گروه گزارش/

 - آیا عملکرد « اداره کل ارزیابی عملکرد و پاسخ گویی به شکایات وزارت آموزش و پرورش » به ارتقای فرهنگ پاسخ گويی و شفاف ‌سازی انجامیده است ؟

- آیا ارتقای مديران در چارچوب ضوابط و نتايج حاصل از ارزيابی عملكرد صورت می گیرد ؟ واحدی که هنوز از مدیریت یک سامانه ناتوان است واقعا چه انتظاری باید داشت و قرار است کدام « تحول » را در دستگاه تعلیم و تربیت رقم بزند .

- آیا مردم از وضعيت عملكرد حوزه‌های ستادی و اجرايی اطلاع دارند و عملکرد این مجموعه به « افزايش اعتماد عمومی » منجر گردیده است ؟

- آیا فعاليت‌ها و اقدامات حوزه‌های ستادی و اجرايی از طريق بازخوردهای نتايج ارزيابی « نظام مند » شده است ؟

  - آیا از نتايج به دست آمده از ارزيابی عملكرد و تدوين واقع بينانه آنها در جهت تصحيح اهداف، سياست‌ها، وظايف و برنامه‌های حوزه‌های ستادی و اجرايی و بررسی فلسفه وجودی آنها استفاده می شود ؟

- آیا حوزه‌ها و واحدهايی كه عملكرد برتر داشته‌اند با استفاده از ساز و كارهای مختلف و مناسب مورد « تشویق و بازشناسی » قرار می گیرند ؟

- آیا حوزه‌ها، واحدها و ادارات نمونه ای كه بالاترين رتبه و عملکرد را كسب نموده‌اند به مراجع ذيربط معرفی شده اند ؟

- آیا به حوزه‌ها و واحدها و ادارات در خصوص عملكرد ضعيف و غيرقابل قبول آنها ؛ تذکرات جدی و لازم داده می شود و به اطلاع « افکار عمومی » می رسد ؟

- آیا اداره ارزیابی عملکرد و پاسخ گویی به شکایات وزارت آموزش و پرورش در سطوح « سه گانه » در جریان آن چه در « مدرسه و کف » آن می گذرد هست و یا حتما باید شکایتی و یا گزارشی تنظیم و ارائه شود تا مسئولان بفهمند در سیستم مشکل و یا گرهی وجود دارد ؟

- آیا ارتباط منطقی و نظام مند میان سطوح سه گانه مدیریتی در این حوزه تعریف شده است ؟

سلیمی، مدیرکل ارزیابی عملکرد و پاسخ گویی به شکایات در آیین افتتاحیه اولین گردهمایی رؤسای ادارات ارزیابی عملکرد و پاسخ گویی به شکایات استان‌ها چنین می گوید : ( این جا )

 « تجربه‌گردانی، انتقال دانش و توانمندسازی نیروی انسانی از چشم‌اندازهای مهم وزارت آموزش و پرورش است. همچنین کیفیت‌بخشی به مدارس دولتی و افزایش تعاملات بین‌ سازمانی از جمله اهداف برگزاری این نشست محسوب می‌شود .

وی با تأکید بر اهمیت تجربه‌گردانی و افزایش دانش افزود: بهره‌گیری از تجربیات مشترک، بهبود فرآیندهای آموزشی و مدیریتی در وزارت آموزش و پرورش را به همراه دارد.

سلیمی با اشاره به ضرورت تبدیل سازمان به یک نهاد یادگیرنده خاطرنشان کرد: برای ایجاد تحول در سازمان‌ها، باید به سمت سازمان یادگیرنده حرکت کنیم .

وی همچنین شاخصه اصلی دولت وفاق ملی را ارتباط مؤثر با مردم دانست و افزود: انتظار داریم مدیران ارزیابی عملکرد و پاسخ گویی به شکایات، با پی گیری جدی مسائل و مشکلات مطرح‌شده از سوی مردم در جهت رفع آن‌ها اقدام کنند » .

مدیرکل ارزیابی عملکرد و پاسخ گویی به شکایات در حالی سخن از « لزوم ارتباط موثر با مردم » می گوید که مدیران این حوزه تمایل چندانی به برگزاری نشست های خبری و پاسخ گویی به افکار عمومی ندارند .

به عنوان مثال در یک دهه ی اخیر و با وجود انتشار نقدهای فراوان در رسانه « صدای معلم »  فقط یک مورد پاسخ گویی دیده می شود . ( این جا )

در نشست خبری که به تازگی توسط حجت الاسلام محمدحسین  پورثانی معاون  پرورشی و فرهنگی وزارت آموزش و پرورش برگزار شد این مقام مسئول گفت : ( این جا )

« این آسیبی در آموزش و پرورش است این که مجری و ارزیاب یکی است. این اشکال است.

کجای دنیا مجری و ارزیاب یکی است ؟

کجای دنیا مجری و ناظر یکی است؟

 می گویم چه خوب من خودم دارم این کار را انجام می دهم ؛ چقدر هم خوب انجام می دهم ! »

اگر یک معلم از عملکرد مدیر یک اداره شکایتی داشته باشد باید به همان مدیر زیردستی مراجعه کند که توسط مدیر بالاتر او منصوب شده است ؟

آیا این وضعیت منطقی و قابل قبول است ؟

چرا به فرض استقلال نسبی که « حراست ها » در مجموعه ی آموزش و پرورش دارند ؛ واحدهای رسیدگی به شکایات از آن بی بهره اند و معلمان مجبور می شوند برای احقاق حقوق قانونی خود به بخش های خارج از آموزش و پرورش مراجعه کنند ؟

آیا به فرض اداره ارزیابی عملکرد و رسیدگی به شکایات در یک منطقه ی آموزشی می داند که در مدارس شورای معلمان برگزار می شود ؟  آیا مصوبات به نحو درست و کامل پی گیری می شوند ؟

چند درصد از « آیین نامه اجرایی مدارس » اجرا می شود ؟

آیا وزیر آموزش و پرورش که این مجموعه زیر نظر او فعالیت می کنند به این مسائل از طریق « گزارش عملکرد » اشراف و آگاهی دارد ؟

واحدی که هنوز از مدیریت یک سامانه ناتوان است واقعا چه انتظاری باید داشت و قرار است کدام « تحول » را در دستگاه تعلیم و تربیت رقم بزند .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گیلان

گروه گزارش/

همان گونه که پیش تر نیز آمد ( این جا ) ؛ نشست خبری حجت الاسلام محمدحسین  پورثانی معاون  پرورشی و فرهنگی وزارت آموزش و پرورش با موضوع « هفته گرامی داشت امور تربیتی و تربیت اسلامی » در محل وزارت آموزش و پرورش ساختمان علاقه مندان و در سالن اجتماعات این معاونت روز سه شنبه 30 بهمن برگزار گردید .

آن چه در زیر می آید ؛ پرسش های « علی پورسلیمان ؛ مدیر صدای معلم » از معاون  پرورشی و فرهنگی وزارت آموزش و پرورش و پاسخ وی می باشد .

  مقدمه :

نیکدل در تابستان 1399 نوشت: « هر اقدامی که به عناوینی ظاهرا زیبا بخواهد حق و سهم و جیب معلم را دولتی و در واقع جیب نهادهای دولتی و عمومی کند، در واقع دست در جیب معلمان کرده است. اگر راست می‌گویند، کمک کنند نظارت و مشارکت فرهنگیان بر عملکرد صندوق افزایش پیدا کند» .

اول اسفند 1403، يکصد نفر از مطالبه گران صندوق ذخيره فرهنگيان در دفتر مرکزي صندوق حضور يافتند .

در حاشيه گزارش « صفنا » از اين نشست، منصور مجاوري پنجشنبه دوم اسفند در این کانال نوشت :

تقاضا می‌گردد یک نشست تخصصی با دعوت از کلیه مطلعین ، حقوقدانان و کارشناسان اقتصادی و دست اندرکاران صورت پذیرد.

برای همیشه این ابهام مخالفین توسعه اقتصادی فرهنگیان که از تابستان ۱۴۰۰ این را مطرح نموده، وضعیت قانونی صندوق ذخیره را شفاف و صریح بیان نمایند.

مسئولین کشور و مجلس نشینان محترم بتوانند قانون این حق مسلم چندصدهزار نفری فرهنگیان که حدود سی سال از حق و حقوق خود سرمایه گذاری نمودند را نهایی نمایند تا دیگر کسی نگران مسئولیت حقوقی یا حقیقی در ارتباط با صندوق ذخیره فرهنگیان نباشد.

به منظور حمايت عملي از پيشنهاد منصور مجاوري ، خدمت يک ميليون و هشتصد هزار عضو ( مالکان آجر به آجر اين ابر موسسه اقتصادي ) مروري بر مطالب صداي معلم مي اندازيم که از دير باز در اين باره نوشته شده است:

قسمت اول :

دوشنبه اول دي ماه 1393 صداي معلم نوشت:

پيشنهادات سازمان معلمان ايران ( شوراي منطقه شش) :

با توجه به تبصره ماده 8-13 اساسنامه صندوق ذخيره فرهنگيان :

«  هيأت امنا مي تواند براي تدوين سياست ها و خط مشي هاي ميان مدت و بلند مدت موسسه و نيز ساير اموري که لازم مي داند شوراي سياست گذاري تشکيل دهد . تعداد اعضاء وظايف و اختيارات آن شورا مطابق دستور العملي خواهد بود که به تصويب هيأت امنا مي رسد » .

در سايه همدلي ، تعامل ، همفکري بين تشکل هاي مدني فعال در آموزش و پرورش با مسئولين محترم ( هيئت امناء ، هيئت مديره و مديريت عامل ) صندوق ذخيره فرهنگيان در کنار همراهي موثر  آقاي عادل عبدي مشاور آگاه مقام محترم وزارت آموزش و پرورش در امور تشکل هاي فرهنگيان ، برنامه ريزي مشترکي صورت بگيرد تا :

1- مکانيسمي طراحي شود تا در آينده هيچ مدير عاملي از صندوق ذخيره فرهنگيان اعلام نکند :

« هنوز پس از دو و نيم ماه كه من آمده‌ام، شركت‌هاي جديد كشف مي‌شود و با وجود تلاشي كه وجود دارد هنوز هم شركت‌هاي وابسته به صندوق مشخص نيست و هيچ چيز منسجمي در صندوق وجود ندارد و داشته‌هاي صندوق دقيقا مشخص نيست » .

2- کليه تشکل هاي مدني فعال در آموزش و پرورش ضمن حفظ مواضع تشکيلاتي خود هر چه سريع تر کارگروه صندوق ذخيره خود را تشکيل و به مشاور محترم جناب آقاي عبدي معرفي نمايند .

3- اين کار گروه ها در تعامل با نماينده و يا نمايندگان هيئت امنای محترم صندوق ذخيره فرهنگيان آیين نامه و دستور العمل شوراي سياست گذاري را تنظيم نمايند .

4- اولين شوراي سياست گذاري صندوق ذخيره فرهنگيان با حضور نمايندگان تشکل هاي فرهنگيان و نمايندگان صندوق به صورت پايدار تشکيل شود .

سياست هيئت امناء ناپايدارتر است زيرا با تغيير دولت ها ممکن است سياست ها به سرعت تغيير کند ولي سياست تشکل ها پايدارتر هستند و تغيیرات کندتر و با شيب ملايم تر انجام مي شود .

( ادامه دارد )

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تربیت قرار است به رشد و تعالی همه‌جانبۀ شخصیت افراد کمک کند. چرا نمی‌تواند و چرا تربیت رسمی و تربیت غیررسمی ما متوهم و ناکارآمد است؟

هم نشانه‌های ناکارآمدی تربیت و هم دلایل آن زیاد است.

الان فقط می‌خواهم از یک نکته صحبت کنم؛ نکته‌ای که هم نشانۀ ناکارآمدی است و هم از یکی از دلایل انحراف و سردرگمی تربیت است. هنوز یک تشکیلات سلسله‌ مراتبی ناکارآمد و دیرفهم برای مدارس تصمیم می‌گیرد .

همان‌گونه که در این کشور مقامات آمار و ارقام الکی می‌دهند، همان‌گونه که هر کس مال‌ومنالش را به رخ می‌کشد، همان‌گونه آمار و اعداد ضعف‌ها را می‌پوشانند و همان‌گونه که کمیت ابزاری برای فرار از واقعیت‌هاست؛ در تربیت هم همه کمیت را پیش می‌کشند و به جای کیفیت قالب می‌کنند. در خانه، مدرسه و وزارتخانه، اعداد و ارقام معرف کیفیت و موفقیت هستند. ‌

در تربیت کمی والدین برتری فرزندشان را با تعداد کلاس‌هایی که می‌روند نشان می‌دهند، ضعف‌های تربیتی را با خرید و تأمین امکانات می‌پوشانند، با محاسبۀ عدد و رقم هزینه‌هایی که برای مدرسه و انواع آموزش‌ها می‌کنند نشان می‌دهند که چقدر در مورد تربیت فرزندشان حساسیت دارند، به تعداد جوایز و مدال‌هایی که فرزندشان کسب کرده است می‌بالند، و حتی اگر بگویند هدف یادگیری است به نمره و کارنامه بهای زیادی می‌دهند.

در تربیت کمی مدرسه به تعداد قبولی‌هایش در کنکور و المپیادها و مسابقه‌ها افتخار می‌کند، تعداد برنامه‌ها و فوق‌برنامه‌ها ملاک برتری است، موفقیت‌ها با آمار و ارقام نشان داده می‌شوند، و هر چیزی در مورد دانش‌آموزان و معلم‌ها و والدین به عدد و رقم ختم می‌شود.

در تربیت کمی، وزارتخانه همۀ دستاوردها را با آمار ثابت می‌کند، همیشه اعداد نشان می‌دهند که کارهای زیادی انجام شده و می‌شود، آمار مدال‌ها در المپیادها و مسابقه‌های جهانی ملاک موفقیت محسوب می‌شود، و حتی اگر واقعیت‌ها نشانه‌های آشکاری از ناکارآمدی و ضعف، عقب‌افتادگی و دیرفهمی باشند باز هم کمیت معادل کیفیت است؛ چه قبول کنید و چه قبول نکنید.

زندگی بچه‌ها را هدر می‌دهیم

حتی اگر به گزارش‌ها و اخباری که گاهی دربارۀ مدارس بعضی از کشورهای پیشرفته می‌رسد توجه نداشته باشیم، این واقعیت وجود دارد که نگاه دنیا به تربیت و آموزش در حال تغییر و تحولی شگرف است.

اهداف تربیتی، آموزش، تدریس، کتاب، معلم، مدرسه، و مسائل وابسته دیگر، در طول همین سه دهۀ اخیر با تحلیل‌ها و بازنگری‌های متفاوتی مواجه شده و در مورد هر یک چالش‌های جدید و غیرمتعارفی رخ داده است.

ما هم‌چنان درگیر دیرفهمی خودمان هستیم و از چیزهایی صحبت می‌کنیم که با نگاه امروزی گاه حتی ابلهانه و دور از عقل سلیم است. هنوز دغدغۀ تغییرات کتاب‌های درسی را داریم، هنوز بود و نبود کنکور موضوعی لاینحل است، هنوز سر تأثیر نمره و معدل بحث داریم، هنوز معلم‌مان به شدت درگیر معیشت است.

هنوز اولویت‌های مدرسه چیزهایی هستند که واقعاً اهمیتی ندارند.

هنوز تربیت رسمی با تربیت غیررسمی در تعارض است.

هنوز یک تشکیلات سلسله‌ مراتبی ناکارآمد و دیرفهم برای مدارس تصمیم می‌گیرد، هنوز وزارت آموزش‌ و پرورش یک تشکیلات تربیتی نیست، هنوز اصرار بر اسناد و اندیشه‌هایی داریم که فقط وقت‌مان را تلف می‌کنند، و هنوزِ هنوز داریم زندگی بچه‌ها را هدر می‌دهیم.

این نظام فرهنگی و تربیتی ما را به جایی نمی‌رساند. این نظام حتی برای آرمان‌ها و ایده‌های خودش حاضر به هزینه کردن نیست.

بفهمیم و بپذیریم که دیر می‌فهمیم.

این تربیت باعث عقب‌ماندگی جامعه می‌شود و با اصراری که به شعارمداری و بیهوده‌کاری داریم، هیچ‌وقت دلیل عقب ماندن‌مان را تشخیص نمی‌دهیم. داریم دور خودمان می‌چرخیم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آذربایجان شرقی

گروه رسانه/

هنوز آثار ویران گر و زیان بار 26 ماه تعطیلی مدارس به خاطر کرونا از چهره مدارس زدوده نشده است . دانش آموزانی که بعضا نه سواد خواندن دارند و نه نوشتن .

یک روز به خاطر آلودگی هوا مدارس را تعطیل می کنند . روز دیگر به خاطر برودت هوا و نبود گرمایش در مدارس .

وضعیت به گونه ای شده که بسیاری از دانش آموزان به جای چک کردن برنامه درسی و انجام وظایف خود بیش تر و پیش تر به وضعیت تعطیلی مدارس حساس شده که آیا فردا به مدرسه می روند یا نه .

واقعا قرینه و یا مشابه این وضعیت در کدام کشور جهان یافت می شود ؟

این موجب شده است تا ایران در زمره کشورهایی قرار بگیرد که کم ترین زمان آموزش را به خود اختصاص می دهد و البته نتایج آن در موقعیت هایی مانند امتحان های نهایی و آزمون های بین المللی به وضوح کاملا قابل مشاهده و لمس است .

توالی و تناوب تعطیلی های مدارس دانش آموزان و معلمان و کادر مدرسه را در وضعیت بلاتکلیفی قرار داده و اقتدار و جایگاه مدرسه در جامعه از هویت خود تهی و لوث شده است .

مسئولان هم بدون هیچ گونه توضیحی این روال را ادامه می دهند و به نظر می رسد این وضعیت غلط در آینده نیز استمرار داشته باشد .

عواقب این گونه تعطیلی های فله ای و بی حساب و کتاب بیشتر گریبان مدارس عادی دولتی را گرفته و احیای « عدالت آموزشی » را دور از دسترس قرار خواهد داد .

ترک تحصیل ، افت تحصیلی و به خطر افتادن سلامت روانی و جسمی تنها بخشی از نتایج این تصمیم های غیرکارشناسی است که البته آثار مخرب آن جامعه را هم در بر خواهد گرفت و جبران آن حتی غیرممکن و غیر قابل برگشت خواهد بود .

این وضعیت برای ما به عنوان « معلمان پرسش گر و کنش گر » به هیچ وجه قابل قبول نبوده ؛ ضمن اعلام هشدار به ادامه این روند از مسئولان به جد می خواهیم که به این وضعیت پایان داده و آموزش و تربیت را در اولویت قرار دهند .

از دولت پزشکیان انتظار می رود تا ضمن بازنگری جدی در این گونه تصمیم گیری ها ؛ ضمن مجاب کردن سایر مقامات در تغییر سیاست های حکمرانی آن را نه فقط در شعار بلکه در عمل راهنمای اساسی خود قرار داده و به آموزش به عنوان محور توسعه پایدار بنگرند .

از خانواده ها و جامعه مدنی می خواهیم که در این مسیر همراهی کنند و با آگاهی بخشی ، مسئولیت پذیری و مشارکت فعال، فشار لازم را برای بهبود وضعیت آموزشی کشور ایجاد نمایند.

تنها با همکاری همه جانبه و مسئولیت پذیری جمعی می توانیم نظام آموزشی را از این بحران خارج کرده و آینده ای روشن برای فرزندان این سرزمین تضمین کنیم.

جمعی از پرسش گران و کنش گران آموزش و پرورش :

- علی پورسلیمان

- سیدمرتضی حسینی

- محمد حیدری

- علی زینلی

- سعید شهسوارزاده

- محمدرضا شهریاری

- فرهاد عیسایی

- سیدهادی عظیمی

- رضا قاسم پور

- زهرا قاسم پور دیزجی

- نرگس کارگری

- علیرضا کاشفی

- طهماسب کاوسی

- نرگس ملک زاده

- سعاد موسوی شرقی

- حمزه علی نصیری

- شیرین یوسفی

***

بیانیه دهم

بیانیه نهم

بیانیه هشتم

بیانیه هفتم

بیانیه ششم

بیانیه پنجم

بیانیه چهارم

بیانیه سوم

بیانیه دوم

بیانیه نخست

پایان پیام/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

رابطه بین دین آموزش یکی از مهم ترین دغدغه های صاحب نظران و مسئولان و سیاستگذاران تعلیم و تربیت در ایران است . چیستی این رابطه و حدود آن جنبه‌های مختلف دارد و دیدگاه‌های متفاوتی در مورد آن بیان می‌شود. . انقلاب اسلامی ایران به عنوان انقلابی برآمده از بطن جامعه ایران ، آرمان‌هایی با خود داشت که در شعارهای آن متبلور شده بود. ساختن جامعه‌ اسلامی از جمله اهدافی بود که کوشندگان انقلاب اسلامی در پی آن بودند و آموزش وپرورش از جمله راه‌های برساختن جامعه جدید به حساب می‌آمد.

بسیاری از چهره‌های انقلاب اسلامی سابقه معلمی و تالیف کتب درسی داشتند. گمان جامعه و رهبران انقلاب این بود که عرصه فرهنگ نیازمند تحولاتی اساسی است. هر چند انقلاب فرهنگی در دانشگاه و آموزش عالی رخ داد ولی تحولات مهمی در عرصه‌های مختلف کتب درسی و گزینش نیروی انسانی آموزش و پرورش انجام شد. تاسیس نهادی همچون « امور تربیتی » تاثیر فراوانی بر تحولات داخلی نظام تعلیم و تربیت کشور گذاشت .

نگرش به معلم موجب شد که جایگاه معلم مورد توجه برنامه‌ریزان و تصمیم‌گیران قرار گیرد و نهادهایی همچون گزینش شکل گرفتند تا معلمانی در طراز مطلوب ، جذب و به کارگرفته شوند. این گمان که مهم‌ترین رکن آموزش معلّم است، مسئله نیروی انسانی را بالاتر از سایر مسائل آموزش و پرورش نشاند.

کتب درسی نیز بر پایه نگرش به آموزش و پرورش تحول یافت و این تغییرات در طول چهل و شش سال گذشته هم چنان ادامه دارد.

کلیه این موارد بر اساس رابطه دین و آموزش و نگرش به تربیت دینی شکل گرفته است . تربیت دینی را باید واسطه بین دین و آموزش دانست که نحوه آموزش دینی را معین می‌نماید. رابطه دین و آموزش و تربیت دینی به منزله بحثی تربیتی در نظر گرفته می‌شود و از منظر علوم تربیتی به آن پرداخته می‌شود؛ در حالی که این رابطه فراتر از امر تربیتی نسبت مستقیم با جامعه و سیاست دارد .

این نوشتار با این فرضیه به نگارش درآمده است که رابطه بین دین و آموزش و مسئله تربیت دینی امری فراتر از علوم تربیتی است و باید بر مبنای تفاهم در جامعه انجام شود .تفاهمی که بر اساس رابطه بین دین و آموزش مشخص گردد .کنش ارتباطی و جهان زیست به عنوان مبنای نظری در این نوشتار استفاده می‌شود تا بر مبنای آن‌ها رابطه بین دین و آموزش و تربیت دینی مورد واکاوی قرار گیرد.

 اول ) کنش ارتباطی و جهان زیست

کنش ارتباطی نظریه‌‌ای است از یورگن هابرماس ، فیلسوف آلمانی . هابرماس از جمله اندیشمندانی به شمار می‌آید که به بحران‌های جوامع مدرن می‌پردازد. بر اساس نظریه کنش ارتباطی می‌توان الگویی از رابطه بین سیاست و فرهنگ را ارائه داد که دربردارنده انسجام اجتماعی سازگار با یک جامعه متعادل و پویا باشد.

هابرماس کنش ارتباطی را در برابر کنش راهبردی می‌دانست. « کنش ارتباطی صرفا یک عمل گفتاری نیست، بلکه شیوه‌ای است برای بازآفرینی جامعه . دلیل این است که هر فرآیند رسیدن به تفاهم ، در پس زمینه یک پیش تفاهم به لحاظ فرهنگی ریشه‌دار صورت می‌گیرد. آنچه در کنش ارتباطی عرصه یا تصریح می شود از زیست جهان مشترک ما گرفته می‌شود » . (5 :44و45)  به این ترتیب  کنش ارتباطی به مفاهیمی می‌انجامد که « با عنایت به وجه کارکردی درک متقابل قادر به انتقال و بازسازی شناخت فرهنگی است و با عنایت به وجه کنش هماهنگ ساز به همبستگی اجتماعی و ایجاد وحدت و یکپارچکی کمک می‌کند و با عنایت به وجه اجتماعی شدن (خوپذیری اجتماعی) به تکوین هویت‌های شخصی کمک می کند. بدین ترتیب ساختارهای نمادین جهان زیست نیز از طریق تداوم و استمرار شناخت  معتبر ؛ تثبیت همبستگی گروهی و اجتماعی شدن کنشگران مسئول باز تولید می گردد » . (10  :389) به این ترتیب کنش ارتباطی عرصه‌ای است که بر اساس ایجاد تفاهم به بازتولید جامعه می پردازد.

کنش ارتباطی از زیست جهان ما نشات می گیرد . جهان زیست همان جایی است که وجود ما بخشی از آن است و « ناظر به کلیت واقعیت های اجتماع و فرهنگ است و می تواند نقطه آغازین برای تدوین نظریه اجتماعی به حساب آید » . (5  : 49)

هابرماس با پرداختن به دو مقوله جهان زیست و سیستم، رابطه بین سیاست و فرهنگ را تبیین می‌نماید . سیستم از منظر هابرماس از طریق قدرت و پول به استعمار زیست جهان می پردازد .

« جهان زیست فرهنگی – که در واقع همان خاستگاه معانی فرهنگی ، همبستگی اجتماعی  و هویت شخصی افراد است – شدیدا از سوی ( ساز وکارهای مداخله گر یا هدایت عینیت گرا ) نظیر بازار و بوروکراسی در معرض مستعمره شدن قرار می گیرد . از سوی دیگر دیگر در سطوح فرهنگ ، جامعه و شخصیت نیز این مستعمره شدن سبب ایجاد بحران‌های سیاسی در نتیجه فقدان معنی ، افزایش ناهنجاری‌ها و فقدان انگیزه می‌گردد : . (10 : 141)

 مباحث هابرماس پیرامون کنش ارتباطی و جهان زیست مفصّل است ولی آنچه در این جا به عنوان نگاه نظری برای تبیین بحث این نوشتار استفاده می‌شود این است که جهان زیست ایرانی که خاستگاه معانی فرهنگی ، همبستگی اجتماعی و هویت شخصی ایرانیان است، عناصر مختلفی را در برمی‌گیرد که بخشی از آن دین است. نهادهای آموزشی به عنوان یک سیستم می‌کوشند تا جهان زیست را در استعمار خود درآورد . این رابطه بین جهان زیست و سیستم می‌تواند موجب به وجودآمدن کنش ارتباطی گردد و همبستگی اجتماعی و هویت‌های ایرانی و اسلامی را باز تولید و تقویت کند یا موجب بحران‌زایی در جامعه شود.

 دوم) پیشینه رابطه دین و آموزش

   یکی از اولین فلاسفه‌ای که به مسئله تربیت توجه داشت افلاطون بود . « افلاطون برآن است که اصلاح اخلاقی جامعه دغدغه‌ای سیاسی است . آدمیان موجوداتی صرفا عقلانی نیستند بلکه در چنبره امیال و شور و شهوت خود نیز گرفتارند . برای اخلاقی کردن مردم باید آن‌ها را بر طبق قوانین عادلانه و در چارچوب نظام سیاسی اخلاقی و دادگرایانه‌ای تربیت کرد » . (2 :19 -20) . رابطه بین سیاست و تربیت  از جمله مباحثی است که فلاسفه و اندیشمندان مختلفی به آن پرداخته‌اند.

یکی از مهم ترین نمونه های بارز رابطه دین و آموزش، تاسیس مدارس نظامیه توسط خواجه نظام الملک است. « شاهکار اثرگذار خواجه نیز که ثمره شور و اشتیاق به فقه شافعی و کلام اشعری است ، احداث مدارس نظامیه در شرق جهان اهل سنت برای مبارزه و مقابله با باورهای معتزله و نهادهای باطنیان دائر به تربیت داعیان شیعی است . نظامیه ها در بغداد و نیشابور و آمل و موصل و هرات و دمشق وبلخ و غزنه و مرو و بصره سنگرهای سنی‌گری در مقابله با تبلیغات شیعه‌گری چه اسماعیلیه و اثنی عشری و نیز سنی‌های مخالف بودند و نظام الملک که خود شافعی بود مقرر کرد که مدرس و واعظ و کتابدار نظامیه بغداد باید شافعی باشند و برای طلاب نفقه و راتبه‌ای مقرر داشت » .( 4: 15 -18)

 گفتار فوق از اسطوره شناس شهیر ، دکتر ستاری گویای دیرپایی مسئله دین و آموزش است.

 نظام آموزشی به شکل نوین، پدیده‌ای است که پس از انقلاب مشروطه در ایران به وجود آمد. آموزش دینی از ابتدای تاسیس آموزش و پرورش نوین یکی از مهم‌ترین برنامه های درسی مدارس بوده است. در نخستین مصوبات شورای عالی معارف درس‌های قرآن و شرعیات و آیات منتخبه برای دوره ابتدایی پیش بینی شده بود. نویسنده کتاب نظام آموزشی و ساختن ایران مدرن کوشیده است برآمدن نظام آموزشی نوین را از میان اندیشه‌های متفاوت در دوران مشروطه نشان دهد.

وی تاکید دارد که : « حامیان انقلاب مشروطه با توجه به رویکردشان به آموزش جدید به چند گروه تقسیم شدند . یک گروه که روحانیان بودند از همه راسخ‌تر اهمیت آموزش را به طور کلی پذیرفتند. اما نظام مدارس جدید را برای تمدن اسلامی و جایگاه خودشان در جامعه خطرناک تلقی می‌کردند . برخلاف این‌ها ، روشنفکران لیبرال از مدارس جدید به عنوان مسیر اصلی برای حرکت به سوی تمدن غربی تجلیل می‌کردند.

مشروطه خواهان با توجه به قدرت اسلام و روحانیت برای نشان دادن اینکه آموزش مدرن لزوما در تعارض با دین نیست ، شروع به استدلال کردند. تنها عده اندکی چون آخوندزاده ، سپه سالار و طالبوف گه گاه از جدایی آموزش و دین جانبداری می‌کردند » . (9: 74)

این نگرش به مسئله رابطه بین دین و آموزش بود که برنامه ریزان نظام آموزشی را وامی‌داشت تا برنامه‌های دینی را در مواد درسی مدارس بگنجانند. ضمن اینکه با توسعه مدارس جدید ، بخش زیادی از روحانیان نیز به عنوان آموزگار و دبیر به استخدام وزارت معارف و وزارت فرهنگ درآمدند .جریان‌هایی که مناشری به آن‌ها اشاره دارد در طول  سال های پس از مشروطه به فعالیت خود ادامه دادند و هر کدام با بخشی از جهان زیست ایرانی پیوند داشتند.

برسازی نظام آموزشی ایران تحت تاثیر شکل گیری هویت ملی ایرانی در دوران پس از مشروطه بود. اینکه ایرانیان کیستند سوال مهمی بود که در هنگام مشروطه به وجود آمد. رابطه بین نهاد دین و آموزش در این دوران نیز تابعی از نگرش ایرانیان به هویت ملّی خود بوده است.

مخالفین مدارس جدید، و موافقان آن بازتابی از دیدگاه‌های خود در مورد هویت ایران را بیان می کردند . این نکته مهم است که که در دوران رضاخان روحیه ناسیونالیسم باستان‌گرا آن چنان رشد کرد که نوع نگرش به مسئله آموزش را نیز تحت تاثیر قرار داد.  این نگرش افراطی آن چنان شور بود که صدای افرادی همچون سید حسن تقی زاده را درآورد. وی در نامه‌ای که اسفند 1323 به تهران نوشت : تدابیر بچه گانه متعصبین تهران که در فرهنگستان جمع شده می خواهند با قطع رابطه از عرب ، امپراطوری داریوش را احیا و علم ساسانیان را برافرازند و با تدبیل کلمه جواب به پاسخ انتقام از سعد بن ابی وقاص بگیرند به دست خود مقراض خطرناک فرهنگستان را گرفته و علاقه های بی شما ما از هموطنان عربی زبان و ترکی زبان خودمان یکایک قطع کنند و مانند کبک سر در برف بکنند به خیال آنکه دنیا آن‌ها را نمی‌بیند و ادعا کنند که غیر از ایرانی نژاد و و اولاد داریوش کسی در ایران نیست و اگر زبان دیگری حرف زدند باید دندان سخن گویندگان عربی و ترکی و کردی و ترکمنی را خورد کرد نه تنها ما را به جایی نرساند بلکه مضرترین کار و مهلک ترین ضرباتی است به وحدت ملی ایران » . (6 :222) .

ذکر فقره فوق بدین قصد است که به رابطه مغشوش بین دین و آموزش در این دروان اشاره شود. رابطه‌ای که در سایه تلاش ‌های روشنفکرانی بودند که در پی دین زدایی از جامعه ایران بودند. .«  روشنفکران نسل اول به درجات مختلف بر ضرورت زدودن هویت ایرانی از زنگارهایی که آن را در طی تاریخ فراگرفته‌ است تاکید گذاشتند. زبان فارسی ، نژادآریایی و مذهب زرتشت در نزد برخی روشنفکران تندروتر سه پایه اصلی هویت از دست رفته ایران به شمار می آمدند» . (3 :820) همین نگرش‌ها منجر به شکل‌گیری گفتمان باستان‌گرایانه‌ای شد که گفتمان رسمی حکومت پهلوی بود.  در برابر روحیات باستان‌گرایانه ، مقاومت‌هایی مهمّی شکل گرفت. فضای عمومی جامعه ایران در این دوران تحت تاثیر همین کشمکش بین هویت های متفاوتی بود که هرکدام قرائتی از ایران داشتند . آموزش و پرورش نیز بالتبع ذیل همین رویارویی‌ها تعریف می‎‌شد.

 به این ترتیب رابطه دین وآموزش به عنوان یک مسئله مهم و اساسی در نظام آموزشی ایران درآمد. تشکل‌هایی همچون جامعه تعلیمات اسلامی که مدارس متفاوتی را در سراسر کشور برای خانواده‌های مذهبی تاسیس می کردند،  نشانه‌هایی از تلاش برای آشتی میان دین و آموزش مدرن بود.  ضمن اینکه تعلیمات دینی همچنان مورد توجه روشنفکران مسلمان محسوب می‌شد. دکتر یدالله سحابی که در زمان دولت دکتر مصدق مدیرکل فرهنگ تهران بود اقدام به تاسیس دانش سرای تربیت معلم دینی و قرآن کرد تا معلمان دینی مسلمان را وارد آموزش و پرورش نماید.

مهندس بازرگان در دهه سی کتاب تعلیم قرآن تدوین نمود و در دهه چهل اقدام به تاسیس مدرسه کرد. روحانیونی همچون دکتر بهشتی و دکتر باهنر که تحصیلات دانشگاهی نیز داشتند در دهه پنجاه از مولفان کتب درسی بودند.

موارد فوق نشان می‌دهد که رابطه دین و آموزش نوین در دوران پس از انقلاب مشروطه تا انقلاب اسلامی از تضاد به تدریج به سمت همراهی و حضور منتقدانه روحانیون ، روشنفکران مسلمان و اقشار مذهبی جامعه در روند آموزش نوین شد .

 مهندس بازرگان در سال 1338 مقالاتی را در شماره‌های 9 و 10 و 11  مجله ای به نام « مجموعه حکمت»  با نام آموزش تعالیم دینی منتشر کرد که مجموعه آن در سال 1356 به صورت کتاب جیبی منشتر شد . یادداشت‌هایی نیز از مهندس بازرگان در جلد نهم  مجموعه آثار وی  با نام « برنامه تربیت و تعلیم دینی » منتشر شده است. در یادداشت‌های مذکور طرحی برای آموزش درس دینی در دوره ابتدایی ارائه می‌شود. وی در مقاله آموزش تعالیم دینی تاکید دارد که :

« لازم است دینداری از حالت رکود و جمود و انتساب به طبقات وامانده و بی‌سواد بیرون آید و مُهر کهنگی و داغ بطلان از چهره تابناک آن زودوده شود» .  ( 1  :77)

رابطه بین نظام آموزشی و نظام سیاسی در زمان پیروزی انقلاب اسلامی  چندان گرم نبود.  علاوه بر نارضایتی‌هایی که در زمینه کمبود نظام دانشگاه و نوع استخدام‌ها وجود داشت .« بخش عمده‌ای از جامعه از آثار مخرّب فرهنگی ، اجتماعی ، اقتصادی و سیاسی نظام آموزشی‌ای که در پایان سلطنت رخ نشان داده بود در عذاب بودند. مثلا اینکه به قول معروف نظام آموزشی جو ( نوکری غرب) را ترویج می‌دهد به شدت مورد بحث بسیاری از افراد بود. برخی دیگر به ارزش‌های سکولار ترزیق شده توسط مدارس و دانشگاه ها به دانشجویان انتقاد داشتند » .( 9 : 429)

موارد فوق از عمده عوامل شکل گیری اعتراضات در بین دانشجویان و دانش‌آموزان بود .  نوع آموزش های دینی مدارس با آنچه در جامعه ایران می گذشته است تفاوت های اساسی داشته اند ولی برخلاف آنچه سیاست گذاران نظام پهلوی می پنداشتند، نظام آموزشی نتوانست منجر به شکل گیری مشروعیت برای نظام سیاسی شود و جامعه ایران را براساس رویکرد باستان‌گرایانه بازتولید کند.

سیستم آموزشی رژیم پهلوی مغلوب جهان زیست ایرانی شد و جهان زیست ایرانی در برابر ایدئولوژی باستان‌گرایانه پهلوی به قرائتی متفاوت و متضاد با قرائت رسمی به کنش ارتباطی رسید و انقلاب اسلامی به وقوع پیوست .

تاسیس نهادهایی همچون حسینیه ارشاد که بعدا نقش موثری در تولید اندیشه‌های مبارزه علیه رژیم پهلوی داشت از جمله نشانه‌های رابطه تنش آلود بین سیستم آموزش و پرورش و جهان زیست ایرانی بود.

جامعه ایران مباحث مذهبی را از بیرون سیستم آموزشی می ‎آموخت. وجود صدها کتابخانه در مساجد و آموزش‌هایی که در مساجد داده می شد نیز با ایدئولوژی باستان گرایانه رژیم پهلوی در تضاد بود . این روند موجب شد که مخالفین میدان خود را بسازند که مستقل از حوزه حکومت بود و در آن میدان به کنش ارتباطی دست یابند و به تفاهم برسند . نتیجه این شکل‌گیری میدان متفاوت انقلابی بر پایه اسلام بود که مهم‌ترین مولفه فرهنگی جهان زیست ایرانی محسوب می‌شد.

سوم ) نگرش به آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامی 

پس از پیروزی انقلاب اسلامی نوع نگرش به رابطه دین و آموزش تغییرات اساسی یافت .بند 1 اصل سوم قانون اساسی از جمله مواردی است که کمتر به آن پرداخته می شود و رویکرد مهم انقلاب اسلامی به مسائل فرهنگی و اجتماعی را به اجمال بیان کرده است. براساس بند فوق یکی از وظایف دولت جمهوری اسلامی ایران ایجاد محیط مساعد برای‏ رشد فضایل‏ اخلاقی‏ بر اساس‏ ایمان‏ و تقوی‏ مبارزه‏ با کلیه‏ مظاهر فساد و تباهی‏ است. بدین ترتیب تکلیفی بر عهده نهادهای اجرایی گذاشته می شود تا بر اساس آن جامعه‌ای نو به وجود آید .

فصل اول قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش که در سال 1366 به تصویب مجلس شورای اسلامی رسیده است به اهداف اساسی آموزش و پرورش می‌پردازد . ماده 1 قانون فوق تاکید دارد که تقویت و تحکیم مبانی اعتقادی و معنوی دانش‌آموزان از طریق تبیین و تعیین اصول و معارف احکام دین مبین اسلام و مذهب حقه‌جعفری اثنی‌عشری بر اساس عقل، قرآن و سنت معصومین (ع) هدف اصلی آموزش و پرورش است. ماده 2 همان قانون نیز اهداف دیگری را برای آموزش و پرورش تعیین می‌کند که از جمله آن ها رشد فضائل اخلاقی و تزکیه دانش‌آموزان بر پایه تعالیم عالیه اسلام، تبیین ارزش‌های اسلامی و پرورش دانش‌آموزان بر اساس آنها ، تقویت و تحکیم روحیه اتکال به خدا و اعتماد به نفس و ایجاد روحیه تعبّد دینی و التزام عملی به احکام اسلامی برشمرده می‌شود .بدین ترتیب تربیت دینی به رکن اصلی نظام تعلیم و تربیت کشور تبدیل می‌شود.

در طول سال‌های پس از انقلاب اسلامی تربیت دینی نیز مانند سایر امور تحت تاثیر گفتمان‌های موجود و رابطه آن با گفتمان اصلی تغییر کرده است. در دهه شصت وجود ایدئولوژی انقلابی و قدرت آن موجب می‌شود که تربیت دینی نیز به شکلی ایدئولوژیک درآید .

   در طول سال‌های دولت اصلاحات تلاش‌هایی برای اضافه شدن درس‌هایی همچون حقوق شهروندی به آموزش رسمی شد که ناکام ماند .

در سال‌های پس از انقلاب محدوده آموزش و پرورش افزایش کمّی فراوانی یافت و میزان سواد از 47 به 87 درصد رسید . تحصیلات متوسطه نیز رشد بالایی یافت . همزمان با این  تحولات ، تحولاتی نیز در عرصه فرهنگ رخ داد که فضای سیاسی جدید را نیز به وجود آورد.

در دهه شصت تضاد چندانی بین سیستم آموزش و جهان زیست ایرانی به چشم نمی خورد ولی به تدریج از دهه هفتاد تحولاتی در جهان زیست ایرانی به وجود آمد . این تحولات در جهان زیست نتوانست تاثیر چندانی بر سیستم آموزشی بگذارد . مهم‌ترین دلیل این عدم تاثیرگذار را باید در تهیه و تصویب « سند تحول بنیادین آموزش و پرورش » دانست .

در کنار جامعه متکثری که در دهه های هفتاد و هشتاد در انتخابات‌های مختلف خود را نشان می‌داد، نویسندگان سند تحول بنیادین آموزش و پرورش اهمیتی برای تکثر موجود در جامعه قائل نشدند.

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در سه بخش « فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی » ، « فلسفه تربیتی رسمی در جمهوری اسلامی ایران»  و « رهنامه» تدوین شده است. ابتدای سند با آیه 97 سوره نحل آغاز می شود:

" منْ عَمِلَ صَالِحًا مِنْ ذَكَرٍ أَوْ أُنْثَىٰ وَهُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْيِيَنَّهُ حَيَاةً طَيِّبَةً ۖ وَلَنَجْزِيَنَّهُمْ أَجْرَهُمْ بِأَحْسَنِ مَا كَانُوا يَعْمَلُونَ. هر کس از مرد و زن کار نیکی به شرط ایمان به خدا به جای آرد ما او را به زندگانی خوش و با سعادت زنده ابد می‌گردانیم و اجری بسیار بهتر از عمل نیکی که می‌کردند به آنان عطا می‌کنیم".

سند بر اساس آیه شریفه فوق هدف نظام تعلیم و تربیت را حیات طیبه قرار می‌دهد . بدین ترتیب حیات طیبه که خداوند متعال آن را بر دوش پیامبران نیز نمی داند بر عهده آموزش و پرورش گذاشته می شود.

به موجب سند برنامه درسی ملی ؛ «  هدف اصلی نظام سیاسی به طور اعم و نظام آموزشی به طور اخص ، تربیت دینی به معنای عمیق و گسترده آن است » . به این ترتیب در حال حاضر نهاد تعلیم و تربیت مسئولیت دارد تا دانش آموزان را به حیات طیبه برساند و تربیت دینی، مهم‌ترین هدف نظام تعلیم و تربیت کشور به شمار می‌رود.

چهارم ) نمونه هایی از تربیت دینی در کتب درسی

 مقایسه جملات ابتدایی دو کتاب دینی سال 1360 و چاپ سیزدهم کتاب هدیه‌های آسمانی 1403 تفاوت نگاه بین دو تربیت دینی از ابتدای انقلاب اسلامی تاکنون را نشان می دهد. مقدمه کتاب فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی دوم دبستان سال 1360  هدف از تالیف کتاب فوق را انتقال یک سلسه مفاهیم به ذهن دانش‌آموزان نمی‌داند بلکه  هدف اصلی را پرورش صحیح روح و روان دانش‌آموزان و تکامل بخشیدن به زندگانی آن‌ها برمی‌شمرد در ادامه می‌افزاید: هدف اصلی اینست که عقاید صحیح دینی با عمق جانشان درآمیزد واز عمق جانشان بجوشد به طوری که  از دستبرد شیطان در امان بمانند. ولی جملات ابتدایی کتاب هدیه های آسمانی که خطاب به معلمان نوشته است به جای تاکید بر عقاید به انگیزه و رفتار تاکید می کند و می نویسد: امیدواریم با تدریس  کتاب حاضر شاهد شکوفایی هرچه بیشتر انگیزه‌ها و رفتارهای دینی عزیز میهن اسلامی‌امان باشیم .  تفاوت جملات یاد شده به خوبی تفاوت بین نگرش عقیده‌گرای ابتدای انقلاب با نگرش رفتار گرای کتاب های فعلی را نشان می دهد .

نمونه دیگر این نوع نگاه در کتاب های دینی دوره های مختلف تحصیلی قابل مشاهده است.  بخش اول کتاب دین و زندگی 3 سال دوازدهم رشته ادبیات و علوم انسانی به تفکر و اندیشه اختصاص دارد. در این کتاب پس از دو درس در مورد هستی بخش و یگانه بی همتا در درس سوم به  توحید و سبک زندگی می‌پردازد.

درس فوق بازتاب زندگی در سبک زندگی را بررسی می کند .

در سه درس بعدی بخش مذکور تاثیر توحید در نوع زندگی مورد بحث قرار می‌گیرد. در هیچ یک از متون سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی اشاره‌ای به حق انتخاب فرد و حق سوال و پرسش نمی‌شود . اگر هم اشاره‌ای وجود دارد، نتایج این پرسش مشخص و معین شده محسوب می گردد .

موارد بالا به خوبی نشان می‌دهد که ؛

کتب دینی از ابتدای انقلاب اسلامی به تدریج از بینش به سمت رفتار رفته‌اند و تاکید بیشتری بر رفتارهای دینی دارند.

ششم) وضعیت فعلی دینداری در ایران

 نظرسنجی‌های رسمی نشان می‎دهد که جامعه ایران مسیری متفاوت با آموزه‌های دینی آموزش و پرورش را می رود.

« موج چهارم پیمایش ارزش ها و نگرش‌های ایرانیان»  یکی از نمونه‌های مستند و علمی محسوب می‌شود که « پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات » وابسته به وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی مسئولیت انجام آن را بر عهده داشته است . نتایج  غیر رسمی این پیمای  نمایی از وضعیت دینداری در میان جامعه ایران را نشان می دهد.

در مورد سوال « در انجام امور مهم زندگی چقدر به خدا توکل می کنید؟ »  5 / 87 درصد پاسخگویان به میزان زیادی در امور مهم زندگی به خدا توکل می‌کنند .

در مورد سوال « خودتان را تا چه اندازه‌‌ای فردی مذهبی می دانید ؟ »  10 درصد اصلا خودشان را مذهبی نمی دانند . 12 درصد خودشان را کم مذهبی می دانند و  و 23 درصد خودشان را مذهبی متوسط می‌دانند . این پاسخ در بین افراد 15 تا 29 سال سن به ترتیبی است که 14 درصد خودشان را اصلا مذهبی نمی دانند و 31 درصد کم مذهبی می‌دانند. به این ترتیب د ر بین همه اقشار 22 درصد خودشان را اصلا مذهبی نمی‌دانند یا کم مذهبی می‌دانند و در سن 15 تا 29 سال که آموزه‌های آموزش و پرورش را گذرانده‌اند این میزان به 45 درصد می‌رسد .

در پیمایش فوق 62 درصد پاسخ دهندگان موافق منوط نکردن گزینش‌های استخدامی به عقاید دینی هستند ، 73 درصد به جدایی دین و سیاست  اعتقاد دارند و 41 درصد مخالفت خود را با لزوم حجاب اعلام کرده اند .

این آمارها نمونه‌هایی از وضعیت دینداری در جامعه ایران است و ناکامی سیاست‌های دینی آموزش و پرورش را نشان می‌دهد.

هفتم ) در جست و جوی راه سوم

 در حال حاضر سیاست گذاران و تصمیم گیران فرهنگی با این گزاره که سیاست‌های آموزش و پرورش در زمینه دینداری ناموفق بوده اند موافق نیستند و حداقل در این مورد سکوت می‌کنند. نمونه‌های عینی و ملموس  این عدم موفقیت در عرصه جامعه به خوبی مشاهده می‌شود و نتایج موج چهارم پیمایش ارزش ها و نگرش‌های ایرانیان نیز آن را به خوبی بیان می‌کند .

حضور  نیروهایی از جامعه که در طول تاریخ معاصر نیز حضور چشم گیری داشته‌اند و خواهان حذف کامل دین از عرصه آموزش هستند نیز در برابر سیاست‌های رسمی وجود دارد . با این ترتیب رابطه دین و آموزش را باید در میان دو نیروی پیشران رشد پدیده جدایی دین و سیاست که بالتبع شامل آموزش می‌شود و اصرار سیاست گذاران فرهنگی بر اجرای سیاست‌های آموزشی دید.

دکتر جلال ستاری که در کتاب کم حجم خود به عنوان « فرهنگ دولت مدار » به رابطه بین فرهنگ و سیاست در تاریخ ایران به ویژه در عصر سلجوقیان می‌پردازد به نکته مهمی اشاره می کند:

« مسئله اصلی یا اساسی ، فقط لزوم دخالت دین و در سیاست و یا برعکس ضرورت تفکیک آن دو از یکدیگر و مجادله بر سر محاسن یا معایب آن نیست . دین به معنی ایمان ، یا اعتقاد قلبی و باطنی و نه حتما ایدئولوژی که بر همه شئون زندگی فردی و اجتماعی اشراف داشته باشد ، مایه اعتلا و استکمال آدمی است و فرهنگ بی‌مایه و پشتوانه ایمان و اخلاص و اخلاق ، وسیله تخدیر و هرزه‌پروری و ترویجی مشرب اصالت بذات و کام جویی و فساد و خود سوزی و ابیقورگرایی(اپیکورگرایی) ، می‌گردد » .( 4: 104)

دوگانه موجود در مورد آموزش و دین واقعیت موجود جامعه ایران محسوب می‌شود.

راهکار سومی در مورد رابطه دین و آموزش قابل تصور است . بر پایه این راهکار باید رابطه بین دین و آموزش با در نظر گرفتن شرایط جدید جامعه مورد تحلیل و واکاوی قرار گیرد . 

در طول تاریخ ایران دین جایگاه مهمی در جهان زیست ایرانی داشته است . فقدان کنش ارتباطی بین سیستم آموزشی و جهان زیست مهم‌ترین عامل شکل‌گیری فضای موجود است ؛ نقطه اصلی بحران موجود را باید در عدم ارتباط بین آنچه در متون قانونی کشور از جمله بند 1 اصل 3 قانون اساسی ذکر شده است با حقوق و حق انتخاب افراد دانست . جامعه ایران بر اساس آنچه بسیاری از اندیشمندان علوم اجتماعی عنوان می‌کنند، همچنان جامعه‌ای دینی است .

دکتر مقصود فراستخواه از جمله این متفکران است که بر این نکته داشته است که: « براساس پیمایش ها و مشاهدات مشخص شده دین در ایران همچنان بخشی از فرهنگ و جامعه است که در دل‌ها جا دارد. اما چون تداعی سیاسی دارد و با سیاست به معنای دولت حل شده ، در نتیجه در ذهن و جان برخی از طیف‌های اجتماعی نفوذ آن دچار مناقشه شده است» . (8: 10)

   دکتر بیژن عبدالکریمی در  کتاب « رهایی بخشی یا سلطه » به نقد مبانی نظام تعلیم و تربیت دینی در آموزش و پرورش ایران می‌پردازد . وی در این کتاب به عدم درک روشن دین و تجربه دینی در نظام آموزشی کشور اشاره می‌کند و بین چهار نوع اسلام تفاوت می‌گذارد:

• اسلام به معنای فرهنگ : دراین معنا اسلام به منزله امر تاریخی است که فرد و جامعه با آن مواجه می‌شوند و اسلام چیزی هست همچون سایر نهادهای اجتماعی و تاریخی که فرد و جامعه ناخواسته در آن قرار گرفته‌اند.
• اسلام به مثابه ایدئولژی: اسلام به عنوان ایدئولوژی می تواند گاه ایدئولوژی محافظه کارانه یک گروه اجتماعی  محافظه‌کار و گاه ایدئولوژی یک گروه اجتماعی انقلابی قرار گیرد .
• اسلام به مثابه یک موضوع شناساسی: یعنی اسلام در اینجا پدیده‌ای است که می خواهیم آن را مورد شناسایی قرار دهیم .
• اسلام به معنای یک امکان و یک نحوه هستی که این اسلام یک نحوه بودن و یک نحوه هستی آدمی است که بر اساس آگاهی دینی شکل گرفته است .(7: 99-107)

  نگرش فوق می تواند با جهان زیست ایرانی  هماهنگی بیشتری داشته باشد و موجب ایجاد تفاهم بین سیستم آموزشی و جهان زیست ایرانی شود .

به نظر می رسد آموزه‌های دینی نظام آموزش و پرورش تفاوتی بین اسلام‌های فوق قائل نشده است.

آموزش و پرورش ایران فاقد یک نگاه راهبردی در مورد تکثر موجود در جهان زیست ایرانی است و می‌خواهد همه دانش آموزان را به یکسان مومن و معتقد تربیت کند و محصولات یکسانی را ارائه دهد .

در هیچ یک از متون سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی اشاره‌ای به حق انتخاب فرد و حق سوال و پرسش نمی‌شود . اگر هم اشاره‌ای وجود دارد، نتایج این پرسش مشخص و معین شده محسوب می گردد .

این نوع نگرش به مسئله دین و نظام آموزشی و تحولات موجود بررسی رابطه بین دین و نظام اموزشی را ضروری ساخته است. 

در حال حاضر برای همه دانش آموزان یک نوع کتاب درسی تهیه می‌شود و فرض کتب درسی آن است که دانش آموزان همه اصول دینی را پذیرفته اند و حال در صددند تا ایرادهای خود را برطرف نمایند حال آن که کتاب های دینی فوق برای جامعه متکثر امروز چاره‌ساز نیست .

سخن پایانی ؛

مسئله رابطه بین دین و آموزش در ایران مسئله مهم و اساسی است . دو سوی این مسئله یعنی آنان که نظام آموزشی را در هدف تربیت دینی می دانند و آنان که خواهان جدایی کامل دین و آموزش اند فارغ البال‌اند  و حکم خود را صریح بیان می‌دارند ولی هر دو نگرش فوق در تجریه‌های خود موفق نبوده اند. همین  است که باید به فکر راه سومی بود که هم از دین به عنوان مهم‌ترین مولفه فرهنگی  جهان زیست ایرانی پاسداری کند و هم حق انتخاب افراد را به رسمیت بشناسد .  این تفاهم می تواند به بازتولید جامعه کمک کند و منجر به بازتولید جامعه پویا و متعادل گردد .

تضاد میان سیستم آموزشی و جهان زیست ایرانی امری است که به ضرر فرهنگ و جامعه ایران بوده و آثار مخرب خود را در عرصه سیاست نشان‌ می دهد. برای گذار از شرایط موجود باید پذیرفت که با یک جامعه متکثر رو به رو‌ هستیم که نگاه‌ها و نیازهای متفاوتی در عرصه دین دارند .

نگارش کتاب‌های دینی براین اساس صورت می‌گیرد که همه دانش آموزان یکسان می‌اندیشند . این نوع نگرش یکسان نگر در تقابل با جهان زیست ایرانی است و موجب تضاد سیستم آموزش و پرورش با جهان زیست فوق می‌شود.

راه چاره پذیرش تکثر موجود در جهان زیست و تالیف کتاب‌های مختلف برای نیازهای متفاوت است.  ایمان به عنوان یک امر مهم در حفظ جامعه باید حفظ گردد ولی وظیفه آموزش و پرورش نه مومن نمودن دانش آموزان که پذیرش حق انتخاب آن‌ها و ارائه متون لازم برای آشنایی بیشتر آن ها با اسلام است. این روند باید از طریق کنش ارتباطی و شکل‌گیری یک تفاهم در عرصه عمومی انجام‌  گیرد که منجر به جامعه‌پذیری و ارتقای همبستگی ملی می‌گردد.

منابع:

1-بازرگان،مهدی، مجموعه آثار ، جلد 9، مباحث اعتقادی ، 1379، شرکت سهامی انتشار .

2- بشیریه ، حسین ، از این جا تا ناکجا ، دیباچه ای بر آسیب‌شناسی سیاسی ،نشر نی ،چ پنجم ،1403.

3- بشیریه حسین، عقل در سیاست،نشر نگاه معاصر، چ پنجم 1394.

4-ستاری، جلال،  فرهنگ دولتمدار ،کتاب پارسه، چاپ اول،1401.

• شفیعی ، محمود، جامعه شناسی سیاسی ایران مبتنی بر کنش ارتباطی ، تهران ، انتشارات دانشگاه امام صادق، چ اول،1389.
• عظیمی ، فخرالدین، هویت ایران ،انشارات آگاه ،،چاپ یکم ،1399.
• عبداالکریمی ،بیژن ،محمدی ، محمد علی ، رهایی بخشی یا سلطه ، نقدی بر مبانی نظام تعلیم و تربیت در ایران ، تهران ، نقد فرهنگ ،چ دوم،1397.
• فراستخواه، مقصود، آینده دین و مرجعیت دینی در ایران، چشم انداز ایران ،شماره 149 ،دی وبهمن 1403 .
• مناشری ، دیوید، ، ترجمه محمد حسین بادامچی و عرفان مصلح ، نظام آموزشی و ساختن ایران مدرن ،تهران ، نشر سینا،1397.
• نوذری ، حسینعلی، بازخوانی هابرماس ، درآمدی بر آرا و اندیشه های یورگن هابرماس ، تهران، نشر چشمه ،چ سوم،1389.

   ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  نظام بیمه‌های تکمیلی به‌عنوان یکی از ارکان اساسی تأمین اجتماعی، نقش حیاتی در تأمین هزینه‌های درمانی اقشار مختلف جامعه ایفا می‌کند. در این میان، معلمان شاغل و بازنشسته به دلیل ماهیت شغلی خود و محدودیت‌های درآمدی وابستگی بیشتری به این نظام حمایتی دارند.

در ماه‌های اخیر با افزایش هزینه‌های خدمات درمانی، افزایش قیمت داروها و مهم‌تر از همه نبود داروهای مؤثر در بیماری‌های خاص، هزینه‌ها در این خصوص برای معلمان و بازنشستگان فرهنگی افزایش یافته و اگر بیمه‌های تکمیلی به فریاد نرسند، این قشر زحمتکش جامعه با مشکل جدی رو به رو خواهد شد.

بیمه‌های تکمیلی معلمان و بازنشستگان فرهنگی، شامل بیمه دانا برای شاغلین و بیمه ملت برای بازنشستگان، در انجام تعهدات مالی خود با تأخیرهای قابل‌توجهی در یک سال گذشته مواجه بوده‌اند و بسیاری از مراکز درمانی، ارائه خدمات بیمه تکمیلی به صورت آنلاین و برخط را به علت بد‌حسابی بیمه‌های تکمیلی با این مراکز انجام نمی‌دهند. این امر نه‌ تنها مشکلات اقتصادی جدی برای بیمه‌شدگان ایجاد کرده، بلکه منجر به کاهش اعتماد عمومی نسبت به سیستم بیمه‌ای شده است.

تأخیر در پرداخت هزینه‌های درمانی و پیامدهای آن

یکی از معضلات اساسی که فرهنگیان با آن روبه‌رو هستند، تأخیر طولانی‌مدت در پرداخت هزینه‌های درمانی از سوی بیمه‌های تکمیلی است. این تأخیرها باعث شده است که بسیاری از معلمان و بازنشستگان ناچار شوند هزینه‌های درمانی خود را از محل پس‌اندازهای شخصی یا وام‌های بانکی تأمین کنند. در مواردی نیز به دلیل عدم توانایی پرداخت، برخی بیمه‌شدگان از دریافت خدمات درمانی ضروری صرف‌نظر کرده‌اند که می‌تواند پیامدهای جبران‌ناپذیری برای سلامت آنان به دنبال داشته باشد.

علاوه بر این، برخی مراکز درمانی نیز به علت بدهی‌های انباشته‌شده از سوی بیمه‌های تکمیلی، از پذیرش بیمه‌شدگان خودداری کرده‌اند. این وضعیت موجب افزایش فشار روانی بر فرهنگیان و خانواده‌های آنان شده و نگرانی‌های گسترده‌ای را در سطح جامعه فرهنگی کشور به وجود آورده است.

عوامل مؤثر بر تأخیر پرداخت‌ها

مشکلات مالی شرکت‌های بیمه‌گر و عدم تخصیص به‌موقع منابع مالی از سوی نهادهای مرتبط، از جمله مهم‌ترین دلایل تأخیر در پرداخت مطالبات درمانی هستند. علاوه بر این، ساختار اداری پیچیده، عدم شفافیت در فرآیندهای مالی، و نبود مکانیزم‌های نظارتی کارآمد از دیگر عواملی هستند که این بحران را تشدید کرده‌اند.

یکی دیگر از عوامل تأخیر در پرداخت‌ها، نبود سیاست‌های تشویقی و بازدارنده برای شرکت‌های بیمه‌گر است. در حال حاضر، مکانیزم‌های مشخصی برای الزام این شرکت‌ها به پرداخت به‌موقع تعهداتشان وجود ندارد و در صورت تأخیر، بیمه‌گران با تبعات جدی مواجه نمی‌شوند. این موضوع باعث شده است که بسیاری از شرکت‌های بیمه‌ای، اولویت پرداخت مطالبات فرهنگیان را کاهش داده و منابع مالی خود را در بخش‌های دیگر سرمایه‌گذاری کنند.

راهکارهای پیشنهادی برای اصلاح وضعیت

به‌منظور بهبود عملکرد بیمه‌های تکمیلی و رفع مشکلات پیش‌آمده، می‌توان اقدامات زیر را در نظر گرفت:

- افزایش شفافیت مالی: ارائه گزارش‌های منظم از سوی بیمه‌گران درباره وضعیت پرداخت‌ها و منابع مالی می‌تواند به بهبود اعتماد بیمه‌شدگان کمک کند.

- وضع مقررات سخت‌گیرانه‌تر: اعمال جرایم مالی سنگین برای تأخیر در پرداخت هزینه‌های درمانی و الزام بیمه‌ها به رعایت تعهدات خود.

-  تقویت نظارت دولتی: ایجاد یک نهاد مستقل برای پایش عملکرد بیمه‌های تکمیلی و بررسی موارد تخلف.

-  اصلاح فرآیندهای اداری: کاهش پیچیدگی‌های اداری و تسهیل روند ارائه اسناد پزشکی به شرکت‌های بیمه.

-  همکاری نزدیک‌تر بین مراکز درمانی و بیمه‌ها: ایجاد یک سیستم هماهنگ برای اطمینان از پرداخت به‌موقع مطالبات مراکز درمانی و تسهیل پذیرش بیمه‌شدگان.

نقش بیمه‌های تکمیلی در تأمین سلامت معلمان و بازنشستگان فرهنگی غیرقابل‌انکار است. بااین‌حال، تأخیرهای مکرر در پرداخت هزینه‌های درمانی، کارکرد این سیستم را تحت‌الشعاع قرار داده و اعتماد بیمه‌شدگان را به‌شدت کاهش داده است. حل این بحران مستلزم اصلاحات ساختاری، تقویت نظارت بر عملکرد بیمه‌گران، و اعمال مقررات سخت‌گیرانه‌تر است.

اگر اقدامات مؤثری در این زمینه صورت نگیرد، ممکن است نظام بیمه‌های تکمیلی فرهنگیان دچار بحران عمیق‌تری شود که پیامدهای آن نه‌تنها متوجه بیمه‌شدگان، بلکه بر کل نظام آموزشی کشور نیز تأثیرگذار خواهد بود.

لذا شایسته است که وزارت آموزش و پرورش، نمایندگان مجلس و مسئولین استانی و کشوری در این خصوص پیگیری‌های لازم را انجام دهند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تهران