ضرب‌المثل شیرین پارسیِ «شتر پیر ، آواز دهل بسیار شنیده» درباره کسی است که آن‌ قدر تجربه و آگاهی دارد که با شنیدن ادعاها و وعده‌ها، به‌سادگی تحت تأثیر قرار نمی‌گیرد. نوسازی مدارس نیز سازمانی جوان و بی‌تجربه نیست؛ مجموعه‌ای با دهه‌ها سابقه، هزاران نیروی متخصص و مدیرانی که فراز و فرودهای مدرسه‌سازی کشور را به چشم دیده‌اند.

جناب آقای خانمحمدی، در پیام اخیر خود به مناسبت هفته دولت، از «پربارترین و پرافتخارترین» آغاز سال تحصیلی برای خانواده مدرسه‌سازی سخن گفته‌اید و از اعداد و عناوین متعددی به‌عنوان دستاورد یاد کرده‌اید؛ از بیش از ۱۱ هزار و ۵۰۰ کلاس درس جدید گرفته تا ۷۶ هزار کلاس بهسازی و شاداب‌سازی‌شده.

اما برای سازمانی با این سابقه، پرسش اصلی نه درباره اصل اقدامات، بلکه درباره معیار سنجش این دستاوردها  است.

بنابراین پرسش ساده است:

این حجم از تعابیر «پربارترین»، «پرافتخارترین» و «دستاوردهای بی‌سابقه» دقیقاً بر مبنای کدام شاخص و کدام مقایسه تاریخی بیان می‌شود؟ پرسش اینجاست که سازمانی با آن پیشینه فنی و اعتبار بین‌المللی، امروز چگونه باید رنگ‌آمیزی و شاداب‌ سازی مدارس را در ردیف افتخارات بزرگ خود قرار دهد؟

نگاهی به آمار رسمی سال‌های گذشته که زمانی در سایت خود سازمان منتشر می‌شد، تصویر متفاوتی نشان می‌دهد. مجموع کلاس‌های تحویلی در سال‌های ۱۴۰۰ تا ۱۴۰۳ به‌ترتیب ۱۳۵۲۱، ۱۲۶۶۵، ۱۳۳۳۰ و ۱۰۹۱۶ کلاس بوده است.

امسال با اعلام ۱۱ هزار و ۵۰۰ کلاس درس، تعداد کلاس های تحویلی با رکوردهای ثبت‌شده در سال‌های گذشته فاصله داریم؛ این عدد نسبت به سال ۱۴۰۰ حدود ۱۵ درصد ، نسبت به سال ۱۴۰۱ حدود ۹ درصد و نسبت به سال ۱۴۰۲ حدود ۱۴ درصد کمتر است.

این آمار نشان می‌دهد که سال ۱۴۰۵، دست‌کم بر مبنای تعداد کلاس‌های تحویلی، سالی پربار در مدرسه‌سازی نبوده است. بنابراین، عدد زمانی دستاورد محسوب می‌شود که در کنار روند تاریخی و با شاخصی روشن سنجیده شود، نه صرفاً با انتخاب یک نقطه مطلوب.

از «افتخار» نیز سخن گفته‌اید. شاید بد نباشد به گذشته پرافتخار همین سازمان بازگردیم؛ سازمانی که روزگاری به دلیل اقدامات تخصصی و اثرگذار در مقاوم‌ سازی مدارس، موفق به دریافت جایزه بین‌المللی ساساکاوا شد.

پرسش اینجاست که سازمانی با آن پیشینه فنی و اعتبار بین‌المللی، امروز چگونه باید رنگ‌آمیزی و شاداب‌ سازی مدارس را در ردیف افتخارات بزرگ خود قرار دهد؟ شاداب‌سازی مدارس اقدامی لازم است، اما آیا می‌توان آن را با دستاوردهایی مقایسه کرد که روزگاری نام نوسازی مدارس ایران را در عرصه بین‌المللی مطرح کرد؟

نوسازی مدارس البته فقط ساخت دیوار و سقف نیست؛ مأموریت آن، ساخت مدرسه ایمن، استاندارد و متناسب با نیازهای آموزشی کشور است.

وقتی هنوز مسئله مدارس ناایمن، تراکم بالای دانش‌آموزی و کمبود فضای آموزشی در بسیاری از نقاط کشور پابرجاست، شاید بهتر باشد میان «کارهای انجام‌شده» و «دستاوردهای بزرگ» فاصله‌ای منطقی قائل شویم.
و شاید این همان جایی باشد که شتر پیر نوسازی مدارس، با تجربه چندین دهه، صدای دهل را می‌شنود اما پیش از حرکت، نگاهی هم به مسیر طی‌شده می‌اندازد.

جناب خانمحمدی!

نه برای انکار تلاش همکاران، که اتفاقاً برای احترام به تلاش آنان، نه برای کوچک شمردن اقدامات انجام‌شده، بلکه برای آنکه شأن سازمانی با سابقه نوسازی مدارس، با معیارهای واقعی و قابل سنجش حفظ شود؛ استدعا دارم دست از این نوع گفتمان بردارید.

گاهی بهترین خدمت به یک سازمان، تعریف کردن از آن نیست؛ بلکه صادقانه گفتن است که کجا ایستاده‌ایم و تا نقطه مطلوب چقدر فاصله داریم.

بادا که خداوند همه ما را راهنما باشد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   چهار دهه از به وجود آمدن انواع گوناگون مدرسه در ایران بعد از انقلاب اسلامی می گذرد. از جمله دلایل این زایش نامیمون رشد جمعیت و افزایش کاستی ها، ضعف ها و ناتوانی های مجموع سازمان دهنده نظام آموزشی در ایجاد نگاه جدید به آموزش بود که موفق و مؤثر عمل نکرد.

اهل فن و منتقدین هر چه در مورد ناکارآمدی و ورشکستگی روزافزون نظام آموزشی سخن می راندند میخ آهنینی بود که در سنگ یا منطق کور فرو نمی رفت. حتی عده ای از آنان تذکر کتبی دریافت کردند یا زندانی و تبعید شدند. این بزرگواران دلسوز همان روشنفکران طرد شده جامعه بودند که نتیجه دردهای پنهان و آشکار جاری و ساری را برای سال ها و دهه های بعد پیش بینی می کردند. آنان بصیرت و آگاهی فراتر از زمان حال را داشتند اما چون در صف اقلیت بودند پس قانون شکن و سنت شکن شمرده می شدند.

بیشتر اولیای دانش آموزان با قالب و بینش فکری متفاوت از هم و در موقعیت اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی گوناگون، تا لحظه وقوع دو پدیده ناخوشایند یعنی ایپدمی کرونا و دو جنگ اخیر، به شرایط جدید مدارس یعنی 18 گانه بودن آن و کاهش کیفیت و حتی کمیت آموزشی، اعتراضی نداشتند. اما وقتی که در برخورد با هر دو، تعطیلی مدارس به عنوان سهل ترین تصمیم گرفته شده دانش آموزان را مجبور به استفاده از آموزش مجازی و غیرحضوری نمود، تازه به ناکارآمدی نظام آموزشی ایمان راسخ یافتند و بود و نبود آن را یکی دانستند.

سوال بیشتر اولیا این بود وقتی بدون مدرسه رفتن نیز می توان فرزندان خود را آموزش داد؛ پس چرا مدرسه و کلی دردسر آن را باید تحمل کنیم؟

اولیایی که تا دیروز تنها هنر و دغدغه آنان برتر گزینی مدرسه، معلم و حتی مدیر، ناحیه و منطقه آموزشی بود، بعد از دوران کرونا به قرار گرفتن نظام آموزشی در حالت احتضار، یقین حاصل کردند. دیگر مدارس خاص نیز تأمین کننده آمال و آرزوهای طبقاتی و کسب امتیاز ویژه برای آنان نبود.

عده ای از خانواده ها که توانمندتر بودند و هیچ آینده ای در ایران برای خانواده و فرزندان خود نمی دیدند، همه با هم بار مهاجرت ببستند و رفتند.

عده ای از اولیا که توانایی مالی مناسبی داشتند و فرزند آنان در سنین مقرّر یادگیری زبان دوم یعنی 2 تا 4 سالگی، آموزش زبان انگلیسی را آغاز کرده بودند، این بار خود را به آب و آتش زدند تا در آزمون یا مصاحبه کشورهایی خاص اعم از اروپایی یا آسیایی که بورس تحصیل دانش آموزی می دهند، فرزند خود را شرکت دهند تا قبول و پذیرش شود.

عده ای که باز نسبتا شرایط اقتصادی خوبی داشتند معلم سر خانه گرفتند و تنها تأثیر گذاری یک فرد را موجه دانستند. البته برای دوره ابتدایی امکان این امر وجود دارد اما برای پایه های بالاتر تحصیلی نیاز به تخصص های گوناگون هست و یک نفر چنین توانایی ندارد.

و عده ای هر نوع تأثیر پذیری از محیط ناایمن روحی- روانی - ذهنی - تربیتی و شخصیتی از غیر را از ریشه خشکاندند و والدین شخصا آموزش شکسته و بسته فرزند خود را برعهده گرفتند. آنان مدام تکرار کردند که آموزش در مدارس به اندازه کافی با تعطیلی ها و معلمان همه رقمی جذب شده، محرومیت ها، تضادها و بی عدالتی های آموزشی، بال و پر شکسته است، حداقل با میل و سلیقه خود این نقصان را به فرزندم منتقل سازم که تحمیل و شست و شوی مغزی در کار نباشد.

همه رسالت خود را در یک اصل واحد خلاصه می دیدند که باید داخل مغز این کودک چیزهایی انباشته کرد اما همه قادر به تشخیص ماهیت، ضرورت و تنوع نیازهای او نبودند. فقط او برخی دانسته ها را یاد بگیرد:

آیا مابین یاددهی ما ربط منطقی وجود دارد؟ مهم نیست! مدت زمان بسیاری است که تقدیر و تشکر از فرهنگ نامه روزمره ایرانی جماعت حذف گردیده است و گستاخی و پررویی رویه عادی تحصیل کرده و نکرده به یک میزان گردیده است.

آیا نیاز واقعی کودک است؟ مهم نیست!

آیا خواسته فرزند من نیز همین است؟ اصلا مهم نیست!

آیا علایق، استعداد و ظرفیت یادگیری فرزند من همین قدر است؟ چه اهمیتی دارد!

همانند سال هایی که در جامعه ما تب ثبت نام کودکان در کلاس های جورواجور وجود داشت و هر چه نام کلاس طمطراق بیشتری با خود یدک می کشید، فاصله اجتماعی شما نسبت به دیگران بیش از حد انتظار گوشزد داده می شد! نوع نگاه و خواست و گرایشات کودک هیچ اهمیتی نداشت. میل، میل اولیا بود و بس، خصوصا مادران گرامی که بسیار دلسوزترند!

به باور من، روزگاری که پدر سواد سیکل داشت و مادر بیسواد و خانه دار بود، درس خواندن کودکان و تربیت درست آنان برای والدین بیشتر حائز اهمیت بود تا امروز.

بلاتکلیفی در برزخ آموزشی بزرگسالان دقیقا به کودکان در حال انتقال است.

باید اعتراف کرد که نظام آموزشی مدت هاست که نمی داند چه چیزی برای کودکان لازم و ضروری است و چگونه باید بدان رسید. قائل به اولویتی نیست و تأخر و پس بودگی را رویه معقول و مقبول ساخته است. و اولیای همین کودکان که روزی معلم را سرچشمه محترم و معتبر تعلیم و تربیت فرزند خویش می دانست امروز به او اعتماد ندارد.

این بدگمانی همانند بوی نامطبوع از آموزش و پرورش به والدین نیز سرایت یافته است. همان زمان که از انجام تنها رسالت خود یعنی «تعلیم و تربیت» یا «آموزش» و «پرورش» کودکان طفره رفت یا عاجز ماند و به جدایی نافرجام دوقلوهای به هم پیوسته از هم تن داد یعنی پرورش را با بی رحمی و ناشی گری از آموزش جدا ساخت. محل این جدایی بیش از چهل سال است که التیام و بهبود نیافته است حتی عفونت شدید آن کمر به مرگ این دو بسته است.

امروز در شرایطی هستیم که همین اولیا در پایگاه اجتماعی متفاوت، منکر نقش زیربنایی آموزش در ایجاد شخصیت اجتماعی مؤثر در جامعه است. آنان فرزند خود را در مدارس، مثله شده از هر نوع ارزشی یافته اند.

پس اگر تمایل یا توانایی خارج فرستادن فرزند خود را ندارند جهت رهایی از این وابستگی کور و بی منطق به آموزش در مدارس ایرانی، نگاه ها به سوی هوم اسکول ها روانه می گردد.

بر خود واجب دانستم بخشی از معایب نگرش جدید را گوشزد کنم امید که این بار خطاها و لغزش های جدیدتری زاییده نشود و اگر درمانی در همین حال وجود دارد چند سال دیگر به دنبال نوشداروی بعد از مرگ سهراب یا انتظار معجزه و ظهور قهرمان و پهلوان نباشیم.

