لاک پشتی آهسته و آرام از کنار دیوار خانه ی کد خدا می گذشت .

توپ تیغ داری را دید در کنار سوراخی کمی بیشتر از قطر آن توپ که به تکه سنگی تکیه داده است .

راه زیادی رفته بود .

از خستگی لَه لَه می زد ؛  بر آن شد خود هم به طرف دیگر سنگ تکیه دهد و اندکی استراحت کند . با شگفتی ناگاه در یافت توپ به آرامی نَفَس می کشد به ویژه آن گاه که دید چند بچّه جوجه تیغی از سوراخ بیرون آمدند و چون لاک پشت را کنار توپ دیدند ، ترسیدند و به تندی برگشتند .

لاک پشت به طرف دیگر سنگ آمد و تَلَنگُری به توپ زد به گونه ای که توپ باز شد و لاک پشت فهمید : « هر گردی گردو نیست » یعنی توپ توپ نیست ؛ جوجه تیغی است !

پرسید چرا در لاک خود فرو رفته ای ؟ جواب داد کد خدا از سگ هایش خواسته است گردن هر کسی را که سر از لاک خود بیرون بیاورد گاز بگیرند و افزود بچه ها هم که دیدی از لانه بیرون آمدند و به تندی بر گشتند ، چند گاهی است که گرسنه اند .

لاک پشت با خشم گفت : این تیغ های انبوه را که خداوند به تو داده است برای پُلو خوری است ؟ یا دفاع از خود و فرزندانت در برابر جیره خوارهای کدخدا ؟

تُف به صورتش انداخت و برخاست و به راهش ادامه داد و سوگند خورد در دفاع از خود با حمله یِ هیچ سگی در لاکش فرو نرود .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

   زمانی نه‌چندان دور، در محله‌های قدیمی، همه بچه‌ها به یک مدرسه می‌رفتند. کنار هم، با تفاوت‌هایی که داشتند، رشد می‌کردند. مدرسه، صرفاً یک نهاد آموزشی نبود؛ جایی بود برای تجربه همزیستی، درک تفاوت‌ها، و آموختن زندگی. اما امروز، مدرسه دیگر فقط « یک » مدرسه نیست.

ما حالا با انواع و اقسام مدارس مواجهیم:

نمونه‌ دولتی، تیزهوشان، هیئت امنایی، غیرانتفاعی، شاهد، و... در نگاه اول، این تنوع می‌تواند نشانه‌ای از پیشرفت باشد — انتخاب بیشتر، تخصص‌گرایی بیشتر، تنوع مسیرهای یادگیری. اما اگر دقیق‌تر نگاه کنیم، این تکه‌ تکه شدن نظام آموزشی، بازتابی از یک مسئله عمیق‌تر در جامعه ماست.

مدرسه‌ها، آینه جامعه‌اند. وقتی جامعه‌ شکاف طبقاتی دارد، مدرسه هم این شکاف را بازتولید می‌کند. مدرسه تیزهوشان برای باهوش‌هاست، مدرسه نمونه برای تلاش‌گرها، مدرسه غیرانتفاعی برای ثروتمندها، و مدرسه عادی برای باقی‌مانده‌ها. در عمل، این تنوع مدرسه‌ها باعث می‌شود که بچه‌ها از همان ابتدا طبقه‌بندی شوند — نه‌فقط بر اساس استعداد، بلکه بر اساس موقعیت اجتماعی، میزان حمایت خانواده، و دسترسی به منابع آموزشی. این یعنی آموزش ما، به‌جای کاهش نابرابری، گاهی خودش عامل بازتولید نابرابری می‌شود.

وقتی کودکی وارد مدرسه‌ای می‌شود که «برچسب خاص» دارد، این برچسب به‌ تدریج در ذهنش حک می‌شود. کودک مدرسه تیزهوشان ممکن است دچار ترس از شکست، اضطراب دائم برای حفظ جایگاه و فشار روانی شود. مدرسه‌ها، آینه جامعه‌اند. وقتی جامعه‌ شکاف طبقاتی دارد، مدرسه هم این شکاف را بازتولید می‌کند.

کودک مدرسه عادی ممکن است به‌ مرور احساس بی‌ارزشی و «کم‌بودن» پیدا کند، نه به‌خاطر واقعیت، بلکه به‌خاطر روایت غالبی که در جامعه وجود دارد. کودک مدرسه غیرانتفاعی ممکن است در حصاری از رفاهِ تصنعی، از تجربه تنوع انسانی در جامعه محروم بماند.

در همه این حالات، چیزی از بین می‌رود:

احساس تعلق مشترک. بچه‌ها یاد نمی‌گیرند که با هم باشند، که تفاوت را درک کنند، که پل بزنند بین تجربه‌های زیسته‌شان.

پس از دهه شصت و اوایل دهه هفتاد، که کشور درگیر بازسازی بعد از جنگ و رشد جمعیت بود، نظام آموزشی ما تلاش کرد همزمان دو کار کند: پاسخ به نیازهای جدید جامعه (مثل استعدادهای خاص، عدالت آموزشی) و مدیریت کمبود منابع با واگذاری بخشی از آموزش به مردم و نهادهای دیگر. نتیجه، خلق مدل‌های متنوعی از مدرسه بود. اما این تنوع به‌جای اینکه بهبود کیفیت کلی را هدف بگیرد، به‌مرور به مسابقه‌ای پنهان و فرساینده تبدیل شد. مسابقه‌ای میان مدارس برای جذب دانش‌آموز بهتر، والدین برای پیدا کردن مدرسه بهتر، و کودکان برای «بهتر بودن».

ما مدرسه را ساختیم تا «زندگی کردن» را یاد بدهد، اما ندانسته، تبدیلش کردیم به «میدان رقابت». در حالی که اگر هدف آموزش، ساختن جامعه‌ای عادلانه و انسانی باشد، ما باید فقط یک مدل مدرسه عمومی و باکیفیت برای همه داشته باشیم. مدرسه‌ای که همه بچه‌ها را با همه تفاوت‌هایشان، در کنار هم رشد دهد.

و در نهایت، با احترام به رئیس جمهور پزشکیان که همواره دغدغه آموزش و پرورش را ابراز کرده‌اند ؛

آیا ایشان شهامت و اراده لازم را برای آغاز این مسیر دشوار اما حیاتی دارند؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  اوقات فراغت (free time" یا "leisure time" ) مختص به کلیه افراد جامعه است اما در این یادداشت وقتی صحبت از اوقات فراغت به میان می آید جامعه هدف دانش آموزان هستند. در واقع  اوقات فراغت دانش آموزی دوره ای است که دانش آموزان از تکالیف اجباری مدرسه و روزمرگی های کلاس و مدرسه جدا شده و فرصتی برای گذراندن آن چه که دلخواهشان است فراهم می گردد.

مکس کاپلان (Max Kaplan)  جامعه شناس و موسیقیدان آمریکایی که در زمینه فراغت مطالعات وسیعی دارد در کتاب فراغت خود نوشته است : فراغت شامل فعالیت ها و تجارب نسبتا خودجوشی است که در زمان آزاد فرد اتفاق می‌افتد و به لحاظ روان شناختی خاطرات خوبی را برای فرد تداعی می‌کند و دامنه وسیعی از مشارکت ها را در بر می‌گیرد. همچنین موقعیت‌هایی را برای تفریح، رشد شخصیتی و کمک به دیگران مهیا می‌کند .

در ایران از دیرباز  مدارس به دلایل مختلف از جمله مقرون به صرفه بودن به عنوان پایگاه هایی برای گذران اوقات فراغت تعیین گشته اند.

با ورود دانش آموزان به دنیای مجازی و غرق در این دنیای پر رنگ و لعاب که مملو از انواع سرگرمی و تفریح و بازی است عملا به کاربرانی منفعل تبدیل گشته و درگیر اوقات فراغت انفعالی گشته اند.

در تحقیقی در سال ۲۰۲۲ مشخص شد دانش آموزان در شبانه روز حدود ۸ ساعت و ۳۹ دقیقه در فضای مجازی به سر می برند و عملا پرداختن به فعالیت های بدنی و جسمانی و برخورداری از خواب شبانه منظم در این میان دچار چالش عمیق گشته اند ؛ لذا برای عبور از این موقعیت نامطلوب و یک سویه که به تدریج آنان را از هویت ، علایق و استعدادها و سلامتی جسم و روان شان دور می سازد باید اوقات فراغتی متناسب با این شرایط در نظر گرفت اما قرائن و شواهد موجود نشان می دهد که این مهم عملا در آموزش و پرورش مانند بسیاری دیگر از اهداف آموزشی و تربیتی نادیده گرفته شده و برنامه ریزان و بالادستی ها مداخلات موثری در این زمینه نداشته اند.

کافی است مدیر مدرسه وارد سامانه سیدا شود و در قسمت نورینو پایگاه اوقات فراغتی را ثبت کند و کارشناس مربوطه هم آن سوی سیستم تیک تایید را بزند و در پایان اداره آموزش و پرورش گزارشی با رنگ و لعاب حاکی از حضور n دانش آموز (البته با فراونی چشمگیر) برای استان ارسال کند و استان هم به همین ترتیب برای وزارت خانه مراتب انجام وظیفه را به اطلاع برساند . درصورتی که این امر مهم و اساسی نیازمند برنامه ریزی عمیق و اصولی است که بدون مشورت با نخبگان و کارشناسان حرفه ای جامعه شناسی و روان شناسی و تربیتی امکان پذیر نیست.

در این میان دو نکته مهم نباید فراموش گردد :

نخست آن که متولیان امر بپذیرند و به این باور برسند که اوقات فراغت بستری برای نمود استعدادها و کشف قابلیت های فردی و نمودی از فرهنگ و ویژگی های فرهنگی یک جامعه است ؛ آن گاه به مهندسی فرهنگی در راستای نیازهای سنی دانش آموزان در تمام ایام نه فقط منحصر به فصلی خاص بپردازند و دیگر آن که به طرح نماد (نظام مراقبت از دانش آموزان) که طرحی جامع و عملیاتی بوده نگاه ویژه و همگرا داشته باشند.

این طرح به‌ عنوان یک میثاق همکاری چند جانبه بین وزارت آموزش و پرورش و هشت دستگاه دیگر در سال ۱۳۹۴ به تصویب شورای عالی رفاه و تأمین اجتماعی رسید لذا ضروری و بایسته است دستگاه های مربوط با همکاری وزارت آموزش و پرورش پرداختن به مسئله اوقات فراغت دانش آموزان که اهرم موثر و جدی برای پیشگیری از آسیب های اجتماعی می باشد را در دستور کار خود قرار دهند و به جای ده ها زنگ نمادین و بی خروجی که در صبح گاه و ظهر گاه مدارس به اجرا در می آید در جلسات مشترک خود بارها و بارها زنگ خطر آسیب های اجتماعی دانش آموزان را به صدا در آورند و برای گشودن درهایی برای ورود به کاهش این آسیب ها چاره و تدبیری رقم بزنند که اگر با همین رویکرد پیش بروند آسیب ها آن قدر عمیق و ریشه دار خواهند شد که نه جلسات چاره ساز خواهند بود نه آن همه طرح و برنامه در قالب بخشنامه های صوری و در پایان آن چه خروجی این طرح هاست تصویر زنگ های بی نوایی است که به جای پیام و صدای واقعی شان ، عکس شان در پوشه های حاوی مستندات ادارات بر جای خواهد ماند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

شهر ، خانه ،جهانم
چقدر 
خالی شده از تو

کوچ تو سنگین است.

از تمام ییلاق جان جهانم.
از  عمق روحی که به تو وصل است.

پدرم..!

ماه کم نور است
یا خورشید سرد است
نمی دانم
همه این ها
بعد از سفر تو
اتفاق افتاده است.

تنم می لرزد
پشت من نه کوه است نه ماه است ،
نه تو....پدرم

دیگر نه صدای پای تو می آید
نه بهار دلم رنگارنگ است.

انگار
پاییز
در چشم و جانم 
لمیده است.

شرحِ حال من این گونه است!

زمستان سردیست سخت و زمخت و استخوان سوز بلکه بی تو قیامتی است
قیامت
هرآنچه  مرا با خود می برد
قیامتی که مرا با خود می برد.

مرا به یاد آر
ای زندگی
مرا
با پدرم

در قاب خشکیده طاقچه کاهگلی
خانه پدری ام،

مرا به آغوش خودت بگیر.

دلتنگم برای پدرم، دلم برای هشت سالگی ام تنگ است.

این خانه تاریک برای من هزار تا خاطره دارد.

یادم نمی‌رود دیوارهایی که پر از پنجره بود.

من زخمی ام، من خسته ام  . من تنها برای او می نویسم .
برای پدرم.

برای پدرم می نویسم، که نمی دانم خاکِِ سرد و سنگین با چشم هایش چه کرده است.

هر روز که می گذرد انگار همین امروز رفته است.

من آواره ام.
بدون تو آواره ام ،خاکت اگرچه سرد است اما یادت در دلم هیچ گاه سرد نخواهدشد.

