گروه رسانه/

جستارگشایی:

گرچه آشنایی با دکتر بهزاد میر‌بها هاشمی از پنجره زمخت سیاست بود ولی وی را باید یک فعال اکتیو فرهنگی‌ اجتماعی‌، آموزشی و البته دوست تما‌م‌ عیار حیوانات بی‌سرپرست تلقی نمود. هنوز هم آوازه کلاس‌های کنکور هاشمی در کوچه‌ پس‌کوچه‌های کرج پیچیده است. میربها نیز چون راقم از پنجره لطیف فرهنگ و اجتماع بر افق‌های ناپیدای سیاست خیره مانده است. اجداد میربها سازندگان اثر مشهور  پل‌ میربهای‌ زنجان بر روی زنگان‌چایی هستند.

میربها علاوه بر تدریس در مدارس و دانشگاه‌ها در کلینیک حیوانات مشغول ارائه مشاوره و درمان حیوانات بی‌سرپرست هستند. در این مجال کوتاه نگاهی گذرا به یکی از تالیفات وی با نام « راهنمای جامع رفتار و مراقبت از حیوانات بی‌سرپرست » می‌افکنیم.

 حیوانات، قربانیان زندگی مدرن

حیوانات بی‌سرپرست، بی‌زبان‌ترین قربانیان زندگی مدرن هستند؛ موجوداتی که در سایه‌ بی‌توجهی انسان، بارِ رنج و تنهایی را به دوش می‌کشند و در کوچه‌ها و خیابان‌های ما دیده می‌شوند، بدون آن که کسی را برای دفاع از حقوق از دست رفته شان بیابند.

هاشمی‌ میربها با پشتوانه سال ها تجربه در دامپزشکی و تدریس زیست‌شناسی و نگارش چندین اثر، علمی در این اثر کوشیده است راهی روشن برای برخوردی مسئولانه، انسانی و اخلاقی با حیوانات بی‌سرپرست پیش روی ما بگذارد. این اثر تنها یک کتاب نیست؛ دعوتی است به مهربانی دانایی و ساختن جهانی که در آن هیچ موجودی بی پناه نماند.

کتاب حاضر تنها یک نوشته علمی نیست؛ بلکه دعوتی است به بازاندیشی در مسئولیت های انسانی ما.

امید است این اثر گامی باشد در مسیر بیداری وجدان جمعی و ساختن جامعه ای که در آن حتی ضعیف ترین مخلوقات نیز سهمی از عدالت و رحمت الهی داشته باشند.

 حیوان بی‌ صاحب تهدید نیست

کتاب حاضر روایت هم زیستی انسان و حیوان در خیابان های پرهیاهوست جایی که مهربانی و مسئولیت پذیری ما می تواند مرهمی بر زخم های بی پناهی باشد. حیوان بی‌سرپرست به حیوانی گفته می‌شود که بدون مالک یا سرپرست مشخص در محیط‌های شهری روستایی یا طبیعت زندگی می‌کند. این حيوانات ممکن است به طور مستقیم یا غیر مستقیم از انسان ها منشأ گرفته باشند، اما در شرایطی قرار دارند که هیچ فرد یا نهادی مسئول مراقبت و نگهداری آنها نیست.

حیوانات بی صاحب، تهدیدی برای جامعه نیستند بلکه قربانیان شرایط انسانی‌اند. مدیران سیاست گذاران و متدینین باید دریابند که تنها با رویکردی علمی و انسانی می‌توان هم زیست‌پذیری جامعه را بهبود بخشید و هم از رنج های این موجودات کاست.

 کتابِ صدای بی‌صدایان

هدف این کتاب، ارائه یک راهنمای جامع و کاربردی است که ضمن بررسی علمی و عملی به ابعاد اخلاقی و دینی نیز توجه داشته باشد. با تکیه بر پژوهش های روز و تجربیات عملی سعی شده است تا راهکارهایی موثر برای بهبود شرایط حیوانات بی‌سرپرست و ایجاد هم زیستی مسالمت آمیز با آنها ارائه شود.

این کتاب می‌کوشد تا علاوه بر آگاهی، بخشی انگیزه عمل و مشارکت فعال در حمایت از حیوانات بی سرپرست را در جامعه تقویت نماید.

کتاب حاضر تلاشی نو و بی‌سابقه است که با تلفیق دانش دامپزشکی، زیست شناسی، اخلاق و مدیریت اجتماعی، اصول برخورد با حیوانات بی‌‌سرپرست را بررسی می‌کند.

نگارنده، که سال‌ها در عرصه‌ی آموزش و پژوهش زیست شناسی کوشیده و آثار علمی متعددی به جامعه عرضه کرده است ؛ این بار قلم را برای آنان به کار گرفته که صدایی برای دفاع از خویش ندارند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

اصفهان

   چرا انجام ارزشیابی‌ های پایانی به‌عنوان آخرین حلقه فرآیند یاددهی و یادگیری در آموزش های رسمی ضرورت دارد و مورد تاکید است؟

در تمام سیستم‌های آموزشی مدرن و پویای دنیا، ارزشیابی پایانی به‌عنوان ابزار کلیدی سنجش واقعی یادگیری، بهبود فرآیندهای آموزشی (یاددهی و یادگیری) و هدایت دانش‌آموزان به‌سمت مقاصد، چشم‌اندازها، و آرمان های آموزش و پرورش محسوب می‌شود و معیار تام اثر بخشی فعالیت‌های علمی و آموزشی سالانه سیستم‌های آموزشی است.

این نوع ارزشیابی داده‌ بنیان، پایشی و فرآورده‌ محور که در پایان دوره منجر و منتج به صدور تصدیق‌نامه‌ی (کارنامه) معتبر علمی می‌شود، چنانچه اصولی و منطبق با اهداف آن اجرایی شود آینه‌ی انعکاس تمام‌ نمای تصویر واقع‌ بینانه‌‌ی روند یادگیری، پیشرفت تحصیلی، و مهارت های دانشی، مهارتی و نگرشی فراگیران، و سنگ بنای قضاوت و ارزش گذاری معلم، سیاست گذاران، تصمیم‌گیران، کارشناسان، و ذی نفعان درونی و بیرونی‌ نظام تعلیم و تربیت جهت اعلام رضایت یا نقد منصفانه و علمی در خصوص تحقق اهداف نظام آموزشی و معیار تحلیل داده - ستانده سیستم آموزش و پرورش کشورهاست.

ابزارها و مبانی اعتباربخش به این قضاوت و ارزش گذاری ارزیابی پایانی تجمیعی کدامند؟ پرسش‌های شفاهی، کارپوشه فراگیران، فعالیت علمی پژوهی فردی فراگیران، میزان مشارکت فراگیر در فرایند یادگیری سیال و پیش‌رونده‌ی او، و اجرای انواع آزمون های عملکردی در موقعیت‌های واقعی در پایان دوره‌ی منتهی به ارزیابی، برای صدور مدرک و به قصد ارتقای فراگیر را می‌توان به‌عنوان ابزارهای مرسوم و کاربردی محقق‌کننده اهداف ارزشیابی پایانی لحاظ نمود. 

آیا به‌صرف انجام ارزشیابی‌های مستمر یا مرحله‌ای و تکوینی می‌توان در پایان دوره و سال تحصیلی به فراگیر گواهی تصدیق داد؟ قطعاً این رویه ناقص ولی پیوسته که عمدتاً با هدف ارزیابی عملکرد فراگیر در فعالیت‌های مشارکتی و گروهی او در طول دوره آموزشی انجام می‌شود بخشی از اهداف ارریابی پایانی را تحقق می‌بخشد، اما نمی‌تواند به صدور مدرک تحصیلی ختم شود. چرا که، این فرآیند حلقه‌ی میانی و تاییدکننده‌ گام‌های ماقبل آخر ارزیابی تجمیعی و پایانی است که فلسفه و کارکرد تعریف‌شده برای آن، تعیین عیار و ایزو آموزش در انتهای دوره است.

بنابراین، آزمون‌های مستمر با هر عیار و وزنی، موجب ارزش گذاری بخشی از محتوا در فرآیند فزونی‌ بخش و متغیر یادگیری است و ماهیت سنجش‌های مقطعی و بخشی با ارزیابی‌های تجمیعی و پایانی فرآورده‌ محور سنخیت ندارد، اما معادل آن هم نیست. به‌عبارت دیگر، ارزیابی مستمر فرایندمحور و تاکید بر سنجش در طول دوره دارد، ولی ارزیابی پایانی فردی و نتیجه‌محور است و معمولاً در پایان سال یا دوره برگزار می‌شود.

با این توصیف، آیا می‌توانیم ارزیابی‌های مستمر را فاقد ارزش تلقی کنیم؟ خیر؛

ارزشیابی مستمر و همه‌ی فعالیت‌های ارزیابی‌کننده یادگیری های فراگیران در زمان و جای خود حتی از ارزیابی پایانی هم مهمترند، اما در چه صورتی؟ وقتی که پایه و بنیان مستحکمی برای ارزیابی پایانی باشند و پایایی نتایج آنها در نهایت با هدف جمع‌افزایی، در ارزیابی پایانی متجلی و نمایان شود.

گاهی درک ناقص و نگاه تک‌بعدی به جایگاه و کارکردهای هدف‌محور انواع سنجش‌های فرآیندی و فرآورده‌ای یاددهی و یادگیری سبب می‌شود که عده‌ای آن ها را معادل هم بدانند. در حالی که ارزشیابی مستمر با ارزشیابی‌ پایانی تفاوت دارد و اهداف متفاوتی را هم دنبال می‌کند.

ویژگی‌های ارزشیابی‌های مستمر و پایانی:

ارزشیابی مستمر بخش‌ها یا قسمت‌هایی از فعالیت‌های یاددهی و یادگیری را دربر می‌گیرد، ولی ارزشیابی پایانی شامل کلیه‌ی فعالیت‌ها تا پایان سال تحصیلی می‌شود و یا در پایان هر دوره انجام می‌شود.

ارزشیابی مستمر اهداف رفتاری جزیی‌ترین را پوشش می‌دهد در حالی که ارزشیابی پایانی اهداف کلی‌تر را دربر می‌گیرد.

ارزشیابی مستمر از لحاظ کیفی بسیار مطلوب‌تر از ارزشیابی پایانی است و شامل ارزشیابی از انواع فعالیت‌هایی می‌شود که اطلاعات مربوط به آن با روش‌های مختلف قابل دست یابی است، در صورتی‌ که ارزشیابی پایانی را بیشتر با اجرای آزمون‌های متنوع ملاک‌ محور انجام می‌دهتد.

در ارزشیابی پایانی معمولاً بیشتر محفوظات و دانستنی‌های حوزه‌ و حیطه‌ی شناختی مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند، اما در ارزشیابی مستمر همه‌ی موارد عینی و ذهنی و کلیه فعالیت‌های فرآیندی ارزشیابی می‌شوند.

  ارزشیابی پایانی بیشتر جنبه فردی دارد ولی ارزشیابی مستمر هم به‌ صورت فردی و هم به‌صورت گروهی انجام می‌گیرد. البته باید توجه داشت که نمره‌ و امتیاز ارزشیابی مستمر در ارزشیابی پایانی تاثیر مثبت دارد و به بهبود اعتبار‌ ارزشیابی پایانی کمک می‌کند.

ارزشیابی مستمر در حین استمرار جریان یادگیری انجام می‌شود و هدف از اجرای آن حصول اطمینان نسبت به درستی مسیر و گام‌های یاددهی و یادگیری، و در صورت نیاز اصلاح به‌ موقع کاستی‌ها در جریان آموزش است. اما پس از ارزشیابی پایانی فرصتی برای دریافت بازخوردهای اصلاحی آنی وجود ندارد و در صورت اشتباه فراگیر امتیاز و نمره از دست می‌دهد.

در ارزشیابی تکوینی یا بیشتر نحوه به‌کارگیری آموخته‌ها در زندگی و موقعیت‌های واقعی و عملی مورد سنجش قرار می‌گیرد، در صورتی‌ که در ارزشیابی پایانی فقط به سنجش آموخته‌های دانش‌آموزان در حد کتاب اکتفا می‌شود. با توجه به در جریان بودن، دائمی بودن، و به‌روز بودن ارزشیابی مستمر می‌توان گفت که تقریبا نتیجه‌ی این ارزشیابی در قیاس با سنجش و ارزشیابی‌های پایانی به سنجش واقعی‌ از آموخته‌های دانش‌آموز نزدیک‌تر می‌باشد.

باید توجه داشت که تاثیر حوادث و اتفافات موردی هم بر نتایج ارزشیابی پایانی ملموس و  چشم گیرتر از ارزشیابی‌های مستمر است. ارزشیابی مستمر معمولاً به‌صورت روزانه صورت می‌گیرد و می‌توان عملکرد فراگیر را بارها به‌شیوه‌های کیفی و کمی سنجید یا به او نمره و امتیاز داد، اما در ارزشیابی پایانی دانش‌آموز ملزم به حفظ سطح یادگیری قابل قبول و مداوم کل محتوا تا پایان دوره در یک مقطع زمانی محدود و از پیش تعیین شده است.

ارزشیابی مستمر شامل قضاوت ارزشی در مورد انجام کلیه فعالیت‌های دانش‌آموز متناسب با وضعیت تحصیلی او در حین استمرار و تکوین آموزش و یادگیری است. اما ارزشیابی پایانی پس از خاتمه‌ی فرآیند یاددهی و یادگیری و با هدف قضاوت در خصوص اثربخشی فعالیت‌های سالانه فرد صورت می‌گیرد تا مشخص شود که آیا عملکرد فراگیر رضایت بخش بوده یا نه، تا متناسب با ملاک و معیار تا براساس آن برای او گواهی پایان دوره صادر شود.

در مجموع باید توجه داشت که هر یک از انواع ارزشیابی‌های کاربردی برای سنجش اهداف مورد انتظار و مقاصد خاصی منظور می‌شوند و اگر این امکان وجود داشت که آنها را معادل یا جایگزین هم لحاظ نمود دیگر نیازی به تعریف و تقسیم‌ بندی‌های علمی برای معرفی و شناخت از مقصود و کارکرد آنها نبود.

اگر با رویکرد سیستمی و کل‌ نگر هم به این موضوع و مقوله بپردازیم، می‌توانیم بگوییم که « کل » در این سیستم، مفهوم کلی ارزشیابی هست و اجزای سارنده آن انواع ارزشیابی‌های متعددند که هر کدام به‌عنوان بخشی از آن مفهوم کلی برای سنجش هدف مشخصی تعریف شده‌اند، ولی هیچ یک از این اجزا و تعاریف و کارکردهای مجزا به تنهایی نمی‌توانند مقصود و هدف کلی ارزشیابی را برآورده نمایند. پس جزو بخش (ارزشیابی مستمر) همتراز معادل کل و مجموع ( ارزشیابی تجمیعی و پایانی) نیست.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه گزارش/ 

آن چه در زیر می آید ؛ بخش پایانی گفت و شنود با « مرتضی نظری ؛ رییس پیشین مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش » است که با موضوع روابط عمومی و چالش های آن انجام شده است .

   سالیان متمادی گفتیم و شنیدیم که دروسی چون اجتماعی، تاریخ و جغرافیا باید حفظ و ازبر شوند و به هیچ شکل دیگری نمی توان آن ها را یاد گرفت و گر نه دریافت نمره قبولی برای دانش آموزان ضعیف و نمره عالی برای دانش آموزان ممتاز در چنین دروسی غیرممکن است. حتی به تبعیت از روش تدریس معلمان و قالب سفت و سخت نظام آموزشی، هر سه گروه از دانش آموزان ضعیف، متوسط و زرنگ؛ دروس تخصصی رشته های تجربی و ریاضی را نیز حفظ کرده و می کنند. وقتی پای آزمایشگاه لنگ است یا دیگر پای آموزش نوین یعنی دادن فرصت حل مسأله و هدایت دانش آموزان به تفکر گروهی جهت یافتن پاسخ سوال یا مسأله، چلاغ است، انتظاری غیر این از دانش آموزان نباید داشت.

کمتر دانش آموزی استعداد، علاقه یا رغبت درونی خارق العاده ای برای جست و جوی پاسخ مناسب برای یک سوال یا مسأله دارد. مابقی حتی بسیاری از آنانی که معدل 19 به بالا با محاسبه هر صدم بیشتر تا 20 دارند، فقط می خوانند و حفظ می کنند. حال به دلیل نداشتن انتظار دیگری از سوی نظام آموزشی یا به دلیل توانایی ذاتی، بسیاری از آنان که قدرت حفظیات بسیار بالایی دارند.

شاید براساس همین واقعیت است که هیچ دانش آموزی و هیچ اولیایی صدای اعتراض خود را به دلیل تعطیلی مدارس بلند نمی کند. زیرزبانی و در روابط خانوادگی یا دوستانه شاید عده ای شاکی باشند، اما از آن نوع صداهایی است که در لا به لای محافظه کاری یا بی تفاوتی محو می شود.

در عجبم که دانش آموزان پایه های مختلف ابتدایی و متوسطه ؛ فرمول ها و مسایل ریاضی، جبر و هندسه، فیزیک و شیمی را چگونه یاد می گیرند یا حل می کنند؟ یا درس زیست شناسی گیاهی و جانوری را بدون هر نوع مشاهده عینی، چگون یاد می گیرند؟ یعنی برای ما ایرانیان حقیقت «نبوغ» آن قدر موضوعی پیش و پا افتاده گردیده است که تمامی دانش آموزان ایرانی در هر گروه سنی و در هر پایه درسی، از آن برخوردار شده اند؟

هیچ تفاوت معنی داری مابین توانایی یک دانش آموز بدون تجربه آموزشی با دانشجو از حیث سابقه یادگیری وجود ندارد؟ چرا متعجب نباشم وقتی قادر نیستم در ذهن خود امکان پرش نظام آموزشی جامعه خود را از سنتی به سیستم آموزشی در فضای مجازی را قبول کنم؟!

اگر دانش آموزان و دانشجویان ما در ورای آموزش و امتحان فضای مجازی پنهان مانده اند به معنای وفق مراد بودن شرایط نیست. آموزش مجازی؛ کانالی ترکیبی برای غنابخشی آموزش رایج در مدارس است و هرگز قابلیت تکمیل دانش یا سواد را به تنهایی برعهده نداشته و ندارد. و گرنه کشورهایی که نظام آموزشی پیشرفته دارند آموزش در مدارس را با تمامی هزینه های آن تعطیل می کردند و به آموزش در فضای مجازی اکتفا می کردند.

استفاده از فضای مجازی برای آموزش؛ زمانی معرفت و امتیاز برجسته شمرده می شود که در جهت تکمیل یا توسعه یادگیری دانش آموزان و دانشجویان به کار گرفته شود. یعنی آموزش و پرورش یا آموزش عالی برای تعمیق بخشیدن به میزان یادگیری فراگیران، چنان شبکه و برنامه ای تدوین نمایند که احتمال هر نوع کاهلی یا تقلب در فضای مجازی را بگیرند و از آن برای فرار از بار مسئولیت یا رهایی از فشار روانی تحصیل استفاده نکنند. یا هر دو وزارتخانه از آن به عنوان پوششی برای تقلب در امتحان جهت افزایش سطح میانگین نمرات سود نبرند. همان دانش آموزان و دانشجویانی که با یاری چند دوست به سوالات پاسخ می دهند و نمره قبولی، خوب و یا عالی می گیرند. اگر قرار است چنین سیری؛ هر از گاهی به عنوان یک جریان طبیعی برای امر آموزش در جامعه ما شود، پس با استفاده از دانش اهالی این حوزه، چنان سیستمی پی ریزی کنید و روایی اعتبار آن را تا آن حدی افزایش دهید که احتمال انجام هر نوع تقلب به صفر برسد. تا حدی که فردا با بیسوادانی بدتر از بیسوادانِ باسواد امروز مواجه نشویم.

و باز متعجبم که معلمین و اساتید علوم پایه، دروسی را که در حضور دانش آموزان و در کلاس درس قادر به انتقال مفهوم آن ها نبوده اند، امروز چگونه در فضای مجازی این رسالت مهم را با بی بهرگی از هر نوع امکانات سمعی و بصری، انجام می دهند؟ یک معلم و استاد دانشگاه قبل از هر کس و جبر هر قانونی، ابتدا باید خود مطمئن شود که توانایی انتقال دانش به دانش آموزان و دانشجویان را در حد قابل توجهی دارد.

او باید از انجام این مهم، وجدانی آسوده داشته باشد و مبادا با خود وجدان شویی کند که من کلی زحمت کشیدم و تدریس کردم، مابقی دیگر از عهده مسئولیت من خارج است.

چرا متعجب نباشم وقتی قادر نیستم در ذهن خود امکان پرش نظام آموزشی جامعه خود را از سنتی به سیستم آموزشی در فضای مجازی را قبول کنم؟! یعنی جامعه ما مرحله مدرنیسم را طی نکرده به مرحله پست مدرنیسم خیز برداشته است؟

آن چنان از فضای مجازی و شبکه شاد سخن گفته می شود که گویی اکمل ترین امکان موجود است. راستی، در ورای این نوع آموزش، ما معایبی چون کمبود معلم حرفه ای و فضای آموزشی را پنهان نمی سازیم؟ یا میانگین بسیار پایین پایه های مختلف تحصیلی را علیرغم وجود مدارس خاصی چون تیزهوشان، نمونه دولتی و همچنین مدارس غیرانتفاعی یا غیردولتی که برای دست چین کردن معدل بالای دانش آموزان هنگام ثبت نام شهره آفاق هستند؟

به طور مثال و بدون تفکیک رشته، در سال تحصیلی 1404 - 1403 میانگین معدل در پایه یازدهم 10.36 و در پایه دوازدهم 10.6 بوده است. (منبع: میانگین معدل امتحان نهایی؛ مشاوره تحصیلی هیوا) یا کمبود بودجه و مشکلات مالی درون شبکه ای را مستتر نمی کنیم؟ به بیانی دیگر، آموزش در فضای مجازی پوششی برای ضعف ها و نقیصه های حاد موجود نیست؟

وقتی در کلاس های حضوری ؛ تک تک دانش آموزان و حتی دانشجویان پشت یکدیگر پنهان و ناپیدا هستند و معلم به تنهایی همه مسئولیت انتقال دانش را برعهده دارد، در آموزش مجازی انتظار چگونه معجزه ای را داریم؟

و اما سرانجام لنگان لنگان آموزش در سال تحصیلی 1405- 1404 به شکل زیر است:

* چون ارزشیابی در دوره ابتدایی به شکل توصیفی است و معلم در طول سال تحصیلی بر اساس معیارهای مختلف سطحی از یادگیری را به دانش آموزان اختصاص می‌دهد؛ پس تکمیل فرم‌های ارزشیابی توسط معلمان از 9 خرداد آغاز می‌شود.

* امتحانات پایه های هفتم تا دهم بر اساس رأی نهایی شورای تأمین استان ها، حضوری یا غیرحضوری خواهد بود و آزمون هماهنگ کشوری نخواهند داشت.

* برگزاری آزمون‌های « نهایی » پایه‌های یازدهم و دوازدهم نیز منوط به تثبیت شرایط تا اواخر تیر ماه است.

یعنی معلمان ابتدایی فقط رأس روز معینی حق دارند تا دانش آموزان خود را ارزشیابی توصیفی کنند؟ زودتر و دیرتر از این تاریخ نمی توانند؟ ظاهرا با تعیین تاریخی مشخص، قصد دارید تا قاطعیت خود و جدیّت موضوع را نشان دهید !

اما متأسفانه با آموزش مجازی، هر دو خاصیت خود را از دست داده اند. چون معلم در خلوت تنهایی خود این مهم را انجام خواهد داد، پس به جای تعیین تاریخ آغاز، بهتر بود تاریخ تحویل ارزشیابی توصیفی را از معلمان ابتدایی می خواستید. در این شرایط حق الناس زمانی به خطر خواهد افتاد که معلمِ فوق تا سیمای دانش آموز را نبیند و فقط با مشاهده نام و نام خانوادگی، قادر به قضاوت نخواهد بود. اگر بخواهیم به سابقه آموزش طی 5 ماه قبل از آغاز جنگ اشاره کنیم، باید به میزان دقت معلم در ترازوی عدالت، امیدوار باشیم.

غیرممکن است معلمان سرگیجه نگیرند و هاج و واجِ اگر و اماهای امتحانات خرداد ماه امسال نباشند. دانش آموزان به نسبت شرایط معدل خود تاکنون، واکنش متفاوتی از خود نشان می دهند. شرایط دانش آموزان کلاس اول ابتدایی در آغاز سن مدرسه رَوی و دانش آموزان سال آخر که در شرایط طبیعی آماده گرفتن دیپلم و شرکت در کنکور بوده اند، از همه بدتر است. آرزویی که دیروز داشتند و امروز در بدترین شرایط آن را تباه شده می بینند.

شاید در جامعه امروز ما مدرک دیپلم حائز هیچ اهمیتی نباشد اما عده ای برای تعیین تکلیف سربازی خود یا ادامه تحصیل در خارج، به این برگه دیپلم، نیاز فوری دارند. یقین تعبیر «نسل سوخته» به جای «نسل سازنده» برای 16 میلیون دانش آموز و 3 میلیون دانشجوی بلاتکلیف با درجاتی متفاوت از احساس نیاز به پایان رساندن سال تحصیلی جدید، دور از واقعیت نیست.

فقط کافی است در هر سن و موقعیت اجتماعی، خود را به جای تک تک این دانش آموزان و دانشجویان بگذاریم. شاید در این صورت متوجه عمق فاجعه آموزش بی در و پیکر در این سال تحصیلی باشیم.

شدت کراهت چنین سال تحصیلی در تاریخ آموزش و پرورش ثبت و ضبط گردید.

حداقل امیدوارم در شرایط عادی زندگی اجتماعی، دیگر تحت هیچ بهانه ای به تعطیلی مدارس و دانشگاه ها همت نگماریم. خواب آموزش یعنی خواب جامعه.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 بعد از طرحِ بند کاف در تبصره 12 قانون برنامه بودجه 1400 که  مو به مو ( واو به واو ) اين بند کاف در پنجمين  اساسنامه 1400 صندوق ذخيره فرهنگيان درج گرديد ؛ طبق قانون تجارت و بر اساس تجربه زيستي اين موسسه خصوصي (طي سنوات متمادي از بدو تاسيس اين موسسه تاکنون ) فرايند اجراي اين مصوبه ي قانونِ بودجه 1400 طي شد .

قابل ذکر است تمامي اموال اين موسسه خصوصي، فقط و فقط متعلق به اعضاي آن است و  فرهنگيان فرهيخته ي غيرِ عضو اين موسسه، هيچ حقي حتي از يک ريال آن سرمايه هنگفت ندارند.

متاسفانه کج فهمي برخي از نمايندگان محترم مجلس از جمله کريمي نماينده وقت ( سال 1400) مردم اراک و... که به غلط تصور مي کرد ماهيت اين صندوق عمومي غير دولتي است و در  سخنراني آخر هفته وي در صحن علني مجلس به آن اشاره نمود که خوشبختانه کنش گران مدني مدافع منافع اعضا در اولين شنبه بعد از ان سخنراني  کذايي، در کميسيون آموزش، تحقيقات و فن آوري  مجلس جهت اعتراض به اين تفکر و مسیر غلط حاضر شدند و رئيس اين کميسيون (منادي) در آن جلسه از ماهيت خصوصي صندوق دفاع کرد .

کنش گراني چون عباس کاظمي و محمد تقي سبزواري در ديداري خصوصي با کريمي نماينده محترم مردم اراک و ... به اين توافق رسيدند که کريمي به دفاع از ماهيت عمومي غير دولتي نپردازد.

در فروردين سال 1401،  طرحِ  افزودنِ نام موسسه صندوق ذخيره فرهنگيان به ليست موسسات عمومي غير دولتي با قيد دو فوريت به صحن علني مجلس آمد که در سايه روشنگري کنش گران مدني، احزاب سياسي فرهنگيان، رسانه ها و ... اکثريت نمايندگان مجلس به اين طرح پاسخ مثبت ندادند.

به دليلِ کنش گري مطالبه گران صندوق ذخيره فرهنگيان در دفاع از منافع يک ميليون هشتصد هزار عضو اين موسسه، گزارش کميسيون تلفيق برنامه هفتم به صحن علني مجلس اصلاح شد و در سايه کج فهمي برخي نمايندگان مجلس، شوراي نگهبان مجبور به ارجاع مصوبه برنامه هفتم به مجلس شد و در نهايت،  تبصره بند « ث » ماده 88 اين قانون،  وزارت آموزش و پرورش را مکلف به تصويب اساسنامه اين موسسه نمود.

کنش گران مدني فعال در حوزه صندوق ذخيره فرهنگيان طي گفت و گوهاي فراوان با مسئولين مختلف، يادآور اين واقعيت شدند که در کميسيون حقوقي دولت سيزدهم،  اساسنامه  صندوق ذخيره فرهنگيان تصويب شد و سپس به کميسيون اجتماعي دولت ارائه شد.

به دليل  مخالفت جامعه فرهنگيان و کنش گران مدني در آن دوره ( وزارت يوسف نوري ) ؛ شاهدِ  دفاع محکم سه منتخبِ انتخاباتِ بطحايي در کميسيون اجتماعي دولت و حضور امين الله سالاري در هيات دولت بوديم.  آيا يک ميليون هشتصد هزارفرهنگي عضو يک موسسه خصوصي، نياز به قيم دارند؟!

دولت جمهوري اسلامي در سايه روشنگري کنش گران مدني  به اين نتيجه رسيد که دست از سر اموال يک ميليون هشت هزار عضو صندوق  بردارد تا به دست فرو کردن در جيبِ معلم متهم نشود.

کنش گران مدني ، نمايندگان احزاب سياسي، نمايندگان تشکل ها صنفي، اصحاب رسانه و ... در ديدار با مسئولين، همواره تجربه دولت رئيسي را مطرح نموده و پرسش گري داشتند :

چرا آزموده را دوباره آزمايش مي کنند ؟!

همواره پاسخ مسئولين چنين بود:

طبقِ قانون برنامه هفتم ، موظف به پي گيري هستيم !

کنش گران به روشنگري و مطالبه گري خود ادامه دادند تا کميسيون تخصصي وزارت آموزش و پرورش در آخرين جلسه تصميم گيري خود، با دفاع قدرتمند يکي از کنش گران مدني مواجه شد و در نهايت خروجي قانون برنامه هفتم پيشرفت، تصويب  ششمين اساسنامه قانوني صندوق ذخيره فرهنگيان شد.

شوربختانه جوهرِ امضاي عارف به سازمان برنامه و بودجه براي پرداخت بدهيِ دولت ها به اعضاي صندوق ذخيره فرهنگيان خشک نشده بود که سازمان بازرسي کل کشور در کميسيون آموزش مجلس اقدام به نگارش اساسنامه براي يک موسسه خصوصي نمودند که مورد نقدِ نگارنده در « صدای معلم » قرار گرفت.

امروز جامعه فرهنگيان فرهيخته و حتي ديگر شهروان اين سرزمين از خود مي پرسند که بر اساس کدام ماده ، کدام تبصره  و کدام قانون ششمين اساسنامه يک موسسه خصوصي ( اموال يک ميليون و هشتصد هزار عضو ) به کميسيون مديريت و سرمايه انساني دولت پزشکیان رفته است ؟

پرسش افکار عمومي چنين است:

چرا محمد رضا عارف و مجيد انصاري به درخواست مطالبه گران در 31 فروردين 1405 براي توضيح آزموده را آزمودن خطا است ؛ پاسخ مثبت نداده اند که اين نامه ها بعد از يک ماه در فضاي عمومي منتشر شده است .

آيا به راستي آزموده را آزمودن خطا نيست؟!

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه اخبار/

به گواه همکاران فرهنگی در دسترس، « جمال‌ مراقی » یکی از بهترین انتخاب‌های فرزاد شعبانی در مدیریت نواحی و مناطق آموزش و پرورش استان البرز است.

سوم خرداد ۴۰۵ برای ارزیابی این ادعا سر زده وارد آموزش و پرورش ناحیه ۱ کرج می‌شویم. طراوت و شادابی، نظم و نظام از در و دیوار اداره در حال چشمک‌ پرانی‌ ست. مجاورت دفتر رییس، در کمتر از یک سال سالن کنفرانس شیک و در شان دستگاه تعلیم و تربیت برافراشته شده است. با روی گشاده مراقی در معیت محمد‌ جعفری (قرآن‌ پژوه و قاری بین‌المللی) در دفتر شکیل رییس آرام می‌گیریم. عادت کرده قند سفیدم و چایی تلخ را با بیسکویت موانست به زحمت جا به جا می‌کنم.

خدا را شکر گویا با تدابیر‌ مصلحانه تیم جدید، عمده زخم‌های روحی و جراحات‌ معنوی معطوف به مدیریت‌ های واپس گرای دوره‌ حجری از ناحیه رخت بر بسته‌اند.

قبل از ورود به متن حادثه، سخن از رساله دکترای مراقی با محوریت سلطان غزل معاصر حسین‌ منزوی باز می‌شود . تماسی با بهروز منزوی می‌گیرم ؛ اتصال معنایی و مصافحه روحی شکل گرفته و عشق‌ بازی آغاز می‌شود.

از خبرنگاری تا ریاست آموزش و پرورش

جمال مراقی الموتی دانش‌آموخته دکترای ادبیات در مرحله رساله، از اعضای ارشد باشگاه خبرنگاران جوانِ سال های دور بوده و علاوه بر تالیف چندین جلد کتاب ادبی و داستانی (هویت سوخته، کوچ پرستو، عشایر و ...) به دلیل علایق فرهنگی هنری سرکی به حوزه کارگردانی و سینما نیز کشیده است. برخی از نوشته‌های وی سوژه فیلم‌های پلیسی و جشنواره رشد بوده‌اند.

مراقی با تواضع ضمن شرح فعالیت‌های چندگانه قبل از آموزش و پرورشِ خود می‌افزاید: با توافق استاد راهنمایم به جای نوشتن پایان‌نامه ارشد، نقد ادبی و تخصصی آفرینش‌های ادبی خودم را در پیش گرفتم. بدون احتساب سوابق رسانه‌ای و هنری، ۱۸ سال سابقه آموزگاری، مدیریت و کارِ کارشناسی دارم. چون عاشقانه وارد دستگاه تعلیم و تربیت شده‌ام به معلمی عشق ورزیده و در جهت مهارت افزایی خود پیوسته در تلاشم.

نمایش فیم جذاب و کوتاه خط‌ سفید به کارگردانی و بازیگری مراقی اشک از چشمان مثلثی‌مان ساری و جاری می‌‌کند. خصوصا وقتی متوجه می‌شویم گچ‌های کش رفته کلاس، خرج ترسیم عابرپیاده برای عبور عابرین پیر در اوایل دهه هشتاد شده است و ...

از چالش‌های گرمدره تا آسارا

مراقی در خصوص چالش‌های آموزش و پرورش ناحیه ۱ می‌‌گوید: ناحیه ۱ از مرزهای مازندران شروع و به تهران ختم می‌شود چالش اصلی ما در بخش گرمدره می‌باشد. ساخت و ساز بی‌رویه ،مهاجرت بی‌قاعده و همچنین پذیرایی از سر ریز شهر تهران باعث دو شیفته شدن مدارس دولتی گرمدره و بالا رفتن تراکم دانش‌آموزی و فوران آسیب‌های اجتماعی شده است.

متاسفانه در گرمدره هیچ هنرستان پسرانه و در عظیمیه هنرستان دخترانه دولتی نداریم. از طرفی در گرمدره شرکت « خانه گستر » با ساخت ۲۸۰۰ واحد مسکونی تنها یک مدرسه‌ای برای این حجم‌ از سکنه جدید در حال ساخت دارد که برای مهرماه افتتاح خواهد شد.

بار عظیمیه؛ بر دوش مدارس غیر دولتی‌

منطقه حصار و اسلام آباد نیز از نواحی متراکم ناحیه بوده و کمترین دانش آموز مربوط به بخش آسارای جاده چالوس است. منطقه عظیمیه دارنده ۹۹ درصد مدارس غیردولتی ناحیه بوده و این مدارس باری سنگین را از دوش آموزش و پرورش بر می‌دارند. متوسط تراکم دانش آموزی در مناطق شهری ۳۶ و در مناطق روستایی ۱۲ نفر است. در نهضت مدرسه‌‌ سازی دنبال خیرین برای ساخت، تعمیر و تجهیز مدارس دولتی در مناطق کم‌ برخوردار هستیم.

مراقی با اشاره به وجود مدارس با قدمت بالا در ناحیه یک می‌افزاید: این مدارس نیازمند تعمیرات و نگهداری مستمر و به نوعی هدر رفت سرمایه هستند. متاسفانه در دوره قبل، مدرسه جنب اداره موقتا تحویل اداره کل نوسازی مدارس گردید ولی این اداره علی‌رغم نیازمندی شدید ناحیه به فضای مذکور از تخلیه آن امتناع می‌کند.

ملتزم به شعارهای دولت وفاق هستم

در بخش فرصت‌ها باید بگویم که ما در مسیر سالن‌ها و استخرهای خوب ورزشی هستیم ؛ همچنین در بخش اسارا با قابلیت توریستی، سوییت‌های خوبی برای بهره‌مندی همکاران داریم که در گذشته رها و یا چندان در اختیار ناحیه نبوده‌اند. با توجه به بسته شدن باشگاه پیشکسوتان مهرشهر و ظرفیت نازل باشگاه قلم، ان شالله با از انتقال دانش‌آموزان مدرسه شهید یوسفی حصار به فضای مدرسه قلمچی، این فضا با ۲۰ اتاق شکیل در منطقه‌ای خوش آب و هوا برای اسکان نوروزی همکاران در دستور کار قرار ماست.

مفتخرم اعلام کنم که در بخش نیروی انسانی وضعیت نسبتا مطلوبی نسبت به سایر نواحی کرج داریم منتها اکثر نیروهای کیفی در دوره قبلی منزوی شده و کنج عزلت اختیار کرده‌اند باید با تکریم و ایجاد انگیزه با روی کار آوردن نیروهای کیفی و همراه، در پی اجرایی شدن شعارهای دولت وفاق « عدالت و کیفیت بخشی آموزشی » باشیم.

معتقدم که با تفکر منسوخ و قدیمی نمی‌شود نسل مطالبه‌گر زد را راهبری نمود.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

آموزش و پرورش همواره با این معضل رو به رو است که آموزه‌های آن و اهداف آن تحقق می‌یابد یا خیر ؟

همواره جریان‌های فکری و سیاسی  مختلف نگاه‌های مختلفی در این مورد دارند . این سوال که آموزش و پرورش ایران  چه برنامه‌ای دراین زمینه دارد همواره محل پرسش بوده است .

آموزش و پرورش ایران تاکنون چندان به پذیرش تکثر در عرصه آموزش و پرورش روی خوشی نشان نداده است . معضلات موجود آموزش و پروش از جمله کیفیت ، عدالت و مشروعیت آموزشی در حال تشدید هستند و همین نیز گفتمان مقاومت را در آموزش و پرورش تشدید می کند .

نظام آموزش و پرورش معاصر ایران همواره در طول یک قرن گذشته با چالش سیاست گذاری مواجه بوده‌ است . « اولین قانون مصوّب که در آن ساختار آموزش و پرورش ، برنامه ریزی آموزشی ، تعلیمات اجباری ، حدود اختیارات وزارت معارف ، نحوه شرکت مردم در تاسیس و اداره مدارس ، شرایط و ضوابط مدیریت در دوره های مختلف تحصیلی ، بودجه مدارس و سرانجام مجازات مدنی در مکاتب و مدارس طرح شده ، قانون اساسی معارف نهم آبان 290 شمسی است » .( صافی ،1373، ص72) پس از آن نیز مقررات متفاوتی در مورد  اهداف و ساختار وزارت آموزش و پرورش به تصویب مراجع قانونی رسیده است .

قانون مهم دیگری که  به محتوای آموزش و پرورش می‌پردازد؛ قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش مصوب 1366 است که بر اساس ماده 1 آن « تقویت و تحکیم مبانی اعتقادی و معنوی دانش آموزان از طریق تبیین و تعلیم اصول و معارف  احکام دین مبین اسلام و مذهب جعفری اثنی عشری براساس عقل ، قرآن و سنت معصومین (ع)  از اهداف اساسی وزارت آموزش و پرورش محسوب می شود » .(صافی ،1373،ص220)

قانون فوق، که در سال 1396 به تصویب رسیده است ؛ اهداف شناختی ، عاطفی و روانی حرکتی دوره های تحصیلی را تعیین می‌کند .( صفوی ،1383 ، ص187) با این وجود  طرح های مختلف نتوانست به انتظارت جامه عمل بپوشاند ( نوید ادهم ، 1391: 296 ). سند تحول بنیادین آموزش و  پرورش  در پاسخ  به این مطالبه تهیه شد و در سال 1390 به تصویب شورای عالی آموزش و پرورش و شورای عالی  انقلاب فرهنگی رسید و برای اجرا به دستگاه آموزش و پرورش ابلاغ شد . ( نوید ادهم ،1391؛296)

به اذعان نویسنده کتاب « نظام آموزشی و ساختن ایران مدرن » ؛ در واقع در گذار از جامعه سنتی در قرن نوزدهم و بیستم، خاورمیانه تغییرات عمیقی در حوزه آموزش ایجاد کرد . ( منشری ،1396؛40) این تغییرات در عرصه آموزش و پرورش منجر به شکل گیری مدرنیزاسیون شد. 

نظام آموزشی مدرن در ایران پس از انقلاب کوشید تا بتواند نظام آموزشی ترازی را ایجاد نماید. در طول قریب به پنج دهه پس از انقلاب اسلامی همه سیاست های آموزشی با یک هدف طراحی و اجرا شد . ولی آنچه امروز مهم ترین سند سیاست گذاری در نظام آموزشی ایران محسوب می‌شود ؛ « سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» است .

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش شامل سه بخش است :

فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران ، فلسفه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران و رهنامه نظام  تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران . در گزارش ابتدای این سند ، گزارشی از روند تدوین مطالعات نظری ارائه می‌شود که بر اساس آن یکی از مسائل مهم نظام نوین تربیت در کشور ما این است که نهادهای مختلف این نظام ، طی مراحل بنیان گذاری ، گسترش و تحول تاکنون بر مبانی نظری مشخص و مدونی استوار نبوده اند تا بتوانند ضمن بهره گیری از دستاوردهای معتبر علمی با نظام فکری و ارزشی معتبر و مقبول در جامعه اسلامی ایران و نیز با دیگر خصوصیات فرهنگی، اجتماعی و بومی کشور هماهنگ و سازگار باشند » . (وزارت آموزش و پرورش ،1390، ص20 ).

در طول پانزده سالی که از تصویب سند تحول بنیادین آموزش و پرورش گذشته است ، چرایی عدم اجرای آن محل انتقاد مقامات رسمی و بحث و گفت‌ و گوی کارشناسان بوده است .چرایی عدم اجرای  سند به عنوان راهکاری علمی و همچنین بومی برای جامعه ایران از زوایای مختلف مورد بررسی قرار می گیرد.

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش به عنوان مهم ترین سند سیاست گذاری آموزشی در ایران در تعارضی از گفتمان های مختلفی قرار دارد که در عرصه آموزش و پرورش حضور موثر دارند.

 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نمایندگی یک گفتمان را بر عهده دارد . این گفتمان می خواهد که « دانش‌آموز بعد از پایان دوره متوسطه "اصول اعتقادات اسلامی " ، " صفات ثبوتیه و سلبیه خداوند "، " ولایت فقیه و ارتباط آن با امامت " ، " منشا حاکمیت در جمهوری اسلامی "  و " نیروهای استکبار جهانی را بشناسد ؛ "پوشش اسلامی را مراعات کند " و " منشا حاکمیت در نظام های عمده جهانی را بر اساس جهان‌بینی اسلامی نقد کند " ( رضایی ،1378 "19) 

دکتر حسین بشیریه از گفتمانی به نام گفتمان سنت گرایی ایدئولوژیک نام می برد که در اواخر دوران پهلوی تکوین یافته و پس از انقلاب اسلامی غلبه‌ یافته است . « این گفتمان از حیث عناصر تشکیل دهنده ، گفتمان پیچیده ای است و برخی از دیدگاه های سنتی را از نظر مسائل عصر مدرن بازسازی می کند . ضدیت با لیبرالیسم غربی و سنت روشنگری و تاکید بر بسیج توده ای و نخبه گرایی و رهبری و اطاعت و انضباط  و همبستگی بر اساس هویت مذهبی از عناصر اصلی آن است » . ( بشیریه ،1394: 702)

در بخش مبانی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ، ارزش‌ شناختی فلسفه‌ تربیتی ، حیات طیبه را وضع مطلوب زندگی بشر می‌داند که برای دست یابی به مفاهیم غایی آفرینش انسان در دیدگاه دینی مقدمه‌ای ضروری و پیش‌ نیاز به شمار می رود و در ادامه ایمان و تقوا را به عنوان وجه تمایز اساسی حیات طیبه از زندگی غیردینی (زندگی سکولار رایج) محسوب می نماید .

درس پانزدهم کتاب جامعه شناسی پایه دهم علوم  انسانی که به عنوان درس نهم کتاب هویت اجتماعی پایه دوازدهم ، باید برای کلیه رشته ها به جز رشته علوم انسانی تدریس گردد به هویت سیاسی می پردازد و بیان می دارد: « لیبرالیسم به معنای اباحیت و مباح دانستن همه امور برای انسان هاست . دموکراسی هم به معنای حاکمیت مردم است . لیبرال دموکراسی به معنای نوعی نظام سیاسی است که ادعا می کند با خواست و اراده اکثریت مردم سازمان می یابد » .(سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، 1403: 130). 

درس پنجم کتاب دین و زندگی پایه یازدهم رشته علوم انسانی به مسئله رهبری و مردم می پردازد . در این درس ، ابتدا جمهوری اسلامی تعریف می شود و سپس پنج مسئولیتی که مردم نسبت به رهبر دارند را به ترتیب : وحدت و همبستگی اجتماعی ، استقامت و پایداری در برابر مشکلات ، افزایش آگاهی های سیاسی و اجتماعی ، مشارکت در نظارت همگانی و اولویت دادن به اهداف اجتماعی بر می شمرد ( سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، 1403 :185- 186) .

دو نمونه فوق نشان می دهد که کتب درسی به عنوان محتوای آموزشی بر اساس سند تحول بنیادین آموزش و پروش گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک را مبنا قرار داده اند و با مفاهیمی همچون لیبرالیسم و سکولاریسم مخالفت می کنند.

مهم ترین گفتمان امروز در عرصه آموزش و پرورش ایران گفتمان سنت‌گرای ایدئولوژیک است که از طریق سند تحول بنیادین آموزش و پرورش درصدد تحقق بخشیدن به گفتمان خویش است .

معلمان به عنوان بازیگر مهم عرصه تعلیم و تربیت به شمار می‌روند که باید سند تحول بنیادین آموزش و پرورش را اجرا و به دانش آموزان منتقل کنند.

در طول دو دهه گذشته اعتراضات مختلفی از سوی معلمان صورت گرفته است. این اعتراضات در سال های 82،  86 و 1400 اوج گرفته است . یکی از مهم ترین اعتراضات صورت گرفته در سال 1401 انجام شد که بر مبنای آن معلمان خواهان اجرای رتبه‌بندی بودند.

سند تحول بنیادین ؛ استقرار نظام سنجش صلاحیت عمومی ، تخصصی و حرفه ای معلمان را به عنوان یکی از اهداف نظام آموزش و پرورش تعیین نموده است. به موجب ماده 63  قانون برنامه  پنج ساله ششم مصوّب سال 1395 تهیه « نظام رتبه بندی معلمان » به عنوان یکی از تکالیف دولت شناخته  شد و دولت دوازدهم نیز بر اساس این تکلیف لایحه ای را تهیه و در اواخر سال 1399 به مجلس یازدهم تقدیم کرد .

اعتراضات معلمان در سال 1400 نشانه بارز وجود گفتمان معیشت در بین آن ها است . گفتمان معیشت بر این نکته تاکید دارد که تغییر در آموزش و پرورش منوط به تحوّل در معیشت معلمان خواهد بود .

سوژه مقاوم  در بین دانش آموزان در برابر  سوژه مومن که آموزش و پرورش از طریق سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در جهت تولید آن می باشد مقاومت می کند . سوژه مومن گفتمان غالب در تعلیم و تربیت است .« سوژه مقاوم شکل های متعدد دارد و تنها یکی از آن ها تن ندادن به برنامه درسی و اجرا و انجام تکالیف و آموزه ها و امر و  نهی مدرسه است » .( فاضلی ،1401 :59)  .

نوع دیگر از رفتار های دانش آموزان و اولیا تلاش برای دست یابی به موفقیت است . 

تعداد بالای مدارس غیردولتی ، مراکز آموزش زبان و آموزشگاه های علمی نیز نمونه دیگری از تلاش های خانواده ها  برای موفقیت فرزندان شان محسوب می‌شود.گفتمان مقاومت در بین دانش آموزان در برابر آموزه های نظام و تعلیم و تربیت قرار دارد.  مهم ترین گفتمان امروز در عرصه آموزش و پرورش ایران گفتمان سنت‌گرای ایدئولوژیک است که از طریق سند تحول بنیادین آموزش و پرورش درصدد تحقق بخشیدن به گفتمان خویش است .

گفتمان موفقیت نیز آموزش و پرورش را نهادی برای کسب موفقیت به عنوان یک معرفت که تثبیت شده است می داند.

دو گفتمان فوق در برابر گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک و  معرفت تعین یافته آن یعنی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش قرار دارند. این گفتمان ها در برابر هم قرار می گیرند. گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک می خواهد سوژه مومن را از طریق مدرسه تولید نماید ؛ حال آن که دانش‌آموزان در برابر آن مقاومت می کنند.

گفتمان‌های موفقیت و معیشت نیز با گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک همراهی چندانی ندارند.

نماد گفتمان « موفقیت»  تلاش مداوم خانواده ها برای کسب موفقیت فرزندان خود از طریق ثبت‌نام در مدارس غیر دولتی ، آموزشگاه‌های زبان و علمی و خرید کتب کمک درسی نمونه بارزی از  همین نماد است .

ضمن اینکه شکل منفی آن نیز خروج از نظام آموزش و پرورش به دلیل عدم اطمینان به موفقیت از طریق آن است که در آمارهای ترک تحصیل و بازمانده از تحصیل خود را نشان می دهد .

نماد دانش‌آموز مومن در برابر دانش آموز موفق ، معلم بدون دغدغه معیشت در عرصه آموزش و پرورش به مثابه معرفت های مختلف در حال جدال اند. نماد دانش آموز مومن در برابر سایر نمادهای فوق نتوانسته است به موفقیت چندانی دست یابد . در کنار گفتمان های فوق ، اصلاح طلبان نیز کوشیده‌اند گفتمان مستقلی در زمینه آموزش و پرورش داشته باشند که تاکنون به نظر نمی رسد در این مسیر موفق باشند. در میان اصلاح طلبان اندیشمندان متفاوت و صاحب‌ نظران و سه گروه اصلاح طلب تاکنون به ارائه نقطه نظرات خود در زمینه آموزش و پرورش پرداخته اند ولی به صورت واضح مشخص نیست دیدگاه بنیادین اصلاح طلبان  در مورد آموزش و پرورش چیست .

  سندی که با عنوان سند مسائل آموزش و پرورش نیز منتشر شده است نیز علی رغم تلاش برای ترسیم و تدقیق مسائل آموزش و پرورش در دست یابی به تبیین یک گفتمان ناکام مانده است .

 عرصه فوق  نشانگر آنست که جدال‌های گفتمانی در عرصه آموزش و پرورش حضوری موثر دارند که قابل مشاهده است .

سیاست گذاری آموزشی اگر بخواهد به موفقیت برسد چاره ای ندارد جز این که بتواند میان گفتمان های مختلف آموزش و پرورش هم سویی به وجود آورد .

آموزش و پرورش ایران از زمان پیروزی انقلاب اسلامی مهم ترین رسالت خود را  تربیت بر مبنای آموزه های دینی قرار داده است . اهداف و وظایفی که از ابتدای انقلاب اسلامی تاکنون تدوین شده است بر وظیفه فوق تاکید نموده اند .

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش به عنوان یک گفتمان ، مهم ترین برنامه کلان آموزش و پرورش ایران است که تمام برنامه های آموزشی ، تربیتی ، نیروی  انسانی و .....بر پایه آن تدوین می‌شوند . 

این سند همواره مورد تایید وزرایی بوده‌است که از سال 1390 تاکنون تصدی وزارت آموزش و پرورش را در اختیار داشته اند . همواره نیز از سوی مراجع رسمی چرایی عدم اجرای سند تحول بنیادین آموزش و پرورش مورد سوال بوده است .  

سند با معضل فقدان کیفیت آموزشی و عدالت آموزشی رو به رو می باشد .

همچنین آموزه های آموزش و پرورش از مشروعیت لازم نزد دانش آموزان برخوردار نیست .

گفتمان دولت ، سنت گرایی ایدئولوژیک است که گفتمان آن در قالب سند تدوین شده است . 

مهم ترین گفتمان معلمان ؛ « معیشت » است که همواره در طول شصت سال گذشته عامل اعتراضات معلمان بوده‌ است .

گفتمان عدم تعهد به آموزه های رسمی و موفقیت هم مهم‌ترین گفتمان‌های نزد خانوده‌ ها و دانش‌آموزان هستند.

نماد سند ؛ « دانش‌آموز مومن » است و نماد دانش‌آموزان و خانواده‌ها ، « عدم تعهد به آموزه های رسمی»  و « موفقیت » که دو پیشران مهم در آینده سند هستند . به این ترتیب هر چه بر شدت پی گیری سند از طرف گفتمان سنت گرای ایدئولوژیک افزدوده شود و گفتمان‌های دیگر مورد توجه قرار نگیرد، تضاد در محیط مدرسه افزایش می یابد . در صورتی که گفتمان سنت گرای ایدئولوزیک بپذیرد که اجرای سند در شرایط فعلی امکان پذیر نیست و سند واسطی  تدوین گردد که سایر گفتمان‌های نیز در آن شرکت کنند و مفاهیم سند با توجه به کثرت فوق باز تعریف گردد ؛ راهی برای تفاهم جدید باز می شود .

در صورتی که گفتمان سنت‌گرای ایدئولوژیک گفتمان‎‌های موجود را بپذیرد و اجرای سند را در شرایط موجود و با توجه به مقاومت دانش آموزان امکان پذیر نداند امکان تدوین سندی ملی برای آموزش و پرورش که گفتمان‌های تعین یافته متکثر را به رسمیت بشناسد وجود دارد .

در این صورت سند جدید می تواند معرفت های تعین یافته در سطح جامعه را در خود بپذیرد و سندی باشد که با مقاومت در میان دانش‌آموزان رو به رو نشود .

معضلات موجود آموزش و پروش از جمله کیفیت ، عدالت و مشروعیت آموزشی در حال تشدید هستند و همین نیز گفتمان مقاومت را در آموزش و پرورش تشدید می کند .

از سوی دیگر ؛

روند موجود نشانی از تغییرات اساسی در آموزش و پرورش را نشان نمی دهد .

در شرایط موجود دست یابی به یک توافق بر پایه گفتمان‌های موجود می‌تواند معضلات را کاهش دهد.

 آموزش و پرورش ایران باید بتواند گفتمان‌های موجود را هم سو سازد.

منابع :

- بشیریه ، حسین (1394) ، عقل در سیاست ؛ سی و پنج گفتار در فلسفه ، جامعه شناسی و توسعه سیاسی ، تهران ، نشر نگاه معاصر .

- رضایی ،محمد(1387) ، ناسازه های گفتمان مدرسه ، تحلیلی از زندگی روزمره دانش آموزی ، تهران ، جامعه و فرهنگ.

- فاضلی ، نعمت الله (1401) ، مسئله مدرسه ؛ بازاندیشی انتقادی در آموزش و پرورش ایران ، تهران ، هوش ناب  .

- سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی (1342) ، جامعه شناسی (1) ، پایه  دهم دوره دوم متوسطه ، رشته ادبیات و علوم انسانی . 

- سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ( 1402) ، دین و زندگی  (2) ، پایه یازدهم دوره دوم متوسطه ، رشته ادبیات و علوم انسانی .

- صافی ، احمد (1379) ، سازمان  و قوانین آموزش و پرورش ایران ، تهران ، سمت.

- صفوی ، امان الله ( 1383)، تاریخ آموزش و پرورش ایران از ایران باستان تا 1380 هجری شمسی ، تهران ،رشد .

- نوید ادهم ، مهدی (1391) ، الزامات مدیریتی تحول بنیادین در آموزش و پرورش ،  مجله راهبرد فرهنگ ، شماره هفدهم و هجدهم .

- مناشری ، دیوید، ترجمه محمد حسین بادامچی ، عرفان مصلح، (1396)نظام آموزشی ، ساختن ایران مدرن ،تهران، نشر سینا.

- وزارت آموزش و پرورش(1390) ، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش .

 ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

اصفهان

لرستان