ساعت 23 و بيست و دو دقيقه شانزدهم شهريور صداي زنگ تلفن ،  آرامش خانواده اميد برومند را به هم مي ريزد . 

صاحب خانه از پشت گوشي به اين خانواده مي گويد که از منزل اميد برومند صداهاي بلند مي آيند و تلفن قطع مي شود .

در لحظه به ذهن خانواده اميد برومند هزار فکر خطور مي کند . 

دزدي ، دعوا ، درگيري همسايه ها ، وساطت اميد برومند براي صلح وصفا ، انفجار گاز ، ترکيدن لوله آب ، گرفتن راه فاضلاب ، پارتي شبانه و ...

اميد برومند هزار و يک کيلومتر دور تر از خانواده  زندگي مي کند چون تلفن همراه ِ صاحب خانه اميد برومند خاموش شده بود تلفن دوستان اميد برومند توسط خانواده وي به صدا در آمد و مخاطبان هريک روايتي براي خانواده باز گو کردند که افکار ِ خانواده به تصادف ، مجروحيت ناشي از نزاع همسايه ها ، مسموميت ، ابتلا به کرونا و ...معطوف شد .

به زودي مشخص شد که اميد برومند کشته شده است . خانواده هزار و يک کيلومتر را طي کردند تا مراحل قانوني را  پيگيري کنند . نظريه پزشک قانوني گواهي مي دهد که قاتل  زنجيره اي با شريک جرمي هزار دستان مقصر است ! شايد در ذهن ِ خوانندگان  ، اثر ماندگار علي حاتمي  که  خوش نويس ، تفنگچي شد ،  تداعي شود که پر بيراهه نرفته اند زيرا هزار دستان  ِ شريک جرم قتل ِ  اميد برومند هم قلم به دست مي باشند .

در گفت و گوي مجازي ذيل ، قسمتي از سرگذشت واقعي اميد برومند  که به دست قلم بدستان به قتل رسيد را بررسي مي کنيم تا از اين قتل ناجوانمردانه راز گشايي نماييم .

خلاصه قسمت قبل : بخش نخست  - بخش دوم

اميد برومند يک شهروند شرافتمند ، پر تلاش ، کوشا با احساس مسئوليت فراوان بود که در محله شرافت اولي ( بالا ) کشته شد . 

اميد برومند از اهالي دهکده کوچکمان (شهروند اين مرز بوم ) همچون ديگر هم ولايتي هايش بود  . منظور از هزار دستان ( شريک جرم قتل ِ  اميد برومند ) اين است که هزاران نفر در اين مرگ خاموش مقصرند . تمامي هزاران شريک جرم ِ اين مرگ خاموش ، قلم به دست مي باشند و هيچ کدام آن ها اسلحه‌ي گرم يا سرد نداشته اند . هزاران قلم به دست مي توانستند مانع انتشار گاز منوکسيد کربن و ... بشوند ولي در اين مهم کوتاهي کردند .

در نمودار شماه 5  ( نمودار ذيل )  ، متوسط ِ تعداد نفرات مرگ ناشي از مسموميت گاز منوکسيد کربن در ايران و آمريکا را نمايش داده مي شود. ( با فرض آنکه اماري بين سال هاي 1380 تا 1389 در دسترس نمي باشد .) 

نمودار شماه 5 مقايسه متوسط تعداد مرگ باشي از منواکسيد کربن در ايران و امريکا به هر يک ميليون نفر

 همان طور که در نمودار شماه 5  (نمودار فوق ) ملاحظه مي شود آمار مرگ مير به ازاي هر يک ميليون نفر در يک بازه زماني تقريبأ يکسان در ايران تقريبأ 120 برابر يا  12000 درصد بيشتر از  ايلات متحده آمريکا مي باشد .

با بررسي تاريخي آنچه در آمريکا ، اروپا و برخي کشورهاي پيشرو در زمينه صنعت ساختمان سازي و صنايع وابسته به ساختمان و استانداردهاي مورد پذيريش آن ها گذشته است  ، مي توان  به شريک جرمي  هزار دستان تحصيل کرده ( قلم به دست ) ايراني در رابطه با مرگ خاموش و توسعه ناپايدار و غير سبز  پي برد .

وقتي قلم را بر زمين مي گذارم  مانند آن است که همچون رضا خوش نويس ، تفنگ را به دست گرفته ام  تا اميد برومند ها را ... 

در ايالات متحده هزاران نفر ( هزار دستان ) کنشگر فعال شامل :

1. پدران ، مادران ، برادران ، خواهران ، فرزندان ، اقوام ، دوستان ِ اميد برومندها 
2.  قلم به دستان ( مجلس نشينان ، پزشکي قانوني ، شهرداري ها ، آتش نشاني ها ، نظام مهندسي ها ، اتحاديه هاي املاک ، ساختمان ساز ها و برج سازان ، مرمت کنندگان ساختمان هاي قديمي که باز سازي مي کنند  ، اتحاديه هاي توليد کنندگان کالا و خدمات ، نهادهاي مدني ، رسانه ها  و ... ) 

در برابر قاتل خاموش ( مسموميت ناشي از گاز منوکسيد کربن ) ، معضلات زيست محيطي ، گرمايش زمين ، مصرف بي رويه انرژي و ...بي تفاوت نبوده کنشگري مثبت ( تشکيل کميته هاي متشکل از افراد : از جمله آرشیتکت ها، نمایندگان املاک و مستغلات، مالکان ساختمان، وکلا، فعالان محیط زیست، نمایندگان صنايع ، افراد و متخصصانی از بخش های متقاطع  با اين  کمیته ها و ... )  را پيشه کردند و دست آوردي چون  ليد LEED و ... را به جامعه ارائه نمودند .

قسمت سوم : 

پرسش کننده : 

آيا به جز ليد استانداردهاي ديگري هم وجود دارند ؟

پاسخ دهنده ( 7 ) :

ابتکارات مختلفی در خصوص ساختمان سبز در سراسر جهان در حال ظهور و بروز هستند که چهارچوب های محلی لازم را برای ایجاد ساختمان های سبز فراهم می کنند. این برنامه های ساختمان سبز ، برنامه هایی داوطلبانه و توافقی هستند که دستور العمل ساخت و ساز در راستای معیارهای پایدار را فراهم می آورند. این برنامه ها عموماً دارای ابزار سنجش مربوط به خود هستند که به کمک آن عملکرد زیست محیطی ساختمان را ارزیابی و انطباق آن را با استاندارد تأیید می نمایند.

گواه ینامه ساختمان سبز به پروژه های مختلف ساختمان پویا اعطا و به آنها اعتبار می بخشد.

عمده ترین برنامه های ساختمان سبز شامل: LEED, GREEN STAR, HQE, BREEAM هستند.گواهی نامه leed: یک سامانه رهبری در انرژی و طراحی زیست محیطی است که در آن با دادن امتیاز برای طراحی، ساخت و ساز، بهره برداری از کارایی بالای ساختمان های سبز، خانه و محله، آنها را دسته بندی می کنند. این گواهینامه مخفف leadership in energy and  enviromental design (رهبری در طراحی انرژی و محیط زیست ) است.گواهی نامه breeam: مجموعه استانداردی است برای بهتر عمل کردن در طراحی ساختمان پایدار، ساخت و ساز و بهره برداری و تبدیل به یکی از اقدامات جامع تر که در حوزه زیست محیطی یک ساختمان مورد استفاده قرار می گیرد. روش ارزیابی زیست محیطی احداث ساختمان های تحقیقاتی یا به اختصار BREEAM از اولین درجه بندی های فراگیر در ساختمان های بریتانیا و به تعبیری ساختمان های جهان است.
BREEAM معادل انگلیسی LEED در امریکاست و در واقع سیستم درجه بندی LEED امریکا الهام گرفته از BREEAM است.

پرسش کننده : 

در مورد انجمن مهندسین گرمایش، سرمایش و تهویه مطبوع آمریکا (ASHRAE) مختصري توضيح دهيد .

پاسخ دهنده ( 8 )   :

در دنیای تاسیسات نامی پرآوازه تر از اِشِير نیست.

پرسش کننده :

تاریخچه و اهداف اِشِير  چيست ؟

پاسخ دهنده ( 8 ) : 

تاریخچه و اهداف اِشِير

انجمن مهندسین گرمایش، سرمایش و تهویه مطبوع آمریکا (ASHRAE)، در سال 1894 در یک گردهمایی مهندسان در شهر نیویورک تاسیس شد. این سازمان که امروزه بیش از 50 هزار  عضو در سراسر جهان دارد، از ادغام انجمن گرمایش و تهویه آمریکا و انجمن تبرید آمریکا شکل گرفته است. هدف اصلی این مجموعه ی جهانی، ارتقای دانش مهندسین تهویه مطبوع جهان در راستای طراحی بهینه سیستم ها و تامین کیفیت هوای مطلوب در ساختمان ضمن صرفه جویی در مصرف انرژی می باشد.

پرسش کننده : 

مختصري از فعالیت های انجمن اِشِير را  بيان کنيد .

پاسخ دهنده ( 8 ) :

فعالیت های انجمن اِشِير

اِشِير فعالیت های گسترده ای در سراسر جهان انجام می دهد که مهمترین آنها عبارتند از: برگزاری کنفرانس های سالانه، برگزاری آزمون های مهارتی در کشورهای مختلف و ارائه گواهی نامه معتبر به پذیرفته شدگان، بورسیه و اعطای کمک هزینه تحصیلی در موسسات زیر نظر اِشِير برای دانشجویان مستعد از سرتاسر جهان و در نهایت شاهکار بزرگ این سازمان که انتشارات آن است.

کنفرانس های سالانه ASHRAE

بدون اغراق می توان کنفرانس هایی که هر ساله توسط اِشِير برگزار می شود را بزرگترین گردهمایی مهندسین تهویه مطبوع جهان دانست که فرصتی فوق العاده برای تبادل دانش بین فعالان حوزه های گوناگون انرژی، فراهم می کند. شرکت در این همایش ها برای همه مهندسین تهویه مطبوع از سراسر جهان با پرداخت هزینه ای نسبتا کم، ممکن است.

پرسش کننده :

انتشارات اِشِير را توضيح دهيد .

پاسخ دهنده (8) :

انتشارات اِشِير

انتشارات اِشِير دو زیرمجموعه مهم دارد که استاندارد ها و هندبوک های اِشِير هستند:

استانداردهای اِشِير (ASHRAE Standards)

اِشِير حاصل کار تیم های تحقیقاتی خود را در قالب مجموعه ای از استاندارد ها منتشر می کند. تعداد این استاندارد ها بیش از 200 مورد است که هر کدام به موضوع خاصی می پردازند. چند نمونه از پرکاربرد ترین این استاندارد ها در ذیل معرفی شده اند.

• ASHRAE Standard 34: معرفی و دسته بندی مبرد ها
• ASHRAE Standard 55: شرایط حرارتی محیط برای سکونت انسان
• ASHRAE Standard 62.1: الزامات تهویه و کیفیت هوای داخلی مطلوب
• ASHRAE Standard 62.2: الزامات تهویه و کیفیت هوای داخلی مطلوب در ساختمان های مسکونی کم ارتفاع
• ASHRAE Standard 90.1: استاندارد انرژی برای ساختمان ها به اسثنای ساختمان های کم ارتفاع

هندبوک های اِشِر

انتشارات اِشِير از سال 1967 تا کنون کتاب های جامعی را بر اساس استانداردهای اِشِير و سایر موسسات تحقیقاتی جهان ، تحت عنوان دست نامه ( کتاب همراه )  یا هندبوک های اِشِير و در چهار موضوع منتشر می کند که تقریبا هر 3 یا 4 سال یکبار به روزرسانی می شوند. 

عناوین هندبوک های چهارگانه اشری عبارتند از:

1. HVAC Fundamentals: اصول و مفاهیم تهویه مطبوع
2. HVAC Applications: کاربردهای تهویه مطبوع در فضاهای مختلف
3. Systems & Equipment: تجهیزات و سیستم ها 
4. Refrigeration: تبرید و سردخانه
5. کتاب های اِشِير

بخش دیگری از فعالیت های انتشارات اِشِير، چاپ و انتشار کتبی است که نه توسط کمیته های تخصصی تالیف هندبوک ها، بلکه توسط نویسندگان مختلف از سراسر جهان چاپ شده و به مانند سایر انتشارات جهان، موضوعات مختلفی را در حوزه کاری تاسیسات و تهویه مطبوع شامل می شود. برای مشاهده لیست این کتاب ها می توانید به بخش bookstore در سایت اِشِير مراجعه کنید.

• در پایان، لازم به یاد آوری است که هدف تاسیس انجمن هایی مثل اِشِير، بهبود کیفیت زندگی شهروندان در کنار حفظ محیط زیست و بهینه سازی مصرف انرژی برای گرمایش و سرمایش می باشد. هدفی که یقینا رسالت اصلی بسیاری از فعالان حوزه انرژی است و در صورت گسترش آن در پهنه  جهانی ، می تواند ضامن بقای سیاره سبز ما باشد. به امید روزی که اهدافی از این دست، در کشورهای در حال توسعه از جمله ایران عزیزمان، جدی گرفته شوند.

پرسش کننده : 

آيا استاندارد هاي ليد و ... براي ساختمان هاي نوساز گران قيمت  است و شامل ساختمان هاي قديمي و ارزان قيمت نمي شود ؟

گفت و گو ادامه دارد .

منابع :

1. بررسي مرگ هاي ناشي از مسموميت با گاز مونوکسيد کربن ارجاع شده به سازمان پزشکي قانوني کشور در سال 1378

1. هشدار رشد تلفات مسمومیت با گاز مونوکسید کربن؛ بیش از ۷۰ درصد تلفات در نیمه دوم سال

1. خبرگزاري مهر - مسمومیت با گاز منوکسید کربن، در ۱۰ سال گذشته جان هفت هزار و ۶۵۷ نفر را در کشور گرفته است؛ مرگ های خاموشی که حاصل بی احتیاطی و بی توجهی به هشدارهاست . مسمومیت با گاز منوکسید کربن، در ۱۰ سال گذشته جان هفت هزار و ۶۵۷ نفر را در کشور گرفته است؛ مرگ های خاموشی که حاصل بی احتیاطی و بی توجهی به هشدارهاست

1. علوم محیط زیست ، دوره چهارم ، شماره سوم ، فصل پاییز ، سال 1398 ، صفحه 1817-1831

شناسایی و ارزیابی عوامل مؤثر بر ریسک انتشار گاز مونوکسیدکربن در ساختمانهای مسکونی

استان اصفهان با تلفیق روشهای ردیابی انرژ ی و منطق فازی

سیدمحمد موسوی ریزی  ، رضا مداحی، فرهام امین مطالعات شرعی

article_96199_16a8fb93c418d4b522f3d116a1ae41c9مقاله از مطالعات علوم محيط زيست

http://www.jess.ir/article_96199_16a8fb93c418d4b522f3d116a1ae41c9.pdf

1. مجله بهداشت عمومي منتشره در مارس و آوريل 2011 :

Review

Public Health Rep

. Mar-Apr 2011;126(2):240-50.

 doi: 10.1177/003335491112600215.

Review of unintentional non-fire-related carbon monoxide poisoning morbidity and mortality in Florida, 1999-2007

Laurel Harduar-Morano ¹, Sharon Watkins

Affiliations expand

• PMID: 21387954
• PMCID: PMC3056037
• DOI: 1177/003335491112600215

Free PMC article

https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21387954
6. از ليد چه مي دانيد ؟
http://www.iran-gma.com/library/newknowledge/1959/
7. گواهینامه های لید و بریم (leed & breeam) و تفاوتشان - BARAN - ۱۳۹۳/۴/۱۶

برگردان فارسی: سید حسین رضوی نسب
گواهینامه های لید و بریم (leed & breeam) و تفاوتشان

+- انجمن های مهندسی آلفا (http://forum.alfaee.com)
+-- انجمن: انجمن شهرسازی (http://forum.alfaee.com/forumdisplay.php?fid=23)
+--- انجمن: ارائه شهری (http://forum.alfaee.com/forumdisplay.php?fid=68)
+---- انجمن: تعاریف (http://forum.alfaee.com/forumdisplay.php?fid=72)
+---- موضوع: گواهینامه های لید و بریم (leed & breeam) و تفاوتشان (/showthread.php?tid=1783)

http://forum.alfaee.com/printthread.php?tid=1783
8. معرفی انجمن مهندسین گرمایش سرمایش و تهویه مطبوع آمریکا (ASHRAE)

https://kargosha.com/fa/content/id/905/%D9%85%D8%B9%D8%B1%D9%81%DB%8C-%D8%A7%D9%86%D8%AC%D9%85%D9%86-%D9%85%D9%87%D9%86%D8%AF%D8%B3%DB%8C%D9%86-%DA%AF%D8%B1%D9%85%D8%A7%DB%8C%D8%B4-%D8%B3%D8%B1%D9%85%D8%A7%DB%8C%D8%B4-%D9%88-%D8%AA%D9%87%D9%88%DB%8C%D9%87-%D9%85%D8%B7%D8%A8%D9%88%D8%B9-%D8%A2%D9%85%D8%B1%DB%8C%DA%A9%D8%A7-(ASHRAE)
9. مطالعه نوسازی مسکن سبز ، مینه سوتا ، 2006–2008
نتايج بهداشت و نوسازي سبز مسکن ارزان قيمت
Jill Breysse, MHSa
David E. Jacobs, PhDa
William Weber, MArchb
Sherry Dixon, PhDa
Carol Kawecki, MA, RNa
Susan Aceti, MSWa
Jorge Lopez, BSc
10. https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/00333549111260S110

1. تارنماي سازمان غذا و داروي وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پزشکي ،
   در مقاله ي آغاز هفته پیشگیری از مسمومیت ها با شعار "با افزایش آگاهی، مانع مسمومیت دارویی شویم"

https://www.fda.gov.ir/fa/%D8%AC%D8%B2%DB%8C%DB%8C%D8%A7%D8%AA-%D8%AE%D8%A8%D8%B1?id=16361

تهران

در سوم‌ مارس‌۱۸۹۳ «امیل دورکیم» (Emile Durkheim) از تز دکترای خود با‌عنوان «تقسیم کار اجتماعی» دفاع‌کرد. موضوع پایان‌نامه دورکیم مقایسه همبستگی اجتماعی در جامعه پیش‌ مدرن و جامعه مدرن است.

در جامعه پیش‌مدرن، همبستگی اجتماعی متکی به شباهت افراد است. کسانی‌که وابستگی خانوادگی، قبیله‌ای و نژادی دارند به‌ همدیگر شباهت‌دارند، توانایی‌های مشابهی دارند و کارهای مشابهی انجام می‌دهند. این شباهت و «همسانی» در توانایی‌ها، وظایف، احساسات و طرز فکر، اعضای یک جامعه پیش‌مدرن را به‌هم نزدیک می‌کند.

در جامعه مدرن که نظام تولید روستایی جای خود را به‌نظام تولید صنعتی می‌دهد، شهرها جای روستاها را می‌گیرند و مجتمع‌های بزرگ صنعتی جایگزین کارگاه‌های کوچک خانگی می‌شوند. در چنین تجمعات بزرگ اجتماعی، اعضای جامعه نه از یک خانواده‌اند، نه از یک قبیله و نه از یک فرهنگ. تفاوت‌های وسیع در غریزه، عواطف و طرز تفکر باعث‌می‌شود این افراد دچار تفرقه و جدایی باشند و احساس قرابت و الفت با هم نداشته‌باشند.

امیل دورکیم می‌گوید:

اگر قرار است در چنین جامعه‌ای افراد با هم متحد و همبسته باشند این همبستگی از راه شباهت و همانندی به‌دست نخواهدآمد بلکه این همبستگی متکی به «سازمان کار اجتماعی» است. در یک جامعه صنعتی، افراد خود را نه بر مبنای هویت خانوادگی و فامیلی بلکه بر مبنای هویت شغلی تعریف می‌‌کنند و معنای بودن آن‌ها وابسته است به انجام وظیفه‌ای که در چرخه تولید‌ دارند.

اگر در جامعه‌ای پیوند‌های ناشی از شباهت قطع‌ شوند و پیوندهای جدید ناشی از وظیفه اقتصادی برقرار نشوند جامعه‌ای متشتت، متفرق و آشفته خواهیم‌ داشت. در چنین جامعه‌ای تک‌ تک افراد دچار احساس ناامنی می‌شوند. این ناامنی خود را به‌صورت خشونت و پرخاشگری، اضطراب و بی‌قراری یا ناامیدی و بی‌انگیزگی نشان‌می‌دهد.

سایت دکتر محمدرضا سرگلزایی – روان‌پزشک

خراسان رضوی

همیشه برایم بسیار عجیب و تأمل برانگیز بود که چگونه است با اینکه بیش از ۳۰ سال از درگیریم با مدرسه و دانشگاه، درس خواندن و درس دادن می گذرد؛ اما نه قدرت حافظه و به یادآوری رخدادها و نه درگیری ام با روابط و مسائل روزمره زیست محلی اجتماعی و فرهنگی، هرگز به گرد پای پدر و مادر بی سوادم نمی رسد! به راستی چرا اکثر ما تحصیل کرده ها، سواد بومی کمتری نسبت به بی سوادان آکادمیک داریم؟ چرا هر چه سواد آکادمیک تخصصی تر می شود، در اغلب موارد دایره سواد بومی ما بیشتر محدود می شود؟ سواد آکادمیک علاوه بر اینکه اجازه ظهور و بروز سواد بومی را در خلال فرایندهای یاددهی و یادگیری نمی دهد، بلکه با نادیده انگاری آن فرصت درونی سازی کنش های آکادمیک را هم از دانشجویان سلب می کند.

منظورم از سواد بومی شاخصه هایی چون: قابلیت حافظه شفاهی و بازنمایی زبانی کنش ها، حوصله و تمرکز گفت و شنودی در محاورات عمومی، ادراک و قدرت بازیگری در مناسبات اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی در چارچوب زیست جهان محلی است. کنش های آموزشی و پژوهشی و درگیری با فرآیندها و خروجی هایی که به شکل رسمی در محیط های دانشگاهی جریان دارند را سواد آکادمیک گویند که در قالب مدارک دانشگاهی نمود پیدا می کند.

نوع مواجهه سواد آکادمیک با سواد بومی چگونه است که موجب کم رنگ شدن و اضمحلال جلوه های آن در تحصیل کردگان می شود؟.اضمحلالی که کژکارکردهای اجتماعی و فرهنگی بسیاری را در عمل متوجه دانش آموختگان دانشگاهی کرده است. چراکه آنها علی رغم داشتن مدارک آکادمیک اما در خلق و توسعه عمیق روابط اجتماعی و مهمتر از آن ارتباط با ساختار و بافت فرهنگی و تاریخی خویش عاجزند. آنها به شکل معلق گونه ای در اتمسفر فرهنگی و اجتماعی خویش به زیستن مشغولند؛ بدون اینکه پیوندی وجودی با بنیان های زیستی خود برقرار کرده باشند و به همین دلیل در هویت آکادمیک آنها نشانی از ریشه های فرهنگ بومی دیده نمی شود.

هانس ماگنوس مولف آلمانی می گوید: « من به بی سواد حسادت می کنم؛ به خاطر حافظه اش، ظرفیت تمرکزش، زیرکی اش، نوآوری اش، سرسختی اش و حس شنوایی اش » . هر چند یکی از عناصر اصلی و محوری سواد آکادمیک مطالعه است؛ اما خوزه اورتگا فیلسوف اسپانیایی در این خصوص هشدار می دهد که: « عادت به خواندن که اکنون غریزه ثانویه مان شده است؛ چنان ابلهمان کرده است که از مزیتهای آشکار کلمات مکتوب لذت می بریم، اما اتلاف ها و خطراتی که به بار می آورد را نمی بینیم » . او مهمترین تهدید چنین سوادی را مبارزه علیه جهان شفاهی و برجسته ترین اعجاز انسانی که گفت و شنود است می داند. سقراط نیز از سویه های منفی و مخرب سواد و گذر از فرهنگ شفاهی به فرهنگ نوشتار ابراز نگرانی می کرد (برگرفته شده از کتاب قدرت خواندن اثر فرانک فوردی).

سواد آکادمیک علاوه بر اینکه اجازه ظهور و بروز سواد بومی را در خلال فرایندهای یاددهی و یادگیری نمی دهد، بلکه با نادیده انگاری آن فرصت درونی سازی کنش های آکادمیک را هم از دانشجویان سلب می کند. زیرا هیچ دانشجویی نمی تواند، تلقیات و سواد بومی خود را کاملا به کناری بگذارد و ذهن خویش را برای ورود منویات آموزش های رسمی دانشگاهی تهی سازد. به همین دلیل عدم توجه به دانش بومی و ضمنی دانشجو، خود مانعی بزرگ برای یادگیری عمیق در کلاس درس می شود.

حذف سواد بومی توسط سواد آکادمیک، یکی از دلایل اصلی همگن سازی دانشجویان و پرورش فارغ التحصیلانی شبیه به هم است که چون در شرایط خلاء اجتماعی و فرهنگی و بدون ارتباط موثر با مناسبات جامعه آموزش دیده اند، کارایی چندانی برای فهم و حل مسائل جامعه در حوزه تحصیلی خویش را ندارند.

فراگیری سواد بومی توسط مکانسیم های تدریجی پیدا و پنهان نهادهایی چون خانواده، گروه های اجتماعی و فرهنگی کوچک و بزرگ محلی، منطقه ای و ملی صورت می گیرد. این سواد به طور خودآگاه و ناخودآگاه بخشی از هویت فرهنگی یک فرد را می سازد. اما در محیط دانشگاه تحت لوای فرایندهای جامعه پذیری آکادمیک، او ناچار است مدام آن را پنهان و سرکوب نماید و آن قدر این فرایند به اصطلاح هنجارمند تکرار می شود که دانشجو نه تنها دیگر توجهی به تقویت و نقد سواد بومی خویش ندارد بلکه به طور کلی آن را نفی و از خود دور می سازد. به گونه ای که وقتی وارد بافت اجتماعی خویش می شود هم دیگران برای او و هم او برای دیگران غریبه به نظر می رسند.

  بازنشستگان آموزش و پرورش نیروهای دلسوز و وفاداری هستند که در سراسر کشور به ویژه تهران و کرج بار سنگینی از دوش دستگاه تعلیم و تربیت برداشته و نمی گذارند شمع وجودی آموزش و پرورش خاموش گردد.

با توجه به موج فزاینده بازنشستگی،در وضعیت انتطار بودن هزاران نفر با سابقه مثبت بازنشستگی (چشم انتظاران لایحه رتبه بندی معلمان) انتظار می رود سال بعد با تصویب و اجرای رتبه بندی معلمان و سونامی بازنشستگی همکاران؛ شوکی جدی به بدنه دستگاه تعلیم و تربیت وارد نماید.

به هر حال به دلیل کمبود معلم و مجاز نبودن در بهره‌مندی از نیروهای جوان، انرژیک و آزاد ناچاراً آموزش و پرورش دست نیاز به سوی بازنشستگان عزیز دراز نمود و به طور متوسط هر بازنشسته متقاضی، مجوز ۱۴ ساعت تدریس در مدارس را دریافت نمود. در برخی موارد این عدد مضاعف نیز گردید.

همچنین خیلی از همکاران شاغلی که برای گذران زندگی شغل دوم و سومی دست و پا نکرده اند ناچارا با اضافه کاری در شیفت های مخالف امرار معاش می کنند.

فراخوان بازنشستگان برای تدریس مجدد در کنار مزایایی چون کمک به معیشت آنها و بهره‌مندی جوانترها از تجربیات گرانسنگ ایشان، بعضا معایبی نیز به همراه دارد: دوری از محیط‌های آموزشی، عوض شدن سیستم آموزشی، ناشنا بودن با آموزش الکترونیک و نداشتن حوصله کافی برای آموزش مجازی ،توقعات فزاینده نسل جدید و عدم درک متقابل مطلوب گوشه هایی از این چالش‌هاست.

حدود پنج ماهی است که بازنشستگان و همچنین سایر همکاران فرهنگی مشمول اضافه کار، ریالی از بابت حق الزحمه اضافه‌کاری خود دریافت نکرده‌اند.

آمار دقیقی از کل کشور ندارم، ولی حداقل ربع مدرسین واحدهای آموزشی استان البرز را این عزیزان تشکیل می دهند و من روزانه با دیدن موهای سپید، چشمان منتظر و اوضاع معیشتی نامناسب این عزیزان شرمگین و خجالت‌زده هستم.

از معاونت مالی پشتیبانی وزارت آموزش و پرورش سوالی دارم:

آیا هزینه این اضافه‌کاری‌های صف و ستاد در بودجه جاری سال تحصیلی ۱۴۰۰_۱۴۰۱ پیش بینی نشده بود؟
اگر جواب منفی است وای بر ما!
اگر جواب مثبت است، پس چرا حتی شب عیدی نیز حق و حقوق قانونی همکاران را به گروگان گرفته‌ایم؟
آن هم با سقوط آزاد روزانه ارزش پول ملی و اوضاع نابه‌سامان اقتصادی کشور ...

چرا باید پرداخت چندرغاز حق و حقوق فرهنگیان به سالهای آتی حواله شده و از آن تحت عنوان مطالبات، معوقات و احیانا دیون یاد شود؟

آیا کارمندان از ما بهتر نیز با چنین بلایای غیرمترقبه مواجه می شوند؟

البته چیزی که بین همکاران رد و بدل می شود آنست که وزارتخانه و شرکت‌های اقماری مبلغ اضافه‌کاری همکاران را تا جایی که می‌توانند در بانک‌ها به خاطر دریافت سود بانکی و سایر کارهای اقتصادی به نفع عده‌ای خاص به جریان می‌اندازند. الله اعلم!

شایسته است جهت رفع چنین شبهاتی و تنویر افکار عمومی و توجیه همکاران ذینفع، جوابی قانع کننده از سوی وزارت آموزش و پرورش صادر شود.

ذیلا دل نوشته استاد "حاج قاسمی" از دبیران بازنشسته شهیدستان کرج را عینا مرور می‌کنیم.

  « از مهمترین مولفه های برنامه درسی می توان به: محتوا، معلم (به عنوان مجری برنامه درسی و روش تدریس)، ارزشیابی و دانش آموز اشاره کرد. اینکه چه چیزی به دانش آموز آموزش داده شود در کتاب درسی (بعنوان محتوا) با اهداف معین در برنامه درسی قصد شده آمده است.  ولی اینکه این محتوا چطور به دانش آموز یاد داده شود، وظیفه معلم است. این معلم است که متناسب با درک دانش آموز و شرایط فیزیکی محیط تدریس محتوای « برنامه درسی قصد شده » را به دانش آموز  آموزش می دهد. در این بین عواملی نظیر، بد فهمی ها و دیدگاه های مدیر آموزشی و حتی معلم به عنوان « برنامه درسی پنهان » ، مانع از رسیدن به اهداف برنامه درسی قصد شده می شوند.

حال عوامل موثر بر دیدگاه معلم در به ثمر نرسیدن اهداف برنامه درسی قصد شده چیست؟

آیا ساده ترین و در عین حال مهمترینش نمی تواند حقوق باشد؟

آیا می شود از معلمی که حقوق کافی نمی گیرد یا اصلا حق التدریس نمی گیرد، انتظارداشت در مورد جذاب تر کردن تدریس و یا شناسایی ضعف دانش آموزانش انتظاری داشت؟

آیا در شرایط کرونا که همه چیز در آموزش در بستر اینترنت اجرا می شود، یک معلم حق التدریس نباید از مسئولینش انتظارداشته باشد که لااقل هزینه اینترنتش را مثل بقیه رایگان کنند؟

 اصلی ترین وظیفه اصلی مسئولین بالاتر از معلم در آموزش و پرورش آن است که از ایجاد و استمرار شرایط مزاحم برای آموزش دانش آموزان جلوگیری کند یعنی عواملی که تمرکز معلم را از تدریس دور می کند و به تقویت اثر منفی برنامه درسی پنهان کمک می کند . دور شدن معلم از نقش او در برنامه درسی، مهمترین عامل در به وجود آمدن مافیا در آموزش و و کاهش شاخص عدالت آموزشی و شکل گیری و گسترش مدارس غیر دولتی است که مستقیما به مسئولین بالاتر برمی گردد .

در آموزش و پرورش اگر کس است یک حرف بس است !

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 ایوان ایلیچ تنها کسی نیست که مدرسه را از منظر کارکردش در جامعه نقد کرده است. اما قطعا از معدود متفکرانی است که بی‌هیچ پرده‌پوشی سخن از براندازی این نهاد می‌راند. از دیدگاه او مدرسه روزی قرار بود راوی آموزش و پرورش نسل‌های جامعه باشد؛ اما امروز نهادی است که این روایت را به‌سختی درهم شکسته و از هدف نخستینش چنان پرت افتاده که راهی جز از میان برداشتنش باقی نگذاشته است…

با خواندن «مدرسه زدایی از جامعه» اثر ایوان ایلیچ بازمی‌گردم به آن دوازده سال، دوازده سالی که در مدارس یکی از شهرک‌های حومۀ تهران گذراندم و امروز با گذشت هر سال از عمرم، تصاویر مبهم‌تری از آن در خاطر باقی می‌ماند. نقادی‌های ایلیچ دربارۀ مدرسه غیرقابل فهم نیست؛ ولی برای من تا حدی حسرت بار است! به این فکر می‌کنم که مسئلۀ مدرسۀ من پرت افتادن از آن هدف نخستین نبود… که مرحله‌ای “پرت‌افتاده‌تر بودن” بود، در مقایسه با مدرسه‌ای که ایلیچ در کتابش به آن‌ تاخته است…

مدرسه من یک مدرسه حومه‌ای در تهران بود؛ یعنی تهرانی بود و تهرانی نبود؛ مکانش مرکزی بود و امکاناتش حاشیه‎ای؛ جایی در دور رقابت‌های تحصیلی مثل کنکور و المپیاد نداشت؛ ذوق و انگیزه‌ای را نمی‌پروراند؛ و بدتر آن که در آن دوران غالباً سه‌شیفته بود و ما در نیمکت‌های سه‌نفره‌ و کلاس‌های شلوغش به دشواری درس می‌خواندیم. جان کلام، مدرسه من به مثابۀ یک مرکز سواد آموزی، اما از نوع اجباری‌اش بود. وظیفه‌ای اجباری که سرباز زدن از آن به قول ایلیچ نوعی «فقر» به حساب می‌آمد.

حال که سال‌هاست از آن دوران دور شده‌ام؛ گاه از خود می‌پرسم که جای آن دوازده سال، ورای این تصاویر کدر، در کیفیت وجودی امروزم کجاست؟ امروز با تکیه بر آن سال‌ها کجا ایستاده‌ام؟ جایی که امروز ایستاده‌ام خوب است یا بد؟ مدرسه در چگونه رقم خوردنش چه سهمی داشته؟ اصلا مسئلۀ اصلی بیشتر درباره بود و نبود مدرسه است یا بهتر و بدتر شدنش؟

دلیل آنکه پاسخ دادن به این سوالات برایم اهمیت دارد، آن است که من تا پیش از شش سالگی باور داشتم که مدرسه سرزمین موعود من است. روزی نبود که پا برزمین نکوبم و از مادرم جواب نخواهم که چرا مرا یک سال زودتر به دنیا نیاورده است! آن روزها خواهر و برادرانم محصل بودند و من با دیدن دفتر و کتاب‌هایشان در گوشه و کنار خانه، حسرت مدرسه رفتن‌شان را می‌خوردم؛ بی‌آن که بدانم در زمستان‌ها برای رفتن به دبیرستان‌شان در شهرک مجاور، تا زانو در برف، مسافتی طولانی را پیاده می‌روند.

اولین روز مدرسه را خوب به‌خاطر دارم: یک مدرسه نوساز که برای نشستن پشت نیمکت‌های تروتمیزش از مدت‌ها پیش شوق داشتم؛ آن روز گریه نکردم، بر خلاف بسیاری از بچه‌هایی که به صحنۀ اشک‌ریختن‌شان با بهت و شاید کمی تمسخر می‌نگریستم. معلم‌مان که آمد قند در دلم آب شد. اولین چیزی که یادمان داد این بود که در دفترهایمان یک خط در میان بنویسیم؛ آن روز یاد گرفتم خطوط کوتاه و هم اندازه بکشم…

به جرئت می‌توان بگویم که از آن روزها تا امروز، دفتر مشق هیچ دانش‌آموزی را ندیده‌ام که اولین مشق‌های زندگی‌اش را آن‌قدر تمیز و مرتب بنویسد که من می‌نوشتم. دفترهایم را هنوز دارم. هنوز گاه و بی‌گاه به سراغ‌شان می‌روم و برگ برگ‌شان را به تماشا می‌نشینم. دفترهایی که در لابه‌لای خطوطش عشق به یادگیریِ کودکی خوانده می‌شود، که ماه‌ها ورود به مدرسه را به انتظار نشسته…

یک سوال: در مدرسه چه آموختم؟

شاید به نظر عجیب باشد، اما این سوال مرا یاد واژۀ اصطکاک می‎اندازد! واژۀ اصطکاک اولین چالش آموزشی من در دوران مدرسه بود. کلاس سوم دبستان بودم و روزی در خانه به خواهرم درس پس می‌دادم؛ با اطمینان‌خاطر برایش واژۀ اصطکاک را این‌گونه توضیح دادم: وقتی به دستان‌مان صابون می‌زنیم اصطکاک “زیاد” می‌شود!…

روز بعد خواهرم به مدرسه آمد و ساعت‌ها با معلم‌مان بحث و جدل کرد تا به او معنی اصطکاک را بفهماند. فکر می‌کنم این از همان دست اتفاقاتی است که ایلیچ خیلی زود آن را دریافته بود و به یک جامعۀ «مدرسه‌زده» نسبتش می‌داد: «اعتقاد به ارزش گواهی‌نامه‌ها». از دیدگاه ایلیچ این اعتقاد سبب شده که معلمان ماهر کمیاب شوند. مدرسه همان مرکز سوادآموزی‌ است که بود. مدرسه در این شهرک به مثابۀ یک مکان ایزوله است؛ شاید بهتر باشد که از آن به یک مکان عایق‌بندی شده تعبیر کنم که هیچ صدایی طبق روال عادی به آن درز نمی‌کند.

البته این اتفاق و نقد بر آن، تمامیت مدرسۀ من را بازنمایی نمی‌کند. ما در مدرسه‌مان معلمان حاذق و دلسوز هم داشتیم؛ معلمانی که نهایت تلاش‌شان را می‌کردند تا دستِ‌کم در همان چارچوب تعریف شدۀ مدرسه کار خود را به درستی انجام دهند… اما پرسش امروز من بنیادی‌تر است: اگر معنای آموزش، یادگیری مهارت باشد، آیا من در مدرسه مهارت‌هایی را که امروز به آن‌ها نیاز دارم، آموخته‌ام؟ از ساعات بی‌شماری که بر سرکلاس‌های درس نشستم برای امروز چه اندوختم؟ آیا دوران دانشگاهم با همۀ کاستی‌هایش تداوم دوران مدرسه‌ام بود؟

به نظرم اگر پاسخ این سوالات را بر عهدۀ ایلیچ بگذاریم، قطعاً به هریک با دیدۀ تردید نگاه خواهد کرد: او یادگیری را یک نیاز غیرمادی می‌داند که در نهاد مدرسه به صورت کالا با آن برخورد می‌شود؛ و چنین می‌شود که مدرک‌گرایی و اتکا به نمره جای آموزش واقعی و یادگیری را می‌گیرد. به نظر ایلیچ یادگیری مهارت‌های مورد نیاز، حتی اگر تخصصی باشند و در متن جامعه و خانواده قابل یادگیری نباشند، به هیچ روی نیازی به صرف سال‌های طولانی در مدرسه ندارند.

به نظر می‌رسد این پاسخ بی‌راه نباشد. من از روز ورودم به دانشگاه از حساب و هندسه‌ای که خواندم بهرۀ چندانی نبردم؛ شیمی و فیزیک به کلی فراموشم شده؛ حتی کتاب‌های اجتماعی و مدنی، که شاید به لحاظ موضوعی قرابت زیادی با تخصص امروزم داشتند، صرفاً خاطره‌ای از یک کلاس درس بی‌اهمیت هستند. علاقه‌ام به کتاب‌خواندن هم به دوران مدرسه‌ام وابسته نبود و جز سواد خواندن و نوشتن به فارسی، زبان‌های دیگر را در مدرسه نیاموخته‌ام… پس من در مدرسه چه کردم؟

 یک حسرت: کدام ذوق‌هایم در مدرسه پرورانده شد؟

گویا طبق برنامۀ مدرسه، قرار بود ذوق و ادب ما در کلاس‌های پرورشی پرورانده شود. هر سال یک دفتر پرورشی هم داشتیم که تنها نقش و نگاری که در حاشیه‌شان می‌کشیدم، در خاطرم مانده است. اما در عمل این کلاس به چشم ما شبیه یک ساعت تنفس و شاید حتی یک شوخی بامزه بود!

خاطره‌انگیزترین کلاس پرورشی‌ام را در مقطع دوم راهنمایی تجربه کردم. معلم جوانی داشتیم که هربار برای تنبّه ما قصه‌های جالبی را به عنوان روایت‌هایی واقعی تعریف می‌کرد. مثلا یکی از درس‌هایش این بود که مبادا شب تشنه بخوابیم؛ و بعد داستان دختری را تعریف کرد که تشنه خوابید و روحش به دنبال آب، از جسم جدا شد و به درون کوزه‌ای زیر درخت پرتقال حیاط خانه‌شان رفت. از قضا پرتقالی از درخت بر روی در کوزه افتاد و روح آن دختر در کوزه حبس شد. روز بعد همه گمان می‌کردند که دختر مُرده است. انجام داستان این بود که در مراسم ختم دخترک، پسر بچۀ بازیگوشی پرتقال را از روی کوزه برداشت و روح آن دختر آزاد شد.

از حکایت آموزشی خانم معلم که بگذریم، می‌رسیم به ذوق من در نقاشی و خاطرۀ دیگری که در کلاس پرورشی دارم. در دوران راهنمایی هنوز علاقه‌ام به نقاشی را از دوران کودکی حفظ کرده بودم. آموزشی در این باره ندیده بودم، اما مدام از هر چیزی و هرکسی طرحی می‎کشیدم: از خودم در آینه؛ از معلم و همکلاسی‌هایم در کلاس و حتی طرح‌هایی با تکیه بر ذهنیاتم… آن روز هم پرورشی داشتیم و به طبع دست من در کشیدن نقاشی بازتر بود. دفترم را باز کردم و روی صفحه‌ای سپید نقش عروسی را کشیدم که بر فراز یک تپه ایستاده بود؛ غافل از آن که پیش‌تر در صفحه مقابل پرترۀ پسری را کشیده‌ بودم که از قضا رو به سوی عروس قصۀ ما دارد! گرم طراحی بودم که حس کردم سایه‌ای بر دفترم افتاده… معلم پرورشی بود. به خودم جرئت دادم و به زحمت سر از دفتر برداشتم؛ همان هنگام دفتر را از زیر دستم بیرون کشید و نگاهی به میانش انداخت. سپس سر را بالا گرفت و بی آن که نگاهی به من و دفترم کند، آن را روی سرم کوبید… از نگاه خانم پرورشی‌مان کشیدن این دو نقاشی در دو صفحۀ مجاور جای ایراد و اشکال بود.

گرچه چنین حال و هوایی در مدرسه دلیلی کافی برای کنارگذاشتن نقاشی نبود، اما به‌جای خود یک علت محسوب می‌شد. دوران دبیرستان به کلی نقاشی را کنار گذاشتم و در دانشگاه فراموش کردم که روزی شوقی به آن داشته‌ام.

امروز پس از گذشت سال‌ها،  بهتر می‌توانم بفهمم که تلاش‌های مدرسه برای “پروراندن ما” چه سهمی در نابودی ذوق‌هایمان داشت… ایلیچ پرورش را «استفاده خلاق و کاوشگرانه از مهارت‌ها» تعریف می‌کند و راه رشد خلاقیت را گردِهم آمدن کسانی می‌داند که دلبستگی‌های مشابه داشته باشند. حال باید پرسید که مدرسه برای دلبستگی‌های هریک از ما چه کرد؟ کدامین قدم را برداشت، جز تعریف یک کلاس مشخص که در تمامی مقاطع و تمامی مدارس موضوعی واحد داشت؟ موضوعی که هراندازه دغدغۀ متولی‌اش بود، از ذهنیات و ذوقیات ما دانش‌آموزان دور بود: دغدغه‌ای به نام «همگن‌سازی و تجانس آموزشی». باید پرسید که دغدغه‌ای که از آنِ ما نبود، چگونه می‌خواست با گردهم آوردن اجباری ما به یادگیری خلاق و کاوشگرانه‌ای ختم شود که ایلیچ از آن سخن می‌راند؟

یک نابرابری: سهم مدرسۀ من در رقابت‌های تحصیلی چه بود؟

ایلیچ مدرسه را نهادی می‌داند که به رغم هدفی که برای آموزش همگانی دارد، نابرابری را تشدید کرده؛ وی می‌گوید: «مدرسه به جای آن که فرصت‌ها را یکسان کرده باشد، انحصار توزیع آن‌ها را در اختیار گرفته است». باید به صراحت بگویم که مدرسۀ حومه‌ای من در توزیع فرصت‌ها سهمی نبرد. دوران تحصیلی من مقارن است با سال‌هایی که تب‌وتاب کنکور و المپیاد و رقابت‌هایی از این دست در اوج بود. اما گویا دامنۀ آن به شهر ما نمی‌رسید. اگر هم سخنی از کنکور و المپیاد بود، به مثابۀ پسماندی بود که با موج آن جوش و خروش‌ها به ساحل رانده می‌شد و جنبش و شوقی را در میان معلمان و دانش‌آموزان نمی‌انگیخت. حتی امروز هم در مدارس شهرک من خبر چندانی نیست. گرم طراحی بودم که حس کردم سایه‌ای بر دفترم افتاده… معلم پرورشی بود.

مدرسه همان مرکز سوادآموزی‌ است که بود. مدرسه در این شهرک به مثابۀ یک مکان ایزوله است؛ شاید بهتر باشد که از آن به یک مکان عایق‌بندی شده تعبیر کنم که هیچ صدایی طبق روال عادی به آن درز نمی‌کند.

در این میان نمی‌دانم چه شد که من در المپیاد شرکت کردم؛ شاید انگیزه‌ام آن قدر نیرومند بود که حتی همان صداهای ضعیفی که به گوشمان می‎رسید، در من حرکتی را پدید آورد. در المپیاد زبان انگلیسی به مسابقات منطقه رفتم و از آنجا به رقابت‌های استان تهران راه پیدا کردم. اما مسابقات استانی نقطه پایان رقابت المپیادی در زندگی من بود. و من تا سال‌ها پس از آن، برای ناکامی‌ام تنها یک دلیل داشتم: کم هوش‌تر بودن از بچه‌های دیگر و یا شاید برعکس، خارق‌العاده بودن آن‌ها.

مسئله اصلی این بود که من نه از اردوهای المپیادی باخبر بودم، نه منابعی داشتم و نه فرصت دیداری با بچه‌های با استعداد و انگیزه؛ و نه حتی از نقش مهم آموزش‌های خارج از مدرسه چیزی می‌دانستم. در شهرک ما مردم مدرسه را تنها نهادی می‌دانستند که در آموزش تخصص دارد؛ آن‌ها کلیه فرایندهای آموزش فرزندانشان را به این نهاد واگذار کرده بودند؛ و این سبب شده بود که تصور من و بسیاری دیگر از آموزش، به زعم ایلیچ، امری «اسرارآمیز و تقریباً یک کار ناممکن» باشد. تصوری که باعث شد بسیاری از هم‌درس‌هایم دست از یادگیری بکشند و به یک زندگی ساده و بی‌خلاقیت درهمان شهرک قناعت کنند.

( ایوان ایلیچ )

یک تعمق: ضدروایت و  بی‌روایت

ایلیچ نهاد متعارف مدرسه را، به عنوان یک ضدروایت برای آموزش و پرورش، نقد می‌کند و خواهان براندازی آن است. اما من فکر می‌کنم مدرسۀ من نهایتاً نهادی بی‌روایت بود! یک دورۀ بی‌اتفاق که قادر نبود تو را در همان چارچوب معیوب جامعه‌ای «مدرسه‌زده» گامی به پیش براند، یا با تناقضات ساختاری‌اش به تو توان تأمل و نقد ببخشد. ایلیچ در جایی می‌گوید «هر نیاز ساده‌ای که پاسخ نهادی بیابد موجب می‌شود طبقه جدیدی از فقرا و تعریف تازه‌ای از فقر پدید آید». مقصود او از فقرا، کسانی است که از مدرسه رفتن بازمانده‌اند. اما من بر آنم که از منظری دیگر، فقر درون مدرسه هم قابل تعریف است؛ و مدرسه حومه‎ای من نماد بارزی بود از فقری فراموش شده؛ مدرسه‌ای که در همان فرصت‌های آموزشی بحث برانگیز مدارس سهمی ناچیز داشت. مدرسه‌ای «بی‌روایت» که روزی آرزوی«ضد روایت» بودنش را داشتم.

کلیۀ اقتباسات از نظریات ایوان ایلیچ، از منبع زیر بوده است:

مدرسه‌زدایی از جامعه، ایوان ایلیچ، ترجمۀ داور شیخاوندی، نشر گیسا، ۱۳۸۹

سایت انسان شناسی و فرهنگ

گروه گزارش/

وزیر آموزش و پرورش در نشست با دانش آموزان شهرستان های ورامین، پیشوا، قرچک و بخش جواد آباد بر کار آفرینی دانش آموزان تأکید کرده و چنین می گوید : ( این جا )

« دانش آموزان نباید استرس کنکور را داشته باشند؛ بلکه باید بر اساس میزان توانایی و تمایلی که دارند در زمینه های اقتصادی، هنری، علمی و ... کارآفرین باشند .»

« مصطفی قادری » در نشست « مدرسه؛ آنچه هست، آنچه نیست» چنین می گوید: ( این جا ) « ما مفهوم " مدرسه " را کوچک کردیم . در دوران مدرن این کار را انجام دادیم . مدرسه مکان نیست . مدرسه خود جهان زندگی است . مدرسه در حقیقت خود زندگی است . بچه ها باید در مدرسه زندگی کنند . چه در ایران ، چه در چین و ژاپن و... فرقی نمی کند .

مدرسه جای زندگی است .

مدرسه جعبه سیاه جامعه است . تمام مشکلاتی که شما در جامعه دارید ریشه هایش را می توانید در مدرسه پیدا کنید .

ما دیوارهای مدرسه را خیلی کوچک کردیم . آن چنان کوچک کردیم که می توانیم بگوییم مدرسه ما شکلش اندازه خود بچه های ما نیست .

کودکان ما کوچکند . مدرسه آن چنان در ایران کوچک شده است که اندازه بچه های ایرانی نیست ، قامت آن ها را ندارد  و این به ذهن ، به روان و به سلفشان ( self ) فشار می آورد .

تصور کنید چه مدرسه ای مطلوب ما است ؟ در بازسازی مدارس ایرانی باید چه کار کنیم ؟

من فکر می کنم 3 دسته افراد می توانند بگویند مدرسه ایرانی چگونه باید باشد .

سه نهاد  را ذکر کردم و گفتم که نمی توانند بگویند در مدرسه این کارها را بکنید .

مدرسه ایرانی باید " مردمی " باشد  و مرزهایش به اندازه نقشه ایران باشد . چند فرهنگی و باورهای سیاسی و باورهای مختلف دینی و... در آن باشد . مفهوم « حقوق شهروندی » و رعایت آن در این اجتماع گم شده و احترام به « حریم خصوصی » و « قانون » بی معناست .

ما مخالف آموزش دینی نیستیم . ما مخالف این هستیم که نهادهای دینی ایدئولوژی خودشان را یک طرفه تبلیغ کنند  .

حالا این نهادهای دینی هر چه می خواهند باشند . چون سلف را نابود می کنند .

نهادهای سیاسی و اقتصادی هم همین کارکرد را دارند .

مدرسه ایرانی مدرسه مردمی است . مدرسه لیبرال آزاد است .

مدرسه چندفرهنگی است .

مدرسه مطلوب ایرانی به همه مناطق ایران " نگاه خاص " دارد از لحاظ فرهنگی ، دانش بومی ، از لحاظ دانش مردمانی که در این سرزمین زندگی می کنند .

ما باید به همه چیز توجه کنیم . «اگر شما آزادی را کنار بگذارید هیچ انسان درستی را نمی توانید تربیت بکنید»

چه کسانی می توانند این مدرسه را اداره کنند ؟

ما با اداره مدرسه ایرانی که عرض کردم دیوارهایش روز به روز کوچک تر می شود مشکل داریم .

مدرسه ایرانی باید توسط سه گروه ( نهاد ) و یا افراد اداره شود :

متخصصان تعلیم و تربیت ، والدین و معلمان .

این 3 گروه باید نظر بدهند که مدرسه ایرانی محتوایش چه باشد ؟ چگونه مدیریت شود و قطعا پاسخی که می شنوید یک شکل مدرسه داری نیست .

نمی توانیم بگوییم ما همه فکر کردیم ، مدرسه این است و غیر از این نیست !

و این بزرگ ترین بلایی است که سر تعلیم و تربیت ما آمده است . »

قادری تاکید می کند : ( این جا )

« من موافق مدرسه مردمی هستم.

مدرسه یک بنگاه اقتصادی نیست ، یک نهاد سیاسی نیست ، یک نهاد مذهبی نیست ، چرا ؟

چون اگر این نهادها دخالتی بکنند تعلیم و تربیت بچه های ما از آزادی به دور خواهد بود.شما دارید تلقین می کنید.

اگر شما آزادی را کنار بگذارید هیچ انسان درستی را نمی توانید تربیت بکنید. «مدرسه ایرانی مدرسه مردمی است . مدرسه لیبرال آزاد است »

شما فکر می کنید ژان ژاک روسو در کتاب امیل چرا امیل را فراری داد فرستاد روستا؟ به خاطر ترس از نهادهای سیاسی ، به خاطر ترس از نهادهای مذهبی ، به خاطر ترس از نهادهای اقتصادی. تا جایی که امیل یک کودک طبیعی شد. طبیعی رشد کرد. چون از تلقین این نهادها به دور بود.»

موضوع تقلیل کارکرد وسیع مدرسه به « کارآفرینی » توسط وزیر آموزش و پرورش مساله جدیدی نیست و بارها توسط وزیر آموزش و پرورش مورد تاکید قرار گرفته است . یوسف نوری در نشست رسانه ای با خبرنگاران که چهارشنبه 20 بهمن در باشگاه فرهنگیان برگزار شد باز هم روی کارکرد محض « کارآفرین بودن » مدرسه و نظام آموزشی تاکید کرد .

بیان این گونه گزاره ها می تواند موید این گزاره و یا فرضیه باشد که وزیر آموزش و پرورش هنوز درک درست و جامعی از کارکرد مدرسه ندارد و فقط روی یک جنبه و یا یک بعد از کارکردهای وسیع این نهاد توجه و تمرکز دارد .

آیا تقلیل این کارکرد به یک موسسه اقتصادی جفا و ظلم در حق مدرسه نیست ؟

( مهارت های چرخه ی تفکر انتقادی : استدلال - ارزیابی - حل مساله - تصمیم گیری - تجزیه و تحلیل )

مهم ترین و غایی ترین هدف مدرسه همچون سایر نظام های آموزشی باید آموزش « تفکر انتقادی » به دانش آموزان باشد . مساله ای که فقدان آن به وضوح در سطوح مختلف جامعه ایران مشاهده می شود و هنوز اکثریت افراد این جامعه کلنگی ساده ترین و ابتدایی ترین مهارت های زندگی را بلد نیستند .

مفهوم « حقوق شهروندی » و رعایت آن در این اجتماع گم شده و احترام به « حریم خصوصی » و « قانون » بی معناست .

« مدرسه » فراتر از این هاست .

پایان گزارش/

آذربایجان شرقی

آذربایجان شرقی