یادم نمی‌رود دیوارهای خانه پدرم ، پر از پنجره بود.
خانه پدرم در برف و باران و باد با قلب هایمان گرم و روشن بود.
چه بی‌صدا و آرام شکستی و ما تو را در هوای مه آلودی گم کردیم.

امروز رفتم خانه پدری
پدری که در سفر بود!
سفری بی بازگشت
سفری بی انتها

دسته کلید خانه ام آویزان بر جاکلیدی ، دلتنگ پدرم هستند.

پدرِ مهمان نواز من 
یادت تا همیشه در قلبم زنده است.

نامت در یادها زنده باد....

از همه دوستانی که با تلفن و پیام مرا و خانواده را مرهون الطاف عنایت خویش قرار دادند خاضعانه و صمیمانه سپاسگزارم .

در پاسخ به درخواست این دوستان در مورد مراسم ضمن آن که قلبا راضی به زحمت افتادن هیچ کسی نیستم ؛ مراسم ختم سوم و هفتم پدر فقیدم « محمد اسماعیل پورسلیمان » ؛ جمعه 10 مرداد از ساعت 30 / 16 تا 18 واقع در :

تهران – خیابان سعدی شمالی – خیابان مرادی نور – جنب مخابرات – کوچه سردار کبیر – حسینیه ی دیزج خلیلی ها برگزار می گردد .

ارادتمند همه همکاران و دوستان عزیر و مهربان

علی پورسلیمان

تهران

پدرم رفت .

برای همیشه .

در آرامش باش .

پسر کوچک تو .

علی

گروه گزارش/

« بر اساس آئین‌نامه صدور انواع گواهی نامه‌های رانندگی که توسط هیئت وزیران تصویب شده و آخرین اصلاحات آن در دسترس است، ارائه گواهی سلامت روان به‌عنوان یکی از شرایط اصلی دریافت گواهینامه رانندگی در کشور، و الزامی است.

طبق ماده ۳ این آئین‌نامه، متقاضیان گواهی نامه باید علاوه بر معاینات جسمی و بینایی‌سنجی، گواهی سلامت روانی خود را از مراکز پزشکی صلاحیت‌دار که مورد تأیید وزارت بهداشت و سازمان پزشکی قانونی هستند، دریافت و ارائه کنند. این الزام شامل تمامی انواع گواهی نامه‌ها از جمله پایه سوم، ویژه، موتورسیکلت و غیره می‌شود.

در ماده ۹ از پیوست ۲ آئین‌نامه، به صراحت به ارزیابی اختلالات روحی و روانی (اختلالات اعصاب و روان) به‌عنوان یکی از معیارهای مهم احراز سلامت جسمانی و روانی رانندگان اشاره شده است. این ارزیابی‌ها باید بر اساس دستورالعمل‌های اجرایی وزارت بهداشت و با هماهنگی نیروی انتظامی انجام شود » .

سه شنبه 13 شهریور 1402 ؛ « صدای معلم » پژوهشی را در مورد ارتباط رفتار پر خطر رانندگی با اختلالات روان پزشکی در بین رانندگان ایرانی منتشر کرد . ( این جا )

در این گزارش پژوهشی آمده بود :

« مدیر مرکز تحقیقات سیاست گذاری سلامت دانشگاه علوم پزشکی شیراز در ادامه تصریح کرد: در این مطالعه، رفتار رانندگی 344 نفر از بیماران روان پزشکی مراجعه کننده به بیمارستان حافظ (153 نفر مبتلا به اختلال روان‌شناختی و 191 بدون اختلال روان‌شناختی) مورد مطالعه قرار گرفت.

این پژوهشگر، رانندگی فعال در زمان مطالعه، سن 18 تا 65 سال، داشتن گواهی نامه رانندگی، داشتن یک اختلال روانی از جمله افسردگی، اختلال دوقطبی، اضطراب اختلال تروم و طیف اختلال روان پریشی تایید شده توسط روان پزشک و تکمیل اطلاعات آگاهانه فرم رضایت از معیارهای انتخاب 153 نفر بیمار مورد مطالعه برشمرد.

عضو هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی شیراز، خاطر نشان کرد: یافته های این مطالعه نشان می دهد، مصرف مواد، بیماری‌های روانی و سهم هزینه‌های درمانی از کل خانوار، پیش‌بینی‌کننده اصلی رفتارهای پرخطر رانندگی هستند و از آنجا که در ایران فقط سلامت جسمی رانندگان کنترل می شود ولی برای سلامت روان با وجود تاکید قانون هنوز ساز و کاری تعبیه نشده است؛ نیازسنجی های آموزشی، بررسی ویژگی های شخصیتی با آزمون های روان شناختی و تکمیل مکرر تست‌های روان‌ شناختی از سوی رانندگان از حالت انتخابی یا اختیاری به وضعیت ضروری و اجباری باید مورد توجه جدی قرار گیرد » .

در یادداشتی که به تاریخ 13 آذر 1403 به قلم « علی پورسلیمان ؛ مدیر صدای معلم » به نگارش در آمده به چند نکته اشاره شده بود . ( این جا )

« مشخص نیست این همه اعتماد به نفس بالا هنگام انجام تخلفات از کجا و چگونه به این رانندگان القاء شده است ؟

در واقع ؛ رانندگان ایرانی چیزی به نام « حقوق شهروندی » و یا « احترام به حقوق مدنی و اساسی دیگران » را  در جغرافیای فکری و ذهنی خویش به رسمیت نمی شناسند و رانندگی آنان نشان از فرهنگ منحط استبداد و انحصار طلبی آنان دارد 

این وضعیت بد در همراهی با فقدان نظارت و ابزارهای قانونی موثر و مهم تر از آن « نظارت عمومی » تشدید و بدتر می شود و بی قانونی و تعدی و تجاوز به حقوق دیگران به یک نرم و یا هنجار غالب تبدیل می شود .

اما نکته ی مهم در این میان که کاملا و به عمد مغفول مانده است مساله « بهداشت روان » است .

راننده ای که به کرات تخلف می کند و به حقوق شهروندی دیگران می خندد دچار اختلالات روانی است .

اما چرا مجوز رانندگی برای این افراد بیمار صادر می شود ؟ جز آن که نتیجه بگیریم مسئولان و مقامات تصمیم گیر هم مانند خود این ها باشند و جان انسان ها برای آنان ارزشی نداشته باشد ؟

وقتی راننده ای از نظر مراجع ذی صلاح « پر خطر » شناسایی می شود ؛ چرا به او اجازه  رانندگی می دهند ؟

چرا او را محروم نمی کنند ؟

آیا این موضوع به لحاظ حقوقی خودش نوعی مشارکت و معاونت در تخلفات نیست ؟

چرا برای صدور گواهی نامه رانندگی در کشوری که بنا بر آمار رسمی مراجع ذی ربط حدود ۶۰ درصد مردم دارای افسردگی، اضطراب، وسواس و یکی از اختلالات روانی هستند ( این جا ) ؛ تست غربال گری روانی انجام نمی شود ؟

چرا مقامات و تصمیم گیرندگان و صاحبان و شریکان قدرت در این مسائل « حساس » نیستند و از کنار آن به راحتی عبور می کنند ؟

چرا مثل کشورهای غربی و توسعه یافته که این مقامات آن ها را  هر روزه در تریبون ها لعن و نفرین می کنند و آن ها را مسبب بدبختی ملت ایران معرفی می کنند در حالی که دغدغه آن حاکمان آرامش و آسایش مردمانش هست ؛ برای هر فرد شناسنامه اجتماعی (  Social credit  ) صادر نمی کنند تا حساب اجتماعی هر فردی شفاف باشد و به خاطر کسب امتیازات منفی و یا پر خطر از مزایا و حقوق اجتماعی محروم شوند ؟

چگونه است که دادگاه های جمهوری اسلامی ایران فرد و یا افرادی را فقط به خاطر کنش گری و مطالبه گری و نوشتن از حقوق شهروندی و اساسی شان محروم می کنند اما کسی را به خاطر رانندگی پر خطر و بازی کردن با جان دیگر انسان ها محروم نمی کنند  ؟

بخشودگی گاه و بیگاه جرائم معوقه تخلفات رانندگی به مناسبت جشن ها و مناسبت های ملی و دینی از طرف پلیسی که مدعی است کیفیت خودروها در تصادفات و تلفات نقش تعیین کننده دارد چه توجیه منطقی و عقلانی دارد ؟

کجای دنیا یک فرد متخلف و متجاوز به حقوق دیگران را می بخشند بدون آن که تغییری در رفتار آن فرد مشکل دار حاصل شده باشد ؟ » 

ارائه گواهی سلامت روان به‌عنوان یکی از شرایط الزامی و اصلی دریافت گواهینامه رانندگی در کشور اگرچه اقدامی مثبت و رو به جلو است اما به هیچ وجه کافی نبوده و وجه پیش گیری و بازدارندگی ندارد .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تهران

  در سال‌های اخیر، مشارکت زنان در عرصه‌های مدیریتی آموزش و پرورش رشد قابل‌ توجهی داشته، اما در کلان‌شهری مانند تهران، این حضور هنوز با ظرفیت‌های واقعی بانوان متخصص، توانمند و مجرب در این حوزه متناسب نیست.

آموزش و پرورش، به‌ویژه در بخش ابتدایی و متوسطه اول، بستری است که زنان در آن نقش کلیدی و بی‌بدیلی ایفا می‌کنند. بیش از ۷۰ درصد از نیروهای آموزشی در مدارس ابتدایی را بانوان تشکیل می‌دهند، اما این نسبت در سطوح تصمیم‌گیری، به‌ویژه در سطح ادارات مناطق، معاونت‌ها و مدیریت‌های کلان آموزش و پرورش تهران، به مراتب پایین‌تر است.

چالش‌ها و موانع اصلی:

• نگرش‌های محافظه‌کارانه و جنسیتی نسبت به مدیریت زنان

در بسیاری از جوامع، به‌ویژه در بسترهای سنتی و محافظه‌کار، نگاه به زن در عرصه‌های مدیریتی همچنان با کلیشه‌ها و تعصبات تاریخی آمیخته است. این نگرش‌ها، که ریشه در ساختارهای پدرسالارانه، باورهای فرهنگی و تفسیرهای غلط فکری دارند، زنان را ناتوان، احساسی، و فاقد صلاحیت کافی برای مدیریت می‌پندارند. در چنین فضایی، ورود زنان به موقعیت‌های تصمیم‌گیری نه تنها با موانع ساختاری، بلکه با مقاومت‌های فرهنگی و ذهنی نیز مواجه می‌شود.

نگرش‌های محافظه‌کارانه به مدیریت زنان، اغلب بر پایه تصورات قالبی استوار است: این‌که زنان برای تصمیم‌گیری‌های سخت مناسب نیستند، نمی‌توانند به اندازه مردان در مدیریت بحران مؤثر باشند، یا در اولویت دادن میان نقش‌های خانوادگی و شغلی دچار تعارض خواهند شد. این نگاه‌ها نه تنها تبعیض‌آمیز، بلکه غیرعلمی و ناکارآمد نیز هستند، زیرا مدیریت موفق، بیش از هر چیز به مهارت، بینش، و ظرفیت‌های فردی وابسته است، نه به جنسیت.

مطالعات بین‌المللی متعدد نشان داده‌اند که حضور زنان در عرصه مدیریت، به ویژه در سطوح عالی، منجر به ارتقای کارایی، بهبود روابط انسانی، و افزایش تنوع در تصمیم‌گیری می‌شود. با این حال، در جوامعی که نگرش‌های سنتی غلبه دارند، پیش‌فرض‌های فرهنگی مانعی جدی بر سر راه شایسته‌سالاری و عدالت جنسیتی است.

اینک و در قرن بیست‌ویکم، بازاندیشی در این باورهای محافظه‌کارانه نه تنها یک ضرورت اخلاقی، بلکه پیش‌نیازی برای توسعه پایدار و متوازن است. تغییر این نگرش‌ها نیازمند آموزش، آگاهی‌بخشی، و ارائه الگوهای موفق از زنان مدیر در حوزه‌های مختلف است. هم‌چنین، حمایت نهادهای رسمی و قانونی برای رفع تبعیض‌های ساختاری نقش کلیدی در این فرآیند دارد.

به جای تکرار کلیشه‌ها، باید فرصت داد تا شایستگی‌ها خود را نشان دهند. زنان نه تنها توانایی مدیریت دارند، بلکه می‌توانند با نگاهی انسانی‌تر، مشارکتی‌تر و آینده‌نگرتر، مسیرهای تازه‌ای در مدیریت جامعه و سازمان‌ها بگشایند.

• ضعف در سیاست‌گذاری نظام‌مند برای ارتقای زنان در مسیر شغلی

با وجود پیشرفت‌های ظاهری در حوزه مشارکت اجتماعی و شغلی زنان، واقعیت‌های موجود حاکی از تداوم تبعیض‌های ساختاری و ضعف در سیاست‌گذاری نظام‌مند برای ارتقای زنان در مسیر شغلی است. در بسیاری از نهادها و سازمان‌ها، مسیر رشد شغلی برای زنان پر از موانع پنهان و آشکار است که ناشی از فقدان برنامه‌ریزی راهبردی، حمایت‌های نهادی و سیاست‌های عملیاتی روشن است.

