس آن نمره دهند.
او افزود: فلسفه اصلی طرح رتبه‌بندی معلمان، افزایش حقوق آنها نیست، بلکه قرار است جایگاه هر معلم بعد از ارزیابی مشخص شود که مطابق آن از مزایای مالی نیز بهره‌مند خواهند شد.

تاریخچه طرح رتبه‌بندی معلمان
علیرضا علی احمدی، وزیر آموزش و پرورش در دولت نهم نخستین مقام رسمی و دولتی بود که خواهان ایجاد سازمان نظام معلمی شد. او معتقد بود که معلمان نیز باید مانند مهندسان و پزشکان یک نهاد مستقل داشته باشند که فعالیت‌های حرفه‌ای و اخلاقی آنها را ارزیابی و برایشان مجوز تدریس و حضور در مدرسه را صادر کند؛ ایده‌ای که در شورای‌عالی آموزش و پرورش هم مطرح شد و قرار بود در سند تحول بنیادین گنجانده شود.
این ایده در سال 1388 توسط حمیدرضا حاجی بابایی، وزیر آموزش و پرورش در دولت دهم به‌طور کلی کنار گذاشته شد و حتی رد پای آن را در سند تحول بنیادین پاک کردند. او سپس طرح رتبه‌بندی معلمان را برای نخستین‌بار مطرح کرد و خواست آن را جایگزین سازمان نظام معلمی کند؛ طرحی که حاجی‌بابایی تا پایان دوره مدیریتش، آن را اجرا نکرد.

در دوره علی‌اصغر فانی، وزیر آموزش و پرورش دولت یازدهم، رتبه‌بندی معلمان دوباره مطرح شد و فعالان صنفی خواهان اجرای آن شدند. فانی فاز اول آن را در سال 94با رقم هزار و 350میلیارد تومان اجرا کرد که باعث شد حقوق اغلب معلمان بین 500تا 700هزار تومان افزایش یابد. قرار بود برای سال 1395هم 3هزار و 500میلیارد تومان برای این طرح اختصاص یابد که اینگونه نشد و طرح دوباره مسکوت ماند. البته در اجرای فاز اول نیز نمایندگان مجلس عنوان کردند که افزایش حقوق معلمان ربطی به طرح رتبه‌بندی ندارد و از ظرفیت قانون مدیریت خدمات کشوری استفاده شده است.
این طرح در دوره فخرالدین آشتیانی و سیدمحمد بطحایی،  2وزیر بعدی آموزش و پرورش دوباره مسکوت شد تا آخر بهمن امسال که حاجی‌میرزایی، از بررسی آن در جلسه هیأت دولت و ارسال به مجلس خبر داد.
حالا معلمان باید ببینند که آیا لایحه رتبه‌بندی معلمان این هفته در هیأت دولت و سپس مجلس تصویب می‌شود و معلمان می‌توانند در سال 1400به بزرگ‌ترین مطالبه صنفی خود برسند یا نه ؟

روزنامه همشهری

گروه رسانه/

گفت و گو با دکتر محمّدرضا سرگلزایی، روان‌پزشک

دربارهٔ علل اجتماعی و فردی سرپیچی از قانون

مصاحبه‌کننده: مرجان یشایایی (خبرنگار هفته‌نامهٔ سلامت)

* ریشه قانون‌شکنی یا بی‌توجهی به توصیه‌های سلامتی و بهداشتی را در چه می‌دانید؟

می‌خواهم کمی عمیق‌تر به‌این موضوع نگاه‌کنم. روان‌پزشکی به‌نام «اریک برن» پایه‌گذار «تحلیل رفتار متقابل»، درباره مراحل رشد ما انسان‌ها نظریه جالبی دارد و می‌گوید، ما وقتی متولد می‌شویم در وضعیت کودک طبیعی هستیم که این کودک طبیعی سرشار از شور و شوق و خلاقیت است و همین باعث‌ می‌شود در مدتی کوتاه بتوانیم بسیاری چیزها را بیاموزیم و به صورت فعّال با دنیای ناشناختهٔ اطراف خود ارتباط برقرارکنیم، اما این میزان شور و شوق و انرژی و خلّاقیت ممکن است برای کودک یا اطرافیان او خطرناک باشد، بنابراین اطرافیان مجبورند کودک طبیعی را مهار کنند و او را تبدیل کنند به کودک تربیت‌ شده ؛ در واقع همهٔ ما در وضعیت وحشی و غریزی متولد می‌شویم و مراقبین به‌تعبیری ما را اهلی و اجتماعی می‌کنند و از حالت وحشی و غریزی تبدیل می‌شویم به کودک اجتماعی و اهلی. کودک اجتماعی و اهلی به‌ تعبیری کودک مطیع یا کودک پذیرنده است.

تا زمانی‌ که این کودک  خودش نتواند خطرات اطرافش را بشناسد و ارزیابی کند، مثلا ً تا وقتی نداند نباید دستش را داخل پریز برق کند، نباید با کتری پر از آب‌جوش بازی‌کند یا نباید از بالکن خم‌شود، پدر و مادر به عنوان یک کانون اقتدار نقش «ولی» را برایش بازی‌ می‌کنند و این «ولایت» تا زمانی ادامه پیدامی‌کند که بچه به‌ حدّی از رشد می‌رسد که بتوان او را دربارهٔ خطرات و آسیب‌های پدیده‌های اطرافش برای خود و دیگران متقاعدکرد. در این زمان پدر و مادر باید به‌ تدریج دست از اِعمالِ اقتدار بردارند و با مذاکرهٔ منطقی حقّ انتخاب را به فرزند خود دهند تا رفتار سالم را انتخاب‌کند. به‌این ترتیب «کودک طبیعی» وحشی که در سیر رشد خود به کودک اهلی تبدیل شده‌بود، حالا تبدیل به «بالغ» می‌شود که خود می‌تواند در هر موقعیتی با درنظر گرفتن هزینه-فایده نیازهای خود را شناسایی و به شکلی مؤثر و مسؤولانه آن نیازها را برآورده‌کند.

* در یادگیری رفتارهای اجتماعی حق انتخاب چه نقشی دارد؟

در «نظریهٔ انتخاب» ویلیام گلاسر تاکید براین است که باید با آدم‌ها مذاکره‌ کنیم و به آن‌ها اطلاعات بدهیم، کمکشان کنیم تا اول نیازهای خود را بشناسند سپس روش‌های ارضای مؤثر و مسئولانهٔ این نیازها را بشناسند و رفتار سالم را انتخاب‌ کنند. در کتاب‌های گلاسر مانند «تئوری انتخاب»، «مدرسه بدون شکست» یا «مدیریت بدون زور و اجبار»، نویسنده بر فضیلت انسانی حق انتخاب تاکید می‌کند و بر این که باید به انسان‌ها کمک‌کرد تا از حق انتخاب خود استفاده درست بکنند. درواقع زمانی می‌توان به افراد برای رعایت سرعت مجاز، بستن کمربند ایمنی، مسواک‌ زدن یا مسواک‌ نزدن یا سیگار کشیدن یا سیگار نکشیدن حق انتخاب داد که قبلاً به آن‌ها کمک کرده‌ باشیم به «وضعیت بالغ» برسند، ولی اگر همواره با آن‌ها همچون کودکی که نیاز به «ولیّ» دارد برخورد کرده‌ باشیم بدیهی است که هنگامی‌که به آن‌ها مسؤولیت و حقّ انتخاب می‌دهیم، همچون کودکی ناآگاه و غیر مسؤول با آن حقّ رأی برخورد می‌کنند! به‌تدریج که بچّه  بزرگ می‌شود، پدر و مادر باید کمتر از ابزار قدرت استفاده‌ کنند و به روش گفت و گو و متقاعد‌سازی منطقی و عقلانی رو آورند و او را به سمت «بالغ» پیش‌ببرند

* مرز این مسئولیت‌پذیری کجاست؟ یعنی کجا می‌توانیم بگوییم کودک حالا بالغ شده‌است؟

این بستگی به مهارت نظام تربیتی و اجتماعی دارد که فرد در آن بزرگ می‌شود. داشتن «حقّ‌ رأی واقعی» یکی از این تجربه‌هاست مثلاً در برخی خانواده‌ها، پدر و مادر به صرف داشتن این نقش‌ها برای همهٔ امور فرزندان خود تصمیم می‌گیرند، در حالی‌ که برخی دیگر از خانواده‌ها به‌ تدریج به کودکان خود مجال‌می‌دهند تا اولویت‌ها و محدودیت‌ها را دریابند و باید و نبایدها را به چالش بکشند. در خانواده‌های نوع اوّل بچه‌ها فقط باید اطاعت کنند و حقّ چون‌ و چرا از آن‌ها گرفته‌ شده است، طبعاً این خانواده ها یا کودکان مطیع دست پا چلفتی فاقد تدبیر و خلّاقیّت تحویل زندگی می‌دهند یا کودکان سرکش یاغی خشمگین! این مفهوم «ولایت بی‌قید و شرط» را در سطوح بالاتر و بزرگتر اجتماعی هم می‌توان مشاهده‌کرد. اگر مدیریت تربیتی یا روش والدینی، مدیریت مؤثری باشد، کودک ابتدا از کودک غریزی و وحشی تبدیل می‌شود به کودک اجتماعی و اهلی و مطیع و سپس به وضعیت بالغ می‌رسد که واقع بین و مسؤول است. منظورم از رفتار مسئولانه درک این است که با درک محدودیت امکانات، ما موجودات اجتماعی، ناچاریم نیازهای خود را با حفظ احترام به نیازهای دیگران برآورده‌کنیم. برای رواج رفتار سالم و مدنی، تبلیغات صرف راجع به اهمیت بستن کمربند ایمنی یا عواقب سیگارکشیدن نمی‌تواند تغییر رفتار ایجاد‌کند بلکه باید ابتدا انسان‌ها به «وضعیت بالغانه» رسیده‌ باشند تا تبلیغ راجع به رفتار سالم مؤثر واقع شود.

* اگر این روند درست طی‌نشود، چه نتایجی می‌تواند به دنبال داشته‌ باشد؟

در این صورت، به جای آنکه در یک سیر طبیعی، کودک مطیع به بالغ تبدیل شود، در همان وضعیت کودک مطیع باقی می‌ماند و تبدیل می‌شود به انسانی ترسو، مضطرب، مطیع، پیرو و فاقد خلاقیت و حق انتخاب و تا پایان عمر کانون‌های اقتدار را دنبال‌می‌کند و بنده‌وار مقلّد هر آن چیزی می‌شود که کانون اقتدار به‌او دیکته می‌کند. این کانون‌های اقتدار در ابتدا پدر و مادر هستند، بعد مدرسه و بعد هم نهادهای حکومتی و ولایتی از باورهای رایج (عُرف و سنّت) گرفته تا  شخصیت‌های کاریزماتیک و قلدر. فردی که در وضعیت «کودکی مطیع» خود مانده، نه خلاقیت دارد و نه حق انتخاب و نه می‌تواند از ویژگی‌های انسانی خود یعنی حق انتخاب و آزادی و خلاقیت استفاده‌کند. از آن طرف در چنین نظام‌های تربیتی و فرهنگی گروهی از کودکان که مستقل‌تر و سرسخت‌تر هستند به جای این که «کودک مطیع» شوند تبدیل به «کودک سرکش» می‌شوند که انباشته از خشم و نافرمانی‌اند و در مقابل هر خطّ قرمزی می‌آشوبند و شورش‌می‌کنند حتی اگر آن خطّ قرمز توسط یک نهاد مشروع همچون پزشک وضع شده‌ باشد!

 * و چنین کودکی چه عملکردی در جامعه ممکن است داشته‌ باشد؟

یکی از نتایج نظام تربیتی اشتباه آن است که کودکی که نتوانسته از حق آزادی و انتخاب خود برخوردار شود و درست استفاده کند، عصیان‌ می‌کند و تبدیل به کودک عصیان‌گر یا کودک لجباز می‌شود و درواقع نظام تربیتی قادر نیست این کودک را در شرایط واجد امنیت و محبت قانون‌پذیر کند بلکه محیط آنقدر ناامنی و تعارض و اضطراب و خشم در کودک ایجاد می‌کند که او تبدیل به کودک لجباز یا کودک سرکش شود. چنین کودکی دربرابر هر قانونی «نه» می‌گوید. در کلاس درس حاضر نمی‌شود، دستهایش را با صابون نمی‌شوید، حاضر نیست درست و به موقع غذا بخورد. این کودک در بزرگسالی هم وقتی ببیند جایی ورود ممنوع است، در حالی‌ که می‌‌تواند برای عبور از کوچه بعدی برود، راه ممنوع را انتخاب می‌کند. اگر جایی پارک کردن ممنوع باشد، به جای آنکه کمی جلوتر خودروی خود را پارک کند، بدون توجه به ایجاد مزاحمت برای بقیه رانندگان وسط خیابان دوبله پارک می‌کند یا به‌راحتی و بدون تفکر جلوی رانندگان دیگر می‌پیچد. اگر بداند فلان کار برایش ضرر یا خطر دارد بازهم همان کار را انجام می‌دهد. این فرد حتی در پنجاه سالگی هم  همچنان در وضعیت کودک لجباز باقی مانده‌است. او می‌داند چه چیز برایش مضر است، اما به عنوان یک کودک سرکش حتی زمانی‌ که عقل حکم‌ می‌کند رفتاری به‌ نفع خود در پیش‌گیرد به‌دلیل خشمی که نسبت به نهادهای بالادستی دارد، برخلاف اصول رفتار سالم نقش ضدقهرمان را در فیلم زندگی خود بازی‌می‌کند تا خشم و قدرت خود را ابراز کند.

اگر از سمت روان‌شناسی فردی به سوی روان‌شناسی جمعی برویم، مشاهده‌می‌کنیم که کودکان لجبازی که بالغ نشده‌اند، در بین مردم ما کم نیستند. بخشی از بزرگسالان کودک‌مانده، از یک طرف کودکان مطیعی هستند که قوانین و مقررات و محدودیت‌هایی که هیچ مبنای مشروع و منطقی ندارند را به صرف این‌که از طرف نهادهای بالاتر وضع‌شده‌اند بی چون‌ و چرا اطاعت می‌کنند و از طرف دیگر کودکان لجبازی هستند که با هر برنامه‌ریزی و توصیه نهادهای بالادستی مانند توصیه های ایمنی یا بهداشتی لج می‌کنند. مثلاً هرقدر بیشتر درباره مضرّات سیگار گفته‌ شود، آن‌ها بیشتر سیگار می‌کشند یا هرقدر دربارهٔ رانندگی ایمن و بستن کمربند ایمنی و سرعت مجاز بیشتر گفته‌ شود، آن‌ها بیشتر از مقرراتی که رعایت آن‌ها به نفع خودشان است، سرپیچی می‌کنند و تنها با اعمال جریمه‌های سنگین می‌توان این افراد را به رعایت قوانینی که به‌نفع خود آن‌هاست مانند قوانین رانندگی وادار کرد. دلیل آن تثبیت بخش قابل‌ توجهی از مردم ما در وضعیت کودک لجباز و سرکش است.

*  این دوقطبی همواره وجوددارد؟

خیر، گاهی انسان‌ها هر دو نقش را می‌پذیرند، یعنی وقتی زور قوی باشد حتی زمانی که حقوق آنها زیر پا گذاشته می‌شود و باید در برابر تضییع حقوق خود بایستند، تبدیل به کودک مطیع می‌شوند. نمونه این تیپ شخصیتی نماشنامه آنتوان چخوف، نویسنده مشهور روس، است که کارفرما می‌خواهد با بهانه‌تراشی‌های بی‌مورد حقوق مستخدمه خود را نپردازد و وی بدون هیچ اعتراضی و در کمال اطاعت به تضییع حقوق خود گردن می‌نهد. از طرف دیگر، همین کودکان بزرگسال، کودک لجباز هستند و اگر دوربین پلیس وجود نداشته‌ باشد یا کارفرما به‌شان زور نگوید تمرّد و لجبازی می‌کنند و به‌هیچ قانونی احترام نمی‌گذارند. نه کودک مطیع و نه کودک سرکش هیچ‌کدام به درد زندگی اجتماعی بالغانه نمی‌خورند، نتیجه این‌که نظام اجتماعی سنّتی والدانهٔ ما از خانواده گرفته تا نظام حکومتی، از حیث تربیتی ناکارآمد عمل‌ می‌کنند.

* چرا در یک ملّت چنین ترکیبی دیده‌می‌شود؟ اول این‌که نقش صداقت و روراستی در نظام تربیتی ما جدی گرفته‌ نشده و در مواردی فرد باید نقشی متفاوت از باورها و شخصیت خود را در صحنهٔ عمومی جامعه ایفا‌کند.

برای پی بردن به دلایل وجود دوگانه‌های کودک مطیع/سرکش، می‌توان به چند عامل اشاره‌کرد:

اول این‌که نقش صداقت و روراستی در نظام تربیتی ما جدی گرفته‌ نشده و در مواردی فرد باید نقشی متفاوت از باورها و شخصیت خود را در صحنهٔ عمومی جامعه ایفا‌کند. بچه‌ها به‌سرعت متوجه این نقش‌های دوگانه بین افرادی که تربیت آن‌ها را در خانه یا محیط‌های آموزشی برعهده دارند، می‌شوند. این دوگانگی و ارتباط غیرصادقانه و ریاکارانه در ارتباط بین خانه و مدرسه هم بسیار دیده‌ می‌شود. در چنین تعارضی بچه‌ها قانون‌پذیری را درونی نمی‌کنند، به همین دلیل، یکی از دلایل سرپیچی در برابر قانون را وجود برخوردها و گفتمان دوگانه و متفاوت در محیط‌های رسمی و غیررسمی می‌دانم. درواقع ما به قانون باور نداریم زیرا «قانون اندرونی» و «قانون بیرونی» به‌هم در تضاد قرارگرفته‌اند.

*  استفاده بیش از حد از قدرت از سوی نهادهای حکومتی که مسئولیت سیاست‌گذاری و اجرا را در جامعه بر عهده دارند، چه اثری بر مردم می‌گذارد؟

استفاده از اقتدار بیش ار حد، چه در خانواده یا مدرسه یا اجتماع  سبب بروز خشم در افراد می‌شود. در این شرایط آدم‌ها می‌خواهند انتقام بگیرند و عصیان‌ کنند و اگر فرصت پیدانکنند در  جای دیگری آن‌ را تلافی می‌کنند. وقتی کودک از حیث عقلی قادر به مذاکره نیست، پدر و مادر در نقش اولیای او عمل می‌کنند و بدون اجازه گرفتن از او برایش تصمیم می‌گیرند، مثلاً  کودک را واکسن می‌زنند یا داروی تلخ به خوردش می‌دهند، امّا به‌تدریج که بچّه  بزرگ می‌شود، پدر و مادر باید کمتر از ابزار قدرت استفاده‌ کنند و به روش گفت و گو و متقاعد‌سازی منطقی و عقلانی رو آورند و او را به سمت «بالغ» پیش‌ببرند. همین روند در اجتماع هم وجود دارد، یعنی به طور طبیعی استفادهٔ زیاد از قدرت و گفتمان اقتدار باعث خشم ملّت نسبت به نهادهای قدرت می‌شود. این خشم و عدم اعتماد سبب می‌شود که مردم در هر موقعیتی که بتوانند و مجالی بیابند قانون‌شکنی ‌کنند حتی اگر این کار به ضرر خود آن‌ها باشد.

نهادهای حکومتی سال‌های سال است که برای خود جایگاه ولایت نسبت به مردم قائل هستند، در حالی‌که این نهادها باید وکیل مردم باشند، اگر این نقش به نقش تصمیم‌گیری برای مردم تبدیل‌شود و نهاد تصمیم‌گیرنده به‌جای متقاعد‌کردن مردم و احترام به حریم شخصی آن‌ها بخواهد اعمال زورکند، مردم در جای دیگری مانند رانندگی تخلیه خشم می‌کنند. بنابراین، شاید بتوان گفت اولین قدم در راه ایجاد جامعه‌ای به هنجار آن است که نهادهای قدرتی که مسئولیت اداره جامعه بر عهده آن‌ها گذاشته‌شده، از «حدود حداقلّی» مرز‌های قانونی خود فراتر نروند و بیش از حدی که قانون برای آن‌ها تعیین‌کرده، از ابزار زور استفاده‌ نکنند. این ملّت که از منظر تحلیل رفتار متقابل همچون کودکانی هستند که در نظام کلان ما برنامه‌ای برای بالغ شدنشان پیش‌بینی‌ نشده بنابراین یا مطیع محض هستند یا عصیان‌گر، همین افراد هم وقتی قرار باشد در مسند قدرت قرار گیرند این چرخه معیوب را باز تولید می‌کنند، یعنی در جامعهٔ ما صاحبان قدرت نیز در وضعیت «بالغ» قرار ندارند.

سایت دکتر سرگلزایی

به قول معروف، خبر کوتاه بود اما تکان دهنده! وزیر آموزش و پرورش در جلسه شورای آموزش و پرورش استان البرز که ظاهراً ۳۰‌ام بهمن ماه ۹۹ در استانداری آن استان برگزار شده، گفته است: "

بزرگترین رانت را نظام به دانشگاه فرهنگیان داده است چون وقتی فردی وارد دانشگاه فرهنگیان می‌شود سربازی نمی‌رود، از همان روز استخدام می‌شود، حقوق می‌گیرد و دوره تحصیل هم جزو خدمت او حساب می‌شود به همین دلیل رتبه‌های زیر هزار در دانشگاه فرهنگیان خیلی زیاد شده است این یک امکان خوب است که جمهوری اسلامی فراهم کرده است". کسانی که دهه‌ی ۶۰ و ۷۰ را به خاطر دارند، خوب می‌دانند که در آن دوران کمتر کسی از رتبه‌های برتر و حتی متوسط به بالا رغبت می‌کرد وارد مراکز تربیت معلم شود و یا رشته‌های دبیری دانشگاه را انتخاب نماید و حتی انتخاب دبیری و آموزگاری، آخرین اولویت شرکت کنندگان در آزمون های سراسری بود.

ناگفته پیداست که منظور از دانشگاه فرهنگیان، جامعه‌ی معلمان است نه افراد دیگر. در این چند جمله، معلمان به برخورداری از "رانت و رانت‌خواری" توصیف شده‌ند! پدیده‌ای که زشت و مذموم و ناپسند و قبیح و غیر اخلاقی‌ست. لذا رنجیده خاطر شدن فرهنگیان از این اظهارات دور از ذهن نبوده و ذکر نکاتی چند در این باب لازم و ضروری‌ست:

۱) احتمالاً وزیر محترم آموزش و پرورش تا حالا نمی‌دانسته که شرایط جذب معلم از طریق مراکز تربیت معلم و رشته‌های دبیری دانشگاه قبلاً هم همین بوده است. اینکه او این ضوابط و مقررات را "رانت" قلمداد می‌کند، یا ناشی از بی‌خبری ایشان از نظام درون‌سازمانی آموزش و پرورش و ناکافی بودن اطلاعات وی از ماهیّت شغل معلمی‌ست و یا ناشی از واژه گزینی نادرست او برای بیان مقصود.

لازم به گوشزد است که شغل معلمی، یکی از سخت‌ترین و حساس‌ترین مشاغل جهان به لحاظ ماهیّت مسئولیت و رسالت است؛ سر و کار معلم با جماد و نبات و جانور نیست که بخواهد طرح و برنامه‌ی کارفرما را بر آنها اعمال و تغییرات فرمول‌بندی شده را در آنها ایجاد کند. سر و کار معلم با پیچیده‌ترین زیستمند جهان است که از یک‌سو مدعی‌ست که "اشرف مخلوقات است" و مترقّی‌ترین جایگاه ممکن را در هرم سطوح تشکّل جهان، در اختیار دارد و از طرفی دیگر، متعلق به آینده‌ای مبهم و جهان در حال تکامل و تکوین است. لذا آگاهانه یا ناخوداگاه، هر طرح و برنامه و چارچوبی را با محک عقل و خرَد می‌سنجد و از زیر بار هر ایده و عملِ ناهمگون با فطرت انسانی خود می‌گریزد و چکش‌کاری‌های آموزگار و مربی خویش را به سادگی نمی‌پذیرد و همواره با معلم و مدرسه می‌ستیزد. رسالت و مسئولیت معلم، کمک به پرورش ابعاد وجودی چنین موجودی‌ست. و این، کاریست بسیار ظریف و دشوار و توانفرسا که در یک سیستم درست، علی‌القاعده کمتر کسی باید جرأت و شهامت پذیرش آن را داشته باشد. پس؛ کسانی که رسالت معلمی را می‌پذیرند، قاعدتاً شایسته‌ی برخورداری از چنین امتیازاتی هستند.

۲) اگر وزیر محترم، در معنا و مفهوم واژه‌ی‌ رانت و محیط و مقدمات تحقق آن کمی دقت می‌کرد، هرگز این واژه‌ی سیاه را در مورد ضوابط و مقررات دانشگاه فرهنگیان به کار نمی‌برد.

اینجا مجالی برای پرداختن به مفهوم مبسوط واژه‌ی رانت و زمینه‌ها و شرایط تحقق رانت‌خواری و انواع آن نیست. اما به طور خلاصه می توان گفت که "رانت و رانت خواری"، مولودِ پارتی‌بازی و حقه‌بازی و باندبازی‌ و سوءاستفاده از فرصت‌هاست و می‌توان آن را‌ معادل یا مقدمه‌ی فساد و تبهکاری‌ دانست. رانت‌، انواع گوناگون دارد که رانت اقتصادی و رانت اطلاعاتی و رانت سیاسی و رانت قضایی و رانت آموزشی از آن جمله‌اند.
در اینجا مناسبت دارد به مصداق‌هایی از "رانت آموزشی" اشاره شود که بی‌ارتباط به نسبتی که جناب وزیر به دانشگاه فرهنگیان داده‌ است، نیست.
رانت آموزشی در کشور ما از جایی شروع شده که مدیران و صاحب‌منصبان، بدون شرکت در کنکور‌های سراسری و بدون نشستن بر صندلی دانشگاه، دکتر و مهندس شده‌اند! چه بسیار کسانی که با استفاده از رانت مرکز آموزش مدیریت دولتی و سایر مراکز آموزشی برخی وزارتخانه‌ها با کمترین تلاش و بدون رقابت سراسری به بالاترین مدارک و مدارج و عناوین علمی و مدیریتی دست یافته و مهمترین پست‌های اجرایی و کلیدی را اشغال نموده‌اند.

این ویژه‌خواران که اکثرا نیز دارای کمترین اطلاعات علمی نسبت به فارغ التحصیلان دانشگاهی مشابه‌اند، فرصت اشتغال و خدمت در پست‌های مدیریتی را به فارغ‌التحصیلان متخصص دانشگاه‌ها نداده و کشور را دچار خسران و زیان فراوانی کرده‌اند.

۳) "ما بدین در نه پی حشمت و جاه آمده‌ایم/از بد حادثه این جا به پناه آمده‌ایم".
کسانی که دهه‌ی ۶۰ و ۷۰ را به خاطر دارند، خوب می‌دانند که در آن دوران کمتر کسی از رتبه‌های برتر و حتی متوسط به بالا رغبت می‌کرد وارد مراکز تربیت معلم شود و یا رشته‌های دبیری دانشگاه را انتخاب نماید و حتی انتخاب دبیری و آموزگاری، آخرین اولویت شرکت کنندگان در آزمونهای سراسری بود.

اکنون فقط و فقط بسته بودن قفل اشتغال در مملکت است که باعث ایجاد صف‌های طولانی در پشت درِ دانشگاه فرهنگیان و سالن‌های برگزاری آزمون‌های استخدامی آموزش و پرورش و کلاس‌های درسی بدون معلم و طرح خرید خدمت و حق‌التدریس ساعتی و ... شده است نه جذبه‌ی مدارس و کلاس‌های درسی و شأن و منزلتِ بر باد رفته و معیشتِ "زیر خط فقر" شغل معلمی.

۴) اگر مواردی که جناب وزیر از آنها به عنوان "بزرگترین رانت نظام به دانشگاه فرهنگیان" یاد کرده، رانت باشند، سایر دستگاهها دو چندان، سه چندان و بل بیشتر و متنوع‌تر از آن، از انواع مواهب و مزایا برخوردارند؛ سربازی نمی‌روند، از بدو ورود به تحصیل، استخدام می‌شوند، حقوق می‌گیرند، دوره تحصیل هم جزو خدمت‌شان حساب می‌شود، بعد از دوران تحصیل دو-سه برابر معلمان حقوق می‌گیرند، حتی مسیر برخورداری از انواع رانت‌های دیگر نیز در برابرشان باز می‌شود؛ مشاور می‌شوند، پیمانکار می‌شوند، تاجر می‌شوند، حتی می‌توانند جذب آموزش و پرورش و دانشگاه شوند و معلم و استاد شوند، می‌توانند در کودکستان و دبستان و دبیرستان و دانشگاه و کارخانه و اداره و سازمان و بیمارستان و پادگان و... دفتر کار داشته باشند اما مسئول مافوق و رئیس و وزیرشان هرگز به رانتخواری متهم‌شان نمی‌کنند.
ای‌کاش وزیر آموزش و پرورش این عطیه‌ی نکوهیده را به دانشگاه فرهنگیان و جامعه‌ی بی‌آلایش معلمان نسبت نمی‌داد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

همدان

مقدمه
از بیان قیود خواستاری ، هرگز خشنود نبوده و نیستم . اما گاه نتایج سوء آموزشی یا فرهنگی در جامعه ما به قدری عمیق است که ناچار به گفتن قیودی همچون " کاش " می شوید . یکی از دلایل نارضایتی جامعه از کارکرد معلمان که خود آنان در این نوع برداشت از سوی مردم و یا مسئولین ، مقصر نیستند ، نحوه تربیت معلم در کشور ماست . فرق بسیار است مابین دانش سراهای قبل از انقلاب و مراکز تربیت معلم و دانشگاه فرهنگیان ، اهداف هر یک شاید همان تربیت معلم باشد اما فضا و ساز و کار این امر متفاوت است .

تربیت نیروی کار ماهر و حرفه ای ، امری ساده و پیش و پا افتاده نیست . تمامی شرایط و عناصر مرتبط به این امر ، تحت تأثیر عوامل مختلف قرار می گیرند. مثلا به نظر شما چرا باید کیفیت خوابگاه و غذا و سطح آموزش مراکز تربیت معلم در خور ارزش انسانی دانشجو معلمان باشد تا فردا عقده ای و کم انگیزه نشوند و با کم کاری و بی تعهدی ، به امر خطیر تدریس نپردازند ؟ جلب رضایت امروز آنان و یا تربیت آنان در فضایی با نشاط و خلاقیت زا ، مدخلی برای افزایش کارآیی معلمان طی مدت خدمت سی ساله آنهاست . اگر امروز او در جایگاه دانشجو معلمی ، لیاقت اِبراز وجود را نداشته باشد و به او اجازه نقد موقعیت و یا شرایط داده نشود ، فردا او چگونه شهروندانی متفکر و نقاد تربیت نماید ؟

خیلی از رفتارها اکتسابی هستند اما برخی از رفتارها اگر ذاتی هم باشند به شرایط مساعد یا تربیت مناسب برای جلوه گری نیازمند است . وقتی یک فضای آموزشی عاری از هر نوع بالندگی ، پویایی و سازندگی باشد انگیزه ها برای انجام نقش معلمی سست ، لرزان و ناکارآمد می گردد . روند تربیت معلم ، معلمان را به این حال و روز ناخوشایند رسانده است و جای هیچ گِله و شکایتی از معلمان امروز در نظام آموزشی نیست . شما معلمان را در قالب دلخواه خود ایزوله کرده اید و محافظه کاری و بی تفاوتی را برازنده آنان ساخته اید ، اما خار این فرآیند در چشمان کودکان این سرزمین فرو رفته و بصیرت و بینایی اجتماعی آنان را تضعیف نموده است . یک چرخه معیوبی که شاید به نفع عده ای باشد اما یقین به نفع مردم و جامعه نیست .

فضای دانش سراهای مقدماتی و مراکز تربیت معلم
اوایل انقلاب ، هر دو مرکز را از نزدیک دیده ام یعنی مراکز آموزشی دانش سرا و تربیت معلم را . فضا در دانش سرا شفاف تر بود ، از مشاهده اشخاصی که قرار است معلم شوند لذت می بردید ، اما فضای تربیت معلم تاریک و سنگین بود ، به سختی می شد نفس کشید . نمی دانم شاید سیاهی چادر دختران ، چنین جوّی ایجاد کرده بود . اما این در هر دو وجود داشت . پس لابد دلیلی دیگر دارد ! البته این برداشت شخصی بدون انجام هر نوع تحقیق و مطالعه بیان می شود ، اما حق هر معلمی است که نظر خود را در مورد مسایل آموزشی بگوید چون ما مسایل پیرامون خود را به خوبی احساس می کنیم .

راستی آزمایی این نظر بر عهده معلمان فارغ التحصیل این مراکز است که با چنین برداشتی ، موافق و یا مخالف باشند.

معلمان دوران تحصیل ما در قبل از انقلاب
به خاطر دارم که قبل از انقلاب ، اولیای دانش آموزان به مدرسه مراجعه نمی کردند ، البته برای ما معلمان این مهم قابل قبول نیست ، اما اعتماد به معلم بیشتر از امروز بود . و حتی برای دانش آموزان درس نخوان نیز با اعتماد والدین ، تنبیهاتی با اختیار معلم در نظر گرفته می شد و والدین اختیار این کار را با اعتماد تام به معلمان واگذار کرده بودند . شاید هم چون همانند امروز تک فرزندی نبود ، پس والدین از بارِ مسئولیت خود می کاستند.
در دوران ابتدایی ما ، در مدارس تنبیه وجود داشت اما از راهنمایی به بعد غدغن شد. مداد لای انگشت گذاشتن ، در انباری تاریک ساعاتی حبس کردن ، روی مقوایی واژه تنبل را درشت نوشته و در جای جای مدرسه چرخاندن آن دانش آموز در تمامی ساعات درسی آن روز . و اگر در کلاس به زبان ترکی صحبت می کردیم می بایست 2 ریال به قلّک روی میز معلم می انداختیم . علیرغم همه این موارد ، معلمانِ خود را بسیار دوست داشتیم و تصور و باورمان این بود که معلم کلاس در منزل فقط از من صحبت می کند و یا به من فکر می کند . یک دنیای خیالی دو نفره با رؤیاهای شیرین اما در واقع با واقعیتی یک طرفه .

قبل از انقلاب ، شرایط زمانه طوری بود که معلم می توانست با تدریس خود در دل دانش آموزان برای خود جا باز کند و مقبولیت داشته باشد. مقبولیت معلم توسط دانش آموزان یعنی تحقق امر یادگیری . کتاب های درسی ما در دو دوره تحصیلی ابتدایی و راهنمایی حجم زیادی داشت و فقط در دوره متوسطه قدری از حجم آن کاسته شد . یعنی نه تدریس معلمان کاری راحت بود و نه تحصیل ما . اما این معلمان آن چنان پرورش یافته بودند که سرمنشایی از عزت نفس ، بزرگواری ، صلابت و مهربانی بودند. بذله گو نبودند و وقت کلاس را به بطالت نمی گذراندند ، اما ما را مدهوش خود می ساختند . آنان جاذبه و دافعه را با هم داشتند ، اما ما دانش آموزان بیشتر شیفته جاذبه آنها بودیم و دافعه ها را کمتر حس می کردیم . ابزارهایی همچون ماهواره و اینترنت و موبایل ، برای ما فراهم نبود و شاید برای همین وجودمان برای نفوذ معلم هموار بود . اما شخصیت اجتماعی معلمان ، از نوع دیگر بود . نوع مهربانی معلمان پرورنده بود نه مخرب ، نمایشی و توأم با کراهت . بیشتر معلمان ما نیز فارغ التحصیلان دانش سراهای مقدماتی و عالی و برخی رشته دبیری دانشگاه های دولتی بودند . مهم تر از همه معلم و مدرسه مشخصه واحدی داشت و هویت آن در لابه لای چندگانگی آموزشی و چندگونگی معلم ، گم نشده بود .
به تعبیر گلستان سعدی : پسر را زجر و ملامت کرد که با پرورنده خود بی وفایی کردی . دقیقا شرایط چنین بود . اما امروز ، خود پدر یا مادر به فرزندش یاد می دهد که اگر پُررو نباشی حق ات را می خورند ، پس جوابش را بده و هرگز کم نیاور ، حتی اگر آن فرد معلم ات باشد !

مختصری از تاریخچه تشکیل دانشسرای مقدماتی و دانشسرای عالی
اولین تربیت معلم در دارالفنون و با اعزام نیرو به خارج از سال 1229 تا 1298 ، انجام یافته است . دانش سرای عالی به دارالمعلمین مرکزی بر می‌گردد که در سال ۱۲۹۸ خورشیدی در تهران برای تربیت معلم مدارس تأسیس شد . دارالمعلمین عالی دارای دو قسمت علمی (رشته‌های ریاضیات ، طبیعیات ، فیزیک و شیمی) و ادبی (ادبیات ، فلسفه ، تاریخ و جغرافی) بود و معلمان ایرانی و فرانسوی در آن تدریس می‌کردند. استقبال از دارالمعلمین عالی کم بود چون در آن زمان ، سالیانه نزدیک به دویست نفر برای تحصیل به اروپا اعزام می ‌شد و دیپلمه ‌ای برای تحصیل در دارالمعلمین باقی نمی‌ماند . بنابر این ، وزارت معارف برای جذب دانشجو تصمیم گرفت امتیازاتی قائل شود و از سال ۱۳۰۸ به پانزده دانشجو ، کمک هزینه می‌داد و دانش‌آموختگان دارالمعلمین می‌توانستند بدون امتحان برای ادامه تحصیل به خارج اعزام شوند. همچنین وزارت معارف مکلّف شد دانش‌آموختگان دارالمعلمین عالی را در مدارس دولتی به خدمت معلمی استخدام کند.

دانش سرای مقدماتی یا دارالمعلمین مقدماتی در سال 1312 به وجود آمد و نام یک مرکز تربیت معلم بود که به آموزش و تربیت معلم برای دوره ابتدایی می‌پرداخت . فارغ‌التحصیلان دوره‌ های دانش سرای مقدماتی ، دیپلم می‌گرفتند . شرط اصلی ورود به دانش سرای مقدماتی ، تحصیلات سه‌ ساله اول متوسطه و مدت دوره تحصیلات آن‌ها دو سال بود . تربیت معلم خوارزمی مؤسسه تربیت دبیر برای دبیرستان‌های کشور بود که در سال ۱۳۵۳ به دانشگاه تربیت معلم (دانشگاه خوارزمی فعلی) تغییر نام یافت .
در حال حاضر دانشگاه خوارزمی در رشته‌های مختلف علوم پایه ، انسانی ، تربیتی و مهندسی در مقاطع مختلف از کارشناسی تا دکتری دانشجو می‌پذیرد . نام این دانشگاه در سال ۱۳۱۲ از دارالمعلمین عالی به دانشسرای عالی و در سال ۱۳۵۳ به دانشگاه تربیت معلم تغییر کرد. تغییر نام این دانشگاه به دانشگاه خوارزمی در سال‌های 1381 و 1382 در شورای گسترش آموزش عالی وزارت علوم به تصویب رسید اما به دلیل عدم تصویب در شورای عالی انقلاب فرهنگی ، این تغییر نام تا اواخر سال ۹۰ اجرایی نشد.

پس از تأسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳ ، دانش سرای عالی جزو آن شد و استقلال خود را از دست داد و تنها به پذیرش دانشجویانی پرداخت که داوطلب دبیری بودند . پیوستن به دانشگاه تهران موجب شد که دانش سرا از زمین ورزش و آزمایشگاه و کتابخانه مجهز برخوردار شود و همچنین رشته زبان های خارجی برای تدریس فرانسوی ، آلمانی ، روسی و انگلیسی دایر شد. در سال تحصیلی 1315- 1314 دختران نیز در دانشسرای عالی پذیرفته شدند.
تا سال تحصیلی 1322 - 1321 ، دانش سرای عالی با دانشکده‌های علوم و ادبیات توأم بود. در این سال دانشکده علوم از دانشکده ادبیات و دانش سرا جدا شد. دانشجویان رشته‌ های علمی در دانشکده علوم به تحصیل پرداختند و دروس علوم تربیتی در دانشکده ادبیات ارائه می ‌شد.

تحولات سریع در تغییر نام مراکز تربیت معلم و نیاز به ایجاد شاخه های جدید
در یک نگاه به تاریخچه مراکز تربیت معلم ، 15 بار قبل از انقلاب و 6 بار بعد از انقلاب ، مراکز تربیت معلم تغییر نام داده است و یا نوع و دایره فعالیت آن جهت تربیت معلم دگرگون شده است . ابتدا با دارالفنون در سال 1229 و نهایت با تأسیس دانشگاه فرهنگیان در سال ۱۳۹۰ . هدف همه آنها تربیت معلم بوده است اما گاه در سطح مقدماتی و گاه عالی . نکته جالب آن که اولین مرکز تربیت معلم دینی در سال ۱۳۴۵ تأسیس شده است . به نظر می رسد نوعی آشفتگی ذهنی و یا نوعی تضارب آرا برای تربیت معلم در جامعه وجود داشته است .

عقل سالم وقتی 21 تغییر نام و حیطه فعالیت یک واحد سازمانی را می بیند بر پیچیدگی و دشواری امر واقف شده و با خود می اندیشد چه چیز تربیت معلم را این چنین سخت و پیچیده کرده است و یا چرا یک سیر طبیعی و شفاف و روان برای آن رقم زده نشده است ؟
سرعت و شدت تحولات و جریانات سیاسی و اجتماعی آن اعصار ، بر فعل و انفعالات تربیت معلم ، مؤثر بوده است. اما یک نکته مبرهن و بدیهی است و آن این که حساسیت امر آموزش در جریان تربیت کودکان و برخاسته از سیر تحولی ، نظام سیاسی را مأمور نظارت و هدایت مستقیم مراکز تربیت معلم کرده است .

در این خصوص سه نکته مهم قابل تعمیق و تفکر است :
* اول این که این 21 مورد فقط تغییر نام نیست و گاه شاخه هایی با اهداف جدید برای تربیت معلم ایجاد شده است.
** دوم این که احساس نیاز جهت ایجاد عناوین جدید و یا تغییر نام مراکز تربیت معلم به مقتضیات زمان ، نیاز و یا اهداف نظام سیاسی و آموزشی بوده که با فاصله 69 سال و یا دو سال ، انجام گرفته است .
*** ثبات ، قدرت و مقبولیت سازمانی دارالفنون برای تربیت معلم ، چرا 69 سال طول کشیده است و دلیل فاصله بیش از نیم قرنی مابین آن با اولین دارالمعلمین ، چرا این همه زیاد است ؟ احتمالا بالا بودن نرخ بیسوادی و کم بودن تعداد کسانی که مستعد جذب در این مراکز بوده اند به دلیل اعزام دیپلمه ها به خارج ، دلیل این امر بوده است . از همین مشکل ، معضلی دیگر متولد شده است که عناوین گوناگونی به معلم داده است و همه آنان توانا و حرفه ای نیستند .

به دلیل اهمیت روند تغییر مراکز تربیت معلم از ابتدا در سال 1229 تا آخر در سال 1390 ، این لیست تقدیم می گردد :
الف : قبل از پیروزی انقلاب اسلامی
دارالفنون ؛ ۱۲۲۹
دارالمعلمین ؛ ۱۲۹۸
دارالمعلمین عالی ؛ ۱۳۰۷
دانش سرای مقدماتی و عالی ؛ ۱۳۱۲
مراکز تربیت معلم دو ساله روستایی ؛ ۱۳۳۲
مراکز تربیت معلم یکساله ؛ ۱۳۳۸
دوره تربیت معلم حرفه‌ای پسران و دختران ؛ ۱۳۴۱
دانش سرای عالی سپاه دانش ؛ ۱۳۴۳
مرکز تربیت معلم دینی ؛ ۱۳۴۵
مراکز تربیت معلم کودکان استثنایی ؛ ۱۳۴۷
مراکز دانش سرای راهنمایی ؛ ۱۳۴۸
مراکز تربیت معلم فنی و حرفه‌ای ؛ ۱۳۴۸
مراکز تربیت مربی کودک ؛ ۱۳۵۱
دانشکده‌های علوم تربیتی دانشگاه‌ها
دانشگاه تربیت معلم ؛ ۱۳۵۳

ب : پس از پیروزی انقلاب اسلامی
دانشسراهای تربیت معلم دو ساله و چهار ساله
دانشگاه‌های تربیت معلم و دانشکده‌های علوم تربیتی
مراکز تربیت معلم
دانشگاه تربیت دبیر فنی شهید رجایی
مجتمع آموزش عالی پیامبر اعظم (ص)
تأسیس دانشگاه فرهنگیان در سال ۱۳۹۰

مختصری از تاریخچه تشکیل دانشگاه فرهنگیان
موضوع تشکیل دانشگاه فرهنگیان از سال 1387 در زمان وزارت علی احمدی مطرح شد . دانشگاه فرهنگیان ، دانشگاهی برای تأمین ، تربیت و توانمندسازی معلمان و نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش در ایران است. این دانشگاه در سال ۱۳۹۰ با تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی و با تجمیع کلیه مراکز تربیت معلم سراسر ایران تأسیس شد و دارای ۹۸ واحد دانشگاهی (در قالب ۶۴ پردیس دانشگاهی و ۳۴ دانشکده ) می‌باشد. در حال حاضر ۷۸۰۲۲ دانشجو و ۸۰۳ عضو هیئت علمی و استاد در این دانشگاه مشغول فعالیت می‌باشند. هم چنین تعداد ۱۰۹۹۵ مهارت آموز و بیش از ۹۶۳۳۸ فارغ ‌التحصیل از آغاز تأسیس دانشگاه تاکنون داشته‌ است . در سال 1390 هیچ یک از دانشگا‌ه‌های تربیت معلم و دانشکده‌های علوم تربیتی و ظرفیت‌های خاص تربیت معلم در سایر دانشگاه‌ها به آموزش و پرورش منتقل نشدند و دانشگاه فرهنگیان از طریق تغییر نام مراکز تربیت معلم گذشته ، تشکیل شد. (1)

از زمانی که مراکز تربیت معلم جا پای دانشگاه گذاشت و دانشگاه فرهنگیان را توسعه داد ، حال و هوای فارغ التحصیلان را نیز دگرگون ساختید. چون فقط به جذب دانشجو معلمان نپرداختید ، بلکه از بین معلمان رسمی که مشغول خدمت بودند نیز دانشجو پذیرفتید. تصمیمی که با قوانین سازمان در تضاد بود چون هنگام تبدیل مدرک ، پای شورای نگهبان وسط کشیده شد و مخالفت آن به همراهی مجلس ، دولت و سازمان برنامه و بودجه ، نارضایت و بی انگیزگی آنان را چندین برابر ساخت . توقع ایجاد شده با بِستر لازم منافات داشت و انتظارات پیش بینی شده محقق نشده بود لذا به نارضایتی و بی انگیزگی این تحصیل کردگان منجر شد . تا حدی که او را معلم دکتر می خواندیم اما همتراز استاد دانشگاه که دکتری داشت ، حقوق و مزایا دریافت نمی کرد . از یک سو مانع رفتن آنان به وزارت علوم شدید چون اعتباری ارزشی برای وزارت آموزش و پرورش محسوب می شد و از سویی دیگر آنها را همسطح معلمان لیسانس با اندک تفاوتی نگه داشتید . در بهمن ماه 1399 جمعی از معلمان با سابقه دانش سرایی و تربیت معلم کشور که با مدرک دیپلم و فوق دیپلم استخدام شده‌ بودند و علیرغم مصوبه اخیر مجلس شورای اسلامی ، مدارک فوق لیسانس و بالاتر آنان اِعمال نگردیده بود ، روبه روی مجلس شورای اسلامی تجمع کردند و خواستار اصلاح این مصوبه در بودجه سال ۱۴۰۰ و تبدیل آخرین مدرک خود شدند.

دلایل عدم موفقیت دانشگاه فرهنگیان
به نظر می رسد ایجاد دانشگاه فرهنگیان فقط یک پرستیژ اجتماعی برای عنوان معلمی بوده است و از دیگر سو نظام آموزشی از تربیت دبیران توسط دانشگاه ها خرسند نبوده است . اما کاش هرگز مراکز تربیت معلم و دانشگاه فرهنگیان ، جایگزین دانش سراهای مقدماتی و عالی نمی شد !! دانشگاه فرهنگیان بدعتی تازه نبوده است که اهداف آن بخواهد از اصل و اساس ریشه ای 170 ساله خود جدا و یا تغییر مسیر دهد. اهداف تربیت معلم همیشه طی این زمان مشخص بوده و فقط بنا به تناسب زمان ، نیازهای آموزشی ، متنوع تر شده است .

از جمله دلایل عدم موفقیت دانشگاه فرهنگیان ، می توان به موارد زیر اشاره کرد :

1- انحصارگرایی در تربیت معلم و خلاء راهبردی منابع انسانی آموزش و پرورش ، از مهم ترین دلایل ضعف دانشگاه فرهنگیان است .

2-  این دانشگاه زیر نظر دو وزارتخانه آموزش و پرورش و علوم و تحقیقات و فناوری است و به نظر می رسد عمده ترین دلیل عدم موفقیت این دانشگاه در امر تربیت معلم از لحاظ کمی و کیفی ، در همین وابستگی دوگانه نهفته است .

3- هیچ نوع سیاست موازی و یا اهداف مشترک و همسو ما بین این دو وزارتخانه در امر جذب دانشجو و یا تربیت نیروهای متخصص و ماهر بر اساس نیاز واقعی جامعه وجود ندارد . آموزش و پرورش در رشته های گوناگون سرخود و بدون داشتن برنامه ای مدوّن و مشخص که مقید به اجرای آن باشد ، دانش آموزان را هدایت تحصیلی می کند و آموزش عالی هرگز نیازهای رشته ای خود را برای ایجاد تناسب تحصیلی دانش آموزان با رشته های گوناگون به آموزش و پرورش ارائه نمی دهد .

4- آموزش عالی هرگز در آموزش ضمن خدمت معلمان ورود پیدا نکرده است و آموزش و پرورش را در این امر مهم تنها و ناتوان گذاشته است.

5- بودجه دانشگاه فرهنگیان از همه دانشگاه های دیگر در پایین ترین حد قرار دارد . لذا در ارائه سرویس مناسب به دانشجو معلمان و جذب اساتید رسمی و مجرب ، ناتوان است و این امر بر کیفیت آموزشی تأثیر مستقیم می گذارد . برای کاهش هزینه نیز به جذب اساتید حق التدریس با انگیزه ضعیف موقعیت شغلی ، می پردازد .

6-  اهمیت کمیت از کیفیت در این دانشگاه بیشتر است و این خود بر ماهیت آموزشی اثری چندجانبه می گذارد .

7- به نظر می رسد مجموع وظایف و اهداف زیر پوشش دانشگاه فرهنگیان بسیار بیشتر از اصلی ترین هدف آن یعنی تربیت معلمانی متخصص و حرفه ای است و این دانشگاه توانایی اجرای تمامی تعهدات خود را در حد مطلوب ندارد.

8-  توجه به تعداد رؤسای این دانشگاه طی 6 سال ، خود گواه حساسیت موضوع است . اسامی سرپرست و رؤسای دانشگاه فرهنگیان عبارت است از: اسدالله اسدی گرمارودی ، جهانبخش محبی‌نیا و محمود مهرمحمدی ، از 20 آذر ۱۳۹۶ تاکنون ، حسین خنیفر به عنوان اولین رئیس دانشگاه فرهنگیان ، ریاست این دانشگاه مأموریت محور و استراتژیک را به عهده دارد . چرا این دانشگاه از ثبات نسبی مدیریتی در رنج بوده است ؟ علت این امر قحط الرجالی در جامعه است ؟ نبود اعتماد به اشخاص جهت مدیریت حساس آن است ؟ و یا هم کمتر کسی تمایل و رغبت مدیریت آن را داشته است چون عنوان و پیش لازم های مدیریتی آن زیاد جاذب نیست ؟

آموزش معلم از میان دانش ‌آموختگان سایر دانشگاه‌ها
بعد از انقلاب اسلامی ، آموزش و پرورش با مشکل عدیده کمبود معلم مواجه شد . یعنی میزان نیاز نظام آموزشی به معلم ، تناسبی ثابت و منطقی با ورودی های دانشجو معلمان نداشت . اصلی که کشورهای دارای آموزش برتر ، با ایجاد تعادل ما بین نیروی انسانی تربیت شده و نیاز جامعه آن را مرتفع ساخته است ، چون آنان به تخمین ورودی های جدید مدارس و بازنشستگان هر ساله معلمان می پردازند . اما ما به این امر قادر نیستیم و از دلایل مهم ناتوانی این دانشگاه برای تربیت تعداد معلمان مورد نیاز جامعه است و کمبود معلم را رویه معمول آموزش و پرورش کرده است .
از همین مشکل ، معضلی دیگر متولد شده است که عناوین گوناگونی به معلم داده است و همه آنان توانا و حرفه ای نیستند . یک تحصیل کرده تربیت معلم ، می داند که بالاخره معلم خواهد شد پس برای این مهم سرمایه گذاری می شود ، اما این اشخاص که وظیفه خطیر معلم را در کلاس های درس به جا می آورند از فرط ناچاری ، به دلیل بیکاری و یا با حسرت استخدام رسمی به این مدخل راه یافته اند .
برای جبران کمبود معلم ، در نهایت پرچم سفید از سوی این دانشگاه برافراشته شد و در عمل معترف گردید که طبق ماده ۲۸ اساسنامه دانشگاه فرهنگیان ، این دانشگاه می‌ تواند مطابق ضوابط و مقررات وزارت آموزش و پرورش از میان دانش ‌آموختگان سایر دانشگاه‌ها که فارغ التحصیلان و نیروهای شایسته سایر دانشگاه‌ها هستند و تعدادشان نیز کم نیست و علاقه ‌مند برای حضور در بدنه آموزش و پرورش کشور هستند ، دانشجو جذب کند و طی دوره یک ساله مهارت‌ آموزی ، معلمی را برای آنان هموار سازد و در صورت کسب موفقیت به آنان گواهی صلاحیت معلمی اعطا گردد . آیا این تصمیم فعلا در حال اجراست یا خیر ؟ منبعی نیافتم . آموزش عالی هرگز در آموزش ضمن خدمت معلمان ورود پیدا نکرده است و آموزش و پرورش را در این امر مهم تنها و ناتوان گذاشته است.

فرضیه های قابل رد یا تأیید
فرضیه های زیر برای سیر تحولی تربیت معلم قابل طرح است و هر یک با واداشتن ما به تفکر ، می تواند به چاره اندیشی منجر شود :

* دانش سراهای مقدماتی چه تفاوتی با مراکز تربیت معلم و یا دانشگاه های فرهنگیان امروز داشته ، که خاصیت اثرگذاری تحصیل کنندگان آن در مدارس و بر روی دانش آموزان ، بیشتر از این دو بوده است؟ یا توانایی و انگیزه معلمان دانش سرا چرا از مراکز تربیت معلم و دانشگاه فرهنگیان بعد از انقلاب ، بیشتر بوده است ؟

** دانش آموزانی که بعد از اخذ دیپلم جذب دانش سراها می شدند با دانش آموزان امروز که جذب دانشگاه فرهنگیان می شوند چه تفاوتی از یکدیگر داشته اند ؟ شرایط متفاوت تربیت آنان چگونه بوده است که در اولی انگیزه و صلاحیت متعالی است و در دومی خیر ؟

*** فضای مجازی جایگزین نقش معلمان گردیده است و با اشباع دانش آموزان و برجسته کردن جسارت اخلاقی آنان ، فاصله این دو نقش را از هم بیشتر کرده است . یک شکافی وحشتناک که سن و سواد و جایگاه معلم نیز خلاء آن را نمی تواند پر کند . آیا نبود این فضا در گذشته ، عامل موفقیت بیشتر معلمان بوده است ؟

**** تکنولوژی و ابزارهای الکترونیکی چه بلایی سر خانواده ها آورده است که اختیار تربیت کودک را از آنان سلب نموده است و کارکردهای هر دو نهاد خانواده و مدرسه ، به طور طبیعی و یا غیرطبیعی دستخوش تغییرات گردیده و یا بیشتر آنها را از دست داده است ؟

***** آیا نظام سنتی آموزش و پرورش ما ، نسبت به شرایط مدرنیسم و پسامدرنیسم ، هویت ، قابلیت و توانایی خود را از دست داده است ؟

سخن آخر در بخش اول
در این بخش تلاش شد مختصری از تاریخچه ، فعالیت و تغییرات مراکز تربیت معلم در طی 170 سال ، بیان گردد تا شاید مظلومیت و یا جاماندگی این مراکز و معلمان تربیت شده در آن بیشتر آشکار شود . ساز و کار آموزش و ساختار مراکز تربیت معلم ، علیرغم 21 بار تغییر نام و کارکرد طی 170 سال ، تغییری رو به جلو و بالنده که چشمگیر و اثر گذار باشد ، نداشته است و برای همین پاسخگوی نیازهای کنونی مدارس و جامعه نیست . تابلوهای سر درِ این مراکز به همراه خواسته های اشخاص ، عوض شده است ، چیزهایی اضافه و حذف شده است اما اساس امر یعنی چگونگی تربیت معلم، کمتر مدنظر قرار گرفته است و چون معلمان و دانشجو معلمان علیرغم قرار گرفتن در متن اهداف تعلیم و تربیت، از نظر شما همیشه عناصری دنباله رو و بی اراده هستند پس هرگز خواسته ها و نیازهای آنان را در هیچ فرآیندی دخالت ندادید . بهتر از خود معلم ، هیچ کس دیگر قادر به شناخت امور آموزش و تعلیم و تربیت نیست ، حتی اگر آن فرد خود معلم باشد . او چون به تنهایی عمل می کند قادر نیست رضایت جمیع معلمان را جلب کند .

اینجاست که ضرورت تشکیل سازمان نظام معلمی ، بیش از پیش ، مشخص می شود . این سازمان به نمایندگی از سوی جامعه معلمان ، صلاحیت اِبراز نظر و عمل را کسب می کند . البته اگر اعضای آن فرمالیته و فرمایشی انتخاب نشوند و آنان واقعا از بین معلمان و توسط خود آنان انتخاب کنند . افرادی سالم و با ثبات شخصیتی که بعد از انتخاب ، رسالت خود را فراموش نکنند.

ادامه دارد

منبع : 1 ) ویکی پدیا .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

یزد

۲۱ فوریه یا دوم اسفند ماه، مصادف با روز جهانی زبان مادری است. در حالی که در چنین روزی اغلب کشورها بر توسعه و بالندگی آموزش به زبان‌های مادری موجود در درون مرزهای سرزمینی خود تأکید می‌کنند، ما ترک‌زبانان به عنوان بخشی از غیرفارسی زبانان ایران، هنوز در اصل ماجرا گیر کرده‌ایم و به رغم وجود موادی مترقی در قانون اساسی کشورمان، از حقوق اصلی خود در آموزش به زبان مادری محروم هستیم.
در پیام چند سال قبل دبیر کل یونسکو خانم ایرینا بوکووا، بر کیفیت آموزش، زبان آموزش و نتایج یادگیری تأکید شده و این مقوله‌ها به عنوان شعار سال ۲۰۱۶ در زمینۀ آموزش زبان مادری تعیین شده بود. هم‌چنین وی، در پیام دیگری رسیدن به آینده‌ای پایدار را تنها از طریق آموزش چندزبانه ممکن دانسته بود. سال قبل هم یونسکو پیام خود را این‌گونه انتخاب کرد:

"اجازه دهید رازهای‌مان را به زبان مادری خود بگوییم. "

در این زمینه باید بگوییم که ترک زبانان‌ایران، هنوز در زمینۀ کمیت آموزش و به رسمیت شمرده شدن زبان‌شان در چارچوب کشورشان با چالش روبه رو هستند و در چنین موقعیتی، سخن راندن از کیفی ساختن آموزش به زبان‌های مادری و توسعه و بالندگی آن، و حرکت به سوی آینده‌ای پایدار، نوعی خیال‌پردازی است.

چند سال پیش در اجلاس جهانی آموزش برای توسعۀ پایدار، برنامۀ عمل ۲۰۳۰ به تصویب رسید. در این اجلاس، مسئولان آموزش‌ و پرورش ایران هم حضور داشتند.

طبق بند چهار برنامۀ عمل، همۀ کشورهای جهان متعهد شده‌اند تا سال مذکور، ارتقای کیفیت آموزش‌های موجود در زمینۀ یادگیری عدالت‌محور زبان‌های محلی در کشورهای خود را به یونسکو گزارش دهند.
ما نمی‌دانیم آموزش‌ و پرورش ایران تا آن سال چه خواهد کرد و وقتی هیچ کاری نکرده یا هنوز هیچ کاری را در دستور کار خود قرار نداده است، چه چیزی را گزارش خواهد داد؟

برای رسیدن به کیفیت، ابتدا باید اصل مسئله پذیرفته و اجازه داده شود آموزش به همۀ زبان‌های مادری، بدون تبعیض در کشور برقرار و آن گاه در سال‌های باقی مانده تا سال ۲۰۳۰ با کمک نهادهای آموزشی، نویسندگان و شاعران و انجمن‌های مردم‌نهاد بر کیفی ساختن آن فکر شود.

ترس ما غیرفارس زبانان، از این است که همانند آموزش برای همه (شعاری که یونسکو تا پایان سال ۲۰۱۵ تحقق آن را برای همۀ کشورهای عضو اجباری کرده بود)، باز همان طور که به انتهای دوره رسیدیم و در کنار وجود هزاران دانش‌آموز محروم از تحصیل، آموزش‌ و پرورش ما جشن تحقق آموزش برای همه گرفت، این بار نیز جشن تدریس همۀ زبان‌های مادری موجود در ایران به یونسکو گزارش شود.

ترس ما غیرفارس‌زبانان، از این است که تلاش برای قرار دادن یک درس آزاد در کتاب‌های فارسی و درخواست از معلمان که در این سه‌چهار صفحه، بدون آن که قبلاً آموزشی دیده باشند، هر طور که دل‌شان خواست به زبان مادری دانش‌آموزان خود درسی بگذارند، به معنای تحقق شعار مذکور تلقی شود. ما نمی‌دانیم آموزش‌ و پرورش ایران تا آن سال چه خواهد کرد و وقتی هیچ کاری نکرده یا هنوز هیچ کاری را در دستور کار خود قرار نداده است، چه چیزی را گزارش خواهد داد؟

و ترس اصلی ما این است که باز ۴۰ سال دیگر از تصویب قانون اساسی بگذرد و باز خبری از آموزش به زبان‌های مادری نباشد و با این مقولۀ انسانی آموزشی، باز به مثابه پدیده‌ای سیاسی امنیتی برخورد شود.

ما ترک‌زبانان ایران به دلیل دارا بودن ده‌ها نهاد ادبی، نشریات، سایت‌ها و وبگاه‌های ترکی، و با اتکا به توانمندی درون‌زای خود، و به دلیل وجود صد‌ها شاعر، نویسنده، مترجم، هنرمندان رشته‌های گوناگون، پژوهشگر و زبان‌شناس در کشور عزیزمان‌، آمادگی خود را برای تدوین کتاب‌های درسی به زبان ترکی و نیز آموزش معلمان در سرتاسر ایران اعلام می‌داریم. البته کتاب‌هایی که بر اساس برنامه درسی ملی و مبتنی بر تعهد به اهداف و آرمان‌های اساسی آموزش وپرورش و با بهره‌گیری از فعالیت مشترک متخصصان برنامه ریزی درسی و فعالان زبان و فرهنگ قومی تدوین شود و از واگذاری آن به افراد بی‌مسئولیت که هیچ شناختی از هر دو مقوله یاد شده ندارند، خودداری شود.

ما دوست داریم در نه سال آینده گزارش آبرومندی از کشورمان در سطح جهانی انتشار یابد و ما نیز در مقام محققان، دست‌به قلمان، شاعران و نویسندگانی که دل‌شان برای سربلندی کشورشان می‌تپد، در تحقق مفاد این گزارش نقش داشته باشیم.

بی‌شک، در دنیای امروز، یونسکو و سایر نهادهای جهانی، به راحتی خواهند توانست گزارش درست را از نادرست تشخیص دهند؛ از این گذشته این حق قانونی، عرفی، شرعی، ملی و تاریخی ماست که فرزندان ما به زبان مادری خود آموزش ببینند و همانند پدران و مادران خود، تحت ستم ملی و آموزش اجباری به زبانی که از کودکی به آن تکلم نکرده‌اند، قرار نگیرند.

کانال شوق تغییر

گروه رسانه/

در زیر کلیپی از کانال sooriland به مدیریت سروش رضایی مشاهده می فرمایید :

گروه گزارش/

از سوم اسفند 1398 و به دنبال اعلام رسمی شیوع کرونا در ایران ، مدارس تعطیل شدند .

از همان ابتدا به نظر می رسید وزارت آموزش و پرورش برنامه مشخص و مدونی برای مدیریت بحران ندارد و سعی می کرد به عناوین مختلف و حتی با مشابه سازی وضعیت خود با سایر جوامع و کشورهای جهان تحت عنوان " غافلگیری " و سایر عناوین ،  ناکارآمدی ، فقدان برنامه و آماده سازی خود را توجیه نماید .

در نخستین نشستی که در اول اردیبهشت در استان البرز و به ابتکار مدیر کل آموزش و پرورش به منظور نقد شبکه شاد و قابلیت های آن برگزار گردید ؛ مدیر صدای معلم از انفعال  و بی برنامگی مسئولان وزارت آموزش و پرورش در حوزه آموزش های مجازی انتقاد کرد . ( این جا )

پورسلیمان مدیر صدای معلم با اشاره به راهکار 2 / 17 سند تحول بنیادین گفت : تولید و به کارگیری محتوای الکترونیکی متناسب با نیاز دانش‌آموزان و مدارس با مشارکت بخش دولتی و غیردولتی و الکترونیکی کردن محتوای کتاب‌های درسی براساس برنامه درسی ملی (با تاکید بر استفاده از ظرفیت چند رسانه‌ای) تا پایان برنامه پنجم توسعه کشور. اما قرار بوده است تا پایان برنامه پنجم توسعه این کار صورت گیرد در حالی که اکنون در پایان برنامه ششم توسعه هستیم !

چه کسانی و کدام مدیران ناکارآمد و بی برنامه باید پاسخ گوی این وضعیت باشند ؟ کاری که باید قبلا و با برنامه انجام می شده است الان با فشار و شتاب زدگی دارند پیش می برند .

وزارت آموزش و پرورش با دیکته کردن یک سویه و اجباری شبکه شاد و زیر پاگذاشتن هویت و بلوغ مدرسه ، شعور مدارس و معلمان و ذی نفعان آموزش را به سخره گرفته است !

مدیر صدای معلم همچنین نقطه نظرات خود در این زمینه را حول دو موضوع دیگر یعنی " هوشمندسازی مدارس و مدارس هوشمند " و " مدرسه محوری و بوم " بیان کرد .

پورسلیمان پروژه هوشمندسازی مدارس را تجربه ای شکست خورده خواند که هدف مسئولان فقط تبلیغات و بزرگ نمایی اقدامات بوده است در حالی که هیچ گونه برنامه ای برای تدوین و تقویت زیر ساخت های آموزش مجازی مطرح نبوده است .

اکنون به یک سالگی تعطیلی مدارس بر اثر کرونا می رسیم ؛ تحلیل و مرور اقدامات و عملکرد وزارت آموزش و پرورش نشان می دهد که مدرسه محوری و طرح هایی مانند " بوم " یک سری شعارهای سطحی و بی پایه بوده است . نکته قابل تامل آن است که کشورهای نامبرده با وجود مجهز بودن به زیر  ساخت های آموزش مجازی استاندارد و پیشرفته ، آموزش در آن به صورت حضوری برگزار شده و مدارس تعطیل نشده اند .

وزارت آموزش و پرورش پس از یک تعطیلی 6 ماه و در آستانه بازگشایی مدارس در آغاز سال تحصیلی جدید دستور العملی برای بازگشایی مدارس به صورت شتاب زده تدوین و برای اجرا به مدارس ابلاغ کرد اما این بازگشایی با وجود گفته مسئولان مبنی بر استقبال بیش از 50 درصدی خانواده ها و دانش آموزان حتی به یک ماه هم نرسید و اعلام وزارت آموزش و پرورش مبنی بر اختیاری بودن حضور دانش آموزان در مدرسه که قرینه ای برای آن در هیچ نظام آموزشی جهان متصور نیست ؛ آموزش را از اساس لوث و بی معنا کرد .

تجربه برگزاری آزمون های داخلی در نیم سال پایانی سال تحصیلی گذشته که برای نخستین بار پدیده " تقلب مجازی " گسترده را در سپهر آموزشی ایران به صورت جدی مطرح ساخت این آموزه و پیام را به صورت غیرمستقیم به خانواده ها منتقل کرد که خیلی نگران تعطیلی مدارس نباشند .

« صدای معلم » بارها پرسش ها و انتقادات جدی و صریحی را بر اعتبار این گونه آزمون ها وارد ساخته است اما وزارت آموزش و پرورش هر بار سعی در توجیه این مساله نموده است .

اعلام نتايج اوليه مطالعه بين المللي تيمز 2019 در علوم و رياضي پايه هاي چهارم و هشتم  و عملکرد بسیار ضعیف دانش آموزان ایرانی در این آزمون ها اگر چه در ظاهر می تواند ارتباط سیستماتیکی با دوران کرونا نداشته باشد اما به وضوح نشان داد که سیستم آموزشی ایران به سرعت بر مدار بی سوادی و کم سوادی در حال حرکت است و البته نتایج و عوارض تعطیلی بی رویه مدارس بعدها به صورت مضاعف و حتی غیر قابل جبران خود را به نظام آموزشی و جامعه تحمیل خواهد کرد . ( این جا )

انتظار می رفت وزارت آموزش و پرورش با درس گرفتن از تجربیات گذشته طرحی نو و متفاوت برای آغاز نیم سال دوم تحصیلی داشته باشد اما مواضع مبهم وزیر آموزش و پرورش و بی عملی سایر مسئولان این وزارتخانه نشان داد که وضعیت بر همان مدار سابق می چرخد و تغییر چندانی نکرده است . آیا برای این مسئولان مسائلی مانند افسردگی ، خودکشی ، کودکان کار ، کودک همسری و... مطرح نیستند و وجدان آن ها را تحریک نمی کند ؟

این که مجددا توسط وزارت آموزش و پرورش اعلام شود حضور دانش آموزان در مدرسه اختیاری است می تواند ناشی از آن باشد که مدیریت آموزش و پرورش قادر به تعریف و یا تثبیت " مدرسه ایمن " نبوده و از این طریق خواسته است توپ را به زمین خانواده پرتاپ کند و از خود رفع تکلیف و مسئولیت کند .

« صدای معلم » بارها از مسئولان وزارت آموزش و پرورش ، وزارت بهداشت و ستاد ملی مقابله با کرونا و مجلس شورای اسلامی این پرسش بنیادین و راهبردی را مطرح کرده است که با وجود تعطیلی اکثریت قریب به اتفاق مدارس در سراسر کشور نقش مدرسه در امواج اول تا سوم کرونا و نیز خیز چهارم به سوی کرونای جهش یافته چه بوده است ؟

پیش تر ، « صدای معلم » در گزارشی یافته های یک موسسه تحقیقاتی در استرالیا را مننتشر کرد . ( این جا )

« بنا بر ارزیابی‌ها و برآوردهای موسسه تحقیقاتی لووی در استرالیا، کشور نیوزیلند بهترین مدیریت را در مقابله با بحران کرونا داشته است

بعد از نیوزیلند کشورهای دیگری از همان حوزه شرق آسیا و اقیانوس آرام در راس جدول قرار گرفته‌اند. ویتنام دوم است و تایوان و تایلند به ترتیب سوم و چهارم .

ایران در میان 98 کشور جهان ، رتبه 95 را کسب کرده است .

نکته قابل تامل آن است که کشورهای نامبرده با وجود مجهز بودن به زیر  ساخت های آموزش مجازی استاندارد و پیشرفته ، آموزش در آن به صورت حضوری برگزار شده و مدارس تعطیل نشده اند .

اکنون که به یک سالگی تعطیلی مدارس در ایران می رسیم ، برون داد و برآیند سیاست ها و برنامه های مسئولان در وزارت آموزش و پرورش ، وزارت بهداشت و ستاد ملی مقابله با کرونا و مجلس شورای اسلامی افزایش دانش آموزان بازمانده از تحصیل به 30 درصد بوده است . ( این جا )

کدام نهاد و مرجع باید در مورد ترک تحصیل بیش از سیصد هزار دانش آموز در مقاطع مختلف تحصیلی پاسخ گو باشد ؟

عوارض و پیامدهای روانی ناشی تعطیلی مدارس بر عهده کیست ؟

آیا برای این مسئولان مسائلی مانند افسردگی ، خودکشی ، کودکان کار ، کودک همسری و... مطرح نیستند و وجدان آن ها را تحریک نمی کند ؟

این روزمرگی و هدر رفت منابع تا کی باید استمرار یابد ؟

پایان گزارش/

هرمزگان