در این بخش برخی از معایب آموزش در خانه (Homeschooling) بررسی می شود:

اولین بار با آموزش در خانه در دوران کودکی با تماشای سریال استرالیایی اسکیپی آشنا شدم. جنگل بانی با دو فرزند پسر که در محل مأموریت خود مجبور به آموزش رادیویی آنان بود. تصور می کنم تمام تلاش ذهنی من به عنوان یک دانش آموز علاوه بر تحسین هوش و ذکاوت کانگوروی مهربان و وفادار، هضم نحوه آموزش آن دو کودک بود.

باید گفت که هوم اسکول ها قابلیت تأیید و تضمین حتمی ندارند. آموزش و پرورش رسمی و عمومی هر کشوری علاوه بر تعلیم و تربیت کودکان، رسالت ارائه آموزش برابر و هم سویی را برعهده دارند تا الگوهای عملی مشخصی را بر دوش آنان بگذارند. تفاوت های فردی و اجتماعی موجب مسیریابی های مختلف جهت پاسخ گویی به نیازهای جامعه می شود.

و برخی معایب دیگر هوم اسکول ها:

1-  از این هسته های انفرادی آموزشی، نمی توان به نتایج واحد و شفافی رسید. چون هدف گذاری و نحوه طی مسیر یکسان و  .هماهنگ نیست.

2- محتوا یا کمیت و کیفیت آموزشی کاملا سلیقه ای و دل به خواهی است.

3-  در برخی موارد مادر به تنهایی و گاها با همراهی پدر، مطالبی ناپیوسته و نامربوط را آموزش می دهند. این از هم گسیختگی مفاهیم موجب سردرگمی کودک می شود. که نتیجه گیری و هدف گذاری را غیرممکن می سازد.

4-  یک معلم به عنوان کسی که با این شغل درآمد کسب می کند تا نیازهای خود را برطرف سازد، مجبور به ایفای نقش و انجام شرح وظایف مقرّر است، اما مادر یا پدر یا هر دو، در زندگی روزمره خود وقت و حوصله کافی را همیشه نخواهند داشت و اختیاری بودن زمان آموزش یا نامشخص بودن آن خود گویای عدم موفقیت است.

5- مهارت و توانایی تدریس به چیزی بیشتر از سواد نیاز دارد.

6- همه خانواده هایی که بی نیازی خود به مدرسه را با آموزش فرزند خود در خانه اعلام و آغاز کرده اند قادر به خدمت گرفتن معلم سرخانه نیستند.

7-  شاید به عنوان یک احتمال ممکن، برای آموزش دوره ابتدایی یک معلم پاسخ گوی نیاز کودک باشد اما برای آموزش دروس متعدد پایه متوسطه، نیاز به معلمین و تخصص های بیشتری هست که تحقق آن سخت و غیرممکن است.

8- اگر قرار است این کودک سال های متمادی در همین کشور زندگی کند با کدام سند و مدرک قرار است جذب بازار کار شود؟ همه این کودکان دور از مدرسه، قرار نیست شغل آزاد یا مهارت هنری مستقلی داشته باشند، پس چگونه قرار است فعالیت اقتصادی داشته باشند؟

9-  برخی از این اولیا به صورت کاملا غیررسمی فرزند خود را در مدارس غیرانتفاعی یا غیردولتی ثبت نام می کنند تا خرداد ماه در امتحانات شرکت و کارنامه دریافت کند. روندی که برای خود ما به عنوان والدین سخت است چرا به کودکان تحمیل می کنیم؟ یک کودک شرایط متفاوت قرار گرفته شدن در دوزخ و برزخ یادگیری را چگونه تجزیه و تحلیل و درک خواهد کرد؟

این دوگانگی یا چندگانگی رفتار والدین با کودک یا کودکان، بر روح و روان و مهم تر از آن برداشت آنان از جامعه و نظام آموزشی چگونه تأثیری خواهد گذاشت؟ یا رفتار او نسبت به آموزش فرزندان خود چگونه خواهد بود؟

تنها مزیت هوم اسکول ها، رهایی کودکان از چنبره دور باطل ناکارآمدی آموزش و پرورش است. اما علیرغم مهم بودن همین یک مزیت، نمی توان معایب آن را برای جامعه خود نادیده گرفت.

کدام رسالت با توفیق خارق العاده به سر منزل مقصود رسیده است که این تغییر مهم در مسیر نحوه آموزش کودکان، دومی باشد؟

شاید ادعاهایی غیر این مبنی بر کارآمدی آموزش و پرورش از سوی افرادی خاص، مطرح شود و همه آنچه را که در حال گذر از یک بحران به بحرانی جدید است را انکار کنند، از این اشخاص می پرسم:

کشورهایی که در نزدیکی قطبین قرار دارند چند روز از مدت سال تحصیلی را با بهانه برودت هوا و ریزش برف سنگین بالای زانو، تعطیل اعلام می شود؟ یا کدام کشور درگیر جنگ، 4 ماه رسما تعطیل اعلام کرده است؟

یا کشورهایی که مجبور به خرید انرژی هستند و شعور و همدلی عجیبی در صرفه جویی همه انواع آن را دارند، چند روز به دلیل نبودن برق یا گاز مدارس و دانشگاه ها را تعطیل می کنند؟

مگر در جنگ 8 ساله با عراق؛ مدارس و دانشگاه ها تعطیل بودند ؟

من دیپلم خود را خرداد سال 60 گرفتم و یک روز به خاطر جنگ تعطیلی نداشتیم. دانشگاه تبریز را به خاطر دارم که هنگام بمباران دانشکده فنی با گزارش ستون پنجم مبنی بر ساخت مهمات جنگی در 28 دی ماه 1365 فقط چند روز تا یک هفته تعطیل بود. وقتی وضعیت قرمز اعلام می شد در دانشکده خود و در تاریکی به زیر زمین می رفتیم چون در هر حمله هوایی برق ها قطع می شد.

در جنگ اخیر ، ما بین ستاره ها دنبال دشمن بودیم آن هم جلوی پنجره. یا مردم خیلی عزیزتر شده اند یا به دانش فنی نظامی خود بیشتر می بالیم که از جان پناه و آژیر قرمز خبری نیست!

نتیجه همه تعطیلی ها با هر نوع بهانه موجه و بیشتر غیرموجه، پایین آمدن میانگین نمرات نهایی و غیر نهایی در آزمون های داخلی و بین المللی برای دروس و پایه مشخص بود. و باز معلمان بودند که در مظان اتهام عام و خاص قرار گرفتند.

اگر آموزش و پرورش را به صفحه شطرنج شبیه سازیم، یقین سربازان ردیف اول هر دو رنگ مهره های شطرنج، معلمان هستند. سپر بلا و پیش مرگ آموزش و پرورش.

مدت زمان بسیاری است که تقدیر و تشکر از فرهنگ نامه روزمره ایرانی جماعت حذف گردیده است و گستاخی و پررویی رویه عادی تحصیل کرده و نکرده به یک میزان گردیده است. شعور اجتماعی کم رنگ تر و خردجمعی  بی مایه تر شده است. تضعیف اخلاق و ادب و فرهنگ هم تقصیر معلمان شمرده می شود. البته به نوعی حق دارند چون ارتباطی مابین معلم و دانش آموز باقی نمانده است که همه این موارد بی نقص موجودیت داشته باشد.

پس چرا معدل دانش آموزان نمونه دولتی، تیزهوشان، شاهد و غیرانتفاعی که به دست چین کردن دانش آموزان با معدل بالای 19 و نقض عدالت آموزشی شهره آفاق هستند قادر به ارتقای سطح میانگین نمرات دانش آموزان نیستند؟ در حالی که بیش از بیست و پنج سال پیش از هر کدام فقط یک مدرسه نمونه دولتی، شاهد و تیزهوشان یا سمپاد در مراکز استان ها وجود داشت و امروز برای هر منطقه و ناحیه چندین مدرسه از همین نوع مدارس وجود دارد. اما باز قادر به ارتقای میانگین معدل دروس یا پایه های مختلف از 9 تا 11 به بالا نیستند. و آن مقام مسئول برای افزایش چند صدم، ادعای پیشرفت تحصیلی می کند که مثلا معدل 10.25 شده 10.78 !

هر چقدر وزیر محترم شاد و خندان فریاد زنند همه چیز عالی است و سال جدید تحصیلی صد در صد حضوری خواهد بود، خانواده ها در پی احتمالات و در حال ترسیم مسیری جدید و دیگری هستند تا فرزند دلبند خود را از این بلاتکلیفی کُشنده نجات دهند. آنان بی تعهدی و عدم تغییر وضعیت مدارس را نمی توانند نادیده بگیرند و اعتمادی به فردا ندارند.

از مهم ترین دلایل عدم ازدواج جوانان منهای مسایل مهم دیگر، نادرست بودن زاد و ولد در شرایط فعلی جامعه است. آنان نمی خواهند نوزاد بی گناه دیگری را در این ناکجاآباد بی هدف قربانی سازند. جوانی جمعیت به تضمینی محکم جهت تأمین آینده ای پر از امید و باور نیاز دارد. جامعه بدون مدرسه و مدرسه بدون کودکان، خانه ارواحی بیش نیست.

پیشنهاد:

جلوی درب وزارتخانه و در داخل آن به طور سمبلیک مجسمه متفکر یا مجسمه اندیشه‌گر شبیه اثر مهم «آگوست رودن» فرانسوی ساخته و نصب کنید تا شاید به خود آییم و فلسفه یک ساعت تفکر بهتر از عبادت هفتاد ساله اسلام را چون همیشه به غربی ها هدیه نبخشیم. شاید بدین طریق ما نیز همانند آنان قادر به تحقق رنسانس شویم و معنای واقعی انقلاب فرهنگی را دریابیم!

همه جهان این مجسمه را به عنوان سمبلی از فلسفه می شناسند ما چرا اندر احوال خود غافلیم؟!

کجاست فلسفه تعلیم و تربیت؟ همه با هم بیندیشیم، ساعت تفکر فرا رسیده است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

همزمان با گرامی داشت « روز خبرنگار » ، نشست تعاملی مدیرکل آموزش و پرورش استان البرز با رییس خانه مطبوعات و جمعی از خبرنگاران حوزه ی آموزش و پرورش، روز پنج‌شنبه پنجم شهریور ۱۴۰۵ در دفتر مدیرکل آموزش و پرورش البرز برگزار شد؛ نشستی که در آن، پرسش‌ها و دغدغه‌های خبرنگاران درباره مهم‌ترین مسائل و چالش‌های آموزش و پرورش استان به‌ صورت مستقیم با مدیرکل و معاونان وی در میان گذاشته شد.

در آغاز این نشست، پس از سخنان اولیه، خبرنگاران حاضر به طرح پرسش‌ها و بیان دغدغه‌های خود در حوزه‌های مختلف پرداختند و شعبانی، مدیرکل آموزش و پرورش البرز، به همراه معاونان خود، به پرسش‌ها و مطالبات مطرح‌ شده پاسخ دادند.

۶۰ درصد مدارس البرز دوشیفته‌اند

یکی از مهم‌ترین محورهای مطرح‌شده در این نشست، وضعیت فضاهای آموزشی استان بود. شعبانی با اشاره به فشار فزاینده بر زیرساخت‌های آموزشی البرز گفت: حدود ۶۰ درصد مدارس استان به‌صورت دوشیفته فعالیت می‌کنند و البرز در شرایط کنونی با کمبود حدود ۲۰۰ مدرسه مواجه است.

وی فردیس را متراکم‌ترین شهرستان استان از نظر وضعیت آموزشی عنوان کرد و با اشاره به شرایط خاص این شهرستان، بر ضرورت توسعه زیرساخت‌های آموزشی و ایجاد ظرفیت‌های جدید تأکید کرد.

مدیرکل آموزش و پرورش البرز همچنین درباره وضعیت نیروی انسانی گفت: در حال حاضر به ازای هر ۳۱ دانش‌آموز یک معلم وجود دارد که این نسبت، بالاتر از نرم مطلوب است و فشار مضاعفی را بر بدنه آموزشی استان وارد می‌کند.

افزایش استقبال از هنرستان‌ها

شعبانی در ادامه با اشاره به روند رو به رشد استقبال دانش‌آموزان از هنرستان‌ها، افزایش گرایش به آموزش‌های فنی، حرفه‌ای و مهارتی را از اتفاقات مثبت حوزه تعلیم و تربیت استان دانست.

وی همچنین با تأکید بر استمرار آموزش حضوری اظهار داشت که آموزش در مدارس استان حضوری است و برای اجرای منظم برنامه‌های آموزشی، برنامه‌ریزی‌های لازم صورت گرفته است.

دریافت وجه هنگام ثبت‌نام و ارائه کارنامه ممنوع است

در بخش دیگری از این نشست، موضوع دریافت وجه از خانواده‌ها و برخی مسائل مرتبط با ثبت‌نام دانش‌آموزان مورد پرسش خبرنگاران قرار گرفت.

مدیرکل آموزش و پرورش البرز با تأکید بر رعایت حقوق خانواده‌ها تصریح کرد: دریافت وجه هنگام ثبت‌نام و همچنین مشروط کردن ارائه کارنامه یا برنامه درسی به پرداخت وجه ممنوع است؛ هرچند کمک‌های داوطلبانه خانواده‌ها در سایر ایام سال، در چارچوب ضوابط و به‌صورت اختیاری، امکان‌پذیر است.

رأی دیوان عدالت اداری لازم‌الاجراست

موضوع آرای دیوان عدالت اداری نیز از دیگر پرسش‌های مطرح‌شده از سوی خبرنگاران بود.

شعبانی با تأکید بر جایگاه قانونی آرای دیوان اظهار داشت: رأی دیوان قابل استنکاف نیست و دستگاه‌های اجرایی مکلف به اجرای آرای صادرشده هستند.

«شهید عجمیان»؛ مشارکت جهادی برای شاداب‌سازی مدارس

مدیرکل آموزش و پرورش البرز در ادامه به طرح شهید عجمیان اشاره کرد و گفت: این طرح در حوزه شاداب‌سازی و بهسازی مدارس فعال است و در اجرای آن، مجموعه نوسازی مدارس، گروه‌های جهادی و شهرداری‌ها در کنار آموزش و پرورش حضور دارند.

وی بهره‌گیری از ظرفیت گروه‌های جهادی و دستگاه‌های همراه را گامی مؤثر در ارتقای کیفیت محیط‌های آموزشی و ایجاد فضای بانشاط‌تر برای دانش‌آموزان دانست.

ماده ۱۸؛ مسئولیت انبوه‌سازان در ساخت مدرسه

یکی دیگر از موضوعات مهم مطرح‌شده در این نشست، ضرورت توجه به تأمین سرانه‌های آموزشی همزمان با توسعه ساخت‌وسازها بود.

شعبانی با اشاره به ماده ۱۸ شوراها گفت: به ازای هر ۲۰۰ واحد مسکونی احداث‌شده توسط انبوه‌ سازان، باید یک مدرسه ساخته شود؛ ظرفیتی قانونی که اجرای دقیق آن می‌تواند بخشی از کمبود فضاهای آموزشی استان را جبران کند.

فردیس در انتظار ایجاد ناحیه جدید آموزش و پرورش

مدیرکل آموزش و پرورش البرز با اشاره به وضعیت خاص شهرستان فردیس اظهار داشت: فردیس در سال ۱۳۹۲ از کرج تفکیک شده و این تفکیک، مسائل و مشکلات خاص خود را به همراه داشته است.

وی از پی گیری برای ایجاد یک ناحیه جدید آموزش و پرورش در فردیس خبر داد و گفت: برای راه‌اندازی این ناحیه حدود ۹۰ پست سازمانی مورد نیاز است که تأمین آن در شرایط فعلی مقدور نیست؛ با این حال، پی گیری‌ها برای تحقق این موضوع ادامه دارد.

بازگشت ۱۶ هزار مترمربع از املاک آموزش و پرورش

شعبانی در بخش دیگری از سخنان خود در پاسخ به سوال خبرنگار « صدای معلم »؛ به وضعیت باشگاه پیش کسوتان کرج پرداخت و گفت: این مجموعه در ۱۳ آبان سال ۱۴۰۲، با اجرای یک رأی از مجموعه آموزش و پرورش منفک شده بود.

وی افزود: مساحت این ملک حدود ۱۶ هزار مترمربع است که با پیگیری آموزش و پرورش، مجدداً به این مجموعه بازگردانده شده و اکنون در حال ارائه خدمات است.

رسانه؛ رکن مطالبه‌گری و شفافیت

نشست روز خبرنگار آموزش و پرورش البرز، در نهایت به فرصتی برای گفت‌وگوی مستقیم، صریح و بی‌واسطه میان مدیران آموزش و پرورش و اصحاب رسانه تبدیل شد؛ گفت‌وگویی که در صورت استمرار می‌تواند به تقویت شفافیت، افزایش پاسخ گویی و انعکاس دقیق‌تر واقعیت‌های نظام تعلیم و تربیت استان کمک کند.

در پایان این نشست نیز با گرامی داشت جایگاه خبرنگاران و قدردانی از تلاش‌های اصحاب رسانه در انعکاس مسائل، مطالبات و واقعیت‌های حوزه تعلیم و تربیت، از خبرنگاران حاضر تجلیل به عمل آمد.

این نشست با تأکید بر ضرورت استمرار ارتباط حرفه‌ای میان آموزش و پرورش و رسانه‌ها و تقویت تعامل دوسویه میان این دو نهاد به پایان رسید؛ چراکه آموزش و پرورش برای روایت درست دست آوردها، بیان صادقانه کاستی‌ها و شنیدن صدای جامعه بیش از هر زمان دیگری به رسانه‌ای مستقل، حرفه‌ای و مطالبه‌گر نیازمند است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   معلمِ زنگِ اولِ خوبی باشید، عزیزانم…

اجازه بدهید این یادداشت را نه از دلِ کتاب‌ها،

بلکه از دلِ یک احساس مشترک شروع کنم…

از همان زنگ‌های اولِ مدرسه،

از همان صبح‌هایی که هنوز خواب از سرمان نپریده بود

و ناگهان، با صدای جدی یک معلم،

با اخم، با «ساکت باشید»،

و با شروع یک درسِ سنگین،

وارد دنیای مدرسه می‌شدیم.

شاید آن روزها نمی‌دانستیم،

اما امروز علم برایش نام دارد:

شرطی‌ شدن.

ذهنِ دانش آموز،

در همان دقایقِ اول،

در همان «اولین مواجهه‌ها»،

در حال ساختنِ یک پیوند است…

میان «درس» و «احساس»،

میان «یادگیری» و «اضطراب»،

میان «کلاس» و «امنیت»… یا «ترس».

و علم به ما می‌گوید:

وقتی یادگیری با یک احساس همراه شود،

آن احساس در ذهن ماندگار می‌شود.

اگر با اضطراب آغاز شود،

اضطراب باقی می‌ماند…

و اگر با امنیت و لذت همراه باشد،

همان حس نیز در جانِ دانش‌آموز ریشه می‌دواند.

و این پیوند،

در کجا عمیق‌تر شکل می‌گیرد؟

در اولین برخوردها…

در همان زنگ اول.

چند روز پیش،

استاد عزیزم، سرکار خانم دکتر نارنجی،

در وصف استادشان شهید خرازی نوشتند:

«الفبای زیستن را پیش از الفبای علم، به من آموختی…»

این جمله شاید ساده باشد،

اما برای من،

تلنگری عمیق‌تر از بسیاری از نظریه‌ها بود.

بیایید صادق باشیم…

چند نفر از ما هنوز با شنیدن نام بعضی درس‌ها،

حسی سنگین و قدیمی را تجربه نمی‌کنیم؟

و حالا…

ما ایستاده‌ایم همان‌جایی که روزی معلم‌هایمان ایستاده بودند.

سال‌هاست یک خطای تکراری را ادامه می‌دهیم…

فکر می‌کنیم چون یک درس مهم است،

باید آن را «سخت» شروع کنیم؛

با جدیتِ خشک،
با تهدید،
با فشار.

اما شاید لازم است برعکس فکر کنیم…

شاید هرچه درس مهم‌تر باشد،

شروعش باید انسانی‌تر باشد.

جانِ دل،

اگر قرار است سخت‌ترین مفهوم را هم تدریس کنی،

یادت باشد:

تو فقط «درس» نمی‌دهی…

تو داری «احساسِ نسبت به یادگیری» را شکل می‌دهی.

دانش‌آموز ممکن است فرمول را فراموش کند،

اما احساسی که از کلاس تو گرفته،

سال‌ها در او باقی می‌ماند.

اگر در اولین برخورد،

از کلاس تو «امنیت» بگیرد،

باور کن

سخت‌ترین مفاهیم را هم با جان و دل خواهد پذیرفت.

و اگر نگیرد…

حتی ساده‌ترین درس‌ها هم برایش سنگین می‌شوند.

بیایید برای چند لحظه،

به چهره‌های خواب‌آلود و مضطرب روز اول نگاه کنیم.

پشت آن نگاه‌های منتظر، دنیایی از سوالات پنهان است:

«آیا این معلم مرا درک خواهد کرد؟»

«آیا در این کلاس اجازه اشتباه کردن دارم؟»

پاسخ به این سوالات، در جزوه و تخته‌سیاه نیست.

پاسخ در نگاهِ مهربانِ شماست،

در لحنِ آرامی که وقتی نام شان را صدا می‌زنید، جاری می‌شود.

کافی‌ست در آن زنگ اول،

به جای خط‌ونشان کشیدن برای امتحان و نمره،

از آن‌ها بپرسید که چگونه تابستان خود را گذرانده‌اند،

یا به سادگی به آن‌ها بگویید: «خوشحالم که امسال با هم هستیم.»

همین جملات به ظاهر ساده،

همان خشت‌های اولِ دیوارِ اعتمادند.

وقتی دانش‌آموز حس کند که پیش از تبدیل شدن به یک «نمره»،

به عنوان یک «انسان» دیده شده است،

دیگر کلاس برایش میدان جنگ نخواهد بود،

بلکه خانه دومش می‌شود.

بگذار دوباره به آن جمله برگردیم…

شاید رسالت ما این است که

نخست «زیستن» را بیاموزیم،

و سپس «دانستن» را.

بیایید زنگ اول را پس بگیریم…

نه با ترس،

نه با فشار،

بلکه با لبخند، امنیت و امید.

آن‌وقت خواهیم دید
که یادگیری،
نه از سر اجبار،
بلکه از دلِ اشتیاق شکل می‌گیرد.
معلمِ زنگِ اولِ خوبی باشید عزیزانم…
جهانِ یک کودک،
از همان‌ زنگ اول آغاز می‌شود.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   طبق روال سال قبل، پس از اعلام نتایج امتحانات نهایی پایه‌های یازدهم و دوازدهم، به دانش‌آموزان اعلام می‌شود که در مهلت تعیین‌ شده، در صورت اعتراض به نمره، درخواست بررسی مجدد خود را ثبت کنند. با وجود اهمیت این سازوکار، شیوه فعلی اعتراض با ابهام‌ها و کاستی‌هایی همراه است که می‌تواند بر اعتماد دانش‌آموزان و خانواده‌ها نسبت به فرآیند تصحیح و رسیدگی اثر بگذارد.

نبود امکان مشاهده برگه پیش از ثبت اعتراض

در شرایط فعلی، دانش‌آموز غالباً صرفاً نمره نهایی خود را مشاهده می‌کند و به تصویر یا نسخه اسکن‌ شده برگه تصحیح‌ شده دسترسی ندارد. در نتیجه، نمی‌تواند به‌طور دقیق تشخیص دهد که:

- کدام پاسخ او نادیده گرفته شده است ؟

- در کدام سؤال نمره کمتر از میزان واقعی منظور شده است ؟

- آیا بخشی از پاسخ در هنگام تصحیح از نظر مصحح دور مانده است ؟

- آیا جمع نمرات سؤالات به‌درستی انجام شده است ؟

یا نمره اعلام‌شده مطابق ضوابط و راهنمای تصحیح بوده است یا خیر.

بنابراین اعتراض دانش‌آموز بدون مشاهده برگه، بیشتر جنبه احتمالی و حدسی پیدا می‌کند و امکان طرح اعتراض مستند از او سلب می‌شود. از سوی دیگر، ممکن است دانش‌آموزی به دلیل ناآگاهی از محتوای برگه خود، از ثبت اعتراض خودداری کند؛ در حالی که احتمال وجود خطای تصحیح وجود داشته باشد.

به دانش‌آموزان اعلام می‌شود که پس از اعتراض، ممکن است نمره آنان افزایش یابد، بدون تغییر بماند یا کاهش پیدا کند. هرچند بررسی مجدد باید با هدف کشف خطا و تعیین نمره واقعی انجام شود، اما اعلام احتمال کاهش نمره، در شرایطی که دانش‌آموز ابتدا برگه خود را مشاهده نمی‌کند، می‌تواند موجب شود بسیاری از دانش‌آموزان از حق اعتراض خود صرف‌نظر کنند.

این مسئله به‌ویژه درباره دانش‌آموزانی اهمیت دارد که اختلاف نمره اندکی می‌تواند بر قبولی، معدل، سابقه تحصیلی، رتبه و آینده تحصیلی آنان اثر بگذارد. دانش‌آموز نباید برای استفاده از حق قانونی و منطقی خود، بدون اطلاع از مبنای نمره‌گذاری، با خطر نامشخص کاهش نمره مواجه باشد.

برگه امتحان نهایی معمولاً در فرآیند اولیه توسط دو مصحح و در برخی موارد توسط مصحح یا مرحله بررسی دیگری ارزیابی می‌شود. پس از ثبت اعتراض، برگه برای بررسی مجدد به مصحح دیگری ارجاع می‌گردد. در این مرحله، اگر تصمیم نهایی صرفاً بر اساس نظر یک بازبین اتخاذ شود، احتمال بروز اختلاف برداشت یا تفاوت سلیقه میان مصححان وجود دارد.

این نگرانی زمانی جدی‌تر می‌شود که:

* مصحح اعتراض از ارزیابی‌های قبلی اطلاع نداشته باشد؛

* دانش‌آموز برگه و جزئیات نمره‌گذاری را مشاهده نکرده باشد؛

* علت افزایش یا کاهش نمره به‌صورت روشن اعلام نشود؛

و امکان اعتراض مؤثر به نتیجه بررسی مجدد وجود نداشته باشد.

محرمانه ماندن نمرات قبلی برای جلوگیری از تأثیرگذاری ذهنی بر مصحح قابل درک است؛ اما این امر نباید به معنای تصمیم‌گیری بدون کنترل کیفی یا بدون نظارت چندنفره باشد. راه‌حل مناسب می‌تواند آن باشد که بازبین، نمرات قبلی را نبیند، اما نتیجه بررسی او در صورت اختلاف معنادار با نمره قبلی، توسط یک هیئت یا حداقل دو ارزیاب مستقل کنترل شود.

پیشنهاد می‌شود:

- فراهم کردن امکان مشاهده تصویر اسکن‌شده برگه امتحانی برای دانش‌آموز، پیش از ثبت اعتراض یا دست‌کم هم‌زمان با آن ؛

- ایجاد امکان مشاهده جزئیات نمره هر سؤال، شامل نمره تخصیص‌یافته، نمره کسرشده و جمع نمرات؛

- فراهم کردن راهی برای ثبت اعتراض نسبت به سؤال یا بخش مشخصی از پاسخ، نه صرفاً اعتراض کلی به نمره نهایی؛

- اعلام روشن ضوابط بررسی اعتراض و توضیح دقیق اینکه در چه شرایطی امکان افزایش، تثبیت یا کاهش نمره وجود دارد؛

- بررسی اعتراض توسط حداقل دو ارزیاب مستقل یا هیئت تخصصی، به‌ویژه در مواردی که نتیجه بررسی با نمره قبلی اختلاف قابل توجه دارد؛

- اعلام مستند نتیجه بررسی به دانش‌آموز، به‌گونه‌ای که مشخص شود تغییر نمره در کدام سؤال و بر اساس کدام معیار انجام شده است؛

اعتراض به نمره، صرفاً یک درخواست اداری نیست، بلکه یکی از راه‌های تضمین حق دانش‌آموز و اصلاح خطاهای احتمالی در فرآیند ارزشیابی است.

تحقق عدالت آموزشی مستلزم آن است که دانش‌آموز بداند نمره او چگونه تعیین شده و در صورت وجود خطا، بتواند با دسترسی به اطلاعات لازم و بدون نگرانی نامتعارف، درخواست بررسی کند.

بدیهی است اجرای چنین سازوکاری علاوه بر صیانت از حقوق دانش‌آموزان، موجب افزایش اعتماد عمومی به نظام ارزشیابی و کاهش اعتراض‌های غیرمستند خواهد شد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   فرانسیس فوکویاما در «نظم و زوال سیاسی» به نسبت میان جنگ، نظم سیاسی و منطق بقا اشاره می‌کند؛ وضعیتی که در آن عقلانیت ابزاری و محاسبه‌گر به شدیدترین حالت ممکن بر تصمیم‌گیری‌ها غلبه می‌کند؛ عقلی که امور را در نسبت با منابع، تهدیدها و نتایج قابل سنجش ارزیابی می‌کند.

در چنین شرایطی، آموزش‌ و پرورش شاید نخستین نهادی نباشد که مستقیماً درگیر می‌شود، اما بی‌تردید یکی از نهادهایی است که بیش از همه در معرض بازتعریف قرار می‌گیرد. مدرسه همواره عرصه‌ای برای گفت‌وگو بر سر معنا، هویت و جهان اجتماعی بوده است؛ اما فضای جنگی می‌تواند این عرصه نسبتاً باز را به فضایی برای تقویت هم گرایی اجتماعی بدل کند و در صورت غلبه روایت رسمی، مرز میان همبستگی و هم نوایی را نیز کم رنگ سازد.

تداوم جنگ تنها به منابع مادی وابسته نیست؛ به روایت‌هایی نیز نیاز دارد که بتوانند بسیج اجتماعی (در شکل های متفاوت) را ممکن کنند. این روایت‌ها می‌توانند به انسجام اجتماعی کمک کنند، اما مدرسه، به دلیل جایگاهش در فرایند اجتماعی‌شدن، یکی از مجراهای اصلی انتقال آن‌هاست. از کتاب‌های درسی تا مراسم صبحگاهی و سخنرانی‌ها، از کلاس درس تا راهروهای مدرسه، همه ممکن است، آگاهانه یا ناخواسته، در فضای روایت‌های غالب قرار گیرند. پیامد چنین وضعیتی می‌تواند پرورش ذهنی باشد که بیش از آنکه به پرسش گری، همدلی و درک پیچیدگی‌ها بپردازد، به محاسبه، انضباط و پذیرش عادت کند.

مدرسه نیز در چنین شرایطی زیر فشار هم‌زمان دولت، نگرانی‌های امنیتی، خانواده‌های مضطرب و رسانه‌های بحران‌ زده قرار می‌گیرد و ممکن است بخشی از استقلال نسبی خود را از دست بدهد.

هشدار اصلی این است که اگر مدرسه در وضعیت جنگی به بازتولید گسترده روایت‌های رسمی و عقلانیت ابزاری نزدیک شود، پایان جنگ لزوماً به معنای پایان این تأثیرات نخواهد بود؛ زیرا این روایت‌ها می‌توانند در کتاب‌های درسی، حافظه جمعی و آیین‌های مدرسه رسوب کنند.

با این حال، مدرسه نه پناهگاهی کاملاً مستقل از مناسبات قدرت است و نه محکوم به تبعیت کامل؛ بلکه می‌تواند حتی در دشوارترین شرایط، فضایی برای پرسش، تردید و فهم پیچیده انسان باقی بماند.

جنگ ممکن است بقا را به مسئله‌ای فوری و عقلانی تبدیل کند، اما اگر آموزش نیز صرفاً به این سطح تقلیل یابد، بخشی از مهم‌ترین ظرفیت انسانی خود را از دست خواهد داد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   در بیانیه پایانی سی‌ونهمین اجلاس رؤسای آموزش و پرورش سراسر کشور، با وجود بهره‌گیری از واژگانی چون «تحول بنیادین»، «عدالت آموزشی»، «تاب‌آوری» و «توانمندسازی»، نوعی اعتراف غیرمستقیم به انزوا و ناکارآمدی آموزش و پرورش دیده می‌شود. به‌جای آن که آموزش و پرورش به‌عنوان مرکز ثقل تصمیم‌گیری‌های کشور معرفی شود، همچنان در جایگاه «درخواست‌کننده» و «توصیف‌گر» باقی مانده است.

۱. ادبیات خواهشی به جای ادبیات مأموریت‌محور

بزرگ‌ترین ضعف ساختاری بیانیه، غیبت «الزام اجرایی» است. در شرایطی که کشور درگیر یک جنگ تمام‌عیار تحمیلی منطقه‌ای و دفاعی همه‌جانبه است، اگر سخن از عدالت آموزشی و تحول بنیادین به میان می‌آید، باید برای دستگاه‌های هم‌گرا از استانداری‌ها و وزارتخانه‌های کشور، راه و شهرسازی، نفت و نیرو گرفته تا شهرداری‌ها، دستگاه‌های فرهنگی، اوقاف و سازمان تبلیغات اسلامی نقش و مأموریت عملیاتی مشخص تعریف شود؛ به‌ویژه همان دستگاه‌هایی که در چارچوب قانون شوراهای آموزش و پرورش موظف به همکاری هستند.

بیانیه به‌جای تعیین تکلیف روشن، به «تأکید بر ضرورت‌ها» بسنده کرده و همین مورد کافی است که یک اجلاس راهبردی به نشستی توصیه‌ای و کم‌اثر بر جریان واقعی قدرت و بودجه تبدیل شود.

۲. فرار از تنگناهای ساختاری در پس واژگان زیبا

از «تاب‌آوری» و «توانمندسازی» سخن گفته شده، اما در برابر تنگناهای واقعی همچون کمبود فضای آموزشی، مشکلات سرانه، کمبود و فرسودگی نیروی انسانی، بی‌انگیزگی و فرسودگی زیرساخت‌ها، مطالبه‌ای عملیاتی و روشن دیده نمی‌شود.

تحول زمانی معنا دارد که این تنگناها به‌عنوان جبهه اصلی نبرد آموزش و پرورش شناخته شوند و دستگاه‌های مسئول، از حمایت تشریفاتی به تأمین عملیاتی روی آورند. نمی‌توان همه بار مشکلات را همچنان بر دوش وزارتخانه‌ای گذاشت که خود با محدودیت‌های گسترده منابع و امکانات مواجه است.

۳. ناتوانی در مطالبه‌گری حاکمیتی

یک بیانیه راهبردی باید «تکلیف‌ساز» باشد. رؤسای آموزش و پرورش باید از جایگاه رهبران تربیتی کشور، بدون تعارف، برای دستگاه‌های مرتبط مأموریت‌های روشن و قابل سنجش تعیین کنند.

اگر عدالت آموزشی مطالبه است، چرا توزیع عادلانه امکانات در مناطق محروم به یک مأموریت مشخص و زمان‌دار برای دستگاه‌های ذی‌ربط تبدیل نشده است؟ اگر هویت ملی و دینی مورد تأکید است، چرا دستگاه‌های فرهنگی و رسانه‌ای با مأموریت‌های عملیاتی مشخص مخاطب قرار نگرفته‌اند؟

بیانیه‌ای که بیشتر به تمجید مقامات و بیان کلیات می‌پردازد تا تعیین مأموریت‌های بین‌بخشی، در نهایت بیش از آن که «نقشه راه» باشد، گزارش وضعیت است.

امروز زمان عبور از بیانیه‌های توصیه‌ای و حرکت به سوی «دستورالعمل میدان» و «جهاد ساختاری» است؛ نه صرفاً جهاد کلامی. آموزش و پرورش نباید در اجلاس‌ها فقط «موضوع بحث» باشد؛ باید به نهادی تبدیل شود که مأموریت سایر دستگاه‌ها را برای حل مسائل تعلیم و تربیت مطالبه و پیگیری می‌کند.

۴. شکاف میان مطالبه بنیادین و زیرساخت‌های تحقق

آنچه در اجلاس سی‌ونهم، در پرداختن صوری و گذرا به موضوعاتی مانند قرآن مشاهده می‌شود، نمونه‌ای روشن از شکاف میان مطالبات استراتژیک و الزامات زیرساختی است.(در مبحثی مستقل خواهم پرداخت)

تا زمانی که برای تحقق اهداف فرهنگی، تربیتی و آموزشی، منابع، نیروی انسانی، فضا، تجهیزات و سازوکار اجرایی متناسب فراهم نشود، این اهداف در سطح شعار باقی خواهند ماند.

در نهایت، بیانیه پایانی اجلاس، علیرغم جامعیت ظاهری، فاقد مکانیسم‌های الزام‌آور برای نهادهای ۱۷گانه و راهکارهای عملیاتی برای عبور از بحران‌های کلیدی آموزش و پرورش است. تداوم این ضعف ساختاری تحقق شعارهایی همچون توانمندسازی و عدالت آموزشی، به‌ویژه در حوزه حقوق و معیشت معلمان، را دشوار، وموجب نارضایتی انباشته فرهنگیان و فرسایش بیشتر سرمایه اجتماعی دستگاه تعلیم و تربیت خواهدشد.

تداوم این ضعف ساختاری، تحقق شعارهای توانمندسازی، به‌ویژه در حوزه حقوق و معیشت معلمان را با مانع جدی مواجه می‌کند و در کنار نارضایتی انباشته فرهنگیان از عملکرد صندوق ذخیره فرهنگیان، سرمایه اجتماعی آموزش و پرورش را بیش از پیش فرسوده خواهد ساخت.

انتظار می‌رود وزیر محترم و تیم مشورتی ایشان، با عبور از کلی‌گویی، اصلاح ساختار، شفافیت و صیانت از حقوق اعضای صندوق ذخیره فرهنگیان را به یک اقدام عملیاتی و فوری تبدیل کنند تا این صندوق به پشتوانه‌ای واقعی برای امنیت معیشتی و اشتغال فرهنگیان، به‌ویژه پیشکسوتان و بازنشستگان، بدل شود؛ مطالبه‌ای مهم که انتظار می‌رفت در اجلاس سی‌ونهم با صراحت و جدیت بیشتری مورد توجه قرار گیرد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

  خبر را که می‌خوانی، در نگاه اول اتفاق مهمی است: شهرداری تهران قرار است ۸۰ مجتمع آموزشی و پرورشی بسازد و خشت نخست ۱۰ مجتمع هم با حضور رییس‌جمهور گذاشته شده است.

مدرسه ساختن اتفاق خوبی است. مشارکت شهرداری هم اتفاق خوبی است. هیچ‌کس با ساخت مدرسه مخالف نیست. اما متن خبر را که دقیق‌تر بخوانی، چند سؤال بی‌پاسخ باقی می‌ماند؛ سؤال‌هایی که اتفاقاً بیشتر از خود پروژه، به نوع روایت سازمان نوسازی مدارس مربوط است.

رییس سازمان در این مراسم گفته است: «امروز با حضور رییس‌جمهور، خشت نخست ۱۰ مجتمع آموزشی و پرورشی حیات طیبه ... بر زمین نهاده شد؛ اقدامی که می‌تواند به الگویی برای هم‌افزایی ملی ... تبدیل شود.»

بعد هم گفته است این اتفاق «آغاز یک مسیر مهم و ماندگار در مدرسه‌سازی کشور» است.

اینجا اولین سؤال پیش می‌آید:

کدام آغاز ؟

اگر منظور، آغاز ساخت این ۱۰ مجتمع با مشارکت شهرداری تهران است، حرفی نیست. اما اگر منظور آغاز مسیر مجتمع‌های حیات طیبه و مدارس بزرگ‌مقیاس در کشور است، تاریخ با این روایت همراه نیست.

متن خبر رسمی سازمان نوسازی مدارس: ( این جا )

چون «حیات طیبه» ایده‌ای نیست که امروز متولد شده باشد. سال‌هاست که این عنوان در ادبیات آموزش‌ و پرورش و سازمان نوسازی مدارس وجود دارد و برای آن پروژه تعریف و اجرا شده است.

حتی در سال ۱۴۰۰، خبرگزاری ایرنا از بهره‌برداری ۱۴ مجتمع آموزشی «حیات طیبه» خبر داده و در همان گزارش، به سابقه ۵۴ مجتمع اشاره شده بود. ( این جا )

پس امروز اگر خشت نخست چند مجتمع جدید گذاشته شده، این می‌تواند آغاز یک مرحله تازه باشد؛ اما «آغاز مسیر حیات طیبه» نیست.

مسیر سال‌ها پیش آغاز شده بود. و این را نمی‌شود با یک جمله روابط عمومی از تاریخ حذف کرد.

وقتی «نخستین» هم محل سؤال می‌شود 

ماجرا وقتی جالب‌تر می‌شود که به یکی از اظهارات قبلی رییس سازمان نوسازی مدارس برسیم.

در شهریور ۱۴۰۴، حمیدرضا خان‌محمدی در شهرستان مبارکه اصفهان گفت:

«احداث مدرسه حیات طیبه هنوز در کشور شروع نشده است، اما نخستین مجتمع آموزشی حیات طیبه کشور را تا ۲ سال آینده به دانش‌آموزان این شهرستان تحویل خواهیم داد.»

خبرگزاری ایمنا این اظهارات را با همین مضمون منتشر کرده است : ( این جا )

حتی اداره کل نوسازی مدارس استان اصفهان نیز خبر مربوط به تفاهم‌نامه ساخت نخستین مجتمع حیات طیبه در مبارکه را منتشر کرده است . ( این جا )

اینجا دیگر با یک سؤال ساده مواجهیم:

اگر در سال ۱۴۰۰، رییس وقت سازمان نوسازی مدارس از بهره‌برداری مجتمع‌های حیات طیبه سخن گفته است، چگونه در سال ۱۴۰۴ گفته می‌شود احداث مدرسه حیات طیبه هنوز در کشور شروع نشده و قرار است نخستین مجتمع در مبارکه ساخته شود؟

ممکن است پاسخ این باشد که منظور، «حیات طیبه» مطابق تعریف جدید و الزامات برنامه هفتم بوده است. اگر چنین است، اشکالی ندارد. اما باید همین را صریح گفت. چون «نخستین مجتمع حیات طیبه کشور» با «نخستین مجتمع حیات طیبه مطابق تعریف و چارچوب جدید برنامه هفتم» دو معنای کاملاً متفاوت دارد.

مخاطب نمی‌تواند از ذهن مدیر بفهمد منظور کدام است.

وقتی گفته می‌شود «نخستین»، یعنی پیش از آن نمونه‌ای وجود نداشته است. در حالی که گزارش رسمی ایرنا از سال ۱۴۰۰ چیز دیگری می‌گوید.

حتی در همان سال‌ها پروژه‌هایی با همین عنوان در استان‌های مختلف کشور در حال اجرا یا بهره‌برداری بوده‌اند. برای نمونه، خبرگزاری ایرنا درباره مجتمع حیات طیبه کرمان نیز از یک مجتمع بزرگ آموزشی با امکانات متعدد آموزشی، ورزشی و تربیتی گزارش کرده بود . ( این جا )

بنابراین اگر امروز تعریف تازه‌ای ارائه شده، بهتر است گفته شود «نسخه جدید» یا «الگوی منطبق با برنامه هفتم»؛ نه اینکه گذشته حذف شود و نقطه صفر دوباره تعریف شود.

تکلیف قانونی یا ابتکار مدیریتی؟

اما مسئله مهم‌تر از این اختلاف در واژه‌ها، قانون برنامه هفتم است.

در بند «د» ماده ۹۲ قانون برنامه پنج‌ساله هفتم پیشرفت، وزارت آموزش و پرورش مکلف شده است با استفاده از منابع ناشی از مولدسازی املاک، زمین‌ها و مدارس کوچک‌ مقیاس یا تخریبی، اعتبارات تملک دارایی و سایر منابع از جمله مشارکت‌های اجتماعی و خیرین، نسبت به احداث حداقل ۲۰۰ مجتمع آموزشی و پرورشی بزرگ‌مقیاس «حیات طیبه» اقدام کند.

یعنی قانون از عبارت «وزارت آموزش و پرورش مکلف است» استفاده کرده است.

این نکته مهمی است.

چون در خبر اخیر سازمان نوسازی مدارس، از این پروژه به عنوان یک «مأموریت فراسازمانی» سخن گفته شده و تأکید شده است که تحقق چنین هدف بزرگی صرفاً با ظرفیت وزارت آموزش‌ و پرورش و سازمان نوسازی مدارس امکان‌پذیر نیست.

طبیعی است که برای اجرای چنین پروژه بزرگی باید شهرداری، خیرین، دستگاه‌های دولتی و سایر نهادها مشارکت کنند. اما مشارکت دیگران، مسئولیت قانونی دستگاه مکلف را از بین نمی‌برد.

قانون نیز دقیقاً به همین دلیل، مشارکت‌های اجتماعی و خیرین را در کنار منابع دولتی به عنوان یکی از منابع اجرای طرح پیش‌ بینی کرده است.

متن و گزارش مربوط به حکم برنامه هفتم . ( این جا )

پس اگر شهرداری تهران ۸۰ مجتمع می‌سازد، باید از این مشارکت استقبال کرد. اما این ۸۰ مجتمع، بخشی از یک تکلیف ۲۰۰تایی است؛ نه جایگزین آن.

اینجا سؤال اصلی باید این باشد:

از آن ۲۰۰ مجتمع، امروز دقیقاً چند مجتمع در چه مرحله‌ای قرار دارند؟

- چند مورد زمین دارند؟

- چند مورد طراحی شده‌اند؟

- چند مورد وارد عملیات اجرایی شده‌اند؟

- چند مورد پیشرفت فیزیکی دارند؟

- و چند مورد واقعاً به بهره‌برداری رسیده‌اند؟

اینها سؤالاتی است که می‌تواند اجرای قانون را قابل سنجش کند.

«الگوی جدید» یا همان حیات طیبه قدیمی؟

بخش دیگری از خبر هم قابل تأمل است. رئیس سازمان نوسازی مدارس گفته است:

«این مجتمع‌ها قرار است الگوی جدیدی از فضای آموزشی و تربیتی باشند؛ فضایی که در آن آموزش، پرورش، ورزش، مهارت‌آموزی، خلاقیت، فن آوری، نشاط و زیست اجتماعی دانش‌آموزان در کنار یکدیگر دیده می‌شود.»

اما پرسش این است:

کدام بخش این تعریف جدید است؟ اگر قرار است دولت با مردم صادق باشد، نخست باید روایت‌های ارائه‌شده از درون دستگاه‌های خودش را با اسناد و سابقه عملکرد تطبیق دهد .

سال‌هاست که درباره مجتمع‌های حیات طیبه با همین ادبیات صحبت می‌شود.

در گزارش ایرنا درباره مجتمع‌های حیات طیبه نیز از مجتمع‌هایی با امکاناتی مانند سالن ورزشی، سلف، آمفی‌تئاتر و سایر فضاهای آموزشی و تربیتی سخن گفته شده است . ( این جا )

پس وقتی امروز گفته می‌شود حیات طیبه قرار است آموزش، ورزش، مهارت، فن آوری و تربیت را در کنار هم قرار دهد، بخش مهمی از اینها اصلاً فلسفه وجودی همین الگو بوده است.

* اگر قرار است چیز تازه‌ای اضافه شود، بهتر است دقیقاً گفته شود چیست ؟

* اگر نوآوری در معماری است، شاخص آن چیست؟

* اگر در فن آوری است، چه تفاوتی با نمونه‌های قبلی دارد؟

* اگر در شیوه مدیریت و بهره‌برداری است، چه تغییری اتفاق افتاده است؟

و اگر قرار است همان الگوی قبلی در مقیاس بزرگ‌تر و مطابق الزامات برنامه هفتم اجرا شود، شاید تعبیر دقیق‌تر این باشد:

توسعه و بازطراحی الگوی حیات طیبه، نه تولد یک الگوی جدید.

یک توصیه به دولت؛ حافظه سازمانی را پاک نکنید !

یک توصیه هم بد نیست به دولت و مدیران ارشد آموزش‌ و پرورش داشته باشیم.

آقای رییس‌جمهور، آقای وزیر و همکاران محترم دولت؛ قرار نیست با تغییر مدیران، حافظه سازمانی کشور هم پاک شود.

بسیاری از این ایده‌ها، طرح‌ها و ادبیات را سال‌هاست در آموزش‌ و پرورش می‌شنویم.

وزیر آموزش‌ و پرورش نیز به دلیل سابقه طولانی حضور در بدنه مدیریتی این وزارتخانه، طبیعتاً با این ادبیات و روندها بیگانه نیست؛ همان‌طور که آقای حاجی‌میرزایی و خانم مهاجرانی نیز در جایگاه‌های دولتی، با فضای تصمیم‌گیری و گزارش‌های دستگاه‌های اجرایی، آن هم در آموزش و پرورش آشنایی دارند.

بنابراین انتظار زیادی نیست اگر پیش از آن که روایت‌های روابط عمومی یک سازمان به عنوان «دستاورد جدید» روی میز رییس‌جمهور قرار بگیرد، یک راستی‌آزمایی ساده درباره سابقه، آمار و میزان تحقق آن انجام شود.

رییس‌جمهور برای تصمیم‌گیری به گزارش دقیق نیاز دارد، نه صرفاً گزارش خوش‌خوان.

اگر قرار است دولت با مردم صادق باشد، نخست باید روایت‌های ارائه‌شده از درون دستگاه‌های خودش را با اسناد و سابقه عملکرد تطبیق دهد.

چه‌ بسا با همین یک بررسی ساده، معلوم شود بخشی از آنچه امروز «آغاز»، «نخستین» یا «الگوی جدید» معرفی می‌شود، سال‌ها پیش آغاز شده، اجرا شده و حتی به بهره‌برداری رسیده است.

دولت چهاردهم بیش از هر چیز به حافظه سازمانی، راستی‌آزمایی و گزارش عملکرد نیاز دارد؛ نه بازتولید ادبیات روابط عمومی به عنوان واقعیت جدید.

مسئله اصلی، روایت عملکرد است

من با ساخت ۸۰ مجتمع مخالف نیستم. با مشارکت شهرداری تهران هم مخالف نیستم. اتفاقاً اگر این ۸۰ مجتمع ساخته و به موقع تحویل دانش‌آموزان شود، باید از آن استقبال کرد.

بحث بر سر نسبت دادن کار جدید به چیزی است که بخش مهمی از آن پیش‌تر طراحی، اجرا و حتی بهره‌برداری شده است.

ساخت مدرسه، پروژه‌ای نیست که با هر تغییر مدیریت، تاریخش از صفر شروع شود. مدیری که کار مدیر قبلی را ادامه می‌دهد، چیزی از کارنامه‌اش کم نمی‌شود.

برعکس، اگر مدیری بتواند یک ایده قدیمی را بهتر، سریع‌تر و با کیفیت بالاتر اجرا کند، این خودش دستاورد مدیریتی است.

اما وقتی یک مسیر قدیمی با عنوان «آغاز یک مسیر مهم و ماندگار» معرفی می‌شود، طبیعی است که این سؤال پیش بیاید که سهم کارنامه‌های قبلی در این روایت کجاست؟

 ۵۴ مجتمع حیات طیبه در سال ۱۴۰۰ در گزارش ایرنا مطرح شده است. این عدد را منتقدان امروز نگفته‌اند؛ رییس وقت سازمان نوسازی مدارس کشور در گفت‌وگو با ایرنا مطرح کرده است.

از سوی دیگر، در سال ۱۴۰۴ رییس فعلی سازمان در مبارکه گفته است: «احداث مدرسه حیات طیبه هنوز در کشور شروع نشده است.»

این دو گزاره دست‌کم نیازمند توضیح روشن هستند.

یک بار گفته شده مجتمع‌های حیات طیبه وجود دارند و به بهره‌برداری رسیده‌اند؛ بار دیگر گفته شده اساساً احداث حیات طیبه هنوز شروع نشده است.

اگر منظور از حیات طیبه در این دو اظهارنظر متفاوت است ؛ وظیفه روابط عمومی و مدیران دستگاه است که این تفاوت را برای افکار عمومی روشن کنند ؟ نه اینکه مخاطب خودش از میان چند خبر، تعریف متفاوت را حدس بزند.

خشت امروز را ببینیم؛ خشت‌های دیروز را هم فراموش نکنیم. «حیات طیبه» ایده‌ای نیست که امروز متولد شده باشد. سال‌هاست درباره آن حرف زده شده، برایش طراحی شده، پروژه تعریف شده و مجتمع ساخته شده است.

امروز می‌توان این مسیر را ادامه داد. می‌توان آن را توسعه داد. می‌توان کیفیت معماری و تجهیزات را ارتقا داد. می‌توان اشکالات نمونه‌های قبلی را برطرف کرد. و حتی می‌توان الگوی بسیار بهتری ساخت.

همه اینها ارزشمند هستند. اما ادامه یک مسیر را نباید به آغاز یک مسیر تبدیل کرد. و یک تکلیف قانونی را هم نباید صرفاً در قالب یک «حرکت ملی و فراسازمانی» روایت کرد.

قانون تکلیف را مشخص کرده است. سابقه هم وجود دارد. حالا چیزی که باقی می‌ماند، گزارش دقیق عملکرد است. از ۲۰۰ مجتمع قانونی، چند مورد جلو رفته است؟ از ۸۰ مجتمع شهرداری تهران، چند مورد از مرحله تعهد عبور کرده و وارد عملیات اجرایی شده است؟

چه تعداد قرارداد بسته شده؟

چه میزان اعتبار تخصیص یافته؟

و چه زمانی اولین گروه دانش‌آموزان وارد این مجتمع‌ها خواهند شد؟

اینها پرسش‌هایی هستند که پاسخ به آن ها می‌تواند عملکرد را نشان دهد. نه مراسم خشت‌گذاری. نه تعداد تفاهم‌نامه‌ها. نه عبارت‌های بزرگ در خبرها.

شاید بهتر باشد به جای اینکه بگوییم:

«خشت نخست یک مسیر مهم و ماندگار بر زمین نهاده شد».

بگوییم:

خشت دیگری از مسیری که سال‌ها پیش آغاز شده، بر زمین نهاده شد.

حالا مهم این است که بدانیم خشت بعدی چه زمانی گذاشته می‌شود و خشت آخر چه زمانی به دست دانش‌آموز می‌رسد.

ماجرا یک شاهد جالب‌تر هم دارد :

در سال ۱۳۹۵، مجتمع آموزشی «حیات طیبه» در زیباشهر زاهدان با حضور محمدباقر نوبخت افتتاح شد. در خبر ایسنا، علیرضا راشکی، مدیرکل وقت نوسازی و تجهیز مدارس سیستان و بلوچستان، درباره همین مجتمع توضیح داده است؛ مجتمعی که در سه مقطع تحصیلی ساخته شده بود و بیش از ۱۰ هزار مترمربع زیربنا داشت.

امروز همان راشکی، معاون برنامه‌ریزی و توسعه مشارکت‌های مردمی سازمان نوسازی مدارس کشور است. بنابراین وقتی در روایت‌های امروز گفته می‌شود «احداث مدرسه حیات طیبه هنوز در کشور شروع نشده» یا از پروژه‌ای به عنوان «آغاز مسیر» یاد می‌شود، موضوع فقط اختلاف میان دو خبر قدیمی و جدید نیست؛ بخشی از حافظه سازمان نوسازی مدارس و حتی حافظه مدیریتی مدیران فعلی همین سازمان در برابر این روایت قرار دارد. اگر آن مجتمع سال ۱۳۹۵ حیات طیبه نبوده، خوب است سازمان دقیقاً توضیح دهد آن پروژه چه بوده است و اگر حیات طیبه بوده، پس تعبیر «آغاز» و «نخستین» دقیقاً به چه معناست؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

۱. وقتی بنیان‌گذاران صندوق ذخیره فرهنگیان در سال ۱۳۷۴ تصمیم گرفتند نهادی برای کمک به تأمین معیشت معلمان ایجاد کنند، احتمالاً تصور نمی‌کردند که این صندوق در طول زمان به مجموعه‌ای بزرگ با فعالیت‌های اقتصادی گسترده تبدیل شود.

فلسفه اولیه صندوق، مشارکت ماهانه فرهنگیان و دولت برای ایجاد پشتوانه‌ای مالی برای اعضا بود؛ اما امروز، پس از گذشت چند دهه، پرسش مهم‌تری پیش روی ما قرار دارد:

آیا صندوق ذخیره فرهنگیان همچنان به اندازه کافی برای فرهنگیان منفعت ایجاد می‌کند؟

۲.در سال‌های گذشته، گروه‌های مختلفی برای احقاق حقوق فرهنگیان در صندوق ذخیره فعالیت کرده‌اند و در فضای مجازی نیز جریان‌های مختلفی درباره آینده صندوق شکل گرفته است. در دوره وزارت سیدمحمد بطحایی، برای نخستین‌بار امکان انتخاب نمایندگان اعضای صندوق در هیأت امنا فراهم شد. این انتخابات با استقبال محدودی روبه‌رو شد و پس از آن نیز تلاش‌هایی برای افزایش تعداد نمایندگان منتخب فرهنگیان در هیأت امنا صورت گرفت که به نتیجه نرسید.

در کنار مسئله نمایندگی، مالکیت صندوق نیز همواره محل اختلاف بوده است. بخشی از کنشگران معتقدند صندوق متعلق به فرهنگیان است و اعضا باید به‌عنوان صاحبان سرمایه از حقوق مالکانه برخوردار باشند. در مقابل، دیدگاه‌هایی وجود دارند که صندوق را نهادی سرمایه‌گذاری با ساختار عمومی غیردولتی می‌دانند.

اما به نظر می‌رسد در این میان، یک سؤال اساسی کمتر مورد توجه قرار گرفته است:

صرف‌نظر از اینکه مالکیت صندوق چگونه تعریف شود و چه کسانی آن را اداره کنند، این صندوق چه منفعتی برای فرهنگیان ایجاد می‌کند؟

۳. مسئله اصلی؛ صندوق برای فرهنگیان یا فرهنگیان برای صندوق؟

به نظر می‌رسد بخش مهمی از مباحث موجود درباره صندوق بر این موضوع متمرکز است که چه کسی باید اختیار صندوق را در دست داشته باشد. عده‌ای بر افزایش نمایندگان فرهنگیان تأکید دارند، برخی بر مالکیت کامل اعضا و برخی نیز بر انحلال صندوق و تقسیم سرمایه براساس ارزش مالکانه تأکید می‌کنند. این تغییر پرسش ؛ می‌تواند آغاز یک گفت‌وگوی جدید درباره صندوق ذخیره فرهنگیان باشد؛ گفت‌وگویی که در آن نه «صندوق» هدف، بلکه فرهنگیان و منافع آنان هدف نهایی باشند.

این مباحث مهم‌اند، اما نباید ما را از سؤال اصلی دور کنند.

هدف از ایجاد صندوق، خود صندوق نبوده است؛ هدف، تأمین منافع اعضای آن بوده است.

بنابراین هر مدل مالکیت، اساسنامه، ساختار مدیریتی یا ترکیب هیأت امنا باید با یک معیار روشن ارزیابی شود:

آیا این مدل می‌تواند منافع فرهنگیان را افزایش دهد یا خیر؟

۴.  ممکن است فرهنگیان از نظر حقوقی مالک یا ذی‌نفع صندوق باشند، اما اگر از سرمایه خود بازدهی مناسب دریافت نکنند، اطلاعات کافی درباره عملکرد آن نداشته باشند و امکان نظارت و مشارکت مؤثر در تصمیم‌گیری‌ها برایشان فراهم نباشد، صرف مالکیت به‌تنهایی مسئله را حل نخواهد کرد.

از این منظر باید میان سه مفهوم تفاوت گذاشت:

مالکیت، حکمرانی و منفعت.

۵. مالکیت مشخص می‌کند سرمایه متعلق به چه کسی است؛ حکمرانی مشخص می‌کند این سرمایه چگونه اداره می‌شود؛ و منفعت نشان می‌دهد در نهایت چه چیزی نصیب صاحب سرمایه می‌شود. مسئله صندوق زمانی حل خواهد شد که این سه در کنار یکدیگر قرار گیرند.

۶. آیا افزایش نمایندگان فرهنگیان کافی است؟

حضور نمایندگان منتخب فرهنگیان در ساختار تصمیم‌گیری صندوق می‌تواند گامی مثبت باشد؛ اما پرسش این است که نمایندگی چه زمانی به نمایندگی واقعی تبدیل می‌شود؟

افزایش تعداد نمایندگان، بدون برخورداری از اختیار واقعی، دسترسی به اطلاعات، امکان نظارت و سازوکار پاسخ گویی، الزاماً به افزایش منافع اعضا منجر نمی‌شود.

بنابراین سؤال اصلی نباید فقط این باشد که : «چند نماینده فرهنگیان در هیأت امنا حضور داشته باشند؟» بلکه باید پرسید:

این نمایندگان چه اختیاراتی دارند؟ چگونه انتخاب می‌شوند؟ به چه کسی پاسخ گو هستند؟ چگونه عملکرد آنان ارزیابی می‌شود و اعضای صندوق چگونه می‌توانند بر آنان نظارت کنند؟و این روش  چه تاثیری بر  منافع  فرهنگیان  دارد؟

اگر این مسائل حل نشوند، ممکن است تغییر تعداد نمایندگان، بدون تغییر در نظام حکمرانی، تأثیر چندانی بر وضعیت فرهنگیان نداشته باشد.

۷. مالکیت به‌تنهایی کافی نیست

یکی از مطالبات مهم بخشی از کنش گران، به رسمیت شناختن مالکیت فرهنگیان بر صندوق است. این مطالبه از منظر حقوق اعضا اهمیت دارد؛ اما حتی پذیرش مالکیت فرهنگیان نیز پایان بحث نیست.

تجربه بنگاه‌داری در اقتصاد ایران نشان داده است که مالکیت عمومی یا گسترده، بدون نظام شفاف و پاسخ گو برای اداره بنگاه، الزاماً به کارآمدی منجر نمی‌شود. وقتی بنگاه داری دولتی در ایران  تجربه ای شکست خورده است ، چرا باید صندوقی با این گستره موفق بشود؟

اگر فرهنگیان مالک صندوق باشند، اما تصمیمات اصلی توسط گروه محدودی گرفته شود، اطلاعات مالی به‌صورت شفاف در اختیار اعضا قرار نگیرد، مدیران پاسخ گو نباشند و تعارض منافع کنترل نشود ؛ چه تفاوتی با شرایط امروز وجود دارد؟

در نهایت باید بتوانیم با معیارهای روشن پاسخ دهیم که صندوق چه منافعی برای اعضای خود ایجاد کرده است ؟

این منافع می‌تواند شامل حفظ و افزایش ارزش واقعی سرمایه اعضا، بازدهی مناسب سرمایه‌گذاری‌ها، برخورداری عادلانه اعضا از منافع صندوق، شفافیت اطلاعات مالی، امکان نظارت و مشارکت در تصمیم‌گیری و ایجاد پشتوانه‌ای مؤثر برای دوران اشتغال و  بازنشستگی باشد.

اگر صندوق بتواند حداقل بخشی از مشکلاتی مثل بیمه خدمات درمانی و تکمیلی معلمان را حل کند ؛ گام  مثبتی برای معیشت معلمان برداشته شده است.

بنابراین سؤال مهم این نیست که فقط چه میزان سرمایه در صندوق وجود دارد یا چه تعداد شرکت زیرمجموعه آن فعالیت می‌کنند ؛ پرسش مهم‌تر این است که این سرمایه و این فعالیت اقتصادی تا چه اندازه به منفعت ملموس و عادلانه برای فرهنگیان تبدیل می‌شود؟

اگر صندوق فعالیت اقتصادی گسترده‌ای داشته باشد، اما اعضای آن نتوانند رابطه روشنی میان سرمایه خود و منافعی که دریافت می‌کنند مشاهده کنند، طبیعی است که اعتماد آنان کاهش پیدا کند.

۸. آیا انحلال صندوق راه‌حل است؟

برخی از کنش گران، در مقابل اصلاح ساختار موجود، از انحلال صندوق و تقسیم سرمایه میان اعضا براساس ارزش مالکانه سخن می‌گویند.

این دیدگاه نیز نیازمند بررسی جدی است. انحلال یک نهاد اقتصادی بزرگ، صرفاً با تقسیم دارایی‌های آن پایان نمی‌یابد و باید نحوه  تقسیم سرمایه و پیامدهای آن نیز بررسی شود.

از سوی دیگر، دفاع از ادامه فعالیت صندوق نیز نباید صرفاً به دلیل وجود آن باشد.

مسئله باید این باشد که کدام گزینه بیشترین منفعت را برای فرهنگیان ایجاد می‌کند؟

ادامه فعالیت صندوق، اصلاح ساختار آن یا انحلال و تعیین تکلیف دارایی‌ها، هر سه باید بر اساس همین معیار مورد ارزیابی قرار گیرند، نه بر اساس منافع گروه‌های مدیریتی، سیاسی یا تشکیلاتی.

۹. مسئله پنهان؛ تعارض منافع

یکی از موضوعاتی که در بحث‌های مربوط به صندوق کمتر مورد توجه قرار گرفته، مسئله تعارض منافع است.

هر ساختار اقتصادی بزرگی با خطر شکل‌گیری منافع خاص پیرامون خود مواجه است. بنابراین باید پرسید چه کسانی مدیران را انتخاب می‌کنند، مدیران چگونه ارزیابی می‌شوند، قراردادهای مهم چگونه منعقد می‌شوند و چه سازوکاری برای جلوگیری از استفاده شخصی یا گروهی از منابع صندوق وجود دارد.

کنش گری درباره صندوق زمانی می‌تواند اعتماد فرهنگیان را افزایش دهد که از هرگونه تعارض منافع احتمالی فاصله بگیرد و منافع عمومی اعضا را بر منافع افراد و گروه‌ها مقدم بداند.

صندوق ذخیره فرهنگیان نباید به عرصه رقابت برای کسب موقعیت تبدیل شود؛ بلکه باید عرصه‌ای برای دفاع از حقوق و منافع صاحبان سرمایه باشد.

۱۰. ضرورت گفت‌وگو بر سر منافع مشترک

امروز جریان‌ها و گروه‌های مختلفی درباره صندوق ذخیره فرهنگیان فعالیت می‌کنند، اما اختلاف دیدگاه میان آنان مانع شکل‌گیری یک مطالبه مشترک می‌شود.ممکن است درباره مالکیت، تعداد نمایندگان، ساختار حقوقی یا حتی آینده صندوق اختلاف نظر وجود داشته باشد؛ اما می‌توان بر سر یک اصل مشترک توافق کرد:

هر تصمیمی درباره صندوق باید در نهایت به افزایش منافع فرهنگیان منجر شود.اگر چنین توافقی شکل بگیرد، اختلاف درباره ابزارها قابل مدیریت خواهد بود. می‌توان درباره مالکیت گفت‌وگو کرد، درباره نمایندگی بحث کرد، درباره اصلاح اساسنامه مذاکره کرد و حتی درباره انحلال یا ادامه فعالیت صندوق بررسی کارشناسی انجام داد.اما اگر «منافع فرهنگیان» به نقطه مشترک تبدیل نشود، ممکن است کنش گری‌های متعدد، به جای ایجاد تغییر، صرفاً به بازتولید اختلافات موجود منجر شود.

۱۱. صندوق برای چه کسی است؟

در نهایت مسئله صندوق ذخیره فرهنگیان را نباید فقط به یک دعوای حقوقی درباره مالکیت یا یک اختلاف مدیریتی درباره ترکیب هیأت امنا تقلیل داد.

پرسش بنیادی‌تر این است:

صندوق برای چه کسی و برای چه هدفی وجود دارد؟

اگر پاسخ این باشد که صندوق برای فرهنگیان ایجاد شده است، آن گاه همه چیز باید با همین معیار سنجیده شود: ساختار مالکیت، نحوه انتخاب مدیران، ترکیب هیأت امنا، عملکرد شرکت‌های زیرمجموعه، میزان شفافیت، نظام نظارت و در نهایت میزان منفعتی که به اعضا می‌رسد.به همین دلیل، به جای آن که صرفاً بپرسیم «چه کسی صندوق را اداره کند؟» باید بپرسیم: صندوق چگونه باید اداره شود تا منافع فرهنگیان تأمین شود و بودن و نبودن آن چه تاثیری برای منافع فرهنگیان  خواهد داشت ؟

این تغییر پرسش ؛ می‌تواند آغاز یک گفت‌وگوی جدید درباره صندوق ذخیره فرهنگیان باشد؛ گفت‌وگویی که در آن نه «صندوق» هدف، بلکه فرهنگیان و منافع آنان هدف نهایی باشند.

صندوق ذخیره فرهنگیان زمانی معنا دارد که ذخیره‌ای برای آینده فرهنگیان باشد، نه نهادی که فرهنگیان صرفاً در آن ذخیره‌ای داشته باشند.

منافع فرهنگیان بر انحلال یا ادامه فعالیت صندوق یا مسئله مالکیت آن یا تعداد نمایندگان معلمان در هیأت امنا اولویت  دارد .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   مقدمه

هر یک از ما در مقطعی از زمان که با بالا رفتن سن تبدیل به تاریخ شده است، عمری را پشت سر گذرانده ایم. به طور مثال؛ برخی در عصر حاکمیت پهلوی متولد شده و دوران کودکی، بلوغ یا نوجوانی خود را در آن دوره سپری کرده ایم. برخی جنگ ایران و عراق را شاهد عینی و زنده بوده ایم و برخی فقط از طریق آنچه که نوشته یا فیلم مستند و سینمایی ساخته شده با این حکومت و تلخی جنگ آشنا شده ایم.

غرض از بیان تفاوت تجارب افراد بر اساس سن، درستی یا نادرستی شنیده ها یا آموزه هایی است که دهه ها آن ها را برای ما به عنوان یک باور حتمیِ علمیِ لایتغیر آموزش داده اند. چون بزرگترهایی که معلم علوم یا والدین ما شمرده می شدند و ما آنان را باور داشتیم آن ها را به ما یاد داده بودند و همانند برخی دیگر از قوانین علمی از جمله جوشیدن آب در 100 درجه، تصور نمی کردیم که روزی خلاف قطعیت آن اثبات یا تأیید گردد.

نقطه جوش یک مایع به فشار اتمسفر وابسته است. هر قدر این فشار کمتر شود نقطه جوش نیز پایین‌تر خواهد بود. به طور مثال، در سطح دریا نقطه جوش آب 100 درجه سانتی‌گراد است اما در ارتفاع 2000 متری از سطح دریا، این دما به 93/4 درجه سانتی‌گراد می رسد.

هر چند دیر اما بالاخره یاد گرفتیم که آنچه که علوم محض یعنی مجموعه قضایای حقیقی که از راه تجربه حسی، قابل اثبات هستند و نیز نظریه ها و دیدگاه های سایر علوم از جمله جامعه شناسی، روان شناسی، فلسفه نیز نسبت به شرایط زمان و مکان قابل تغییر است.

مثالی دیگر که در متن حاضر نیز مدنظر است سال های متمادی و هر از گاهی که آموزشی در حیطه علم روان شناسی یا فلسفه تعلیم و تربیت کودک به ما ارائه می شد و به دلیل تکرار در باور و ذهن ما تثبیت گردید، « لوح سفید بودن » ذهن کودک است. چنین دیدگاهی در جامعه ما و برای مسئولان نظام سیاسی و آموزشی و حتی برخی از خانواده ها هنوز معتبر است. در جامعه ما بر اساس همین باور نادرست، تعلیم و تربیت کودک را امری تفویض شده و رسالتی الهی می شمارند.

ذهن و قلب نوزاد از لحظه تولد، توسط پدر و مادر و سپس نظام آموزشی جهت دهی و قالب ریزی می شود تا با اصول و اهداف نظام سیاسی هم سو و هم هدف گردد. در حالی که نظریه های برخی از اندیشمندان فلسفه تعلیم و تربیت و آموزش از سده هجدهم به بعد این باور را مردود اعلام کرده اند ؛ جا دارد بی تعصب ، تفاوت چند قرنی خود با دنیای پیشرفته را معترف باشیم.

در ضمن باید بپذیریم که اصلی ترین نقش را قبل از مراکز آموزشی اعم از مهدکودک و کودکستان و مدرسه، خانواده بازی می کند و قالب اصلی باور، شخصیت، مهارت یادگیری و ادب و اخلاق در کودکان توسط والدین کودک پی ریزی می شود. همه آنانی که مدرسه را متهم اصلی کوتاهی در اخلاق، تربیت و آموزش کودکان معرفی می کنند؛ بهتر است ابتدا تأثیر نقش خود را بپذیرند.

روی این اصل تربیت و آموزش علوم و فنون مختلف و مهارت های زندگی به کودکان امروز بدون هر نوع جهت گیری مغرضانه، یعنی یک گام بزرگ و مؤثر به سوی رشد و توسعه پایدار. آموزش و تعلیم و تربیت کودکان همانند نقشی حکاکی شده بر دل سنگ است که قرن های متمادی ماندنی است.

بررسی دیدگاه متفاوت اندیشمندان

شاید تنها کسی که موافق لوح سفید بودن ذهن کودکان است جان لاک باشد. مادام مونته سوری، روسو و افلاطون مخالف چنین باوری هستند. با بررسی دیدگاه این چهار اندیشمند، متوجه دلیل یا دلایل رد باور موجود می شویم.

جان لاک ( John Locke ) فیلسوف سده 17 میلادی

او معتقد است:

«ذهن آدمی هنگام تولد همانند لوح سفيدی است كه هيچ‌گونه فكر ذاتی در آن نقش نبسته است. ذهن کودک هنگام تولد خالی از هر گونه دانش یا ایده پیش‌ ساخته است و هر فكر و عقيده‌ای از راه تجربه و حواس حاصل می شود.»

اين برداشت به عنوان تجربه‌گرايی يا مسلک تجربی شناخته می شود. نقطه آغازین نظریه جان لاک، رد این باور بود که انسان‌ها با اندیشه‌هایی فطری به دنیا می‌آیند.  ظاهرا جان لاک نقش و اهمیت وراثت را نادیده گرفته است. حتی او از اثرپذیری جنین از نوع رفتار والدین در شکل گیری احساس و عواطف نیز غفلت ورزیده است.

در برخی از جوامع توسعه نیافته برخلاف نظریه جان لاک، والدین یا نظام آموزشی مانع کسب تجربه توسط خود کودک می شوند. آنان لوح سفید بودن ذهن کودکان خود را بی آن که بفهمند قبول دارند و متأسفانه چون با بار عاطفی بسیار شدیدی نگران آسیب پذیری کودک خود هستند لذا مانع انجام برخی از شیطنت ها جهت کسب تجربه و یا تلاش برای یافتن پاسخ کنجکاوی های طبیعی کودک می شوند.

این برداشت درست نقطه مقابل آموزش نوین در کشورهای پیشرفته است که اساس آموزش خود را بر محور مشاهده، آزمایش و تجربه قرار داده اند و معتقدند کودکان برای یادگیری اصول زندگی باید تجربه شخصی بر اساس آزمون و خطا کسب کنند. یعنی داشتن جسارت انجام کار های تجربه نشده که از نتایج آن بی اطلاعند علیرغم وجود احتمال هر نوع خطر یا زیانی.

کودک تا خود شخصا بالای نردبان یا پله ها نرفته و بر زمین نیفتاده است مفهوم نرو می افتی دست و پایت می شکند برایش گنگ و نامفهوم است. یا وقتی او را از دست زدن به بخاری داغ منع می کنیم، دست نزن جیزه، می سوزی، کودک با چنین مفهومی ناآشناست چون آن را تجربه نکرده است. اما اگر امتحان کند و بسوزد دیگر هرگز بدان دست نمی زند.

تا افت و خیزی نباشد، یادگیری تثبیت شده ای انجام نمی گیرد، و فقط کپی برداری و الگوبرداری تقلیدوار در چرخه تعلیم و تربیت کودک رخ می دهد. ساختن کودکانی دست و پا بسته و بیشتر شبیه خود بزرگ ترین اشتباه بسیاری از پدران و مادران است.

وظیفه ما بازدارندگی از کسب تجربه عملی نیست بلکه همراهی و نظارت غیرمستقیم است. حتی اگر از ما راهنمایی خواست نباید پاسخ یا نتیجه را به او بگوییم. او باید بفهمد تا تلاش ننماید، موفق نخواهد شد و از نتیجه عمل باخبر نخواهد شد. تلاش کودک برای کسب تجربه یعنی یادگیری ماندگار تا آخر عمر. خواندن کتاب برای جنین یکی از راه‌های عالی برای برقراری ارتباط عاطفی پدر و مادر با جنین است.

نکته : نظر مخالفین لوح سفید بودن ذهن کودکان، با هم بررسی شده است. از جمله:

ماریا مونته سوری ( Maria Montessori ) مربی کودکان معلول سده 19 میلادی. او بیان می کند: «ذهن فرزند آدمی هنگام تولد، لوح سفید نیست. بلکه او دارای استعدادهای نهفته ای است که محیط
می تواند به شکوفایی یا خفتگی آن کمک کند.»

ژان ژاک روسو ( Jean-Jacques Rousseau ) فیلسوف، نویسنده و آهنگ ساز سده 18 میلادی. «کار تربیت، پروراندن و شکوفایی توانایی هایی است که در سرشت و نهاد کودک است.»

افلاطون ( Aflatun ) فیلسوف یونان باستان 427 سال پیش از میلاد مسیح معتقد بود: «پرورش کودکان باید پیش از به دنیا آمدن آنان، با تمرین ها و ورزش هایی که مادر آبستن انجام می دهد و نیز گذراندن آن قسم زندگی که با آرامش همراه است، آغاز گردد.» (1)

دقت کنید که افلاطون در چه برهه ای از زمان به فرآیندی اشاره کرده است که حداقل در ایران اجرای آن به دو سه دهه نمی رسد. نمی دانم اگر در جامعه ما فیلسوف مشهوری وجود دارد تا چه حد در حیطه تعلیم و تربیت صاحب نظر است. تا جایی که سخنان برخی از آنان را شنیده یا نوشته های برخی را خوانده ام بیشتر در مورد آفرینش و مابعدالطبیعه و ... است تا تعلیم و تربیت کودک.

از بین 27 فیلسوف بزرگ جهان، ما فقط به بوعلی سینا بنازیم.

حقیقتا که افلاطون در اوج جهالت و نادانی جهان و کم بودن حجم منابع اطلاعاتی و مطالعاتی، خدمت بزرگی به تاریخ تفکر بشری نموده و تحسین برانگیز و بی نظیر است. (سقراط و ارسطو نیز همچنین از نوادر روزگار بوده اند)

در واقع مونته سوری و روسو به استعدادهای ذاتی و هویت فردی اشاره کرده اند و این یعنی اهمیت دادن به نقش وراثت یا تلاش والدین برای آشنایی جنین با دنیای خارج از رحم. هر طفلی حاصل یک سری فرآیند ژنتیکی است که قابلیت های بالقوه و ویژه ای را در ذات خود دارد و وظیفه تربیت این است که آن ها را شفاف و مشخص سازد تا با پرورش بالفعل در آید.

این مهم در کودکستان ها و مدارس کشورهای پیشرفته از ابتدا تحت پی گیری و نظارت قرار می گیرد و توسط معلم مربوطه و روان شناسان به عنوان مشاور در پرونده کودک درج می شود. در پایه های تحصیلی بالاتر بر اساس داده های موجود مهارت های لازم را به آنان آموزش می دهند تا هنگام رفتن به دانشگاه و بازار کار، سرمایه گذاری انجام شده در آموزش و پرورش به هدر نرود.

در واقع مدرسه در خدمت دانشگاه و دانشگاه در خدمت جامعه است. مسیری پویا و عقلانی که در بیشتر اوقات ثمرات مفیدی را به دولت و ملت هدیه می بخشد. (لازم نیست به شرایط استعدادیابی و هدایت تحصیلی در مدارس ایران و حدود ارتباط آن با دانشگاه و جامعه اشاره نمایم.)

نظامی گنجوی به زیبایی هر چه تمام «فرزند خصال خویشتن باش» را سروده که به این معناست که هر کس باید بر اساس ویژگی‌ها و ارزش‌های درونی خود مسیر زندگی را طی کند و از تقلید کورکورانه از دیگران پرهیز نماید. این مصرع بر اهمیت اصالت و هویت فردی تأکید دارد.

هر یک از این اندیشمندان به ذهن کودک اشاره کرده اند، یعنی مرکز ادراک. اما می توانستند قلب کودک را نیز همانند لوح سفید معرفی کنند. چون بین قلب و مغز رابطه ای مستقیم وجود دارد.

مقایسه اثرات حالت‌های مختلف ریتم قلب بر ذهن و رفتار را مشاهده کنید:

ریتم نامنسجم (Incoherent) موجب افزایش استرس و واکنش‌پذیری، کاهش تمرکز و حافظه کاری و افزایش تصمیم‌های تکانشی و هیجانی می شود.

و ریتم هماهنگ (Coherent) موجب ثبات هیجانی و آرامش ذهنی، بهبود توجه و انعطاف شناختی و افزایش رفتار سنجیده و تصمیم منطقی می شود. (2)

شاید بتوان نتیجه گرفت که رفتارها و واکنش های ما فقط حاصل عقل یا اخلاق و ادب نیست و سلامتی قلب یا داشتن آرامش نیز در نتیجه رفتار ما مؤثر است.

اهمیت و مدت زمان بسط دیدگاه افلاطون در کشور ما

در کشور ما مدت زمان کوتاهی است که به نظر افلاطون عمل می شود. کودک از همان دوران جنین از نوع رفتار پدر و مادر خود تأثیر می پذیرد. خواندن کتاب برای جنین یکی از راه‌های عالی برای برقراری ارتباط عاطفی پدر و مادر با جنین است. یا استفاده از موسیقی ملایم و آرام به جنین کمک می کند تا با صداهای مختلف و محیط اطراف خود آشنا شود و حس شنوایی خود را توسعه بخشد. یا با انجام انواع مختلف ورزشی از جمله یوگا در دوران بارداری با همراهی پدر و مادر هم زمان به حفظ سلامتی و آرامش جنین کمک می شود.

چرا همراهی پدر با مادر طی دوره بارداری برای کسب نتیجه مطلوب و حتی هنگام زایمان لازم است؛ به دو علت مهم:

1.  مشارکت فعال پدر در دوران بارداری باعث کاهش اضطراب مادر می شود.

2.  زندگی مشترک با جمع زوجین در انجام امور مهم و حتی ناب معنا می یابد و حذف پدران از همه امور لازم برای سلامتی جنین و نوزاد یعنی نادیده گرفته شدن اهمیت آنان یا انداختن همه مسئولیت های زندگی بر دوش زنان و تأیید حتمی نقش مفرد و کلیدی مردان در تأمین امور مادی زندگی.

اما تمامی زوجین هنگام تشکیل خانواده بر اساس عشق و علاقه یا فهم و شعور و درک متقابل زندگی نمی کنند. گاه خشونت و فحاشی طی 9 ماه بارداری به جنین منتقل می شود و این فقط ناشی از فقر اقتصادی نیست که به فقر فرهنگی و دور ماندن از اخلاق و ادب نیز مربوط است. در بیشتر اوقات همین والدین قربانی خشم و عصبانیت پدر و مادر خود در دوران جنینی و حتی پیش از آن هستند. چون عده ای معتقد هستند که آموزش کودکان سال ها پیش از ازدواج والدین آنان انجام می گیرد. آنان می بایست خود درست تربیت شوند و پدر و مادر شدن را ساده و سهل تصور نکنند.

برای بچه دار شدن باید شرایط روحی - روانی مناسب داشت و از لحاظ اقتصادی امکانات لازم پیش بینی شود. در گذشته نه تنها برقراری رابطه عاطفی - احساسی با جنین وجود نداشت و یا غیرعقلانی شمرده می شد بلکه بعد تولد و تا سن 9 سالگی و شاید بیشتر نیز، کودک را همچنان موجودی می دانستند که نمی فهمد، نمی داند، تشخیص نمی دهد.

در شرایط فعلی جامعه ما؛ زوجین طبقات گوناگون اجتماعی تا چه حد به باور افلاطون رسیده اند معلوم نیست، اما یقین تحقق چنین باوری به ترویج آموزش و فرهنگ نیاز دارد. یا باید با گروه های مختلف مردمی خصوصا در مناطقی که نرخ بیسوادی بالاست از طریق مراکز بهداشتی و آموزشی ارتباط مستقیم و رو در روی برقرار کرد و یا از وسایل و ادات موجود و به صورت غیرمستقیم بهره لازم را برد.

باید درک کنیم که انجام رسالت روشنگری و بسط آگاهی فقط مسئولیت مدارس و معلمان نیست بلکه باید از همه امکانات موجود بهره لازم را ببریم. در این خصوص رسانه های جمعی حتی بیشتر از مدارس و برای نیاز امروز تأثیر گذارترند. رادیو و تلویزیون همه گیرترین رسانه حداقل برای قشر کم سواد و بیسواد جامعه شمرده می شود. خیلی مهم است که این دو با کدام اهداف رسانه ای، سیاسی، فرهنگی و اجتماعی به تولید و پخش برنامه های مختلف می پردازند. اصلی ترین وظیفه رسانه باید اطلاع رسانی و تعمیق آگاهی های اجتماعی باشد.

سخن آخری که همچنان اول باقی می ماند

بیشتر ما متعلق به نسلی هستیم که در ایام کودکی، حق سخن گفتن نداشتیم و شیرین زبانی کودک بی احترامی به مهمان یا مهمانان خوانده و ناخوانده تلقی می شد. باور این بود کودکی که گستاخانه و بی پروا وسط حرف بزرگترها می پرد و یا هم زمان با آنان سخن می گوید، خطایی نابخشودنی مرتکب می شود که مایه شرمساری پدر و مادر می شود. خانواده فقیر و غنی، باسواد و بیسواد هر دو بدین اصل فرهنگی پای بند بودند.

امروز نیز همین نسل توسط فرزند یا نوه خود به سکوت محکوم است. آنان هر چه می گویند ما مایل یا مجبور به اطاعت هستیم و باز با سکوت خود، تحمیلی ناخواسته دیگری را علیرغم میل خود می پذیریم. تک فرزندی یا دو سه فرزندی ارزش نسل امروز را دو صد چندان کرده است. از سوی دیگر دسترسی به اطلاعات و سهولت برقراری ارتباطات نیز دانسته های کودکان را افزوده و والدین به نیکی می دانند که سر چنین کودکی نمی توان کلاه گذاشت یا با پاسخ های بی ربط و نادرست به سئوالات کودک نمی توان او را دست به سر کرد. شاید به همین دلیل در شرایط فعلی جامعه ما، چون سررشته تربیت کودک صد در صد در دستان والدین و معلمان نیست پس فضای مجازی شلاق کشان و گاه بی رحمانه و بی هیچ تعهد اخلاقی و ارزشی، کودکان را در سیطره خود می گیرد.

با توجه به تغییر کارکردهای خانواده در طی زمان، آیا فضای مجازی؛ جایگزین نقش والدین در خانواده گردیده است؟ اگر بلی؛ چرا همانند بسیاری از کشورهای جهان متعهدانه متوجه اهمیت ممنوعیت استفاده کودکان زیر 15 سال از این فضا نمی شویم؟!

آموزش و تعلیم و تربیت کودکان، امری اختیاری و دل به خواهی نیست. از انحصاری کردن و گزینشی نمودن نحوه و میزان آموزش بپرهیزیم تا نسلی یک شکل و کپی پیست نداشته باشیم. باید پیش داوری ها و پس داوری های مبتنی بر وهم و خیال و احتمال را از لابه لای کتب درسی و از ساختار نظام آموزشی بزدائیم تا همانند آب زلال چشمه، علم و دانش فرصت جاری شدن و تزاید دانستنی ها و اطلاعات را توسط هر کودک دیروز و اندیشمند امروز داشته باشد.

ما موظّف و مکلّف هستیم تا اهمیت آموزش را برای کودکان و نقش کلیدی کودکان را برای ترسیم آینده ای بهتر در جهان دریابیم.

منابع استفاده شده :

1 ) نشر تیرگان؛ تربیت کودک از منظر فیلسوفان، کتاب اصول و مبانی آموزش و پرورش دبستان و کاربرد آن برای آموزگاران
نوشته آرزو امیری کفشگری.

2 ) وبلاگ ivsi مرجع آموزش، رشد فردی و توسعه مهارت‌های زندگی؛ نقش قلب در ادراک و عملکرد ذهن: علم جدید قلب‌ و مغز، آخرین به روزرسانی 26 فروردین 1405.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید