گروه گزارش/

انتشار فیش‌های حقوقی اعضای شورای معاونین و رؤسای ادارات داخلی سازمان آموزش‌ و پرورش استثنایی و ارقام عجیب و غریب درج شده در آن ها موجی از واکنش ها و خشم را در میان معلمان برانگیخته است .

بررسی یکی از فیش‌های حقوقی منتشرشده مربوط به یکی از رؤسای ادارات داخلی آموزش‌ و پرورش استثنایی نشان می ‌دهد مجموع پرداختی‌های ثبت‌ شده در ردیف‌های مختلف طی سال ۱۴۰۴ به ۴۵۳ میلیون و ۴۰۰ هزار تومان رسیده است. از این مبلغ، ۱۰۰ میلیون تومان بابت اضافه ‌کار و ۱۳۱ میلیون تومان بابت کمک ‌رفاهی مناسبت‌ها ثبت شده است. همچنین ۴۶ میلیون تومان برای کمک‌های رفاهی و ۴۶ میلیون تومان برای شارژ بن‌کارت در نظر گرفته شده است. سایر پرداخت‌ها نیز شامل عیدی، حق مأموریت، پاداش و دیگر مزایا بوده است .

بسیاری از معلمان آن فیش های غیرمتعارف ستادی را با فیش حقوقی خود مقایسه می کنند و متوجه این همه « تفاوت » نمی شوند .

معلم از خودش می پرسد : آنان چه کاری را انجام می دهند که من انجام نمی دهم در حالی که بار اصلی آموزش و تربیت بر عهده من است ؟ همه آن ستاد و تشکیلات و دوایر و... برای این است که مدرسه سر پا باشد و معلم و دانش آموز به عنوان دو رکین تعلیم و تربیت با آرامش و امنیت فکری و بدون حواشی بتوانند در مسیر « بودن « و « شدن » طی مسیر کنند اما به نظر می رسد همه چیز « وارونه » شده است .

هر چند این موضوع جدیدی نبوده و « صدای معلم » در نشست های خبری و در گزارش های متعدد خود به مساله « تبعیض درون دستگاهی » هشدار داده و خواهان پاسخ مسئولان شده است .

معلمان بر خلاف سایر کارمندان از کمک های رفاهی مستقیم و غیر مستقیم محروم هستند و وضعیت معلمان بازنشسته از شاغلین هم بغرنج تر و بدتر است .

بارها و بارها در نشست های خبری ، گزارش ها و یادداشت های این رسانه ی مستقل و منتقد در حوزه ی عمومی آموزش ایران بیان شده است : چیزهایی مانند تشکیل کمیته و کارگروه و... هم صرفا برای گذشت زمان و فریب افکارعمومی بوده و بارها در چند دهه گذشته مورد آزمون قرار گرفته اند .

« اگر پول هست باید برای همه باشد ؛ اگر هم نیست ، برای هیچ کس نباید باشد ».

آیا این گزاره ی ساده را مسئولان و مقامات نمی فهمند ؟ و یا نمی خواهند که بفهمند ؟

مشخص نیست با این همه تبعیض و تفاوت های معنادار ؛ آیا اساسا انگیزه ای برای معلمان می ماند که بتوانند آن گونه که باید و شاید به وظایف شغلی خود عمل کنند و آیا مقامات مسئول این را نمی دانند و اگر می دانند چرا همچنان به این رویه ی غلط ، غیرعلمی و غیر قابل دفاع خود ادامه می دهند ؟

آیا در وضعیت کنونی شکاف بین « اداره - مدرسه » و « ستاد - صف » به چه وضعیتی رسیده و بحران اعتماد عمومی قابل ترمیم و جبران می باشد ؟

و اما پرسش اصلی و قابل تامل آن که این فیش های حقوقی چگونه در سامانه ظاهر شدند ؟

ماده ۲ قانون شفافیت قوای سه گانه دستگاه های اجرائی و سایر نهادها مصوب ۱۴۰۳,۰۲,۱۰: مشمولان این قانون موظفند حداکثر ظرف چهارماه از لازم الاجرا شدن این قانون، داده ها و اطلاعات ذیل را که مربوط به آن دستگاه می باشد، از طریق سامانه های مربوط به خود منتشر کرده و در دسترس عموم قرار دهند :

الف – اطلاعات مدیران و کارکنان؛ شامل تحصیلات، سوابق، میزان دریافتی ماهانه و سالانه و نحوه به کارگیری آنها و همچنین برنامه ها، صلاحیت ها و طرحهای مصوب و فرایندهای اداری مؤسسات مشمول » . ( این جا )

سالار قاسمی به عنوان رییس سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور در 29 مهر 1403 از طرف وزیر آموزش و پرورش منصوب شده است .

پرسش « صدای معلم » آن است که اگر قرار بر قانون مداری و شفاف سازی و احیای اعتماد عمومی بوده است چرا از همان ابتدا ، مدیر اصلاح طلب این سازمان اقدام به چنین کاری نکرد ؟ و پس از گذشت دو سال چنین واقعه ای رخ داده است ؟

تفاوت آقای قاسمی که خود را « اصلاح طلب » می داند با سایر مدیران وزارت آموزش و پرورش به ویژه آن هایی که از دولت ابراهیم رییسی بر مسند خود مانده اند ؛ واقعا در چیست ؟

در پایین پرتال وزارت آموزش و پرورش ، آیکونی به نام « سامانه شفافیت » تعبیه شده است اما زمانی که بخواهید اطلاعاتی را به دست آورید ؛ محتوایی را نشان نمی دهد .

اساسا چرا وزارت آموزش و پرورش دولت پزشکیان نسبت به اجرای « قانون شفافیت » تا این حد بی تفاوت و اهمال کار بوده است ؟

و اما پرسش بزرگ تر و راهبردی آن است که چرا این فیش های حقوقی از پرتال سازمان آموزش و پرورش استثنایی حذف شدند ؟ (مسئولان این سازمان نمی توانند و حق ندارند با بیان موضوعاتی مانند مشکلات فنی سایت و... از خود سلب مسئولیت کنند )

البته طنز این ماجرا آن جاست که پس از انتشار این فیش های حقوقی ، وزیر آموزش و پرورش به اداره کل ارزیابی عملکرد دستور داده است مساله را بررسی کرده و نتایج را اطلاع رسانی کند .

اداره کل ارزیابی عملکرد دقیقا چه چیزی را می خواهد بررسی کند ؟

آیا این ردیف ها و ارقام « غیرقانونی » بوده است ؟

آیا وزیر آموزش و پرورش از دریافتی خودش و سایر معاونین و مدیران ستادی ها بی اطلاع بوده است ؟

و یا آن که احتمالا به دنبال آن فردی ویا جریانی هستند که این شفاف سازی و اطلاع رسانی را انجام داده است ؟

منطقی ترین و عقلانی ترین کار آن است که رییس سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور در اسرع وقت یک نشست خبری با خبرنگاران بگذارد و در مورد آن و سایر مسائل مورد پرسش افکار عمومی توضیح دهد .

چیزهایی مانند تشکیل کمیته و کارگروه و... هم صرفا برای گذشت زمان و فریب افکارعمومی بوده و بارها در چند دهه گذشته مورد آزمون قرار گرفته اند .

با این بازی های تکراری و خسته کننده ، اعتماد از دست رفته احیا نمی شود .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   گاهی در میان سخنان یک مقام مسئول، گزاره‌هایی وجود دارند که ارزش آنها فراتر از همان جلسه و همان جغرافیاست. سخنان سردار سرتیپ مرتضی عباسی، فرمانده فراجای استان زنجان، در آیین تکریم ومعارفه فرماندهی نیروی انتظامی شهرستان ابهراز این جنس بود؛ سخنانی که اگر از فضای یک مراسم فاصله بگیریم، ما را به یک پرسش مهم ملی می‌رساند:

امنیت در جامعه امروز چگونه ساخته و پایدار می‌شود؟

پاسخ را نمی‌توان فقط در افزایش گشت، کشف جرم یا برخورد با مجرمان جست‌وجو کرد. اینها وظایف بنیادین پلیس‌اند، اما امنیت پایدار لایه‌های عمیق‌تری دارد؛ از اعتماد عمومی و مشارکت اجتماعی گرفته تا رعایت قانون، پاسخ گویی و احساس عدالت.

یکی از محورهای مهم سخنان سردار عباسی، شناخت دقیق جامعه، ظرفیت‌ها، نیازها و مسائل محلی بود.

این نکته در ظاهر یک توصیه مدیریتی است، اما در واقع یک اصل مهم حکمرانی است. پلیس نمی‌تواند جامعه را فقط از دریچه پرونده، گزارش و آمار ببیند.

جامعه پیش از آن که مجموعه‌ای از مأموریت‌های انتظامی باشد، مجموعه‌ای از انسان‌ها، خانواده‌ها، محله‌ها و روابط اجتماعی است. از همین‌جا مفهوم «امنیت محله‌محور» معنا پیدا می‌کند. محله فقط محدوده جغرافیایی یک مأموریت انتظامی نیست؛ یک شبکه انسانی است. پلیسی که محله را می‌شناسد، با مردم ارتباط دارد و مسائل را پیش از تبدیل‌شدن به بحران می‌بیند، عملاً بخشی از مأموریت پیش گیری را انجام داده است.

محور مهم دیگر، مشارکت مردم در تأمین امنیت بود. امنیت پایدار، محصول یک دستگاه به‌تنهایی نیست. پلیس وظیفه‌ای اساسی و غیرقابل جایگزین دارد، اما خانواده، مدرسه، رسانه، مدیریت شهری، دستگاه قضایی، نهادهای اجتماعی و خود شهروندان نیز در ساختن محیط امن سهم دارند.شهروند باید بداند در لحظه بحران، نهادی وجود دارد که به او پاسخ می‌دهد، از او حمایت می‌کند و قانون را درباره او و دیگران اجرا خواهد کرد.

اینجاست که مفهوم «سرمایه اجتماعی پلیس» اهمیت پیدا می‌کند. این سرمایه با بخشنامه ساخته نمی‌شود؛ در هزاران مواجهه روزمره میان مأمور و شهروند شکل می‌گیرد. یک تماس، یک مراجعه، یک گزارش یا نحوه پاسخ گویی به یک شهروند، می‌تواند بر اعتماد عمومی بیفزاید یا از آن بکاهد.

سردار عباسی در کنار اقتدار انتظامی، بر رعایت حقوق شهروندی و برخورد محترمانه با مردم نیز تأکید کرد. این دو موضوع نه‌تنها متعارض نیستند، بلکه مکمل یکدیگرند. پلیس باید در برابر جرم و قانون‌شکنی قاطع باشد و در برابر شهروند قانون مدار ؛ محترمانه و پاسخ گو رفتار کند.

قاطعیت در برابر قانون‌شکنان و کرامت در برابر شهروندان، دو روی یک مأموریت‌اند.

اشاره به نظم و ایمنی ترافیکی، خودروهای سرقتی، پلاک‌های مخدوش، قاچاق و مواد مخدر نیز نشان می‌دهد که امنیت عمومی با مسائل ملموس زندگی مردم پیوند دارد. اما هدف نهایی این اقدامات صرفاً برخورد نیست؛ ایجاد محیطی است که شهروند بتواند در آن با آرامش زندگی، رفت‌وآمد و فعالیت اجتماعی داشته باشد.

از همین منظر، امنیت باید کیفیت زندگی را ارتقا دهد. وقتی خانواده بتواند با آرامش در خیابان، پارک و فضای عمومی حضور داشته باشد، امنیت از یک مفهوم صرفاً انتظامی به بخشی از کیفیت زندگی اجتماعی تبدیل می‌شود.

تعبیر قابل تأمل دیگر، نگاه به پلیس به‌عنوان «پناهگاه امن و عادل مردم» است. اگر این تعبیر از سطح شعار به رفتار سازمانی برسد، یکی از مهم‌ترین پایه‌های اعتماد عمومی خواهد بود.

شهروند باید بداند در لحظه بحران، نهادی وجود دارد که به او پاسخ می‌دهد، از او حمایت می‌کند و قانون را درباره او و دیگران اجرا خواهد کرد.

البته نباید همه آسیب‌های اجتماعی را با ابزار انتظامی حل‌شدنی دانست. جرم در بسیاری موارد آخرین حلقه زنجیره‌ای است که ریشه‌های آن ممکن است در خانواده، آموزش، فرهنگ، فضای مجازی و شرایط اجتماعی قرار داشته باشد. بنابراین امنیت پایدار، محصول همکاری نهادها و مشارکت جامعه است، نه مسئولیت یک دستگاه به‌تنهایی.

جامعه امروز با پیچیدگی‌هایی مواجه است که امنیت را از شکل سنتی خود خارج کرده است. جرایم سازمان‌یافته، قاچاق، آسیب‌های اجتماعی و مسائل فضای مجازی، نشان می‌دهند که پلیس آینده علاوه بر توان عملیاتی، به توان ارتباطی و اجتماعی بالایی نیز نیاز دارد.

در چنین شرایطی، سرمایه اصلی پلیس فقط تجهیزات و نیروی انسانی نیست؛ اعتماد مردم نیز یک ظرفیت امنیتی است. هرچه این اعتماد عمیق‌تر باشد، امکان همکاری، پیش گیری و پاسخ مؤثر به تهدیدها بیشتر خواهد شد.

از این منظر، سخنان سردار عباسی یک یادآوری مهم است:

اقتدار انتظامی بدون پشتوانه اجتماعی ظرفیت محدودی دارد و سرمایه اجتماعی بدون اقتدار قانونی نیز نمی‌تواند امنیت پایدار ایجاد کند.

شاید امنیت از کلانتری آغاز شود، اما در جامعه ساخته می‌شود؛ و آینده امنیت ایران بیش از گذشته به پیوند میان اقتدار قانونی و سرمایه اجتماعی وابسته است. در جهان پیچیده امروز، هیچ نهادی به‌تنهایی نمی‌تواند جامعه را امن نگه دارد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه رسانه /

شرکت جهانی سکو تابع صندوق ذخیره فرهنگیان از « محمدتقی سبزواری » شکایت کرد .

سبزواری در کانال تلگرامی اش نوشت :

« به دنبال طرح شکایت شرکت جهانی سکو تابع صندوق ذخیره فرهنگیان، محمدتقی سبزواری برای سومین بار از سوی شرکت های تابعه صندوق ذخیره فرهنگیان مورد شکایت قرار گرفت.

پس از انتشار یک یادداشت در باره عملکرد شرکت جهانی سکو پس از جنگ چهل روزه و نقد آثار و عواقب عملکرد آن، این فعال رسانه‌ای مورد شکایت قرار گرفت.

شرکت جهانی سکو از محدود شرکت های صندوق ذخیره فرهنگیان است که مدیرعامل آن با وسواس و حساسیت مدیران عامل مافوق و حتی شخص وزیر انتخاب می شود. این شرکت به علت فروش متانول های تولیدی و ارتباط با تراستی ها، حساسیت زا بوده و منبع درآمد ارزی صندوق ذخیره فرهنگیان است.

این شکایت در زمان مدیریت احمد آذری مدیرعامل سکو، احمد دهقان مدیرعامل هلدینگ انرژی سپهر، علی صادقی مدیرعامل صندوق ذخیره و ثنا بیطرفان مدیر حقوقی صندوق ذخیره فرهنگیان طرح شده است.

به استثنای مدیرعامل سکو، مابقی مدیران تاکنون عزل یا مستعفی شده اند.

پیش از این و قبل از استعفای مدیر حقوقی صندوق ذخیره فرهنگیان، نویسنده به شکایت تهدید شده بود » .

طرح ممنوعیت شکایت علیه رسانه ها توسط مدیران وزارت آموزش و پرورش برای نخستین بار توسط « صدای معلم » به « سیدجواد حسینی ؛ سرپرست وقت وزارت آموزش و پرورش » پیشنهاد گردید .

« صدای معلم « در گزارشی به تاریخ 28 خرداد 1398 با عنوان : « دومین گام بی سابقه و قابل تقدیر سرپرست وزارت آموزش و پرورش در راستای بازشناسی جایگاه " رسانه " و تبدیل فرهنگ امنیتی به امنیت فرهنگی ؛
سیدجواد حسینی : از هر گونه ارجاع اختلاف با اصحاب رسانه به نهادهای قضایی جلوگیری به عمل آید » ( این جا ) ؛ نوشت :

« پس از بازپس گیری شکایت وزارت آموزش و پرورش علیه یک معلم منتقد و مدیر رسانه اخبار فرهنگیان ( این جا )  ، سیدجواد حسینی سرپرست وزارت آموزش و پرورش به قول خود عمل کرد و در دستورالعملی به تمام ادارات و مناطق از آن ها خواست هر گونه اختلاف با اصحاب رسانه در کمیته ای با حضور افراد ذیل مورد بررسی و مسائل فیمابین با توافق حل و فصل گردیده و از ارجاع آن به نهادهای قضایی جلوگیری به عمل آید .

« صدای معلم » از این اقدام شایسته ، مدنی و دموکراتیک آقای حسینی تقدیر و تشکر به عمل می آورد .

« صدای معلم » پیش تر در پیشنهادی به وزارت آموزش و پرورش عنوان کرده بود :

" حال که سرپرست وزارت آموزش و پرورش قرار است طرحی نو در اندازد و از استقلال این نهاد و شان معلمان دفاع کند پیشنهاد می کنیم تا آقای حسینی در چارچوب " منشور حقوق شهروندی " برای اعتماد سازی در دستورالعملی از همه مدیران در سراسر کشور بخواهد که حق شکایت از هیچ رسانه ای در حوزه آموزش را ندارند .

همچنین می توان در مورد پرونده معلمانی که در زمان وزارت بطحایی و در هیات های تخلفات اداری تشکیل شده اند تجدید نظر کرد .

« صدای معلم » به سرپرست وزارت آموزش و پرورش پیشنهاد می کند در مورد ادامه کار مدیرانی که در زمان تصدی مدیریت خویش علیه رسانه ها و معلمان منتقد شکایت کرده اند بازنگری داشته باشد  » .

در نشست خبری که در 29 مرداد سال جاری توسط « علی فرهادی سخنگوی وزارت آموزش و پروش و نایب رییس هیات امنای صندوق ذخیره فرهنگیان » برگزار شد ؛ « صدای معلم » از این مقام مسئول پرسید : ( این جا )

« این روزها انتقاد از عملکرد صندوق ذخیره فرهنگیان شدت گرفته است .

فرهنگیان عضو به نحوه کار این موسسه و ساز و کارهای حاکم بر آن انتقادات صریح و پرسش های جدی دارند اما خبری از پاسخ گویی و شفافیت نیست .

چرا یکی از بزرگ‌ترین هلدینگ‌های اقتصادی کشور در طول فعالیت 31 ساله ی خود فقط یک نشست خبری داشته است و شما هم نفر دوم این صندوق اقتصادی در سمت نایب رییس هیات امناء هستید ؟

گویی حتما باید تجمعی برگزار شود و تنشی حاصل آید تا مسئولان به خود آیند ! »

فرهادی در پاسخ به صراحت عنوان کرد : « دستور آقای وزیر بوده که اعضای هیئت مدیره ، رییس هیات مدیره و مدیر عامل نشست بگذارند . من هم باز فرمایش شما را تذکر می دهم » .

با این حال و پس از گذشت نزدیک به دو ماه ، آقای سخنگو به وعده و قول خود عمل نکرده است .

پیشنهاد موکد و مصرح « صدای معلم » به مسئولان صندوق ذخیره فرهنگیان در هر سطح و هر فردی آن است که به جای شکایت علیه این و آن ، در مورد عملکرد خود شفاف سازی کرده و پاسخ گو باشند .

شکایت این موسسه اقتصادی متعلق به معلمان عضو ضمن آن که در تضاد با دستور العمل وزارت آموزش و پرورش قرار دارد ؛ دردی از بحران اعتماد معلمان نسبت به عملکرد این صندوق دوا نمی کند و فقط گره ای بر انبوه مشکلات پیشین می افزاید .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

خراسان رضوی

  اگر معدل‌ها در دوران تعطیلی مدارس بالا رفته‌اند، آیا مدرسه مانع یادگیری بوده است؟ این پرسش، گرچه در ظاهر طنزآمیز می‌نماید، به یکی از عمیق‌ترین مسائل معرفت‌شناسی آموزشی اشاره دارد: چه چیزی را می‌سنجیم و آنچه می‌سنجیم، چه نسبتی با یادگیری واقعی دارد؟

پاسخ کوتاه این است که رشد معدل در دوران تعطیلی، نه نشانه‌ی بهبود یادگیری، بلکه نشانه‌ی تغییر در استانداردهای سنجش است. آنچه بالا رفته، عدد است؛ آنچه پایین آمده، معیار.

 شواهد تجربی «تورم نمره»

پژوهش‌های بین‌المللی به‌طور نظام‌مند پدیده‌ای را مستند کرده‌اند که در ادبیات آموزشی «تورم نمره» (Grade Inflation) نامیده می‌شود: افزایش نمرات بدون افزایش متناظر در شایستگی واقعی.

این جهش های ناگهانی، نه محصول یادگیری بهتر، بلکه محصول سیاست‌های تسهیل‌گرایانه بود: ممنوعیت نمره صفر، جایگزینی نمره عددی با «قبول/مردود»، و کاهش الزامات تحویل تکالیف.

مدیرکل آموزش‌ و پرورش یکی از استان ها صریحاً اعلام کرد: «هرچند آمار معدل دانش‌آموزان رشد داشته، اما این رشد به‌دلیل برگزاری آزمون‌ها در منزل بوده و به هیچ وجه نشان‌دهنده وضعیت واقعی آموزشی نیست».

داده‌های رسمی سال ۱۴۰۳ نشان می‌دهد میانگین معدل پایه دوازدهم در برخی رشته‌ها، به‌ویژه علوم انسانی، به زیر ۱۰ نزدیک شده است — یعنی روایتی متناقض از «رشد» و «افت» که فقط با تفکیک نمره‌ی داده‌شده از یادگیری واقعی قابل فهم است.

چرا نمره و یادگیری از هم جدا شدند؟

۱. تغییر در ابزار سنجش : تمایز بنیادین میان سنجش برای یادگیری (Formative Assessment) و سنجش از یادگیری (Summative Assessment) کلید فهم این پارادوکس است. سنجش تکوینی، فرایندی است که در حین یادگیری رخ می‌دهد و هدفش بهبود یادگیری است؛ سنجش پایانی، محصول یادگیری را اثبات می‌کند. در دوران تعطیلی، سنجش پایانی از شکل استاندارد و کنترل‌شده‌اش خارج شد و به ارزیابی در خانه و مبتنی بر اعتماد تبدیل شد ؛ یعنی سنجش پایانی، عملکرد یک سنجش تکوینی را تقلید کرد: نه اثبات، بلکه تسهیل.

۲. تساهل نمره‌ دهی معلمان : پژوهش‌ها نشان می‌دهد معلمان در دوره‌های بحران تمایل دارند نمرات بالاتری بدهند، یا به این دلیل که تلاش دانش‌آموز را پاداش می‌دهند، یا به این دلیل که تجربه کافی در تطبیق با استانداردهای ملی را ندارند. در نظام‌هایی که نمره‌دهی اساساً ذهنی و غیراستاندارد است، این تمایل تشدید می‌شود.

۳. فشار روانی و اخلاقی : در شرایط بحرانی، نمره‌ی پایین نه فقط ابزار سنجش، بلکه ابزار سرزنش تلقی می‌شود. حذف نمره مردودی، واکنشی انسانی بود؛ اما پیامد معرفتی آن این شد که سیگنال‌دهی نمره - یعنی توانایی نمره برای نشان دادن سطح واقعی دانش‌آموز - مختل شد.

 کارکرد پنهان مدرسه ؛ چیزی که با تعطیلی از دست رفت

مدرسه فقط محل انتقال محتوا نیست. از منظر جامعه‌شناسی آموزش، مدرسه یک نهاد اجتماعی است که کارکردهای آن فراتر از برنامه درسی آشکار می‌رود. شاید درس واقعی تعطیلی مدارس این باشد که آموزش، جایی رخ می‌دهد که سنجش، بهانه‌ای برای فهم باشد، نه جانشینی برای آن.

بازتولید اجتماعی و سرمایه فرهنگی پیر بوردیو نشان داد که مدرسه نه صرفاً دانش، بلکه سرمایه فرهنگی و عادت‌واره (Habitus) را توزیع می‌کند و از این طریق به بازتولید نابرابری‌های اجتماعی کمک می‌رساند. این بدان معنا نیست که مدرسه فقط ابزار سرکوب است؛ بلکه بدان معناست که مدرسه هم فرصت می‌سازد و هم محدودیت.

تعطیلی مدارس، دسترسی به این سرمایه فرهنگی را برای گروه‌های محروم قطع کرد و شکاف طبقاتی را عمیق‌تر ساخت. پژوهشی در جمهوری چک نشان داد افت نرخ فارغ‌التحصیلی به‌ویژه در میان دانش‌آموزان با توانایی بالا رخ داد، در حالی که نمرات در همان دوره بهبود ظاهری داشتند. :

اجتماعی‌شدن : مدرسه اولین جایی است که کودک خارج از خانواده با «دیگری» مواجه می‌شود: قواعد مشترک، نوبت گرفتن، حل تعارض، تحمل تفاوت. این مهارت‌ها در برنامه درسی نوشته نشده‌اند، اما آموزش واقعی در همان راهروها و زنگ‌های تفریح رخ می‌دهد. انزوای ناشی از آموزش مجازی، این بستر را حذف کرد.

انضباط و ساختار : مدرسه یک ساختار زمانی و رفتاری ایجاد می‌کند که برای یادگیری عمیق ضروری است. فقدان این ساختار، به‌ویژه برای دانش‌آموزان کم‌توان و خانواده‌های کم‌برخوردار، به افت مهارت‌های پایه منجر شد. فراتحلیل‌ها نشان می‌دهند که تعطیلی مدارس به‌طور میانگین ۰.۲۱ انحراف معیار افت یادگیری در سطح K-12 ایجاد کرده است.

زمینه : بحران ساختاری پیش از بحران کرونا

مشکل آموزش کشور ما فقط تعطیلی نبود. نظام آموزشی کشور ما پیش از کرونا با بحران‌های ساختاری دست‌وپنجه نرم می‌کرد که تعطیلی آن‌ها را آشکارتر کرد:

 ۱. حافظه‌ محوری به‌جای تفکر انتقادی : پژوهش‌ها نشان می‌دهند که نظام آموزشی ایران بر محتوای حفظی تأکید دارد و تفکر انتقادی و خلاق را به حاشیه می‌راند. روش‌های تدریس مبتنی بر سخنرانی، کتاب‌محوری و ارزشیابی‌های حافظه‌محور، برای نسلی که یادگیری را در قالب تصویر، تعامل و بازی تجربه می‌کند، نه‌تنها کارآمد نیست، بلکه ضدانگیزه است.

۲. معدل‌زدگی به‌عنوان فرهنگ : در ایران، معدل به بتواره‌ای تبدیل شده که نه فقط ابزار سنجش، بلکه هدف آموزش است. سیدحسن هاشمی، نماینده مجلس، صریحاً پرسید: «آیا معدل یک دانش‌آموز در یک مدرسه دولتی کوچک در زاهدان، قابل قیاس است با معدل یک دانش‌آموز در مدرسه غیرانتفاعی ممتاز در شمال تهران؟». افزایش بی‌رویه و غیرقابل‌کنترل معدل‌های بالا، کارکرد سیگنالی معدل را از بین برده است.

۳. کنکور به‌عنوان غایت نظام : کنکور نه فقط یک آزمون، بلکه یک پدیده اجتماعی - آموزشی است که بر کل نظام آموزش عمومی سایه می‌اندازد. نمرات کنکور و کارنامه تحصیلی، عمدتاً بر حفظ کردن تأکید دارند و مهارت‌های تفکر انتقادی و خلاق را حاشیه‌ای می‌کنند.

 تأمل فلسفی : آیا نمره، آینه است یا نقاب؟

پرسش فلسفی بنیادین این است: نمره چه چیزی را نمایندگی می‌کند؟

اگر نمره آینه باشد، باید سطح واقعی دانش را بازتاب دهد. اگر نقاب باشد، آن را می‌پوشاند. در دوران تعطیلی، نمره بیش از همیشه به نقاب نزدیک شد. اما مسئله عمیق‌تر است: آیا نمره هرگز آینه بوده است؟

مدرسه‌ای که دانش‌آموز را به حفظ کردن وادار می‌کند، او را به بازتولید محتوا تشویق می‌کند، نه به فهم. در چنین نظامی، نمره بالا می‌تواند نشانه‌ی مهارت در بازی نمره باشد، نه نشانه‌ی دانایی.

تعطیلی مدارس، این حقیقت پنهان را آشکار کرد: بسیاری از دانش‌آموزان در بازی نمره مهارت داشتند، اما در یادگیری واقعی آسیب‌پذیر بودند.

این ما را به پرسشی وجودی می‌رساند که هایدگر درباره تکنولوژی طرح می‌کند: آیا ابزار سنجش، خودِ چیزی را که می‌سنجد، از ما پنهان می‌کند؟ وقتی نمره به هدف تبدیل می‌شود، یادگیری به وسیله تقلیل می‌یابد. تعطیلی مدارس، این تقلیل را برجسته کرد: نمرات بالا رفتند، اما مهارت‌های خواندن در کشورهایی مانند آلمان و آمریکا کاهش چشم گیری یافتند.

در نهایت از پرسش معدل به پرسش انسان

پارادوکس «رشد معدل در تعطیلی» یک پارادوکس نیست؛ یک آشکارگی است. آشکارگی این حقیقت که نظام آموزشی، در بخش قابل‌توجهی، یادگیری را به نمره تقلیل داده بود و تعطیلی، این تقلیل را برملا کرد.

پرسش درست این نیست: «چگونه معدل را بالا ببریم؟» پرسش درست این است: «چگونه انسان را بالا ببریم؟» و برای پاسخ به این پرسش، باید از خود بپرسیم: آیا مدرسه‌ای که معدل را هدف گرفته، اصلاً می‌تواند انسان را هدف بگیرد؟ یا اینکه معدل، خود مانع دیدن انسان شده است؟

شاید درس واقعی تعطیلی مدارس این باشد که آموزش، جایی رخ می‌دهد که سنجش، بهانه‌ای برای فهم باشد، نه جانشینی برای آن.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

آذربایجان شرقی

تهران

   در برابر هیاهوی درون و بیرون هر انسانی، غوغایی مرموز و پیچیده به نام « سکوت» قرار دارد. شگفت انگیزتر آن که در سکوت نیز تلاطم اندیشه موج می زند و ذهن او هر دائم در حال تفکر و حرف زدن است.

همانند هر چیز دیگر کمی از این تلاطم لازم اما زیادی آن گویای ابتلا به اختلال نشخوار ذهنی یا فکر کردن بیش‌ از حد درباره تجربیات و احساسات منفی است که در گذشته برای ما پیش‌ آمده است. سکوت یک کودکی که سخن گفتن را آغاز کرده غیرممکن است مگر آن که سرّ درون خبر از وجود یک بحران روانی یا کر و لال بودن او دهد. کودکی که مسلسل وار فقط سخن می گوید و تا سنی خاص در هر نوع جمع آموزشی و تربیتی نیز تابع کلمه سحرآمیز « سیسِ » مربّی و معلم خود نیست. وقتی حال خوب داریم حرف های او شیرین و دل چسب است اما اوقاتی از شبانه روز خسته کننده و آزار دهنده و حتی مزاحم استراحت و چرت نیم روز ماست.

اما همین کودک وقتی سن و سالی را پشت سر می گذارد لاجرم باید معنی سیس کردن را نیز بفهمد. و این چنین داستان سکوت های مکرّر او در زمان ها و مکان های متفاوت آغاز می شود. شاید یکی از دلایل حسرت کودکی در بزرگسالی همین نکته باشد. در واقع ما دلتنگ ویزای کودکی جهت داشتن مجوز برای انجام آزادانه هر کاری هستیم.

تا دوره نوجوانی را پشت سر می گذاری دقایق و ساعات و بهانه های سکوت اختیاری و جبری شما نیز بیشتر می شود. گاه گذر از یک بحران مانند دوره بلوغ و افزایش حساسیت های درونی، شما را به فرو رفتن در دنیای درون و احساسات پنهانی محکوم می سازد. گاه نتوانستن یا نرسیدن به آرزوهای سرنوشت ساز زندگی، شما را در چنبره سکوت فرو می برد. گاه عشق و عاشقی و گاه نومیدی از درک و فهم طرف مقابل یا جمعی که هر روز با آنان به دلیل همکار و همسایه و هم محله بودن مجبور به یک جا نشینی هستید.

شما گاه در جمع و گاه در تنهایی خود سکوت می کنید. افرادی که تنهایی را دوست دارند یا از بد روزگار و نامهربانی دیگران به تنهایی محکوم گشته اند، لاجرم در سکوت به سر می برند. برخی اوقات سکوت و تنهایی، شما را به سوی بارش افکار منفی و زایش افسردگی، نومیدی و دلمردگی می کشاند و اوقاتی دیگر با ساز بی صدای سکوت اندرون خود، غار تنهایی خود را با برنامه ریزی و هدف گذاری آنچنان مدیریت می کنید که هیچ آسیب روحی-روانی نمی بینید و حتی مسیر موفقیت آمیزی را طی می کنید.

سکوت همیشه نشانه رضایت یا تأیید سخن، عمل یا فکر دیگری نیست. گاه به تقیّه کردن باور و هویت دینی یا غیردینی خود مجبوری پس زبان در دهان بی هیچ حرکتی زندانی می شود. همان جایی که جسم تو نیز زندانی است و یا در تبعید به سر می برد.

راستی این روزها دیگر از تبعید و مسکوت سازی دگربینی و دگراندیشی اشخاص خبری نیست! شاید چون امروز در دورترین نقاط کشور نیز موج اطلاعات در چرخش و پیچشِ متوازن و نامتوازن است و قادر است موجودیت شما را در غربت با فرسنگ ها فاصله ردیابی کند. هر چقدر شما را از آگاهی دور نگه دارند و تمهیدات بازدارندگی، شدید باشد تا در مرگ اطلاعات قرار گیرید، روزنه و بهانه ای آن را از لا به لای روابط انسانی به شما می رساند. از مزایای عصر اطلاعات و ارتباطات برچیده شدن سنت غم افزای تبعید از مکان زندگی و هویت توست. مگر آن که در تبعیدگاه، زندانی باشید. یا شاید تبعیدها نیز در سکوت جریان دارد و ما بی خبریم!

برخی از سکوت ها کُشنده است مانند سکوت مابین دو طرفی که از یکدیگر قهرند، که نتیجه دعوایی فیمابین است و یا رنجشی از کرده یا بیان جمله ای دور از انتظار. غیر این، سکوت یکی از طرفین دعوا به خاموشی آتش خشم و عصبانیت یاری می رساند. طرفینی که قهر هستند امید پا پیش گذاشتن و عذرخواهی یا اعتراف به خطا از طرف مقابل دارند. اما این داوطلب آشتی؛ شما نیستید، چون خود را بی گناه می دانید.

فراموش می کنید که در روشن کردن فیتیله آتش بی مهری شما نیز شریک جرم بوده اید. برای برخی از ما خودشکستن معنا ندارد و شکستن آینه خطا شمرده نمی شود. برعکس، در شرایط کسب هر نوع موفقیت یا پیشرفتی در عرصه های گوناگون زندگی، آن را حاصل تلاش و هوش و اراده خود می دانیم و نقش این دیگری یا دیگران را در تحقق آن هیچ می شماریم. حتی فداکاری و ایثار پدر و مادر و معلم را نیز در این توفیق حاصل شده بی اثر و خنثی می پنداریم. من خواستم و توانستم پس موفق شدم. آنان فقط مسبّبین کجی ها و ناراستی های زندگی من هستند. پس با قهر یا بی اعتنایی، بی توجهی، بی احترامی و حتی بی ادبی خود نسبت به آنان و با سکوت معنادار سعی می کنیم مراتب رنجش یا خشم خود را به این دیگران مقصر اعلام و ابلاغ نماییم.

گاهی سکوت، فریادی است که دیگر واژه‌ای برای گفتن ندارد. رسیدن به بن بست ارزشی یا اخلاقی، کلمات را می خشکاند و فرد ترجیح می دهد تا سکوت کند. سکوت همیشه نشانه نداشتن حرفی برای گفتن نیست. برخی اوقات زخم کلمات بر تارو پود ما آن چنان عمیق و دردآور است که ترجیح می دهیم حداقل ما سکوت کنیم.

در شرایط غم و ناراحتی و عصبانیت، گویند بهترین انتخاب فریاد زدن در طبیعت دور از جمع است. این فریاد خود سکوت است و درمانی برای فشارهای روانی و اجتماعی.

سکوت همیشه نشانه ضعف نیست. گاه خرد و شعور انسانی حکم می کند که هیچ نگویید. سکوت همیشه نشانه بی علاقگی و بی میلی نیست. گاه برای بدتر نکردن اوضاع و شرایط مجبور هستی تا ساکت شوی و در پی اثبات هیچ برنیایی. همیشه لازم نیست برای اثبات خود و گفته ها و کرده هایت به توضیح و تفسیر بپردازی. گاه با سکوت خود ارزش هر یک را بیشتر می سازی. گاه سکوت می کنیم که موجب رنجش و آزار دیگران نباشیم. گاه سکوت ما موجب برقراری آرامش و محبت است. گاه سکوت ما مانع برداشت ناصحیح دو یا چند تن است.

دانستیم برخی از سکوت ها پسندیده و برخی ناپسند است. باید بفهمیم که «هر سخن جایی و هر نکته مکانی دارد»  . سخن نیز ما ابزار و آلات دکوری منزل باید در جای مناسب خود چینش شود. اگر دکور منزل شما نظم و نظام یا هارمونی نداشته باشد دل زدگی ایجاد می کند، چشم ها را خسته می سازد. رنگ، اندازه و شکل آن ها باید هم خوانی داشته باشد. سخن نیز باید دارای نظم و آهنگ و فصاحت باشد. کلمات و جملات فقط برای باری به هر جهت پشت سر هم ردیف نشود. خشم و بلندی صدا یا غرض نهفته و آشکار در بیان هر کلمه یا جمله، می تواند به اندازه یک موشک خانمان برانداز عمل کند. پس سکوت معجزه می کند.

گاهِ سخن گفتن نشانه ادب و گاهِ سکوت، نمایانگر متانت، وقار و شرط تقابل است. راست گویی و صداقت موجب تحکم هر نوع پیوندی است. دو دوست، دو زوج، دو همکار و... با راست گویی و پرهیز از دروغ، پل های اعتماد را مستحکم می سازند و پیوند آنان ماندگارتر می شود. اما گاهی باید سخن راست را بلعید. تا دیگری آزرده، شرمگین و یا عصبانی نشود و پیوند تدوام داشته باشد. عقل ممیّزه ارزشمندی است که تشخیص می دهد کدام راست ها، نگفتنی تر است.

اما گاه اگر برخی از راست ها را نگویی، متهم به محافظه کاری می شوی یا تو را ترسو خطاب می کنند. آن جا که به حریم اندیشه، آزادی و حقوق مدنی یا اجتماعی شما تجاوز یا اهانت شده و سکوت شما به منزله قبول تعدّی یا تحقیر شدگی است.

شعور اجتماعی چنین اجازه ای نمی دهد. چون شعور اجتماعی عنصر جهت دهنده اخلاقی در جامعه است و در بردارنده عوامل مختلفی است که از فرهنگ و ارزش تأثیر می پذیرد. در چنین مواردی سکوت یعنی اجازه دادن به کم مایگی فرهنگ و ارزش. دو سازکار انسانی که انسانیت را شکل، جهت و معنا می بخشد.

سکوت در برابر عوام فریبی نیز هیزم پوپولیست های کاسب کار را بیشتر و شعله ورتر می سازد. بعدها خاکستر همین آتش در چشمان خود شما فرو می رود. آنجا سعی می کنید داد و بیدادی کنید و غرّشی برپا کنید اما کار از کار گذشته است.

« آب که از سرگذشت چه یک وجب چه صد وجب!»

گاه برای اعتراض به حق کشی یا ظلم و تبعیضی، باید فریاد زنی و گاه خِرد حکم می کند که بهانه به دست نیروهای امنیتی ندهی و اعتراض خود را با سکوت همراه کنی. پلاکاردها وسیله انتقال پیام می شوند و منظور و هدف شما را به دیگران انتقال می دهند.

از سالم ترین انواع سکوت می توان به حضور در طبیعت بی هیچ گفت و گویی اشاره کرد. جایی برای رسیدن به سلامتی روان و جسم، آرامش و استنشاق اکسیژن و تماشای عظمت آفرینش و تحسین گستردگی آسمان آبی بر پهنه کوه و دشت و دمن و جنگل و آبشار و رود و رودخانه و چشمه سار و دریا.

دلیل و نحوه استفاده من و شما از سکوت، آن را زشت و زیبا می سازد. رعایت اعتدال در هر چیز سازنده و ارزشمند است.

انسان هوشیار تشخیص می دهد چه زمانی باید فریاد زند و چه زمانی باید سکوت نماید. با سکوت خود اجازه وقوع ظلم و حق کشی را ندهید. چرا که از شما یک مظلوم نمی سازد بلکه شما خود نیز ظالمی دیگر خواهید بود.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

قم

هر نظام ارزشیابی پیش از آن که سازوکاری فنی باشد، نگاه تربیتی خاصی را بازمی‌تاباند. ارزشیابی به اصطلاح  توصیفی هم از همین جنس است: تلاش برای عبور از منطق نمره‌ محور به سوی توصیف، بازخورد و همراهی با یادگیری. فاصلهٔ میان سیاست اعلام‌شده و آنچه واقعاً در مدرسه رخ می‌دهد اما همیشه کوچک نیست. بسیاری از اصلاحات تربیتی وقتی وارد ساختار اداری می‌شوند، رنگ می‌بازند و به رویه‌هایی تبدیل می‌شوند که ظاهرشان عوض شده اما منطق درونی‌شان همان منطق قدیم با رویکرد کمی است.

ارزشیابی به اصطلاح توصیفی نیز از این سرنوشت برکنار نمانده است .

پرسش اصلی این است که چه چیزهایی اجرای آن را در مدرسه و در کلاس تهدید می‌کند و چرا در بسیاری از موارد به مستندسازی فعالیت‌های معلم فروکاسته می‌شود.

شواهد نشان می دهد ساختار اداری حوزه ستادی ، به‌دلیل نیاز به کنترل و پاسخ‌گویی، آنچه را قابل مشاهده است با آنچه اثربخش است اشتباه می‌گیرد؛ و در این اشتباه، دفترِ پرشده کلاسی جای یادگیری عمیق را اشغال می‌کند .

برای فهم این آسیب باید میان دو چیز ظاهراً شبیه یعنی « ثبت‌کردن دربارهٔ یادگیری » و « ارزشیابی‌کردن یا سنجش برای یادگیری » تمایز گذاشت . اولی می‌تواند صرفاً وظیفه‌ای مستندساز باشد؛ معلم مشاهدات و شواهد را می‌نویسد تا سابقه‌ای بماند یا پاسخ‌گویی اداری ممکن شود. دومی اما مستلزم تفسیر شواهد و تصمیم برای بهبود یادگیری است. در حالت نخست معیار موفقیت کامل‌ بودن دفتر پیش بینی شده است؛ در حالت دوم، تغییر واقعی در یادگیری دانش‌آموز .

این دو رویکرد از نظر هدف و جنس فعالیت کاملاً متفاوت‌اند. مستندسازی بیشتر نوشتنی و فرم‌محور و بایگانی‌گر است؛ ارزشیابی یا سنجش برای یادگیری، تفسیری و تصمیم‌سازاست  یعنی معلم شواهد را می‌خواند، معنایشان را در بافت یادگیری دانش‌آموز می‌فهمد و بر اساس آن مسیر آموزش را تنظیم می‌کند. اگر این تمایز نادیده گرفته شود، نظام می‌تواند کاملاً  « توصیفی » به نظر برسد در حالی که هیچ توصیفی از یادگیری در آن رخ نمی‌دهد .

اما ابزار چگونه جای هدف را می‌گیرد؟

وقتی ارزشیابی به اصطلاح توصیفی وارد مدرسه می‌شود، ساختار اداری معمولاً سریع‌تر از فرهنگ تربیتی تغییر می‌کند. نتیجهٔ این ناهماهنگی را می‌توان در چند نشانه دید .

در مدرسه دفتر پرشده و فرم تکمیل‌شده آسان‌تر از یادگیری عمیق سنجیده می‌شوند. مدیر می‌تواند دفتر را ببیند، اما به‌سختی می‌تواند ببیند آن دفتر چه تغییری در یادگیری ایجاد کرده است. آنچه پاداش می‌گیرد، کامل‌بودن ظاهری است نه کیفیت تصمیم تربیتی.

همچنین در این فرایند معیوب، زمان و انرژی معلم از تحلیل یادگیری به تکمیل فرم منتقل می‌شود. معلمی که باید چندین فرم را برای هر دانش‌آموز پر کند، فرصت کمتری برای تأمل در شواهد و طراحی بازخورد معنادار دارد.

بنابراین ارزشیابی توصیفی نه‌تنها بار کاری را افزایش می‌دهد، بلکه معلم را از هستهٔ کار تربیتی‌اش دور می‌کند.

از طرفی دیگر پرسش‌های معلم هم عوض می‌شود. وقتی بیشتر می‌پرسد « این را کجای دفتر بنویسم؟ »  تا  این « شواهد چه معنایی برای یادگیری » دارد؟ ، منطق مستندسازی بر منطق تربیتی چیره شده است. در جلسات شورای معلمان و  مدرسه نیز بحث از بررسی نمونه‌کار و تحلیل یادگیری به هماهنگی فرم‌ها منتقل می‌شود.

بیشترین آسیب به شیوه بازخورد به دانش آموز  وارد می شود در این شرایط بازخوردها فرسوده می‌شوند. جمله‌های کلیشه‌ای مثل « خوب » یا  « نیاز به تلاش بیشتر » جای بازخورد جهت‌دهنده را می‌گیرند. ارزشیابی و سنجش بیشتر در پایان دوره انجام می‌شود نه در جریان یادگیری ؛ اگر هم انجام شود مبهم وکلی است چون بازخوردها کارکرد اصلی خود را ازدست داده اند؛ در حالی که منطق ارزشیابی به اصطلاح  توصیفی حضور در فرایند و جریان یادگیری است.

در نهایت اعتبار آن نزد والدین و معلمان آسیب می‌بیند. وقتی نظام به کاغذبازی شبیه شود، والدین آن را کم‌ارزش می‌بینند و معلمان آن را باری اضافی. حتی اگر سیاست‌گذار به ارزش تربیتی‌اش باور داشته باشد، اجرا در سطح مدرسه رنگ می‌بازد.

اما این آسیب ها چرا سال ها تکرار می‌شوند؟

پاسخ روشن است ؛ در این میان منطق کنترل اداری یکی از عوامل اصلی است. نظام تعلیم و تربیت برای پاسخ‌گویی به سطوح بالاتر به شواهد قابل مشاهده نیاز دارد و مستندات این نیاز را برآورده می‌کنند. ساختار اداری به ترتیب از حوزه ستادی تا سطح استانی و منطقه ای به مدرسه فشار می آورد تا به سمت تولید مستندات گرایش پیدا کند، حتی اگر هدف اعلام‌شده کیفی و یا چیز دیگری باشد .

البته کمبود در حوزه آموزش تفسیر شواهد هم نقش دارد. بسیاری از معلمان برای پر کردن فرم آموزش دیده‌اند، اما برای تفسیر شواهد و تصمیم‌گیری آموزشی بر اساس آن آموزش کافی ندیده‌اند. وقتی مهارت تفسیری نباشد، مستندسازی به آسان‌ترین شکل ممکن انجام می‌شود: پر کردن خانه‌های جداول در صفحه های دفتر.

از آن سو زمان ساختاریافته هم برای سنجش کیفی وجود ندارد. ارزشیابی یا سنجش برای یادگیری زمان می‌خواهد: زمان مشاهده، تأمل، گفت‌وگو با دانش‌آموز و طراحی بازخورد. اگر این زمان براساس ضوابط در آیین نامه های مربوطه در برنامهٔ هفتگی پیش‌بینی نشود و یا برای کاهش و سازمان دهی تراکم بیش از حد دانش آموز در کلاس درس چاره اندیشی نشود، ارزشیابی به اصطلاح توصیفی توصیفی ناگزیر به فعالیتی حاشیه‌ای و فرم‌محور تبدیل می‌شود

و سرانجام، نظام ارزشیابیِ خودِ ارزشیابی. اگر عملکرد معلم بر اساس کامل‌بودن مستندات سنجیده شود نه بر اساس کیفیت تصمیم‌های تربیتی‌اش، معلم منطقاً به سمت تکمیل فرم‌ها می‌رود. آنچه سنجیده می‌شود انجام می‌شود؛ و اگر آنچه سنجیده می‌شود دفتر باشد، آنچه انجام می‌شود پر کردن دفتر است.

پیامدهای منفی این نوع مستند سازی نیز روشن است.در سطح معلم فرسودگی و کاهش انگیزه برای تأمل تربیتی رخ می‌دهد. در سطح دانش‌آموز بازخورد معنادار کم می‌شود و یادگیری از همراهی ارزشیابی محروم می‌ماند. در سطح مدرسه جلسات به هماهنگی اداری فروکاسته می‌شود و فرهنگ گفت‌وگو دربارهٔ یادگیری تضعیف می‌گردد.

در سطح نظام آموزشی و در نتیجه در سطح جامعه معلمان و خانواده ها  اعتبار ارزشیابی به اصطلاح توصیفی خدشه‌دار می‌شود و اصلاحات بعدی در نظام تعلیم و تربیت با بی‌اعتمادی روبه‌رو می‌شوند. آسیب مستندسازی فقط یک مشکل اجرایی نیست؛ تهدیدی برای مشروعیت کل اصلاحات بنیادی احتمالی تعلیم و تربیت است.

راه‌های کاهش خطر

نظام آموزش باید مجددا کارپوشه را با معرفی سازوکارهای مبتنی بر استاندارد برای سازمان دهی هدف مند محتوای آن احیا کند تا حجم مستندسازی که در دفتر بسیار زیاد است کاهش یابد و به‌جای انبوه فرم‌ها بر چند شاهد معنادار در کارپوشه دانش آموز تمرکز شود. معلمان باید مهارت تفسیر شواهد و طراحی بازخورد را بیاموزند، نه فقط نحوهٔ پر کردن ابزارها. در برنامهٔ هفتگی باید زمان مشخصی برای تحلیل یادگیری و ارائهٔ بازخورد پیش‌بینی شود. ناظر آموزشی باید از نقش « بازرس پرونده » به نقش « همراهِ تحلیل‌گر  » تغییر کند. و خودِ ارزشیابی به اصطلاح توصیفی باید به صورت مستمر ارزیابی شود تا معلوم گردد آیا این ثبت‌ها به تصمیم آموزشی منجر شده‌اند یا نه .

البته هیچ‌یک از این اقدامات به‌تنهایی کافی نیست. اگر فقط فرم‌ها کم شوند اما مهارت تفسیری افزوده نشود، معلم ممکن است همان منطق قدیم را با ابزار کمتر ادامه دهد. اگر فقط آموزش داده شود اما زمان و پشتیبانی فراهم نشود، آموزش به دانش بی‌عمل تبدیل می‌شود. تغییر باید هم‌زمان در ابزار، مهارت، زمان، نظارت و ارزشیابی رخ دهد.

نتیجه‌گیری

ارزشیابی به اصطلاح توصیفی در ذات خود دعوتی است به اندیشیدن دربارهٔ یادگیری یعنی  به‌جای پرسیدن « چند گرفت؟ » بپرسیم «چه فهمید، کجا مانده و چه باید کرد؟ ». این دعوت اما در برخورد با ساختار اداری به ویژه معاونت ابتدایی حوزه ستادی می‌تواند به آیینی بوروکراتیک بدل شود طوری که در آن دفتر پرشده جای یادگیری عمیق را می‌گیرد و معلم از تصمیم‌گیرندهٔ تربیتی به کارگزار مستندسازی تبدیل می‌شود.

خطر اصلی این نیست که معلم ثبت می‌کند؛ خطر آنجاست که « ثبت‌کردن » جای « اندیشیدن دربارهٔ یادگیری » را بگیرد. پرهیز از این خطر نه با حذف مستندات، بلکه با بازگرداندن تفسیر، بازخورد و تصمیم تربیتی به مرکز فرایند ممکن است. تنها در این صورت است که  ارزشیابی به اصطلاح توصیفی  می‌تواند به وعدهٔ خود یعنی نه صرفا اندازه گیری یادگیری بلکه همراهی با یادگیری وفا کند

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )