به نام خالق زیبایی ها

یر آنکه کنار تخته فرسود سلام

خود سوخت ولی روشنی افروخت سلام

بر موی سپید و تن افتاده زتاب بر دست و بر انگشت گچ آلود سلام

بنده فرهنگی بازنشسته هستم . دردم درد جامعه معلمین کشور است و هدفم نقد است و گفتن حرف هایی که شاید به طور طبیعی فرصت گفتن و فریاد زدنش را پیدا نکرده ام  .

در اینجا می خواهم بگویم و بنویسم که شاید گوش شنوا و چشم بینایی باشد ، شاید نقدم کمی تلخ باشد ولی می تواند با داشتن مزه ای تلخ برای بخش های غبار آلود و بیمار نظام آموزشی کشور و جامعه شفا بخش باشد و بنده هیچ گونه قصد تخریب کسی یا گروهی را ندارم ولی رسالت معلمی ام ایجاب می کند که واقعیت های موجود و دردهای جامعه معلمین کشور را بیان کنم .

به نظر بنده ، بازنشستگان فرهنگی به مثابه آیینه و تاریخ فرهنگ یک کشور محسوب می گردند ، معلمی که سی سال از بهترین دوران عمر گرانبهایش را در سخت ترین شرایط و با کمترین امکانات آموزشی و در بدترین شرایط نابرابری اجتماعی در دریافت حقوق و مزایا به طور صادقانه مشغول خدمت به تعلیم و تربیت فرزندان میهن عزیزش بوده است آیا زیبنده و سزاوار است که در آخرین روز کاری اش از داخل بخشنامه یک تکه کاغذی به عنوان لوح تقدیر توسط مدیر یا معاون مدرسه تحویل آنان گردد و سپس بگویند خداحافظ !

بنده از بی تجلیلی و عدم قدردانی از سوی مسئولین اداره و سازمان و وزارت مربوطه گلایه ندارم ، زیرا ما معلمان در طول سی سال خدمت مان بارها و بارها مورد بی مهری از سوی تصمیم گیران و تصمیم سازان قرار گرفته ایم ؛ به نظر بنده ما معلمان بزرگتر از آنیم که با این رفتارها برنجیم و سپید مویی ما نقطه کمال ماست و از این سپید مویی رستم دستان زاده می شود. یک فرد بازنشسته محتاج یک برگ لوح تقدیر نیست زیرا هر معلمی در طول سی سال خدمتش صدها لوح تقدیر از مقامات مختلف کشور را در پرونده اش دارد ؛ فقط در ذهن یک بازنشسته فرهنگی این سوال پیش می آید :

1- چه فرقی میان ما بازنشستگان با سایر بازنشستگان سازمان های دیگر وجود دارد وقتی معلمان چگونگی قدردانی و تجلیل با ارزش سازمان ها و نهادهای دیگر با کارکنانش را می بینند و یا می شنوند روح و روانش آکنده از غم و اندوه می شود...

2- کو و چه شد آن شعارهای رمانتیک در مورد ایثار و خوبی های شغل معلمی که بارها و بارها از زبان دست اندر کاران و تصمیم گیران و تصمیم سازان در طول این سی سال شنیده بود  ؛در این ها به پوچی این همه شعارها پی می برم و به یاد راز سرودن شعر بوعلی سینا می افتم که:

کفر چو منی گزاف و آسان نبود

محکمتر از ایمان من ایمان نبود 

در دهر چو من یکی آن هم کافر 

پس درهمه دهر یک مسلمان نبود 

به نظر بنده ، این رفتار بی مهری با معلمان بازنشسته یک اتفاق ساده نیست بلکه بیانگر آنست که دست اندرکاران و تصمیم گیران و تصمیم سازان کشور ارزش و اهمیتی به متولیان تعلیم و تربیت قائل نیستند و هیچ طرح عملی و برنامه برای استفاده از تجربیان گرانقدر و ارزشمند بازنشسته ها ندارند.

در اینجا می خواهم به همه دلسوزان نظام توصیه کنم زیبنده و شان جامعه اسلامی مان نیست که معلمانش در دوران بازنشستگی احساس حقارت کنند  .

برادران بزرگوار مسئول !

یک معلم بازنشسته دارای تجربه ارزنده و دانش حرفه ای است که می توان گفت یک منبع و مرجع غنی و آگاه به مسایل تعلیم و تربیت است حتی با یک نگاه به صورت دانش آموز می تواند ده ها پیام و اطلاعات از نوع نگاه دانش آموز کسب کند و یا بررسی نقاشی و نوع رنگ آمیزی و از پر رنگی و کم رنگی و از چگونگی انتخاب تصاویر در نقاشی آزاد و یا از بررسی تکالیف و نوع نوشته اش و درشتی و ریزی نوشته ها و... صدها پیام و اطلاعات از دانش آموزان به دست می آورد که همه اینها یک شبه به وجود نیامده اند بلکه معلم در طول سی سال خون دل ها خورده و شب و روز بررسی و تحلیل کرده و این تجربیات ارزشمند را کسب نموده است و وقتی معلم بازنشسته را فراموش می کنید و یا به آنان بی توجهی می کنید این رفتار به معنی دفن کردن این همه اطلاعات مفید و تجربیات ارزنده و سازنده می باشد.

به نظر بنده ، اگر خواهان توسعه همه جانبه کشور و کاهش چالش ها و مسایل آموزش و پرورش و بهبود سیستم آموزشی کشور هستید تلاش کنید راهکارهایی را کشف کنید که بازنشسته ها امکان ارتباط و تعامل سازنده و مفید با جامعه معلمان و مدیران مدارس داشته باشند تا پیوند محکمی بین تجربیات ارزشمند آنان با دانش معلمان جوان برقرار شود و همچنین معلمان بازنشسته به درستی آسیب های سیستم تعلیم وتربیت را شناسایی و با استفاده از تجربیات خود با اتخاذ راهکارهای نوین گام های اساسی در حل آسیب ها بر داشته می شود .

پیشنهادی به وزارت آموزش و پرورش و دولت محترم تدبیر و امید دارم ، به دنبال راهکار قانونی جهت استفاده از تجربیات بازنشسته ها به عنوان مشاوران در مدارس در خدمت همکاران و ارائه راهکارهای سازنده به مدیران در اداره بهتر مدارس و یا استفاده از اندوخته های بازنشستگان در اداره مراکز خدماتی و رفاهی کشور باشید که می تواند به کارآیی بیشتری بینجامد.

در پایان می خواهم توصیه ای برادرانه یه همکارا ن شاغلم داشته باشم :

همکاران فرهیخته ام سلام و خدا قوت به شما بزرگواران

ما جوانی مان را در این راه گذاشتیم و زکات علم مان را دادیم و از هیچ کوشش صادقانه ای دریغ نکریم ، عاقبت این طور با ما نامهربانی رفتار کردند همکاران قدر هم را بدانید و سعی کنید با هم بسیار مهربان باشید ، با هر گرایش فکری و سیاسی که دارید به طوری که از مهربانی لبریز باشید و اگر در ایام بازنشستگی مثل ما ها با شما نیز با نامهربانی رفتار کردند از لحاظ روحی و روانی آسیبی یه شما وارد نشود چون بازنشسته ها نیز همچون شما از زیر خط فقر زندگی کردن و کاهش قدر و منزلت شان رنج می برند ولی در بازنشستگی غیر از این دردها آسیب ها و درد های دیگری اضافه خواهد شد که تحملش بسیار سنگین است .

به نظر بنده ، از همین امروز به فکر ایام بازنشستگی خود باشید ، از طریق سرمایه گذاری های مختلف و یا خرید ملکی و یا تجارتی هر چند اندک و خرید بیمه عمر و یا یادگیری حرفه و فنی و هزاران مورد دیگر که خود شما بزرگواران استاد بنده اید ؛ زیرا سیستم آموزشی ما را طوری طراحی کرده اند که نه تنها در ایام شاغلی بهاء و ارزشی قایل نیستند بلکه در دوران بازنشستگی اصلا شما را نخواهند شناخت  !

ولی یک چیز را فراموش نکنید !

فرزندان این ملت فرزندان ما نیز هستند ؛ از هیچ کوششی در ساختن نسل آینده دریغ نورزید چون مردم فهیم و فقیر جامعه اول به خدا و سپس به معلمان چشم امید بسته اند .

در خاتمه یک سوال قابل تامل از وزارت آموزش و پرورش دارم :

چرا افزایش های جدید مثل افزایش فوق العاده شغل معلمان برای بازنشسته ها اعمال نشد ؟

جناب آقای وزیر

بنده در اول دی ماه نودوسه 1 / 10 / 93  بازنشسته شدم ، درست برای در همان زمان افزایش فوق العاده شغل برای معلمان ابتدایی اعمال شد که متاسفانه شامل بنده نشد البته ناراحت نیستم که به همکاران شاغل شامل شد ؛ حرف بنده این است که این افزایش می بایستی از مرداد ماه نود و دو اجرایی می شد ولی متاسفانه به علت عدم پیش بینی بودجه لازم با 18 ماه تاخیر انجام شد و بابت این تاخیر در اجرا بنده و امثال بنده متضرر شدند هم در حقوق ماهیانه بازنشستگی و چهار پنج میلیون در پاداش پایان خدمت .

گناه ما چه بود ...

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه اخبار /

 معاون توسعه مدیریت و پشتیبانی وزارت آموزش‌وپرورش،‌ سید محمد بطحایی با تشریج جزئیات بیمه تکمیلی فرهنگیان از انعقاد قرارداد بیمه تکمیلی فرهنگیان با شرکت آتیه سازان حافظ خبر داد و گفت: قرارداد بیمه تکمیلی فرهنگیان از تاریخ ۱۳۹۴.۳.۱ به دو صورت ۴ و ۱۲ ماهه با شرکت آتیه سازان حافظ منعقد شد.

وی همزمانی انعقاد قرارداد با تعطیلی مدارس، نقل و انتقال فرهنگیان در تابستان، همزمان نبودن انعقاد قرارداد با بیمه تکمیلی بازنشستگان در شهریور ماه و بروز وقفه ۳ تا ۴ ماهه برای همکارانی که اوایل مهر ماه بازنشسته می‌شوند را از جمله دلایل انعقاد این قرارداد به‌صورت ۴ماهه و یک‌ساله برشمرد.

معاون توسعه مدیریت و پشتیبانی وزیر آموزش و پرورش با اشاره به نظرسنجی به عمل آمده در خصوص ۴ بسته معرفی شده به فرهنگیان خاطرنشان کرد: بسته شماره ۲ با ۶۵ درصد و بسته‌های شماره ۳ و ۴ با ۲۵ درصد به‌ترتیب بیشترین و کمترین امتیاز نظرسنجی را از همکاران فرهنگی به خود اختصاص داده است.بسته شماره ۲ نیز با در بر داشتن تمام تعهدات بسته‌های ۳ و ۴ به‌عنوان بسته نهایی بیمه تکمیلی فرهنگیان انتخاب شد.

بطحایی تنها تفاوت بسته شماره ۱ با ۲ را صرفاً پوشش خدمات دندان‌پزشکی با خسارت محدود ذکر و تصریح کرد: در صورت درخواست فرهنگیان، هر یک از استان‌های کشور می‌توانند خدمات بسته شماره ۱ را نیز برای آنها پیش‌بینی کنند.

وی افزود: برای جلوگیری از افزایش حق بیمه مقرر شد بسته شماره ۲ با نرخ ۳۰هزار تومان اجرا و از این مبلغ نیمی توسط فرد و نیمی توسط وزارت آموزش و پرورش پرداخت شود.

وی نحوه نظارت، محاسبه و پرداخت هزینه‌ها را یکی دیگر از مشکلات عنوان کرد و گفت: در روش مذکور هزینه‌های بیمه شدگان فرهنگی با نظارت مستقیم آموزش و پرورش پرداخت خواهد شد.

بطحایی تصریح کرد: با توجه به افزایش حق بیمه در صنعت بیمه کشور تلاش بر این است با مدیریت صحیح منابع و انتخاب روش اجرا به‌صورت صندوقی با حداقل نرخ افزایش، قرارداد بیمه تکمیلی انجام شود.

معاون توسعه مدیریت و پشتیبانی وزیر آموزش و پرورش از انعقاد قرارداد این شرکت با بیش از ۹هزار مرکز درمانی طی سال گذشته در سطح کشور سخن گفت و ادامه داد: در صورت جابه‌جایی شرکت بیمه‌گر، قطعاً شرکت جدید نیازمند فرصت چندماهه برای انعقاد قرارداد با این مراکز خواهد بود.

معاون توسعه مدیریت و پشتیبانی وزیر آموزش و پرورش با تأکید بر پیش‌بینی همه نیازهای درمانی همکاران فرهنگی در این قرارداد گفت: کلیه هزینه‌های دارویی و درمانی بیماران صعب‌العلاج و پرهزینه نیز در این قرارداد لحاظ شده است.

بطحایی با اشاره به آسیب‌شناسی به عمل آمده از قرارداد سال گذشته یکی از مشکلات عمده در اجرای قرارداد را تأخیر در پرداخت خسارات دانست و تصریح کرد: در اجرای قرارداد به‌روش صندوقی با توجه به مدیریت بر منابع مالی توسط وزارت آموزش و پرورش، مدت زمان پرداخت خسارت به‌شدت کاهش خواهد یافت.

وی ابراز امیدواری کرد ظرف کمتر از ۱۵ روز کاری هزینه‌های درمانی بیمه‌شدگان به حساب آنها واریز شود. با اجرایی شدن روش مذکور همه هزینه‌های بیمه شدگان با نظارت آموزش و پرورش محاسبه و پرداخت خواهد شد.

وی یکی دیگر از مشکلات موجود را عدم انعقاد قرارداد سال گذشته برخی مراجع درمانی با این شرکت ذکر کرد و گفت: با انعقاد قرارداد شرکت آتیه سازان حافظ با بیش از ۹هزار مرجع درمانی شاهد مرتفع شدن بخش زیادی از مشکلات طی سال جاری خواهیم بود.

معاون توسعه مدیریت و پشتیبانی وزارت آموزش و پرورش تأکید کرد: با توجه به تعهدات پیش‌بینی شده قطعاً مشکلی در ارتباط با تأمین هزینه‌های درمانی فرهنگیان وجود نخواهد داشت و امید می‌رود این قرارداد موجبات رضایتمندی بیش از پیش همکاران فرهنگی را به‌همراه داشته باشد.

تسنیم

گروه اخبار /

حمیدرضا کفاش روز دوشنبه در آیین معارفه مدیرکل آموزش و پرورش چهارمحال و بختیاری در شهرکرد افزود: در آموزش و پرورش انسان هایی باید حضور داشته باشند که مظهر عقلانیت و منطق باشند، زیرا در همه شرایط حتی حین اعتراض، منطق پیروز است.

وی گفت: فرهنگیان باید کار فرهنگی انجام دهند و با بهره گیری از فضای مجازی، واقعیت ها را با زبان رسا، پرهیز از شایعات و گفتمان منطقی همراه با رعایت امنیت ملی انعکاس دهند.

وی اظهار کرد: فرهنگیان باید در تحلیل و نقد دقت کنند تا جریان مطالبه گری آنان به دست کسانی نیافتد که خودشان نتوانستند کاری انجام دهند.

معاون پرورشی و فرهنگی وزیر آموزش و پرورش با اشاره به ایجاد فضای گفتمان در دولت گفت: با توجه به رویکرد دولت تدبیر و امید، فضای نقادی در جامعه و به خصوص در آموزش و پرورش ایجاد شده است.

کفاش اظهار کرد: در نظام آموزش و پرورش اعتراض منطقی حق فرهنگیان است، اما مطالبه گری باید منطقی و حساب شده و با توجه به امکانات باشد تا فرصت طلبان زمینه سوء استفاده پیدا نکنند.

وی از مدیران خواست تا جلسات نقد و بررسی را در مدارس جدی بگیرند و دانش آموزان را نیز در این محافل شرکت دهند تا این قشر جهت پیدا کنند و انسان های شجاع برای نظام اسلامی تربیت شوند.

کفاش از تغییر و تحول دولت های گذشته که براساس جناح و سلیقه بود انتقاد کرد و گفت: در برخی از دولت های گذشته، عده ای از انسان های شجاع با سابقه انقلابی و نیروهای ارزشمند کنار گذاشته شدند که این نوع برخورد تهدیدی برای نظام است.

معاون وزیر آموزش و پرورش، با بیان اینکه در نظام آموزش و پرورش تغییرات افقی است نه عمودی اظهار کرد: همه ما معلم هستیم و در نظام آموزش و پرورش غیر از معلم کسی دیگر استخدام نمی شود.

وی با اشاره به وجود سه هزار و 600 دانش آموز شهید و 500 شهید فرهنگی در کشور گفت: آموزش و پرورش مدعی است که بالاترین آمار شاهد و ایثارگران را نسبت به جمعیت خود دارد.

کفاش اظهار کرد: پیام دولت تدبیر و امید در انتخابات 24 خرداد ابطال دیدگاه 'من و دیگر هیچ' بود و صلاحیت، توانمندی و کاربلدی در این دولت جایگاه مهمی دارد.

وی گفت: تا کی می توان کشور را با تنگ نظری و کنار گذاشتن اشخاصی که مخالف سلیقه ما هستند، اداره کنیم؟

وی اظهار کرد: دولت اعتدال یعنی استفاده از نیروهای توانمند و کاربلد در مجموعه و در این نگرش دولت تندی و افراط راه ندارد .وی گفت: در آموزش و پرورش استان نباید یک نیرو توانمند به خاطر سلیقه کنار گذاشته شود که این امر در سالهای گذشته انجام شد و بسیاری از کسانی که شوق خدمت داشتند را به همین دلیل کنار گذاشتند.

کفاش اظهار کرد: باید نیروهای توانمند که تعداد آنها در استانهای کشور فراوان است، شناسایی و از آنها در برنامه ریزی ها استفاده شود .وی به مدیران آموزش و پرورش استان توصیه کرد: در نظام آموزشی استان باید از ظرفیت مجموعه نیروهای در قالب تشکل ها و انجمن های مختلف استفاده شود.

معاون وزیر آموزش و پرورش با تبیین خدمات دولت تدبیر و امید در حوزه آموزش و پرورش گفت: در دولت گذشته آموزش و پرورش سه وزیر را تجربه کرد که حتی با افزایش قیمت نفت تا 150 دلار این وزرا هیچ فعالیتی خاصی را در جهت رفاه فرهنگیان و همچنین ارتقا آموزش و پرورش انجام ندادند.

کفاش اظهار کرد: در دولت گذشته با وجود بالا رفتن درآمدهای نفتی برای ساماندهی فعالیت های آموزش و پرورش اقدامات مهمی صورت نپذیرفت، این در حالی است که در دولت تدبیر و امید با وجود اینکه قیمت نفت 45 دلار است اما تمام بخش های دولت مدافع حقوق معلمان شده اند.

وی با اشاره به تخصیص 112 درصدی بودجه آموزش و پرورش در سال 93 افزود: این وزارتخانه تنها دستگاهی است که در سال 93 تخصیص بودجه خود را کامل گرفته است.

وی با اشاره به اینکه کسری های این سازمان مربوط به دولت گذشته است، اظهار کرد: آموزش و پرورش حدود چهار هزار میلیارد تومان بدهی از سال های گذشته داشته که تا کنون سه هزار میلیارد تومان آن تامین شده و یکهزار و 350 میلیارد تومان نیز امسال برای اجرای طرح طبقه بندی به عنوان اولین گام برای ارتقاء آموزش و پرورش اختصاص یافته است.

معاون وزیر آموزش و پرورش به منظور شرکت در آیین معارفه مدیرکل آموزش و پرورش چهارمحال وبختیاری به شهرکرد سفر کرد.در این آیین بهروز امیدی اردلی به عنوان مدیرکل جدید آموزش و پرورش معرفی و از خدمات 30 ماهه علیرضا کریمیان تقدیر شد.

ایرنا

 گروه اخبار /

دیروز خبر رسید که طرحی برای افزایش حقوق معلمان در بهارستان آماده شده و با امضای ۱۴۴ نماینده تقدیم هیأت رئیسه مجلس شده است. چنان که قاسم احمدی، عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس شورای اسلامی گفته است، این طرح به یک درصد ارزش افزوده از مباحث مالیات اشاره دارد تا از این طریق کمبود حقوق معلمان پوشش داده شود. یک درصدی که تا به‌حال اختصاص به طرح تحول سلامت داشته و حالا امضا کنندگان این طرح می‌گویند بناست صرف افزایش حقوق معلمان شود.

سال‌هاست که جامعه ما شاهد گلایه معلمان درباره حقوق و معیشت‌شان بوده است؛ نارضایتی‌‌هایی که طی سالیان گذشته همواره تکرار می‌شدند و راه به جایی نمی‌بردند. با این زمینه بود که دولت یازدهم در گام نخست، طراحی نظام رتبه‌بندی معلمان را در دستور کار خودش قرار داد که از مهرماه امسال اجرا می‌شود. بر اساس این نظام حقوق معلمان بین 160 تا 600 هزار تومان افزایش پیدا می‌کند. با این حال بهارستانی‌ها نیز دست به کار شده‌اند و با یک طرح دو فوریتی به دنبال افزایش حقوق معلمان برآمده‌اند ؛ طرحی که البته باید آن را به فال نیک گرفت.

یک عضو کمیسیون آموزش مجلس این طرح را مربوط به مطالبات و معوقات معلمان ندانسته و گفته «ممکن است این طرح را مطابق اصل 75 قانون اساسی تلقی کنند اما اصل 75 قانون اساسی می‌گوید اگر قرار است برای جایی هزینه‌ای در نظر گرفته شود باید منابع آن پیش‌بینی شود و اگر منابع نداشته باشید، آن طرح رد می‌شود.»

حال چند سؤال پیش می‌آید که بی‌گمان باید برای آنها پاسخ‌هایی درخور و مستدل یافت. نخست اینکه  وزارتخانه‌ای که 99 درصد بودجه تخصیص یافته به آن صرف امور جاری و حقوق کارکنانش می‌شود، چگونه قرار است از پس این بار مالی برآید. دوم؛ این افزایش حقوق آیا علاوه بر افزایش حقوقی خواهد بود که دولت در قالب نظام رتبه‌بندی معلمان اعمال می‌کند؟

نظامی که به خودی خود این وزارتخانه را با این همه مشکل مالی ریز و درشت تحت فشار قرار خواهد داد؛ و اصولاً  آیا نظر دولت درباره این طرح  و امکان عملیاتی شدن آن ، از سوی کارشناسان و مدیران وزارتخانه مذکور خواسته شده یا نه؟سوم؛ آیا نظام سلامت کشور بناست از آن یک درصد ارزش افزوده مالیات‌ها محروم شود؟

نظام سلامتی که در این دو سال به گواه همگان گام‌های بزرگی برداشته و طبعاً بی‌نیاز از این منشأ درآمدی نیست؟

ایران

گروه اخبار / چندی پیش معاونت محترم آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش در نامه ای به گروه سخن معلم به اعتراض جمعی از آموزگاران شهریاری پاسخ  گفت . ( این جا )

امروز اداره آموزش و پرورش شهریار در نمابری که برای گروه سخن معلم ارسال نمود ، مجددا به این اعتراض پاسخ گفت .

فارغ از محتوای این نامه که از سوی اداره آموزش و پرورش شهریار برای سخن معلم ارسال گردیده است ، روال اداری بر این منوال است که هر گونه جوابیه به رسانه ها باید از طریق مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش هماهنگ گردد .

 گروه سخن معلم در جهت تنویر افکار عمومی و احترام به آن ، این جوابیه را منتشر می کند .

گروه اخبار / معاون فرهنگی و پرورشی وزیر آموزش و پرورش از تغییر مدیرکل آموزش و پرورش برخی استانها خبرداد.

گروه اخبار / دبیرکل شورای عالی آموزش و پرورش گفت: برای ورود تبلت به مدارس در این شورا هیچ مصوبه ای نداشته ایم و بنابراین همچنان ورود تبلت به مدارس ممنوع است 

 تربیت و جامعه­ شناسی. نوشته­ ی امیل دورکیم. برگردان فریدون سرمد. انتشارات کندوکاو. بهار 1391
کتاب های «تربیت و جامعه شناسی»، «تربیت اخلاقی»، و «دگرگونی پداگوژی در فرانسه»، که در زمان زندگی دورکیم نوشتارهایی پیوسته، یا سخنرانی ها و درس گفتارهایی بودند که در دانشکده ی ادبیات بوردو، از 1887 تا 1902 برای کلاس های خود آماده کرده بود، پس از مرگش با کوشش های «پل فوکونه» منتشر گشتند. کتاب «تربیت و جامعه-شناسی»، نوشته ی امیل دورکیم، در بر دارنده ی چهار بخش است و در برابر دیگر نوشته های دورکیم کتابی است کم-برگ. او در این کتاب، در برابر بینش فردگرایانه ی پیشینیان خود، کانت، میل، اسپنسر و... درباره ی تربیت واکنش نشان  داده و از تربیت، هم چون «امر بی نهایت اجتماعی» یاد و آن را «جامعه پذیری نسل جوان به مدد نسل بزرگ سال» تعریف می کند. برای دورکیم، مدرسه یک جهان کوچک اجتماعی است و جامعه را «آفرینش گر موجودی نوین در انسان» می داند.
بخش نخست با نام «تربیت، چیستی و نقش آن»، تربیت را آن گونه که در چشم دورکیم است می نمایاند. او در این بخش کوشیده است آن چنان از «تربیت» سخن گوید که روشن شود «تربیت» پدیده ای است اجتماعی و نه تکی و این که هر جامعه ای تربیت ویژه ی خود را داشته و در پی آن است که آدمیانی هم خوان با آن تربیت بپروراند.

در نوشتار دوم، دورکیم تلاش دارد میان «تربیت» و «پداگوژی» که از آن با نام «علم تربیت» یاد می کند، و آن را گونه ای اندیشه درباره-ی تربیت می داند، دگربودی را برشناسد و تا اندازه ای، هم چنان که در «قواعد روش» در پی آن بود تا تعریفی از جامعه-شناسی به دست دهد، این جا نیز می کوشد تا «پداگوژی» را بازشناساند. بخش سوم، با نام «پداگوژی و جامعه شناسی» دارای بیش ترین پیوند با جامعه شناسی است و دورکیم، که پیش از این بخش، دو نوشته ی راه گشا درباره ی تربیت و کرانه های آن را در همین کتاب آورده بود، در چهارچوب یک سخنرانی به پیوند میان جامعه شناسی با تربیت می پردازد و آن چه را در بخش نخست همین کتاب نوشته بود، روشن تر و گویاتر موشکافی می کند. بخش چهارم کتاب به «تحول و نقش آموزش متوسطه در فرانسه» می پردازد که در برگردان فارسی، از آن جا که این بخش تنها به کشور فرانسه مربوط بوده است، از آن چشم پوشی شده است.
کتاب در صد و چهل و چهار صفحه با دیپاچه ای از «موریس دوبس» و پیش گفتاری از «پل فوکونه» چاپ گشته که هر دوی این نوشته ها به نکوداشت دورکیم و بازخوانی کوتاه سربخش های همین کتاب پرداخته اند. برگردان کتاب، چندان روان نیست و کتاب، در برگردان پارسی خوش خوان نیست. چه بسیار جاها که نشانه گذاری نوشته دچار سردرگمی، نادرستی و جابه جایی است و همین، در کنار برگردان های ناآشنا برای خواننده ی پارسی دان، هم چون نایب مناب، خصوصیت گرایی، مثبِت، تبجیل، استعدادهای جبلی و...، خواندن نوشته را دشوار و دریافت آن را می کاهد.
کتاب نوشته ای است کهن از دورکیم، که به چشم می آید بخشی از آن، دست کم در باره ی آزادی و اقتدار و... برای آدمی امروزین چندان پذیرفتنی نباشد، و هم چنین می توان هم بسته بودن تربیت با زور را، تا اندازه ای به چالش کشید. این نه به واکاوی نادرست دورکیم، که به نمایی که او از جامعه داشته است، چیستی آن و راهی که باید در پیش گیرد پیوسته است؛ و به آن چه در سال های پس از او، بر سر آدمی آمده است. در ادامه می کوشم چکیده ای از کتاب را بیاورم.

* بخش نخست: تربیت، چیستی و نقش آن
1. تعریف های تربیت
دورکیم با عنوان «بررسی خرده گیرانه»، و با نقد و واکاوی اندیشه های پیشینیان، سخن خویش را آغاز می کند. بر آن است که پیش از او، تربیت را مجموعه ای از تأثیرها که طبیعت یا دیگر آدمیان بر هوش و اراده ی ما اعمال می کنند تعریف کرده اند. استوارت میل ، تربیت را هر آن چیزی می داند که هدفش نزدیک ساختن ما به کمال طبیعت مان است. نیروهای تأثیرگذار، نه تنها آدمیان دیگر، بل که قانون، شکل های حکومت، فن های صنعتی، و پدیده های طبیعی مستقل از اراده ی آدمی، هم چون آب وهوا، خاک و موقعیت محلی هم هست. دورکیم چنین تعریفی را آشفته می داند، که در پی آن است تا پدیده هایی سراسر ناموزون را زیر واژه ای واحد گرد آورد؛ و می گوید میان تأثیر پدیده ها بر آدمیان، از بابت شیوه ها و نتیجه ها، با تأثیر برگرفته از خود آدم ها بر یک دیگر، فاصله و دگربود بسیار وجود دارد. و هم چنین، میان تفاوت هم-روزگاران بر یک دیگر، با تأثیر بزرگسالان بر جوان ترین ها، دگربودگی هست. دورکیم از میان این نیروهای تأثیرگذار، تنها اثر بزرگسالان بر جوان ترها را زیبنده ی واژه ی «تربیت» می داند.
وانگهی این تأثیرگذاری در پی چیست؟

او به تعریف کانت اشاره می کند: «خواست تربیت، پروراندن همه ی کمال درخور و شایسته ای است که در هر تن وجود دارد». دورکیم می پرسد: معنای کمال چیست؟ و در پاسخ می گوید، پروراندن تمام توانایی های نهفته در آدمیان تا رسیدن به بالاترین نقطه ی دست یافتنی و شکوفایی کامل شان، آرمانی است که بالاتر از آن آرمان دیگری نیست. دورکیم بر آن است که رسیدن به این کمال، تنها تا اندازه ای شدنی، گریزناپذیر و خوشایند است و همه ی ما، نمی توانیم و نباید یک گونه سلوک انسانی داشته باشیم؛ زیرا یکی از قاعده های همین سلوک انسانی این است که فرمان دهی ما را به وقف کردن خود برای کاری محدود و ویژه فرمان دهد. آدمیان بسته به توانایی هایشان می توانند بازی گر نقش های گوناگون باشند و باید آدمیان را با نقشی که به آن ها داده می شود هماهنگ ساخت. همه ی ما برای اندیشیدن آفریده نشده ایم. اندیشه نمی بالد مگر این که در خود فرو شده و از جنبش روی برتابد و یک سره از کار بیرونی تن زند. برخی از آدمیان باید به کار روی آورند و گروهی باید به اندیشیدن بپردازند. بدون این تخصصی شدن، این پایاپایی معین نقش ها، تن درستی فرد و هم بستگی اجتماعی ناگوار می شود.
دورکیم هم چنین، تعریف جیمز میل و هدفی که او از تربیت برمی شمارد را، یعنی این که تربیت را ساختن ابزاری از آدمی برای به روزی خویشتن و دیگران می داند، چندان خرسند کننده درنمی یابد زیرا بر آن است که «به روزی»، از بنیاد چیزی ذهنی است و هر کس آن را به گمان خود پی می گیرد. از این رو، نباید فرجام تربیت را در امری تکین، یعنی «اراده» رها کنیم. افزون بر این، دورکیم تعریف اسپنسر را، که خوشبختی را زندگی کامل می داند، به چالش می کشد و می پرسد زندگی چیست؟ و می گوید تنها زندگی جسمانی در میان نیست، بلکه ما نیازمند هماهنگی روشن و ویژه ای میان موجود زنده با محیط او هستیم. زندگی تنانه برای آدمی، به ویژه آدمی امروزین، همه ی زندگی نیست. ما از زندگی، جز کارکردهای کم و بیش طبیعی و عادی اندام ها، خواستار چیزهای دیگری هم هستیم. انسان فرهیخته بیش تر دوست دارد تا زنده نماند به جای آن که از سرخوشی های هوش و زیرکی چشم پوشد. تراز استاندارد زندگی، یعنی آن کمینه ای که به پایین تر از آن شدنی نیست، بنا بر شرایط، زمان ها و جامعه ها بی نهایت متغیر است. آن چه دیروز شایسته می یافتیم، امروزه دون شأن انسان می نماید. تربیت، یعنی راه رسیدن به خوشبختی اجتماعی، بنا بر کشورها و زمان ها یک سر متفاوت بوده، در سیته های یونان و روم فرد را برای آن پرورش می دادند که کورکورانه از جامعه پی روی کند، حال آن که در روزگار ما، در پروراندن شخصیتی خودآیین می کوشند. در آتن، پرورش انسان هایی ظریف، دوراندیش، زیرک، شیفته ی کام جویی از هر چیز زیبا و از شادی های خرد ناب در چشم بود. در رم، از کودکان می خواستند مردان کار، و شیفتگان شکوه نظامی بشوند و نسبت به ادبیات و هنر بی تفاوت بشوند. در سده ی میانه تربیت به ویژه رنگ و بوی مذهبی داشت و در رنسانس، ویژگی عرفی و ادبی تر پیدا کرد. پس بایستگی های گریزناپذیری برای ماندگاری هر جامعه هست که چشم پوشی از آن ها شدنی نیست.
تربیت و نظام تربیتی، مجموعه ای از کاربست ها و نهادهایی است که در گذشت زمان و آهسته آهسته شکل گرفته اند؛ و هم بسته ی همه ی نهادهای اجتماعی دیگر و بیان گر آن هاست. از این رو، نمی توان به دل خواه دگرگون شان کرد، مگر این که ساختار جامعه زیر و زبر شود. هر جامعه ای در هر لحظه از رشد خویش، دارای دست گاهی از تربیت است که خود را کم وبیش همواره با نیرویی ایستادگی ناپذیر سربار می کند. پنداشتن این که می توانیم فرزندانمان را آن گونه که خود می-خواهیم بار آوریم، بی گمان پنداری نادرست است. عادت ها و رسم هایی وجود دارند که ناچار از سازگار ساختن خود با آن هاییم. اگر هوای سرپیچی به سرمان افتد، دست کین خواهی، دامن کودکانمان را می گیرد. به این معنی که هم زمان با بزرگ شدن، توش و توان زیستن در میان هم روزگاران خود را نخواهند داشت، زیرا با آن ها هماهنگ نیستند و به هنجار به شمار نمی آیند. از همین رو، در هر هنگامه از زمان، گونه ای سامان دهنده ی تربیتی وجود دارد که نمی توان خود را از آن، بدون روبه رو شدن با سرسختی هایی شدید، بر کنار داشت. این سامان دهنده ها و عادت ها و رسم ها، زاییده ی زندگی مشترک و بایستگی های آن، و تا اندازه ی بیش تری، اثر نسل های گذشته هستند. پس فرد نمی تواند با کوشش و اندیشه ی شخصی خود مدعی بازآفریدن چیزی بشود که اثر و فرآورده ی اندیشه ی تکین نیست؛ او در برابر حقیقت زنده ای قرار دارد که نه می تواند آن را بیافریند، نه ویرانش کند و نه در آن دگرگونی پدید آورد. اثر فرد بر این حقایق، تنها به اندازه ی شناخت او از چیستی و چگونگی آن ها است.

2. تعریف تربیت
برای تعریف تربیت، در چشم داشتن سامان های تربیتی اکنون و گذشته، و سنجیدن و برآوردن ویژگی های مشترکشان بایسته است. به هم پیوستگی این ویژگی ها، سازنده ی تعریفی خواهد بود که در جست وجوی آن هستیم. برای آن که تربیت هستی داشته باشد، باید تباری از بزرگ سالان و تباری از جوانان، و کار آنان بر اینان هستی داشته باشد. به یک معنا می توان گفت که به اندازه ی محیط های گوناگون یک جامعه، گونه های گوناگون تربیت هست. جامعه از کاست ها شکل گرفته و تربیت از یک کاست به کاست دیگر فرق می کند. تربیت با طبقه ی اجتماعی و حتی سرزمین ها دگرگون می شود. تربیت شهر مانند تربیت روستا و تربیت طبقه ی بورژوا مانند تربیت طبقه ی کارگر نیست. هر حرفه ای در حقیقت سازنده ی محیطی ویژه است که توانایی های ویژه و معرفت های ویژه ای می خواهد و در آن، پاره ای مفاهیم، گروهی از عرف ها و پاره ای از شیوه های نگریستن به پدیده ها سروری و فرمان روایی می کنند. و از آن جا که باید کودک را برای انجام دادن نقشی که بدان فراخوانده می شود آماده ساخت، تربیت دیگر از سن معینی نمی تواند برای همه ی کسان یک سان بماند. به همین سبب است که در کشورهای متمدن تربیت را بیش از پیش گوناگون و تخصصی می کنند. ناهم گونی ای که این گونه پدید می آید و شاهد بایستگی اش بودیم، بنیادیافته بر نابرابری های نادادگرانه نیست، بلکه امری مهم و گریزناپذیر است. جامعه ی یک سره هم گون و برابری گرا، که در آن هیچ جدایی و تمایزی وجود ندارد، نشان گر لحظه ای منطقی در تاریخ بشریت نیست. بدون یک دامنه ی تعیین شده از گوناگونی ها، هرگونه هم یاری ناشدنی است.   
این تربیت های ویژه، تنها تا اندازه ی روشنی از یک دیگر وامی گرایند و فراسوی آن، باز در هم می آمیزند. همه ی آن ها بر شالوده ای مشترک استوارند و شمار مشترکی از شیوه های احساس، اندیشه و عمل هستند که تربیت کودکان، جدای از پیوستگی به طبقه ی اجتماعی باید بر پایه ی آن باشد. هم چنان که گرچه هر کاست و خانواده ای دارای خدایان ویژه ی خویش است، در همان حال ارباب انواع مشترکی وجود دارد که همه وجود آنان را می پذیرند و کودکان نیز ستایش اش را فرامی گیرند و چون این رب النوع ها تجسد و تجسم احساس ها و شیوه های معینی از درک جهان و زندگی است، نمی توان بدون فراهم آوری همه ی گونه های عادت های ذهنی که دیگر از دایره ی زندگی دینی تنها درمی گذرد، با رمز و رازهای نیایش شان آشنا شد. در درازای تاریخ، مجموعه ی کاملی از مفاهیم در باب چیستی انسان، حق، وظیفه، جامعه، فرد، پیش-رفت، علم، هنر و... که در بنیان روح ملی ما جای دارند، تشکیل شده است؛ فرجام هر تربیت، چه تربیت توان گران، چه تربیت تهی دستان، چه تربیتی که به شغل های آزاد می انجامد، و چه تربیتی که فرد را برای نقش های صنعتی آماده می-سازد، تثبیت آن ها در پهنه ی وجدان انسان هاست.
چنین برمی آید که هر جامعه ای، آرمانی از انسان برای خود می سازد، یعنی آن چه که آدمی باید از دید فکری، جسمانی و اخلاقی باشد. و این آرمان، تا اندازه ی معینی، برای همه ی شهروندان یکی و یکسان است، که از نقطه ی معینی، بنا بر محیط های ویژه ای که هر جامعه در درون خود دارد، متفاوت و متمایز می شود. از این رو، نقش تربیت در کودکان، نخست، برانگیختن شمار معینی از حالت های جسمانی و ذهنی است که جامعه وجودشان را برای همه ی افراد خود بایسته می داند، و دوم، پروراندن حالت های روشن ذهنی و جسمانی ای که گروه اجتماعی ویژه (کاست، طبقه، خانواده و حرفه) برای همه ی هم وندان خود بایسته می داند. پس جامعه در کلیت و هر محیط اجتماعی به طور ویژه تعیین کننده ی آرمانی است که تربیت آن را شدنی می سازد. جامعه نمی تواند پای دار بماند مگر آن که همگنی بسنده ای میان هم وندان آن باشد و این را، تربیت، با پابرجا کردن هم سانی های بنیادین و خواستنی زیست گروهی در روان کودک استوار می سازد. اگر جامعه در حال جنگ با جامعه های پیرامون خود باشد، می کوشد مردم را بر شالوده ی الگویی بسیار ملی پرورش دهد؛ و اگر چشم و هم چشمی بین المللی شکلی آشتی جویانه داشته باشد، گونه ی تربیتی که پیش می گیرد، انسانی تر خواهد بود. اگر در جامعه ای تقسیم کار بیش تر و بیش تر انجام گرفته باشد، گونه گونی پرمایه تر استعدادهای حرفه ای را برخواهد انگیخت. از این رو، تربیت تنها ابزار در دست جامعه است که به یاری به کاربستن آن در نهاد کودکان، هستی خود را استوار می-کند. و فرد نیز، از پی تربیت شدن، به روزی خود را در پی روی از این چشم داشت های جامعه می یابد. زمانی که جامعه بر اساس نیازهایش در کار ساختن آدمیان است، می توانست چنین جلوه کند که آدمیان با این کار زیر بار بیداد و ستمی تاب نیاوردنی می شوند. ولی آنان خود خواهان این حرف شنوی و فرمان برداری اند. زیرا باشنده ی نوینی که کار جمعی، با دست تربیت، در هر یک از ما می سازد، نشان گر بهترین چیز ما و به راستی انسانی است. آدمی، از آن روی که در جامعه زندگی می کند آدمی به شمار می آید.
پس، کار تبارهای بزرگ سال بر تبارهایی که هنوز برای زیست گروهی ناآزموده و ناپخته اند، تربیت نام دارد. هدف آن برانگیختن و بالاندن شمار روشنی از حالت های جسمانی، فکری و اخلاقی در کودک است که جامعه ی سیاسی در کلیتش، و محیط خاصی که وی به ویژه در آن عضو است، از کودک می خواهند.

3. پیامد تعریف پیشین: خصلت اجتماعی تربیت
تربیت عبارت از جامعه پذیری روش مند تبار جوان است. در هر یک از ما آدمیان، دو باشنده ی دیگرگون هست. یکی از همه ی حالت های ذهنی وابسته به خود ما و روی دادهای زندگی تکین مان ساخته می شود که می توان آن را موجود تکین نامید؛ و دیگری، از بیان شخصیت ما چشم می پوشد و بیان گر سامانی از مفهوم ها، احساس ها و عادت های گروه یا گروه-های گوناگونی است که بخشی از آن به شمار می آییم، باورهای دینی، باورها و دستورهای اخلاقی، سنت های ملی و حرفه ای و... از آن دسته اند. مجموع همه ی این ها باشنده ی اجتماعی را می سازند. فرجام تربیت آفریدن این موجود در هر یک از آدمیان است.
این باشنده ی اجتماعی، نه در سرشت نخستین آدمی است و نه با رشد خودانگیخته ی آن ساخته نمی شود. آدمیِ خودانگیخته گرایشی به گردن نهادن به یک قدرت سیاسی، حرمت به یک انضباط اخلاقی، از خود گذشتن و ایثار ندارد؛ چیزی در طبیعت موروثی او نیست که او را ناگزیر خدمت گزار ارباب انواع، یعنی نشانه های نمادین جامعه سازد، آن ها را نیایش کند، و خود را برای بزرگداشت و پاس داشتشان بی بهره نماید. این نیروی سترگ اخلاقی استوارکننده ی فرودستی انسان در برابر فرادستی جامعه را، جامعه در روند فرگشت آهسته آهسته و استوارسازی خود، برساخته است. جامعه در برابر هر تبار تازه ای، فراروی تخته سنگی کم وبیش پاک قرار دارد که باید با هزینه هایی، دست به کار نقش انداختن بر آن شود. هم چنین، بایسته است که از چابک ترین راه ها بر باشنده ی خودخواه و غیراجتماعی که تازه پای در پهنه ی زندگی نهاده، هستی دیگری در خور گذراندن زندگی ای اخلاقی و اجتماعی بیفزاید. کار تربیت در پرورش موجود فردی در راستایی که طبیعتش روشن می سازد، و یا آشکار ساختن نیروهای نهفته ی او، کرانمند و ایستا نخواهد شد. تربیت جانوران می-تواند جریان رشد پاره ای غریزه های خفته در آن ها را به شتاب وادارد، ولی آن ها را با رمز و رازهای زندگی دیگری آشنا نمی کند. وانگهی تربیت، در انسان موجود تازه ای می آفریند. جانوران و آدمی، از آغاز زایش، غریزه های مورد نیاز برای زیست مادی تکی و گروهی را دارند ولی، استعدادهای بایسته برای زندگی اجتماعی آدمیان بسی پیچیده تر از آن است که بتواند در تار و پود ما ساخته و به شکل توانایی های اندامی شکوفا شود. نمی توان مهارت های اجتماعی را با وراثت از تباری به تباری دیگر جابه جا نمود. این ترابری، با دست تربیت انجام می پذیرد.
اما آیا چنین کیفیت هایی را تنها می توان با یک کنش بیرونی در آدمی برانگیخت؟ یا کیفیت هایی اجتماعی نیز وجود دارد که آدمی خودانگیخته در پی آن باشد و آرزومندانه جست وجویش نماید؟ باید در چشم داشت که حتی کیفیت هایی که در آغاز بسیار خودانگیخته و خواستنی به نظر می رسد، فرد را به جست وجو وانمی دارد، مگر هنگامی که جامعه به این کار فراخواندش و او نیز آن ها را، به شیوه ای که جامعه روا می دارد پی گیرد. در اسپارت، خواست تربیت بیش از هر چیز دیگر، پرشکیب ساختن اندام های بدن در برابر خستگی بود؛ در آتن، ابزار ساختن پیکرهایی زیبا برای دیدن بود؛ در زمان شوالیه گری، از آن انتظار پرورش جنگ جویانی چست و چالاک داشتند؛ و در زمانه ی ما، چیزی بیش از یک فرجام بهداشتی نیست.

4. نقش دولت در قلمرو تربیت
در برابر حقوق دولت، حقوق خانواده را می گذارند و می گویند که کودک پیش از هرکسی از آن پدر و مادر خود است؛ از این رو، هدایت بالندگی فکری و اخلاقی او به به اراده ی آنان بستگی دارد و تربیت را چیزی یک سره خصوصی و خانوادگی برمی شمرند؛ و دست اندازی دولت در این زمینه را به کم ترین اندازه فرو می کاهند و دولت را از پیش گرفتن هر کاری که سمت و سویی ویژه داشته باشد پرهیز می دهند. اما هرگز و هرگز نباید نقش دولت چنین منفی بماند. اگر تربیت، همان گونه که دورکیم برشمرد، نقشی جمعی داشته باشد و هدفش هم نوایی کودک با محیط اجتماعی باشد، شدنی نیست که جامعه نسبت به چنین چیزی بی تفاوت باشد. از این رو، جامعه باید پیوسته چیستی احساس ها و مفاهیم نقش بسته بر لوح ذهن کودک را به آموزگار یادآور شود تا او را بی کم و کاست با محیط خود هماهنگ سازد. تربیتی که در مدرسه ها آموزانده می شود باید مورد وارسی و سر کشی دولت قرار گیرد. حتی پذیرفتنی نمی نماید که کسی نقش مربی را داشته باشد که بازنمایاننده ی گزاره های ویژه ای نیست، گزاره هایی که تنها دولت می تواند در باب آن داوری کند.

5. قدرت تربیت: ابزارهای عمل
غریزه ی صیانت، غریزه ی مادری، غریزه ی پدری، و حتی غریزه ی جنسی فشارهایی در یک جهتند؛ ولی وسیله هایی که این فشارها را به فعلیت می رسانند، از ره گذر تربیت، از فردی به فرد دیگر دگرگون می شود. اما آیا تربیت، برای کاربست چنین کنشی، از ابزارهایی با توش و توان بسنده برخوردار است؟
دورکیم برای پاسخ به این پرسش دو گزاره را در روابط مربی و کودک برمی شمرد: نخست: کودک را به طور طبیعی در وضعیتی از انفعال دانسته و می گوید که بسیار تلقین پذیر است و در برابر سرایت نمونه، سخت آماده و بسی شیفته ی تقلید است. و دوم، چیرگی ای که آموزگار به طور طبیعی در اثر برتری تجربه و فرهنگش بر شاگرد خود دارد، به طبع به کنش وی نیرویی کارساز و گریزناپذیر خواهد داد.
هنگامی که تربیت با تکانه های سخت و ناگهانی آغاز کند، بی گمان نمی تواند به نتایج بزرگ و شگرفی دست یابد ، ولی هنگامی که بردبار و پیاپی باشد و گرد کامیابی های زود، شتاب زده و صوری نگردد، بدون آن که بگذارد رویدادهای خارجی و شرایط اتفاقی منحرفش نماید، و در جهتی یک سره روشن پی گرفته شود، آن گه برای تأثیر ژرف بر لوح روان ها از تمام ابزارهای بایسته برخوردار است. پس می توان گفت که تربیت باید از اصل امری زورمند باشد. تربیت باید ما را برای ترک و پشت سر نهادن چیستی نخستین مان راهنمایی کند. نمی توانیم بر بلندای خود برآییم مگر با کوششی کم وبیش دردناک و بس دشوار. برای آن که کودک به خودخواهی طبیعی اش لگام زند، خود را پیرو هدف های والاتری سازد، امیالش را سرسپرده ی اراده ی خود و آن ها را در کرانه های شایسته ای کرانمند نماید، باید بسی تمرکز، پای داری، همت و خویشتن داری کند. آن چه مربی دارد، لحن آمرانه اش هنگام سخن گفتن با وجدان ها، و نیز حرمتی است که در اراده ها می دمد و آن ها را به محض ادای واژه ای به سرسپردگی وامی دارد. اگر زورمندی این سان درک و تعبیر شود، به یقین نه چیزی دست اندازانه است و نه چیزی سرکوب گر. سراسر آن دربردارنده ی یک اقتدار معین اخلاقی است که دو شرط بنیادی را برای آموزگار فراهم می آورد. نخست باید اراده باشد، زیرا اقتدار در گرو اعتماد است و کودک نمی تواند به کسی که خود بهره مند از درنگ، تعلل و گذر از تصمیم های خویش است سر بسپارد. و دوم، بایستگی بودن احساس راستین اقتدار در سرشت آموزگار هنگام نشان دادن آن است؛ حقی که برای تشویق و تنبیه دارد، و آن که اقتدار تنبیه گر پیش تر موجه و پذیرفتنی شمرده شود.
گاه اقتدار و آزادی را در تقابل با هم خوانده اند، اما این تقابل ساختگی است. در حقیقت این دو پشتیبان هم دیگرند. اگر از اقتدار درک نیکویی داشته باشیم، می توان پذیرفت که آزادی زاییده ی اقتدار است. آزاد بودن، دست یازیدن به هر آن چه خوشایند می نماید نیست، آزادی چیرگی بر خود، انجام دادن وظیفه ی خود و برخورداری از دانش خردمندانه رفتارکردن است. باید کودک را برای تشخیص اش در گفتار مربی و تاب آوردن آن ورزیده و آزموده ساخت، زیرا او بعدها خواهد توانست آن را در وجدان خود دریافته و سرسپردگی کند.

* بخش دوم: چیستی و روش پداگوژی
باید دو واژه ی تربیت (education) و پداگوژی را به دقت از هم متمایز کرد. تربیت کار کلی و پیوسته ی پدران و مادران و آموزگاران بر کودکان است؛ ولی درباره ی پداگوژی، داستان یک سره جز این است. پداگوژی به نظریه ها گفته می شود و کاربست ها در آن راه و جایی ندارند. این نظریه ها شیوه های اندیشه درباره ی تربیت، و نه شیوه های به کار بستن آن است، و گاه تا حد تضاد از کاربست های همه گیر متمایز می گردد. پس تربیت تنها موضوع پداگوژی است.
تربیت فراگیر در جامعه ای معین و در هنگامه ای معین از دگرگونی اش، گروهی از کاربست ها، شیوه های ژرف اندیشی و رسم های سازنده ی واقعیت هایی سربه سر روشن، و هم چون دیگر واقعیت های اجتماعی، برخوردار از همان حقیقت است. این ها، نه آمیزه هایی کم وبیش دل بخواهانه و ساختگی، که هستی شان تنها وام دار تأثیرهای اراده هایی اتفاقی است، بلکه به عکس، آفرینش گر نهادهایی به راستی اجتماعی اند. آدمی نیست که بتواند کاری انجام دهد تا جامعه ای در یک هنگامه ی معین، جز آن سامان تربیتی سازنده ی ساختارش، سامان دیگری داشته باشد؛ هم چنان که برای باشنده ی زنده نیز داشتن اندام ها و نقش های دیگری جز آن که برآمده از ساختار اوست به هیچ روی شدنی نیست. پس بسنده است که از نیروهای فرمانده ای که کاربست خود را بر ما انسان ها بار می کنند آگاهی یافت؛ و پداگوژی در جست وجوی این است.
ما می توانیم در برابر عرف ها و عادت هایی که سرچشمه ی زورمندی عمومی است، به آسانی سرپیچی نماییم، اما آن گاه، نیروهای اخلاقی ای که در برابرشان سر به شورش برداشته ایم، در برابر ما واکنش نشان می دهند، و دشوار و بعید است که ما فروکوفته و شکست خورده نباشیم؛ و مرگ و بیماری کیفر ما نباشد. کاربست های تربیتی اموری جدای از تک تک آدمیان هستند و چون در برابر ما سرسختی می ورزند، حقایقی بهره مند از چیستی روشنند که خود را سربار می کنند. جای آن است که آن ها را دیدبانی نمود و در پی شناختشان، تنها با هدف شناخت برآمد. پداگوژی در پی این شناخت است.
پداگوژی تربیت به شمار نمی آید و نمی تواند جای گزین آن باشد. نقش آن این نیست که خود را مسئول اجرای تربیت بداند؛ بل که نقشش هدایت، روشن گری، یاری و در صورت نیاز، رفع نقص ها و درمان نارسایی های برآمده در کاربست است. پس پداگوگ بایستگی ای به ساختن یک سامان آموزشی از بالا تا پایین ندارد. به عکس، تنها باید برای شناخت و درک زمانه ی خود کمر همت بندد. با این شرط خواهد توانست روشن بینانه آن را به کار گیرد و در باب کم بودهایش داوری کند.
از سوی دیگر، روشن نمودن فرجام هایی که تربیت باید در هر لحظه از زمان دنبال کند، تنها بر گردن تاریخ آموزش و پداگوژی است. گرچه روان شناسی عهده دار فراهم آوردن ابزارهای بایسته برای رسیدن به آن فرجام ها خواهد بود. کمال خواستنی پداگوژیایی یک دوره، بیان گر وضع جامعه در همان دوره است. برای آن که این کمال خواستنی جامه ی حقیقت پوشد، باید آن را با وجدان کودک هم نوا کرد. برای آن که کاری بتواند در سویه ای روشن برانگیخته و بالنده شود، باید قانون های چیره بر آن را شناخت تا بتوان آن ها را بالا و پایین کرد؛ و هم چنین دانستن آن که برانگیزاننده های آن کدام است و چیستی شان نیز بایسته است.
گشودن این مسایل بر گردن روان شناسی و به ویژه روان شناسی کودک است؛ و گرچه از این روی که فرجام ها بسته به احوال اجتماعی دگرگون می شوند، روان شناسی برای این کار پسندیده نیست، وانگهی می تواند در شکل گیری روش ها نقشی سودمند داشته باشد. ما هم چنان نیازمند روان شناسی هستیم تا خود را بازشناسیم. شکل ویژه ای از روان شناسی وجود دارد که برای پداگوگ ها از اهمیتی ویژه برخوردار است: «روان شناسی جمعی»؛ گرچه هنوز در گهواره ی کودکی است.

* بخش سوم: پداگوژی و جامعه شناسی
تا این واپسین سال ها، پداگوگ ها تربیت را امری بی اندازه تکین می دیدند و پداگوژی نیز برآیند بی میانجی روان شناسی به شمار می آمد. برای کانت، میل، هربارت، و اسپنسر، فرجام تربیت بیش از هر چیز دیگر، شکوفایی صفت های برسازنده ی آدمی در هر فرد، به طور کلی است، ولی با رساندن این ویژگی ها به بالاترین نقطه ی کمال ممکن. آن ها به مانند حقیقتی بی چون وچرا چنین می نمایاندند که تنها و تنها یک تربیت وجود دارد، که با کنار گذاشتن هر تربیت دیگر، و چشم پوشی از بستگی انسان ها به احوال تاریخی و اجتماعی یک سان، برازنده ی همه ی آدمیان است. می گفتند و باور کرده بودند که تنها یک سرشت انسانی وجود دارد که شکل ها و ویژگی هایش، یک بار برای همیشه تعیین پذیر است و مسأله ی پداگوژی نیز عبارت از جست وجوی شیوه ی کاربست کار تربیتی بر سرشتی این چنینی گفته شده بود. و از آن جا که می-پنداشتند آدمی، در خود، دربردارنده ی همه ی بذرهای رشد خویشتن است، و در درازای زندگی خود باید به بالقوگی هایش فعلیت بخشیده شده و نیروهای از پیش داشته را آشکار ساخت؛ از این رو، آموزگار هیچ چیز بنیادین برای افزودن بر اثر طبیعت ندارد و آفرینش گر هیچ چیز تازه ای نیست. نقش وی، تنها در بازداشتن این بالقوگی ها از فروپژمردن به خاطر بی عملی است، و این که از راه طبیعی خود بیرون نروند، و آهنگ رشدشان با کندی بسیار همراه نباشد. در نتیجه ی این دیدگاه، زمان و مکان و حالت محیط اجتماعی، هیچ تأثیری بر پداگوژی نداشت. تنها چیزی که ارزش داشت، دانستن توانایی های سرشتین آدمی و چیستی آن ها بود؛ و این توصیف و توضیح انسان تکین نیز از روان شناسی برمی آمد.
ولی آن چه از تاریخ آموخته ایم، با این بینش از تربیت دگربودگی روشنی دارد. انسان متعارف، بی اندازه دگرگونی پذیر است؛ او را می توان به اندازه ی برابر در کارهای بس گوناگون به کار گرفت و اگر به فلان شکل، و نه فلان شکل دیگر تخصص می یابد، این معلول اسبابی نیست که در سرشت نهاد وی است؛ او با بایستگی های طبیعتش به جانب آن کشیده نمی شود، بل این جامعه است که برای هستی و ماندگاری خود نیازمند آن است که کار میان هم وندانش به فلان شیوه، و نه فلان شیوه ی دیگر بخش شود. آدمیانی هستند، و ناگزیر باید باشند، که خود را تنها درگیر اندیشیدن سازند. در هر حال، اندیشه نمی تواند بالنده شود مگر آن که خود را از جنبش باز دارد، در خویش فرو شود و از تن دادن به کار چشم پوشد. و جامعه به دست خود، از ره گذر تربیت، کارگران ویژه ای که نیازمند آن هاست را برای خود فراهم می آورد. از این رو، تربیت برای جامعه های گوناگون و خواست های آن ها، گوناگون است. هر گونه مردمانی، تربیتی از آن خود دارد، که می-تواند سازمان اخلاقی، سیاسی و دینی بازگوینده ی آن ملت باشد. به همین سبب، تربیت بسته بر زمان ها و مردمان، به گونه ی شگفتی آوری دگرگون شده است؛ جایی فرد را به سرسپردگی کامل به دولت خو می دهند، حال آن که جای دیگر می کوشند که از او موجودی خودفرمان و قانون گذارِ زندگی شخص خویش بیافرینند. این، به خاطر سلسله ای از لغزش ها نیست، بل که علت، دگرگون شدن نیازمندی های آدمیان، در پی دگرگون شدن احوال اجتماعی آن هاست.
آدمی ای که تربیت بر آن است که در وجود ما برسازد، آفریده ی طبیعت نیست، بلکه خواسته و پسند جامعه است. دیروز برای جامعه شجاعت، همراه با همه ی توانایی ها که شایستگی نظامی در بر دارد در رده ی نخست ارزش بود، امروز اندیشه و ژرف دیدن؛ فردا شاید ظرافت سلیقه و حساسیت برای امور هنری. جامعه تصویرگر انسانی است که باید باشیم، و در آن همه ی ویژگی های سازمانش را بازمی تاباند. پس به هیچ روی، فرد و مصلحت هایش هدف یگانه یا اصلی تربیت نیست؛ بل که بیش از هر چیز، تربیت ابزاری است که جامعه همواره با آن هستی و ماندگاری خود را استوار می سازد. جامعه نه تنها تصویرگر آرمانی شمرده می شود که فرد باید با دست تربیت شکوفا سازد، بل که در طبیعت تکین نیز گرایش ها و حالت های روشنی وجود ندارد که بتوان آن ها را به مانند نخستین گرایش به این آرمان و شکل باطنی و پیش-بینی شده بازشناخت. از این رو، روان شناسی نمی تواند آموزگار را از راهی که باید در پیش گیرد آگاه سازد. تنها جامعه-شناسی می تواند در این راه، و در پیدایی و درک این هدف دستیار ما باشد، خواه با پیوستنش به احوال اجتماعی ای که نمایاننده و استوار بر آن هاست، خواه هنگامی که وجدان عمومی آشفته و نامطمئن، دیگر نمی داند که این هدف چه باید باشد. گرچه روان شناسی نیز، برای انتخاب ابزارها در راه رسیدن به این هدف از اهمیت برخوردار است.
می توان چشم به راه بود که جامعه شناسی، یعنی علم نهادهای اجتماعی، ما را در درک چیستی نهادهای تربیتی، یا گمان آن که چه باید باشند یاری نماید. هر اندازه شناخت ما از جامعه نیکوتر باشد، توانایی ما در دیدن و درک رویدادهای تربیتی نیکوتر خواهد بود. باید در چشم داشت که برای نمونه، در پی دستآوردهای روان شناسانه نیست که رنسانس، مجموعه ی کاملی از ارزش های تازه را در برابر روش هایی قرار داد که در سده های میانه به کار می رفت؛ بل که پیش تر، در پی دگرگونی های پیش آمده در ساختار جامعه های اروپایی، آفتاب برداشتی نوین از آدمی و منزلتش در جهان برآمده بود. جامعه شناسی می تواند با فوریت هر چه بیش تر، آن چه را که نیازمندش هستیم به ما ارزانی دارد؛ مجموعه ای از مفاهیم هدایت گر که جان کردارهای ما باشد، از آن ها پاس داری نماید، معنایی به کارهای ما ببخشد و سرانجام، ما را به آن پیوند دهد.

انسان شناسی و فرهنگ

گروه اخبار / در شیوه نامه بازنشستگی سال ۹۴ فرهنگیان آمده است:کارکنان مرد با داشتن حداقل ۶۰ سال سن و ۲۵ سال سابقه خدمت، کارکنان زن دارای حداقل ۲۵ سال سابقه خدمت و جانبازان با ۲۵ سال سابقه خدمت می‌توانند درخواست بازنشستگی کنند.