بسیاری از برنامه‌های مرتبط با توانمندسازی زنان، به جای آن‌که مبتنی بر یک نظام جامع، بلندمدت و هدفمند باشند، بیشتر ماهیتی نمادین، مقطعی و تبلیغاتی دارند. این در حالی است که ارتقای واقعی زنان در سطوح شغلی و مدیریتی نیازمند رویکردی چندبعدی است که ابعاد آموزش، فرهنگ‌سازی، اصلاح ساختارهای سازمانی و تضمین عدالت جنسیتی در فرصت‌های شغلی را توأمان در نظر بگیرد.

یکی از اشکالات رایج، نداشتن شاخص‌های قابل سنجش برای پیشرفت زنان در سازمان‌هاست. در نبود این شاخص‌ها، ارزیابی میزان موفقیت یا شکست برنامه‌های ارتقایی ممکن نیست و مسیر برنامه‌ریزی نیز مبهم و سلیقه‌ای باقی می‌ماند. از سوی دیگر، نبود قوانین الزام‌آور برای شناسایی، پرورش و حمایت از استعدادهای زنانه در سازمان‌ها، به بازتولید نابرابری‌های شغلی منجر شده است.

همچنین، بسیاری از سیاست‌ها به دلیل بی‌توجهی به شرایط خاص زنان، از جمله مسئولیت‌های خانوادگی و محدودیت‌های فرهنگی، عملاً قابلیت اجرایی ندارند. انعطاف‌ناپذیری در زمان‌بندی، نبود حمایت‌های رفاهی نظیر مهدکودک‌های سازمانی، یا فقدان فرصت‌های برابر برای آموزش‌های ضمن‌خدمت، از جمله موانعی هستند که مسیر پیشرفت شغلی زنان را با کندی مواجه می‌سازند.

در نهایت، بدون سیاست‌گذاری نظام‌مند و رویکرد عدالت‌محور، صحبت از شایسته‌سالاری در محیط‌های کاری بیشتر شبیه به آرمان‌گرایی بی‌پایه خواهد بود. برای تحقق عدالت جنسیتی در مسیر شغلی، باید به جای اکتفا به شعارها، اقداماتی مؤثر، مدون، قابل ارزیابی و متناسب با واقعیت‌های جامعه طراحی و اجرا شود. تنها در این صورت است که حضور و ارتقای زنان در جایگاه‌های حرفه‌ای و مدیریتی به یک قاعده بدل خواهد شد، نه استثنا.

• نبود برنامه‌های آموزشی و توانمندسازی هدفمند برای مدیران زن

یکی از چالش‌های اساسی در مسیر حضور مؤثر زنان در مدیریت، فقدان برنامه‌های آموزشی و توانمندسازی هدفمند برای آنان است. با وجود آنکه زنان توانمندی‌های بسیاری در حوزه رهبری و تصمیم‌گیری از خود نشان داده‌اند، اما نبود یک سازوکار مشخص برای پرورش، آموزش و حمایت حرفه‌ای از آنان، موجب می‌شود مسیر رشد مدیریتی‌شان با موانع جدی همراه باشد.

در بسیاری از نهادهای آموزشی، اجرایی و حتی دانشگاهی، محتوای آموزشی موجود برای تربیت مدیران عمدتاً بر اساس تجربه‌ها و نیازهای مردانه شکل گرفته است. زنان، به‌ویژه در سطوح میانی و ارشد مدیریت، با چالش‌هایی متفاوت مواجه‌اند؛ از جمله تعارض نقش‌های شغلی و خانوادگی، کمبود فرصت برای حضور در شبکه‌های مدیریتی غیررسمی، و همچنین مواجهه با کلیشه‌های جنسیتی. در نبود برنامه‌های توانمندسازی ویژه، این تفاوت‌ها نادیده گرفته می‌شود و زنان بدون پشتوانه لازم وارد عرصه‌های مدیریتی می‌شوند که ریسک فرسودگی و ناکامی را افزایش می‌دهد.

توانمندسازی مدیریتی تنها به معنای ارائه چند کارگاه عمومی نیست، بلکه نیازمند طراحی برنامه‌های اختصاصی، مستمر و مبتنی بر نیازهای واقعی زنان است. این برنامه‌ها باید شامل مهارت‌های رهبری، مدیریت بحران، مذاکرات سازمانی، تصمیم‌گیری استراتژیک، و همچنین تقویت اعتماد به نفس و تاب‌آوری سازمانی باشد.

یکی دیگر از کاستی‌های مهم، فقدان مربیان، مشاوران و الگوهای زن در نظام‌های آموزش مدیریت است. نبود الگوهای موفق از میان زنان، فرآیند یادگیری و الگوبرداری را با چالش مواجه می‌کند و بر حس ناتوانی یا بی‌انگیزگی در زنان مستعد دامن می‌زند.

بدون برنامه‌ریزی آموزشی هدفمند، نباید انتظار داشت که حضور زنان در سطوح مدیریتی افزایش یافته یا اثربخش باشد. توانمندسازی باید بخشی از یک راهبرد کلان برای ارتقای عدالت جنسیتی و شایسته‌سالاری در سازمان‌ها باشد، نه اقدامی نمایشی یا مقطعی.

امروز، زمان آن رسیده است که برنامه‌ریزان و سیاست‌گذاران نگاهی راهبردی به آموزش مدیران زن داشته باشند؛ نگاهی که بر مبنای واقعیت، نیاز و ظرفیت‌های موجود طراحی شده باشد و بتواند در بلندمدت مسیر پیشرفت پایدار زنان را در عرصه مدیریت هموار سازد.

• تعارض میان مسئولیت‌های شغلی و خانوادگی زنان، به‌ویژه در فرهنگ شهری تهران

در سال‌های اخیر، افزایش حضور زنان در عرصه‌های شغلی و حرفه‌ای یکی از جلوه‌های بارز تحولات اجتماعی در شهرهای بزرگ ایران، به‌ویژه تهران بوده است. با این حال، این حضور هنوز هم با چالشی جدی مواجه است: تعارض میان نقش‌های شغلی و مسئولیت‌های خانوادگی. زنانی که در محیط‌های شهری مانند تهران به دنبال رشد حرفه‌ای هستند، ناگزیر باید بار دوگانه‌ای را به دوش بکشند؛ از یک‌سو پاسخ‌گویی به وظایف شغلی، و از سوی دیگر، ایفای نقش‌های سنتی در خانواده.

فرهنگ شهری تهران ترکیبی از سنت و مدرنیته است. از یک‌سو، زنان تحصیل‌کرده، فعال و توانمند به دنبال مشارکت برابر در بازار کار هستند و از سوی دیگر، هنوز انتظارات سنتی در زمینه خانه‌داری، مادری، و حفظ انسجام خانوادگی، بیش‌تر متوجه زنان است تا مردان. این دوگانگی فرهنگی باعث می‌شود زنان شهری در معرض فشارهای روانی، فرسودگی شغلی، و احساس گناه یا ناکامی در یکی از نقش‌ها قرار گیرند.

این تعارض، اغلب در نبود حمایت‌های نهادی تشدید می‌شود. نبود نظام کار انعطاف‌پذیر، کمبود خدمات حمایتی مانند مهدکودک‌های وابسته به محل کار، و نبود مرخصی‌های هدفمند برای تعادل نقش‌ها، از جمله عواملی هستند که فشار را بر زنان شاغل افزایش می‌دهند. افزون بر آن، فضای رقابتی و پرتنش شهر تهران، با ویژگی‌هایی همچون ترافیک، فاصله‌ طولانی بین محل سکونت و کار، و ساعات کاری طولانی، تعادل میان خانه و کار را بیش از پیش دشوار می‌سازد. اینک و در قرن بیست‌ویکم، بازاندیشی در این باورهای محافظه‌کارانه نه تنها یک ضرورت اخلاقی، بلکه پیش‌نیازی برای توسعه پایدار و متوازن است.

بسیاری از زنان در این شرایط، ناچار به انتخاب می‌شوند؛ یا از مسیر پیشرفت شغلی خود بازمی‌مانند، یا کیفیت زندگی خانوادگی‌شان آسیب می‌بیند. در هر دو حالت، جامعه از ظرفیت‌های انسانی و تخصصی زنان بهره‌ کامل نمی‌برد، و سرمایه اجتماعی دچار لطمه می‌شود.

برای کاهش این تعارض، نیازمند سیاست‌گذاری شهری و سازمانی در چند سطح هستیم: توسعه مشاغل انعطاف‌پذیر، افزایش دسترسی به خدمات حمایتی ویژه مادران شاغل، ارتقای فرهنگ مشارکت مردان در امور خانه و فرزندپروری، و بازنگری در الگوهای موفقیت شغلی که صرفاً بر ساعات حضور فیزیکی و رقابت بی‌وقفه تأکید دارند.

تهران، به عنوان پایتخت فرهنگی و اداری کشور، می‌تواند الگویی برای شهرهایی باشد که به دنبال ارتقای عدالت جنسیتی و توسعه متوازن هستند. اما این مسیر، بدون درک عمیق از تعارض‌های موجود و تلاش برای اصلاح ساختارها، هموار نخواهد شد .

پیشنهادها برای تقویت مدیریت زنان:

1. طراحی نظام ارتقای شغلی شفاف مبتنی بر شایستگی و تجربه، بدون سوگیری جنسیتی

یکی از پایه‌های اصلی عدالت سازمانی، برخورداری همه کارکنان از فرصت‌های برابر برای رشد و ارتقای شغلی است. با این حال، در بسیاری از نهادهای اداری و اجرایی، فرآیند ارتقای شغلی همچنان به دور از شفافیت، نظام‌مندی و معیارهای عینی پیش می‌رود؛ به‌ویژه برای زنان که معمولاً قربانی سوگیری‌های جنسیتی پنهان یا آشکار در ساختارهای تصمیم‌گیری هستند.

در غیاب نظام ارتقای شغلی منسجم، مسیر پیشرفت افراد وابسته به روابط، ترجیحات شخصی مدیران، یا تصورات قالبی از نقش‌های جنسیتی می‌شود. زنان، حتی در صورت برخورداری از تحصیلات عالی، تجربه کاری و شایستگی‌های حرفه‌ای، ممکن است از نظر مدیران برای پست‌های کلیدی و تصمیم‌ساز،  « گزینه مناسب » تلقی نشوند. این نگاه تبعیض‌آمیز، نه تنها مانع از تحقق عدالت در سازمان‌هاست، بلکه بهره‌وری و کارآمدی را نیز با تهدید مواجه می‌کند.

طراحی یک نظام ارتقای شغلی شفاف و مبتنی بر شایستگی، مستلزم تعریف شاخص‌های دقیق، قابل‌سنجش و عادلانه برای ارزیابی عملکرد است؛ شاخص‌هایی که بتوانند فارغ از جنسیت، صرفاً توانمندی‌های واقعی افراد را نمایان سازند. این نظام باید شامل مسیرهای رشد حرفه‌ای مشخص، فرصت‌های برابر آموزشی، بازخوردهای منظم، و فرآیندهای ارزیابی منصفانه باشد. همچنین، لازم است ضمانت‌هایی برای پیشگیری از تبعیض‌های جنسیتی در تصمیم‌گیری‌ها پیش‌بینی شود.

بخش مهمی از این مسیر، تغییر در نگرش مدیران ارشد و تصمیم‌گیران سازمانی است. تا زمانی که زنان به‌صورت نهادینه‌شده در ساختار قدرت و مدیریت مشارکت داده نشوند، هیچ نظام ارتقایی کارآمد نخواهد بود. علاوه بر این، ایجاد ساختارهای نظارتی مستقل برای بررسی روند ارتقاء و برخورد با تخلفات و تبعیض‌ها، ضرورتی اجتناب‌ناپذیر است.

ارتقای شغلی نباید امتیازی خاص برای گروهی محدود، بلکه باید فرصتی برای شکوفایی همه استعدادهای انسانی در سازمان باشد. در دنیای امروز، سازمان‌هایی موفق‌تر خواهند بود که بتوانند از همه ظرفیت‌های خود ـ‌ اعم از زن و مرد ـ‌ بر اساس شایستگی، تجربه و تعهد بهره‌ ببرند، نه بر اساس جنسیت و کلیشه‌های فرسوده.

2. ایجاد بانک تخصصی مدیران زن آموزش و پرورش برای شناسایی ظرفیت‌های مغفول

نظام آموزش و پرورش به عنوان یکی از گسترده‌ترین، مؤثرترین و انسانی‌ترین نهادهای کشور، نیازمند بهره‌گیری از همه ظرفیت‌های مدیریتی درون‌سازمانی است. با وجود حضور گسترده زنان در بدنه آموزش و پرورش، به‌ویژه در نقش‌های معلمی و کارشناسی، اما سهم آنان از پست‌های مدیریتی میانی و ارشد همچنان محدود، پراکنده و گاه مبتنی بر رویکردهای غیرسیستماتیک است. این وضعیت نه تنها بیانگر نوعی بی‌عدالتی سازمانی است، بلکه به معنای نادیده‌گرفتن بخش بزرگی از سرمایه انسانی متخصص نیز هست.

یکی از راهکارهای اساسی برای جبران این کاستی، ایجاد بانک تخصصی مدیران زن آموزش و پرورش است؛ پایگاهی جامع، به‌روز و کارآمد برای شناسایی، معرفی، پرورش و به‌کارگیری زنان توانمند در سطوح مختلف مدیریتی. چنین بانکی می‌تواند از طریق جمع‌آوری اطلاعات دقیق درباره سوابق اجرایی، تخصص‌های حرفه‌ای، مهارت‌های مدیریتی، و انگیزه‌های پیشرفت شغلی زنان شاغل در آموزش و پرورش، مسیر تصمیم‌گیری برای انتصاب‌های شایسته را شفاف و مبتنی بر داده کند.

بانک تخصصی مدیران زن، ابزاری مؤثر برای شناسایی ظرفیت‌های مغفول است. زنانی که سال‌ها در سکوت، پشتوانه علمی و تجربی ارزشمندی کسب کرده‌اند، اما هرگز فرصت دیده‌شدن یا رشد پیدا نکرده‌اند. این بانک می‌تواند با ایجاد سامانه‌ای هوشمند، امکان معرفی، رتبه‌بندی و اتصال این افراد به فرصت‌های مدیریتی را فراهم کند. افزون بر آن، بستری برای برنامه‌ریزی‌های آموزشی، توانمندسازی هدفمند، و ایجاد شبکه‌های حرفه‌ای میان مدیران زن خواهد بود.

بی‌تردید، طراحی و راه‌اندازی چنین بانکی نیازمند اراده‌ای جدی در سطح سیاست‌گذاران وزارت آموزش و پرورش است؛ اراده‌ای که به عدالت سازمانی، شایسته‌سالاری و تقویت حضور زنان در ساختارهای تصمیم‌ساز باور داشته باشد. این اقدام، نه‌تنها گامی مؤثر در جهت کاهش تبعیض‌های ساختاری است، بلکه به ارتقای کیفیت مدیریت در نظام آموزشی نیز منجر خواهد شد.

آینده آموزش و پرورش، به ظرفیت‌های انسانی‌اش گره خورده است؛ و بخشی مهم از این ظرفیت، همان زنانی هستند که سال‌ها با تعهد، تخصص و انگیزه در متن نظام آموزشی حضور داشته‌اند، اما همچنان در حاشیه تصمیم‌سازی باقی مانده‌اند. بانک تخصصی مدیران زن، گامی ضروری برای پایان‌دادن به این حاشیه‌نشینی است.

3. برگزاری دوره‌های ویژه رهبری و مدیریت برای بانوان فرهنگی

با توجه به سهم بالای زنان در ساختار نیروی انسانی آموزش و پرورش، به‌ویژه در نقش‌های آموزشی، این انتظار به‌حق وجود دارد که آنان در سطوح تصمیم‌ساز، مدیریتی و رهبری سازمانی نیز حضوری پررنگ و مؤثر داشته باشند. اما واقعیت این است که شکاف چشم‌گیری میان حضور گسترده زنان در بدنه آموزش و سهم محدود آنان در مدیریت و رهبری وجود دارد؛ شکافی که بخشی از آن ریشه در فقدان برنامه‌های آموزشی ویژه برای تقویت توانمندی‌های مدیریتی بانوان فرهنگی دارد.

برخلاف نگاه‌های کلیشه‌ای، مسئله ارتقای مدیریتی بانوان صرفاً به انگیزه یا علاقه آنان بازنمی‌گردد، بلکه به شدت تحت تأثیر وجود یا فقدان فرصت‌های برابر در آموزش، توانمندسازی و آماده‌سازی حرفه‌ای است. بسیاری از زنان فرهنگی از تجربه، دانش و تعهد لازم برای ایفای نقش‌های مدیریتی برخوردارند، اما به‌دلیل کمبود دوره‌های تخصصی در حوزه رهبری آموزشی، مدیریت تحولی، تصمیم‌گیری استراتژیک، و مهارت‌های ارتباطی پیشرفته، عملاً از مسیر رشد شغلی بازمی‌مانند یا با تردید و عدم اعتماد به نفس وارد عرصه مدیریت می‌شوند.

برگزاری دوره‌های ویژه رهبری و مدیریت برای بانوان فرهنگی باید با در نظر گرفتن ویژگی‌های خاص موقعیت زنان طراحی شود: از جمله چالش‌های تعادل کار و زندگی، مقاومت‌های ساختاری و فرهنگی، و کلیشه‌های نهادینه‌شده در سیستم اداری. این دوره‌ها باید نه صرفاً تئوریک، بلکه مهارتی، کاربردی، مبتنی بر تجربیات واقعی و در ارتباط با مسائل بومی آموزش و پرورش باشند.

افزون بر آن، این دوره‌ها می‌توانند زمینه‌ساز شکل‌گیری شبکه‌های همیاری، مربی‌گری (mentorship)، و انتقال تجربیات میان مدیران زن فعلی و زنان مستعد آینده باشند؛ اقدامی که در بلندمدت منجر به تقویت سرمایه اجتماعی زنان در ساختار اداری آموزش و پرورش خواهد شد.

در نهایت، اگر آموزش و پرورش خواهان تحولی پایدار، مشارکتی و نوآورانه است، نمی‌تواند نیمی از بدنه توانمند خود را در عرصه مدیریت نادیده بگیرد. برگزاری دوره‌های رهبری و مدیریت برای بانوان فرهنگی، نه یک امتیاز ویژه، بلکه ضرورتی راهبردی برای ارتقای عدالت جنسیتی، کارآمدی سازمانی و بهره‌برداری از ظرفیت‌های مغفول مانده است.

4. اعطای مسئولیت‌های ترکیبی (دوگانه) مدیریتی به زنان برای تسهیل حضور تدریجی در سطوح بالاتر

یکی از راهبردهای مؤثر برای ارتقای تدریجی جایگاه زنان در ساختارهای مدیریتی، به‌ویژه در نهادهایی مانند آموزش و پرورش که بدنه نیروی انسانی آن عمدتاً زنانه است، اعطای مسئولیت‌های ترکیبی یا دوگانه مدیریتی به زنان توانمند است. این رویکرد می‌تواند زمینه‌ساز تقویت اعتماد به نفس، کسب تجربه، و اثبات شایستگی‌های زنان در محیطی تدریجی و همراه با حمایت سازمانی باشد.

مسئولیت‌های ترکیبی به معنای واگذاری ترکیبی از وظایف کارشناسی با سطوحی از تصمیم‌گیری مدیریتی یا سرپرستی است؛ برای مثال، یک معلم یا کارشناس آموزشی می‌تواند در کنار مسئولیت آموزشی، سرپرستی یک واحد برنامه‌ریزی، اجرای یک پروژه سازمانی، یا مدیریت یک برنامه درسی را نیز بر عهده گیرد. این الگو موجب می‌شود که زنان در موقعیتی امن و با فشار کمتر، به تدریج با وظایف مدیریتی آشنا شده و آمادگی لازم برای پذیرش مسئولیت‌های بالاتر را به دست آورند.

این مدل به‌ویژه در برابر موانع فرهنگی، ساختاری و روانی که برخی زنان در مسیر پذیرش سمت‌های مدیریتی با آن رو به رو هستند، کارآمد است. بسیاری از زنان مستعد، به دلیل نبود تجربه یا ترس از قضاوت‌های جنسیتی، از پذیرش مسئولیت‌های مدیریتی تمام‌وقت اجتناب می‌کنند. اما تجربه‌های جزئی و ترکیبی، راهی برای عبور از این موانع و ایجاد سابقه مثبت مدیریتی در کارنامه آنان خواهد بود.

از سوی دیگر، این مدل برای مدیران تصمیم‌گیر نیز یک ابزار ارزشیابی تدریجی است. به جای انتخاب‌های ناگهانی یا صرفاً فرمالیته، مدیران می‌توانند با مشاهده عملکرد زنان در مسئولیت‌های ترکیبی، به ارزیابی دقیق‌تری از آمادگی و توانمندی آنان برای ارتقاء به سطوح بالاتر برسند.

اعطای این‌گونه مسئولیت‌ها، تنها در صورتی اثربخش خواهد بود که با نظام حمایت، آموزش ضمن خدمت، و بازخورد مؤثر همراه باشد. همچنین، لازم است این مسئولیت‌ها به گونه‌ای تعریف شوند که نه بار مضاعف غیرمنصفانه، بلکه تجربه‌ای سازنده برای رشد حرفه‌ای باشند.

در مجموع، مسئولیت‌های ترکیبی می‌توانند پلی مطمئن میان توانمندی‌های بالفعل زنان و مسئولیت‌های کلان مدیریتی باشند؛ پلی که با طراحی هوشمندانه، از یک‌سو اعتماد فردی و اجتماعی را تقویت کرده و از سوی دیگر، زمینه‌ساز تحول در ترکیب جنسیتی مدیریت در آموزش و پرورش خواهد بود.

5. تشویق فرهنگ سازمانی حمایتگر و خانواده‌ محور در محیط‌های اداری آموزش و پرورش

آموزش و پرورش، به‌عنوان نهادی تربیتی، الگو و مرجع فرهنگی جامعه محسوب می‌شود. اما این نهاد، در ساختار اداری و مدیریتی خود، هنوز با چالش‌هایی در زمینه سازگاری وظایف حرفه‌ای با مسئولیت‌های خانوادگی کارکنان، به‌ویژه زنان مواجه است. در بسیاری از ادارات آموزش و پرورش، ساعات کاری، ساختار وظایف، و انتظارات شغلی، بدون در نظر گرفتن شرایط واقعی خانواده‌محور کارکنان تعریف می‌شود؛ موضوعی که به فرسایش انرژی، کاهش رضایت شغلی، و مانعی پنهان در مسیر ارتقاء شغلی زنان منجر می‌شود.

در چنین شرایطی، تشویق فرهنگ سازمانی حمایتگر و خانواده‌ محور نه‌تنها یک ضرورت انسانی و اخلاقی، بلکه اقدامی هوشمندانه برای افزایش بهره‌وری، پایداری منابع انسانی و ارتقاء کیفیت مدیریت است. فرهنگ سازمانی حمایتگر، فرهنگی است که مدیران آن با درک واقعی از نقش‌های چندگانه کارکنان، به‌ویژه بانوان، تصمیم‌گیری می‌کنند؛ فرهنگی که در آن، مرخصی‌های انعطاف‌پذیر، فرصت‌های دورکاری، ساعات کاری شناور، حمایت‌های روانی و اجتماعی، و تسهیل‌گری در ایفای نقش‌های خانوادگی به رسمیت شناخته می‌شود.

این حمایت، نباید به معنای تقلیل مسئولیت‌های حرفه‌ای یا نگاه ترحم‌آمیز باشد، بلکه باید مبتنی بر عدالت، انعطاف، و حفظ شأن و منزلت شغلی باشد. زنانی که در کنار مسئولیت‌های خانوادگی، مسئولیت‌های حرفه‌ای خود را نیز با دقت و تعهد انجام می‌دهند، شایسته حمایت سیستماتیک‌اند، نه قربانی فشارهای مضاعف یا نادیده‌گرفته‌شدن در فرآیندهای ارتقاء و تصمیم‌گیری.

تشویق فرهنگ خانواده‌محور، نیازمند تغییر نگرش در سطوح مدیریتی و بازتعریف شاخص‌های موفقیت و تعهد سازمانی است. موفقیت صرفاً به ساعات حضور فیزیکی در محل کار یا پاسخ‌گویی فوری به درخواست‌ها محدود نمی‌شود، بلکه به کیفیت انجام وظایف، خلاقیت در مدیریت زمان و توانایی تعادل‌بخشی میان زندگی شخصی و شغلی بستگی دارد.

نظام آموزش و پرورش، اگر بخواهد الگویی فرهنگی برای جامعه باشد، باید در درون خود نیز الگوهای انسانی، عدالت‌محور و پایدار را نهادینه کند. سازمان حمایتگر، سازمانی است که نه‌تنها از ظرفیت‌های انسانی خود محافظت می‌کند، بلکه مسیر رشد و شکوفایی آنان را نیز هموار می‌سازد.

جمع‌بندی:

افزایش مشارکت زنان در مدیریت آموزش و پرورش نه یک ضرورت جنسیتی، بلکه یک ضرورت سازمانی و اجتماعی است. نظام آموزشی در تهران نیازمند بهره‌گیری حداکثری از توان مدیریتی زنان برای پاسخ گویی به نیازهای تربیتی نسل نو است؛ نسلی که در دل پیچیدگی‌های کلان‌شهر تهران به تعلیم و تربیت هدفمند و انسانی نیازمند است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید