سون هدین در سفرنامه اش در مورد ایرانیان می نویسد که آنها مردمی مهربان هستند اما وقتی قدرتی به دست شان بیفتد و یا به صاحب قدرتی نزدیک شوند به خود بالیدنشان و غرورشان، حد و مرزی ندارد .
(کویرهای ایران...ص۴۱۱)

چون به قول ژوبر ؛ «ايرانيان معتقدند كه داورى جز اراده و خواست شاه ندارد؛ سر را زير يوغ او مى‌آورند و درک نمی كنند كه می شود خود را از اين قيد رها ساخت...آنان بى‌شرمانه، از كسى كه به ايشان زور می گويد، تملق می گويند و هميشه اين پند بیزار كننده را كه در زبانشان به صورت ضرب المثلى درآمده به كار مى‌بندند که :

«دستى را كه نمى‌ توانى ببُرى ببوس»، به چشم آنان، حق معنى ندارد و زور همه‌ چيز است»
( ژوبر، پیر، مسافرت در ارمنستان و ایران...ص۲۴۷).

زمانی که شخصی به تصادفی به مقامی می رسد، انبوهی از مفت خواران و انگل های بی شمار به طرفش سرازیر می گردند و «چنان می نماید که جزو خانواده او به شمار می آیند ؛ این مفت خواران هر جا که آن نو دولت یا صاحب قدرت برود به دنبال او هستند...در هیچ کشوری دیده نمی شود که در برابر قدرت، ابراز پَستی تا این حد زننده باشد...»
(ژوبر....ص۲۳۳)

و این اندیشه شوم یعنی «الحق لمن غلب» (حق با کسی است که غالب باشد) چنان در جان و روح ایرانیان، رسوخ داشته که حتی نابغه بزرگی چون امام محمد غزالی نیز آن را حق می شمرد و می نوشت:

«حق با کسی است که غلبه کند و حکومت هم از آن اوست و ما هم با حاکم غالب هستیم»

(احیای العلوم ... ۱۳۰)

وامبری می نویسد :

مردم ایران در «حضور زمامداران، خود را به پایین ترین درجه تعلق تن می دهند»
(وامبری، سیاحت درویشی دروغین...۸۲)

به خاطر همین روحیه بوده که گوبینو می نویسد : سلاطین در نزد ایرانیان، مقامی در حد خدا دارد! چرا که جان و مال و ناموس رعیت در ید قدرت اوست و به احدی نیز پاسخ گو نیست و مَثَلى مشهور است که:

«دستى را كه حاكم ببُرَد، ديه ندارد»!

البته این کرنش، بی حد و حصر تا زمانی ادامه دارد که شمشیرِ قدرت، بُرش دارد اما به محض کُندی شمشیر، و افتادن از عرشِ قدسی بر فرشِ ذلت، بلافاصله، نگرش مردم ۱۸۰ درجه متفاوت گشته و متضاد می گردد.

جمالزاده داستان جالب و عجیبی نقل می کند:

«در منزل حاکم، مراسم روضه خوانی بود . یکی از بزرگانِ متملق وارد شد و چهار زانو رو به روی حاکم و پشت به منبر نشست. حاکم با متانت به او فهماند که پشتش به منبر است اما او با چاپلوسی گفت که منبر و قبله ما شما حضرت اشرف هستید. در این هنگام خبر رسید که حاکم معزول شده. فورا رو به منبر و پشت به حاکم کرده گفت: پشت کردن به منبر حضرت سیدالشهدا بدترین معصیت هاست» .
(کشکول جمالی...ص۲۳۱)

میرزا نصرالله اردبیلی اولین جمهوری خواه تاریخ ایران است.
(جهانگیر میرزا، تاریخ نو،...ص۲۱۷)

کج اندیشان و قشری مذهبان، به او تهمت بد دینی زده و گفتند کافر شده است و از او دوری می جستند ؛ اما زمان گذشت و عباس میرزا نایب السلطنه او را به آموزگاری فرزندش محمدمیرزا برگزید. وقتی محمد میرزا به قدرت رسید و محمدشاه شد، از میرزا نصرالله خواست، مقام صدرات را قبول کند .

معروف است که بعد از رسیدن به صدارت، همان مردم که او را کافر می شمردند، به استقبال او شتافته و به عنوان تبرک، دستش را می بوسیدند .

میرزا نصرالله در میدان شهر، مردم را جمع کرده در ضمن سخنرانی از مردم پرسید، مطهرات را بشمارند، مردم اطاعت کرده شمردند...

اما میرزا نصرالله گفت: یکی از مطهرات را کم گفتید.

سوال کردند کدام را؟

میرزا نصرالله گفت: یکی هم منصب صدارت است . به گمان شما، من همان بی دینِ دیروزی هستم که امروز صدارت کشور را پذیرفته، پاک گشته ام که شما بر دستان من بوسه می زنید.

تنها تصویری که از میرزا نصرالله اردبیلی مانده در زیر آورده ام. ( کانال نویسنده )

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

اگر یک فرد درک کند هر آنچه که می فهمد یا درمی یابد لزوما درست نیست، یا واقعیت و حقیقت آن غلافی است که در ورای آن معنا و مفهومی دیگر تعبیه شده است و فهم یا ادراک فرد قادر به سنجش یا تشخیص آن نیست، زندگی برای هر کس شفاف تر می شد.

گاه ما در درستی فهم خود اصرار می ورزیم و ترجیح می دهیم دیگران نیز همانند ما به موضوع یا مسأله بنگرند و آن را باور داشته باشند یا بفهمند. اما رنگ هایی که ما قادر هستیم ببینیم فقط سیاه و سفید یا دو دو تا همیشه 4 تا نیست. چون گاهی ما را قانع می سازند که دو دو تا بیشتر از 4 یا کمتر از 4 هم می تواند پاسخ داشته باشد. اینجاست که قاعده تفکر ما به هم می ریزد. چون دیگران قادرند فهم ما را جا به جا یا تغییر دهند. در واقع اختیار برداشت شخصی یا فهم از موضوع، از ما سلب می شود و دیگری با حسن ظن یا سوء ظن خود، حال در حالت فردی و فقط برای من و یا در حالت جمعی و برای بیشتر مردم، فهم ما را دستکاری و یا به طور جهت دار هدایت می کند. فرهنگ، اقتصاد، سیاست حتی هنر نیز هادی فهم من از مسائل پیرامون است. حتی شایعات و محاورات مردم در هر کوی و برزن و در ایستگاه و وسایل نقلیه عمومی ، همگی روی فهم من از مسائل گوناگون اثر می گذارد.

تبلیغی که از یک خدمت یا کالایی خاص در رسانه جمعی پخش می شود، هدایت سلیقه یا انتخاب مرا برعهده می گیرد. یک خبر با تعقیب اهداف سیاسی خاص و جهت دار، آن گونه به من منتقل می شود که اثرگذاری آن پیش بینی شده است. گاه اخبار متناقض بسیاری در داخل با خارج یا حتی در همین داخل کشور، می شنویم. در چنین شرایطی فهم های متفاوت از موضوع در فضای اجتماعی گلاویز می شوند. گاه چندین برداشت و فهم نادرست با یکدیگر، گاه فهم درست با نادرست، گاه فهم مغرضانه یا جهت دار با فهم درست و معین، درهم فرو می روند. این همان ریشه تضاد برداشت یا تناقضاتی است که در خبر شنیده شده شاهد بوده ایم. پس فهم ما از موضوع نیز متفاوت و متناقض می شود.

پس ما یک فهم و برداشت شخصی از یک موضوع، شیء یا مسأله داریم، یک فهم و برداشت هدایت شده یا اثرپذیر. فهم ما هر لحظه بر لبه واقعیت یا دروغ، مجبور به انتخاب یا تشخیص یکی از دیگری است. در نهایت فهم یا باور ما فقط یک تصویر خواهد داشت که همان تیپ شخصیتی ماست. چندگانگی فهم از یک اصل، ممکن نیست. ما یا ماست را سفید و یا سیاه فهمیده ایم. در زمان واحد نمی توانیم رأی خود را در هر دو تثبیت سازیم اما در طول زمان، قادریم رأی یا نظر خود را تغییر دهیم.

به تعبیری سه نوع تیپ شخصیتی داریم:
1- بصری 2- سمعی 3- لمسی

با توجه به نوع تعامل اجتماعی ما در سنین کودکی خصوصا در 6 سال اول زندگی، نوع رابطه و تعداد افرادی که هم زمان با رشد تدریجی خود با آنان رابطه برقرار می کردیم، نوع، تعداد و ماهیت اسباب بازی هایی که داشته ایم، تنهایی ما هنگام بازی یا با همراهی پدر یا مادر، خواهر یا برادر، مادربزرگ یا پدربزرگ یا توأمان هر یک از این نقش ها با یکدیگر، به تدریج باعث شده است تا شخصیت ما در یکی از این سه نوع تیپ متفاوت شکل گرفته و بارور شود. البته هر یک از ما از ویژگی های هر سه تیپ بهره هایی برده ایم اما وقتی به تیپ شخصیتی یک فرد اشاره می کنیم اثر ماندگار یکی از این سه نوع تیپ، عمیق تر و بیشتر بوده است.

1- تیپ شخصیتی بصری :  از ظاهر دیده ها سخن می گویند مثل رنگ و ترکیب آن و مدل یک چیز. دقیق می بینند. هر جا بروند هر آنچه را که دیده اند در حافظه بصری خود ثبت و ضبط می نمایند. تند تند، هیجان زده و با کلمات جویده سخن می گویند. حرکات دست و بدن بسیاری هنگام صحبت کردن دارند. به تماشای فیلم، عکس و طبیعت علاقه زیادی دارند. احساسات دیگران را به خوبی در چهره او می خوانند. از نظم و ترتیب و زیبایی چیدمان، لذت می برند. سخت خرید می کنند. اگر کادو دریافت کنند آرام باز می کنند و خوش سلیقه هستند.

2- تیپ شخصیتی سمعی : بسیار شمرده و رسا صحبت می کنند، سخنران هایی ماهر و جاذبی هستند، به صداها بیشتر اهمیت می دهند، علیرغم این که صدای خوبی ندارند اما دوست دارند آهنگی را بلند بخوانند، روی گفته های دیگران از هر نوع توجه بیشتری از خود نشان می دهند، با شنیدن مطلب آن را می آموزند و از شنیدن حرف های دیگران لذت می برند، هر نوع صدایی حواس آنان را زود پرت می کند، این تیپ بیشتر دوست دارند با تلفن صحبت کنند و علاقه ای به دادن پیام ندارند. صدای طبیعت و هر نوع صدای محیط را با دقت می شنوند و به خاطر می سپارند تا حدی که قادرند آن را به دیگران منتقل کنند. بیشتر دوست دارند صحبت کنند و ممکن است فرصت آن را به دیگران کمتر دهند یا اصلا ندهند.

3- تیپ شخصیتی لمسی : بدنی آرام دارند، خیلی آرام و با احساس صحبت می کنند، روی صندلی و مبل ولو می شوند، دوست دارند هر چیز را لمس کنند حال یک گل یا چیزی که خرید می کنند، پاداش ها و هدیه های فیزیکی را بسیار دوست دارند، از واژگانی چون احساس می کنم بیشتر استفاده می کنند، خیلی کم هیجان زده می شوند، خیلی آرام هستند حتی رخوت و سستی در آنها نمایان است، احساسی عمیق تر از دیگران دارند و اغلب مابین کلمات مکث می کنند. رمانتیک هستند. ظاهر یک کادو یا هدیه هر چقدر زیبا بسته بندی شود اگر هنگام دادن آن او را در بغل نگیرند به هم می ریزد. ناز و نوازش و تماس فیزیکی را بسیار دوست دارند و بدین طریق احساس آرامش و امنیت می کنند.

چکیده ای از ویژگی های هر سه نوع تیپ شخصیتی بیان شد.

حال با دقت در رفتار خود یا فرد مقابل، می توانیم فرآیند فهم از هر چیز خارج از خود و حتی در درون خود را، طبقه بندی کرده و آن را بهتر بشناسیم.

افراد طرف مقابل ما که اغلب تصور می کنیم آنها را به خوبی می شناسیم و به خود اجازه می دهیم تا بر مسند قضاوت و ارزش گذاری آنان بنشینیم عبارتند از:

همسر، فرزند، والدین، خویشاوندان، همسایگان، هم محله ای ها، همکاران. حتی دایره فهم یا قضاوت ما به کسانی که نمی شناسیم نیز سرایت می کند مانند افرادی که در یک فروشگاه زنجیره ای مشغول خرید یا فروش هستند، مسافران اتوبوس شهری یا بین شهری، مسافران مترو، هواپیما، حتی رهگذران و...

فهم نادرست ما زمانی منجر به اختلافات لفظی یا توأم با نزاع و درگیری یا طرد دیگری می شود که به عنوان یک پدر، مادر، همسر و یا معلم احساسات یا زبان فرزند، شوهر و دانش آموز خود را نمی فهمیم، اما علیرغم عدم فهم و درک درست به قضاوت، ارزش گذاری و حتی تصمیم گیری آنان می پردازیم.

وقتی به تناسب تیپ شخصیتی طرف مقابل خود، رفتار نمی کنیم یا او را همچنان که هست قبول نمی کنیم و قصد تغییر او را داریم درگیری لفظی و گاه فیزیکی آغاز می شود. نوجوانی که تیپ شخصیتی لمسی دارد در تعامل با والدین یا معلمی با تیپ شخصیتی بصری، کمتر به توافق یا تفاهم می رسد. دیگرانی هم که ما را نمی شناسند و با ویژگی های ما هماهنگ نیستند نیز در برقراری رابطه سالم با ما دچار مشکل می شوند.

انتظار نمی رود دو فردی که یک گروه را تشکیل می دهند حتما با یکدیگر هم تیپ باشند و حتی احتمالی سخت محتمل است، اما اینجاست که با سه عنصر «  شناخت، درک و فهم » می توان به تفاهم رسید و مانع رفتارهای ناپسند بسیاری شد. انسان ها دوست دارند کنار هم به آرامش و خوشی و سعادت برسند. وقتی با تشکیل هر نوع گروهی به این مهم نمی رسیم، کج فهمی و درگیری و خشم اجتناب ناپذیر می گردد.

مثلا یک معلم برای دانش آموز تیپ بصری بهتر است بنویسد آفرین، صدآفرین. برای دانش آموز تیپ سمعی، این واژه ها را با صدای بلند بگوید و برای دانش آموز تیپ لمسی، کنار او ایستاده و با زدن ملایم دست بر کتف او، توجه و تشویق خود را ابلاغ نماید.

برای والدین جهت داشتن یک رابطه صمیمی و مستقیم یا چهره به چهره با فرزندان، شناخت تیپ شخصیتی آنها بسیار مهم است. هر چند رابطه اعضای خانواده ذاتا چهره به چهره است اما در دنیای امروزی هر یک از آنان بیشتر در خود و با فضای مجازی بسر می برند و کمتر رابطه مستقیمی چون گذشته با یکدیگر دارند. وقتی والدین فرزندان خود را به حال خود رها می سازند و معتقدند که بگذار تا راحت باشد یا سروصدا نکند، در واقع فاصله خود را با او بیشتر و اشخاص یا ابزار دیگری را جایگزین خود می کنند. و بعد از گذشت چند صباحی، دیگر او را نمی شناسند و فاصله عمیقی مابین آنها ایجاد می شود و قادر به فهم و درک او نمی شوند. چون فرزند آنان تغییر کانال جامعه پذیری داده است و گروه هم سن و سالان و یا فضای مجازی را الگوی رفتار خود قرار داده است.

برای معلمان نیز فهم این سه تیپ شخصیتی جهت استعدادیابی و ارزیابی و حتی هدایت تحصیلی دانش آموزان، بسیار مهم است. همه ما معلمان به کرّات دانش آموزانی را که کوشا و موفق نیستند به باد انتقاد و مذمت گرفته ایم. حداقل تلاش کنیم تا بفهمیم که شاید چون روش برخورد یا تدریس من با تیپ شخصیتی او در تضاد است پس زبان یکدیگر را نمی فهمیم یا بدین دلیل من قادر به یاددهی او نیستم.

منصف باشیم و یک بار هم ضعف را در وجود خود یا روش تدریس خود جست و جو کنیم. یا به این سئوال پاسخ بیابیم: چرا این دانش آموز نمی تواند از من یاد بگیرد؟

اصولا بیشتر معلمان آموزش تخته گازی دارند و انتظار دارند همه دانش آموزان با توان و عکس العملی یکسان، خود را با سرعت معلم تنظیم و هماهنگ کنند. اما چون هر یک از دانش آموزان تفاوت های فردی و تیپ شخصیتی متفاوتی دارند پس چنین احتمالی غیر ممکن است.

حین تدریس ، نگاه معلم قادر است همراهی یا عدم همراهی دانش آموزان را با ریتم تدریس خود سنجش و سرعت آن را تنظیم کند. توجه و دقت دانش آموز یعنی همراه و علاقه مند است و برعکس. وقتی می گوئیم معلمی هنر است، شعر یا ترانه سرایی برای پاسداشت روز معلم نیست، بلکه اشاره به مهارت، هوش و عشق معلم برای امر تعلیم و تربیت دارد.

علاوه بر ویژگی های انواع تیپ های شخصیتی، ماهیت و تأثیر تفاوت های فردی در روابط اجتماعی نیز انکارناپذیر است. تفاوت هایی که می تواند علاوه بر ویژگی های جسمانی به ویژگی های درون انسان ها نیز مربوط باشد و حتی از محیط اجتماعی و طبقه یا پایگاه اجتماعی افراد نشأت بگیرد. تفاوت های بین فردی ( مانند قد، لاغری و چاقی، رنگ پوست ) یا تفاوت های درون فردی (مانند توانایی و استعداد فرد در یادگیری یا عدم یادگیری ریاضیات) را نیز باید مدنظر داشته باشیم. بخشی از این تفاوت ها از همین سه تیپ شخصیتی حاصل می شود. پس می توان با دقت بیشتر در رفتار خود و نزدیکان، شرایط زندگی اجتماعی مطلوب تر ی فراهم ساخت.  منظور از زندگی کردن فقط پاسخ صرف به نیازهای حیاتی خور و خواب نیست، چون نوع، روش و ماهیت زندگی کردن، به دقت و تأمل فردی و اجتماعی بیشتری نیاز دارد.

بیشتر ما آن مقدار تلاشی را که برای به دست آوردن یک چیز یا موقعیت به جا می آوریم به شناخت داشته ها کمتر انرژی و زمان مصرف می کنیم. حرص و ولع بدست آوردن بیشتر و بهتر از هر چیز و غفلت از شناخت آن ها، ما را بجای کنار هم در مقابل هم قرار می دهد. پس برخوردها، تنش ها، تضادها و تناقضات در بین ما حاکم می شود و فاصله ما را با دیگری با هر نوع نسبتی، بیشتر می سازد.

شاید شما هم با این جمله بارها برخورد کرده اید: تو مرا درک نمی کنی. او از این که همان طور که هست مورد پذیرش قرار نمی گیرد آزرده خاطر است. یک عمر با همسرش زندگی می کند اما همیشه از این خلاء زندگی خود رنج می برد.

بهتر است اینجا به یک واقعیت تلخ دیگری نیز اشاره شود که بیشتر ما درگیر آن هستیم ؛ ما اغلب زندگی نمی کنیم بلکه عمرمان را ناخواسته و علیرغم میل باطنی سپری می سازیم. سازش یا سازگاری در زندگی با کسی که روح و زبان ما را نمی فهمد. درک نمی کند. به خاطر بچه ها، به خاطر حفظ آبرو، به خاطر رضایت پدر و مادر پیر، از سر ناچاری یا عدم تأمین. کنار هم اما بی هم یک عمر سال ها را سپری می کنند اما زندگی نمی کنند.و چون همدیگر را نمی شناسیم و درک نمی کنیم پس از زندگی کردن لذت هم نمی بریم. از کنار هم بودن معنا یا فرکانس مثبتی دریافت نمی کنیم. شاید همان داستان روزمرگی ناخواسته اما تثبیت شده ای که برای ما معقول و اجتناب ناپذیر به نظر می رسد.

اگر خواهان لذت و موفقیت و حس خوشایند زندگی هستیم اول تیپ شخصیتی خود را بشناسیم. روی ضعف و قوت آن بیشتر محک بزنیم تا شاید قدری خالص شویم. سپس تلاش کنیم با تیپ شخصیتی طرف مقابل نسبی یا سببی خود آشنا شویم و در نهایت با همفکری و همکاری بهترین راه سعادتمندی را ترسیم سازیم. اما با هم، نه به تنهایی.

هنگام معرفی خود به شریک زندگی، دوست، همکار و دانش آموز، ویژگی های شخصیتی خود را بیان کنیم و آنان را نیز تشویق کنیم تا به شناخت درون خود پرداخته و تک تک آنها را بیان کنند تا به درک مشترک و تفاهم برسیم. امر شناخت خود و دیگری در روابط اجتماعی تا این درجه مهم هست و به تلاش همه نه فقط من، نیازمند است. با شناخت یکدیگر، توقعات و انتظارات از همدیگر معقول تر و امکان تحقق آنها بیشتر می گردد. رسیدن به فهم درست یا مشترک، به فداکاری تک تک افراد در گروه نیاز دارد.

این که کسی قوانین اجتماعی را بدون هر نوع « کنترل اجتماعی یا اجبار اجتماعی » و با میل شخصی و رغبت، رعایت می کند و فردی قانونمند است بدان دلیل است که می فهمد، درک می کند و دارای شعور اجتماعی است. چون فهم و شعور همدیگر را تکمیل می کنند.

در روابط اجتماعی بهتر است از هر کس تا حد شعور اجتماعی او انتظار داشته باشیم تا با تلاش برای تغییر او کمتر رنج بکشیم. او باید بفهمد تا باشعور گردد. فهم، شعور و ادب با پول خرید و فروش نمی شوند که به تجارت و بازرگانی آن بپردازیم. فرد باشعور به دیگران هم نوع، محیط زیست با مجموع فضای سبز و دنیای حیوانات وحشی و اهلی، به نمادهای ملی و تاریخی، به اموال عمومی آسیب نمی زند. پردازش همه این موارد یعنی شکل گیری نوع شخصیتی افراد. حال شخصیت فردی یا اجتماعی.

منظور از زندگی کردن فقط پاسخ صرف به نیازهای حیاتی خور و خواب نیست، چون نوع، روش و ماهیت زندگی کردن، به دقت و تأمل فردی و اجتماعی بیشتری نیاز دارد.

زندگی کردن؛ سپری شدن عمر به هر بهایی یا در هر شکلی نیست. زندگی زیباست و مانند هر چیز زیبا به مراقبت و محافظت بیشتری نیاز دارد. فقط کافی است با خودمان نیز همانند رفتار با دیگران، مهربان و صادق باشیم. باید خود را نیز دوست داشته باشیم تا قادر به دوست داشتن دیگران باشیم. ابتدا رازهای درون خود را بشکافیم و دریابیم. این همه کنجکاوی و سرک کشیدن در زندگی دیگرانی که به ما ربط ندارند یعنی بیهودگی و سپری شدن صرف عمر. ما قصد زندگی کردن داریم پس بهای لازم آن را بپردازیم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  ایرانیان عطش شدید و عجیبی برای ماندگاری نام شان دارند. اگر امکان و فرصتش را داشته باشند خود را به درجه پدریِ جایی و چیزی می‌رسانند ؛ اگر هم وسع شان نرسد نامشان را روی آثار باستانی و تنه درختان حکاکی می‌کنند. ( 1 )

در این مملکت هر چیزی یک پدر دارد. از پدر منبت‌کاری و معرق‌کاری و روزنامه‌نگاری و روابط‌عمومی و روابط‌عمومی الکترونیک و روابط‌عمومی هوشمند و عکاسی خبری و ژنتیک و دامپزشکی نوین و جراحی ستون فقرات و طب ورزشی و آبخیزداری و خودروسازی و دوچرخه‌سواری و روان شناسی کودک گرفته، تا آسانسورسازی و شلغم‌کاری همگی با پدر هستند. (به نقل از کتاب: نام‌باوری)

حتی « آزادی » هم در این مملکت پدر دارد! ظاهرا روزی دانشجوی ایرانی اعزام شده به فرنگستان در پاسخ به این پرسش که پدر آزادی کیست؟ پاسخ داده بوده؛ علیحضرت شاهنشاه! زیرا در ایران ایشان با مادر آزادی ازدواج کرده‌اند!

خلاصه تا آن‌جا که من جست و جو کردم، تنها حوزه بی‌پدر در ایران « توالت عمومی » است. چیزی که انسان بعد از نفس کشیدن و آب و غذا بیش از هر چیز به آن نیاز دارد، توالت است. به‌خصوص جامعه‌ای که به سمت سالمندی حرکت می‌کند و بیماری دیابت در آن رکورددار است و در شهرهای بزرگش مسافران زیاد و ترافیک سنگین حاکم است، به توالت عمومی بیش از هر چیز دیگری نیاز دارد.

امیدواریم استانداران، فرمانداران، شهرداران و شهروندان از توالت‌عمومی ساختن خجالت نکشند؛ از این که روز به روز گوشه خیابان و کنار کوچه‌های شهرشان به توالت‌‌ عمومی تبدیل شود، خجالت بکشند. از این خجالت بکشند که چرا درِ توالتِ مترو و مسجد و پاساژ و پمپ بنزین را به روی مردم بسته‌اند؟

امیدواریم خَیّرین محترم، نهضت توالت‌‌عمومی‌سازی را کلید بزنند.

امیدواریم پدر یا مادر شجاع و با شهامت توالت‌عمومی در ایران پیدا شود.

( کانال کمپین مبارزه با بی شعوری )

( 1 )

نام نیک بر میراث فرهنگی :

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی در گزارشی با عنوان : « تحلیل عوامل بازماندگی از تحصیل وارائه راهکارهای سیاستی » به یکی ازمهم‌ ترین شاخص‌های عدالت آموزشی یعنی سطح پوشش تحصیلی کودکان و میزان دسترسی به آموزش عمومی پرداخته است . این گزارش در تاریخ  15 اردیبهشت 1404  به صورت عمومی منتشر شده است . از منظر راهکارهای اجرایی ، مسئله بازماندگی از تحصیل را مورد توجه قرار می‌دهد و به سیاست‌های اجرایی مرتبط با آن می پردازد .

گزارش مزبور به مواردی همچون قانون گذاری صریح در خصوص سن و گستره تعلیمات اجباری ، فراهم آوردن مستلزمات اجرایی آن ،اتخاد رویکرد پیشگیرانه با انسداد مبادی بی‌سوادی و رفع علل و ریشه‌های بازماندگی از تحصیل به مسئله عدالت آموزشی اشاره می‌نماید .

گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس یک نوع رویکرد به مسئله عدالت آموزشی است که از منظر تقسیم کار ملی به وظایف نهادهای مختلف از جمله وزارت آموزش و پرورش برای حل مسئله بازماندگی از تحصیل توجه می‌نماید.

گزارش فوق نوعی نگرش به مسئله عدالت آموزشی را نشان می‌دهد. نگرشی که  بیشتر از منظری کاربردی و اجرایی به مسئله عدالت آموزشی و اجزای مختلف آن از جمله بازماندگی از تحصیل می پردازد.

این نگرش می کوشد مسئله را در سطحی اجرایی نگه دارد ولی از پاسخ به این سوال که چرا علی‌رغم همه برنامه‌ها و قوانین موجود همچنان عدالت آموزشی یک مسئله مهم است بازمی‌ماند.

 پیش از انقلاب اسلامی  دو قانون آموزش و پرورش عمومی  اجباری و مجانی مصوب 1323 و قانون تحصیل امکانات تحصیل اطفال و جوانان ایرانی مصوب 1353 با تاکید بر توسعه عدالت آموزشی به تصویب رسیده‌اند .

به موجب قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش مصوب 1366 زیر پوشش قراردادن کلیه کودکان لازم‌ التعلیم از جمله وظایف وزارت آموزش و پرورش بر شمرده شده است . بند 1 قسمت ح تبصره 6 قانون برنامه اول توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی  تحت پوشش آموزشی قراردادن کلیة افراد واجب التعلیم در بخش‌های محروم را از جمله تکالیف دولت در طول برنامه فوق  قرار می‌دهد.

ماده ۵۲  قانون برنامه چهارم توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی نیز  دولت را  موظف می کند به منظور تضمین دسترسی به فرصت‌های برابر آموزشی به‌ ویژه‌ در مناطق کمتر توسعه یافته، گسترش دانش، مهارت و ارتقای بهره‌وری سرمایه‌های انسانی‌ به‌ ویژه برای دختران و توسعه کمی و کیفی آموزش عمومی  اقدام‌هایی از جمله  توسعه زمینه‌های لازم برای اجرای برنامه آموزش برای همه و اجباری کردن آموزش تا پایان دوره راهنمایی را انجام دهد.

برنامه هفتم نیز به مباحثی همچون سرانه فضای آموزشی و کاهش تراکم کلاس ها پرداخته است . به این ترتیب عدالت آموزشی جایگاه مهمی در قوانین کشور دارد .

پذیرش حق آموزش رایگان مهم ترین و نخستین گام برای تامین عدالت آموزشی است .  توجه ویژه برنامه‌های توسعه به مباحث عدالت آموزشی بیش از هر چیز نشانه آنست که علی رغم همه تکالیفی که در این مورد برای دولت‌های مختلف تعیین شده است همچنان عدالت آموزشی تحقق نیافته است .

قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران نگرشی خاص به مسئله آموزش و پرورش دارد . در سه اصل قانون اساسی به آموزش و پرورش پرداخته می ‌شود . به موجب اصل سوم تامین آموزش رایگان یکی از وظایف دولت جمهوری اسلامی ایران است . بر اساس اصل سی‌ام قانون اساسی نیز دولت موظف به تامین آموزش رایگان برای همه تا پایان دوره عمومی است و باید امکانات آموزش متوسطه و آموزش عالی را تا سرحد خودکفایی کشور گسترش دهد . به موجب اصل چهل و سوم نیز آموزش و پرورش یکی از نیازهای انسانی برشمرده می شود که باید در نظام اقتصادی کشور تامین گردد.

 با وجود همه تلاش های انجام شده ، آمارهای موجود نشان می دهد که شرایط عدالت آموزشی چندان مناسب نیست .

دی ماه 1401 گزارشی با عنوان «بررسی روند ترک تحصیل و بازماندگی از تحصیل در آموزش و پرورش (1400- 1393)» از سوی مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی منتشر شد که مهم‌ترین چالش آموزش و پرورش در سال‌های اخیر، به‌ویژه پس از فراگیری بیماری کرونا را مورد بررسی قرار می‌داد.

بر اساس گزارش فوق بیش از 911 هزار نفر در سال تحصیلی 1400- 1399 از تحصیل بازمانده‌اند و 279 هزار دانش‌آموز نیز ترک‌ تحصیل کرده‌اند. همچنین این گزارش نشان می‌دهد طی سال‌های 1394 تا 1399 بالا‌ترین نرخ جذب کودکان بازمانده از تحصیل  3 / 5  درصد است، به این معنا که در بهترین شرایط  7 / 94  از کودکان بازمانده از تحصیل به چرخه آموزش بازنگشته‌اند.

فرهنگستان علوم نیز دهم تیر 1401 گزارشی منتشر نموده بود و ضمن بیان دیدگاه‌های خود در ارتباط با برنامه پنج‌ساله توسعه اقتصادی، اجتماعی، اجتماعی و فرهنگی به وضعیت فعلی آموزش و پرورش نیز پرداخت. براساس گزارش فرهنگستان علوم حدود 30 درصد از جمعیت 18 تا 24سال تحصیلات متوسطه دوم ندارند و بر اساس آخرین سرشماری عمومی (1395) 56درصد از جمعیت کشور فاقد تحصیلات کامل متوسطه بوده‌اند . 

علی رغم همه تاکید هایی که بر مسئله عدالت آموزشی می شود سالهاست که مدارس به صورت خودگردان اداره می شوند و دولت از تامین هزینه های مدارس دولتی استنکاف می ورزد و با وجود تاسیس قرارگاه‌ها و ستادهای متفاوت همچنان دستگاه تعلیم و تربیت با مسئله عدالت آموزشی رو به رو است .

موارد فوق نشان می‌دهد که با وجود تکالیف قانونی که به موجب قانون اساسی ، قوانین توسعه و قوانین عادی برای تامین عدالت آموزشی وجود دارد روند تامین عدالت آموزشی وضعیت مناسبی ندارد و به دلایل مختلف این شرایط رو به وخامت نیز هست . در این شرایط نگرش های اجرایی می کوشند تا با تعیین تکلیف نهادهای مختلف در زمینه عدالت آموزشی خط مشی‌های نوینی را برای وحدت رویه در زمینه تامین عدالت اجتماعی تعیین نماید . 

با این وجود حلقه ای که بتواند بین اجزای نظری ، حقوقی و اجرایی عدالت آموزشی ارتباط برقرار کند غایب است .

در طول سه دهه  گذشته با وجود دولت های مختلف اصلاح طلب و اصول گرا در زمینه سیاست های اقتصادی رویه مشترکی وجودداشته است و دولت های مختلف کوشیده اند بار خود در زمینه هایی مانند آموزش و پرورش را بکاهند . این نگرش که نئو لیبرال نامیده می شود می کوشد بخش خصوصی و خصوصی سازی را تقویت نماید ولی در کنار آن مسئولیت های دولت در زمینه آموزش و پرورش را نمی پذیرد .

بر اساس قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران  آموزش رایگان یک حق است .

پذیرش حق آموزش رایگان مهم ترین و نخستین گام برای تامین عدالت آموزشی است .نگرش‌های اجرایی به عدالت آموزشی مسئله فوق را به یک مسئله اجرایی کاهش می‌دهند در حالی که عدالت آموزشی در ایران فاقد یک نگاه نظری و حقوقی منسجم است .

قانون اساسی جمهوری اسلامی یک نگرش انسان گرایانه و منصفانه به امر آموزش دارد که در قوانین  و برنامه‌ مورد بی‌توجهی قرار می‌گیرد. همین فقدان نظریه و نگاه منسجم ؛  لزوم نگرش متفاوت به عدالت آموزشی را لازم و ضروری می نماید .

این نگرش لزوما به معنای حذف مدارس غیردولتی نیست بلکه با برداشتن گامی فراتر،  آموزش را از سطح یک خدمات به یک حق ارتقا می دهد . این نوع نگرش در قوانین  و برنامه ها کمتر مورد توجه قرار گرفته است .

جریان های سیاسی نیز در نگاه خود به مسئله آموزش نسبت به این نوع نگرش غفلت می کنند.

اصلاح طلبان که تباری عدالت خواه دارند نیز در متون رسمی خود به آموزش به مثابه یک حق توجه چندانی نمی‌کنند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

اصفهان

وزارت آموزش‌ و پرورش در روزهای پایانی اردیبهشت طی اطلاعیه‌ای ساعت کار مدارس را از 6 صبح تا 13 اعلام کرد. به گزارش ایسنا، طبق مصوبه هیئت‌وزیران علت این تصمیم مدیریت بهینه مصرف انرژی و کاهش ناترازی موجود است.

مثل همان سند تحول بنیادین که از سال ۱۳۹۲ تاکنون هر وزیری برای برنامه‌هایش به آن استناد می‌کند و هیچ خروجی قابل‌توجهی نداشته است این تصمیم عجیب وزارت آموزش‌ و پرورش هم معلوم نیست چگونه ناترازی انرژی را جبران می‌کند ؟

نکته اول اینکه تقریباً همه مدارس کشور در همین ساعات فعالیت دارند مگر مدارس نوبت عصر که نامی از آن‌ها برده نشده است و اگر قرار باشد عصرها تعطیل شود صبح در کدام فضا باید کلاس‌ها برقرار شود؟

مدارس نوبت عصر - از جمله مدرسه‌ای که خودم در آن تدریس می‌کنم -به دلیل کمبود فضا به‌ ناچار در نوبت مخالف دایر شده‌اند! زمان آن رسیده است که دولت‌مردان سند تحول نویس به آن فکر کنند حل پایدار مشکلات کشور از مسیر مدرسه‌ای می‌گذرد که به‌جای خنثی‌سازی بحران‌ها با اقدامات مقطعی، آینده‌سازانی آگاه، اخلاق‌مدار و مسئول تربیت کند.

نکته دوم اینکه به‌جای دستور بر تعطیلی مدارس یا تأکید بر صبح خروس‌خوان در مدرسه حاضر شدن باید بر تربیت شهروندان آگاه، مسئول و متعهد از مسیر مدرسه توجه بیشتری کرد. رسالتی که فراموش شده است.

اگرچه در استان هرمزگان، زمان امتحانات متوسطه اول از ۲۰ اردیبهشت تا ۱۳ خرداد اعلام شده و این بخشنامه تأثیری بر برگزاری کلاس‌ها ندارد ؛ اما اگر آموزش‌ و پرورش به‌جای صدور چنین دستوراتی، سیستم سرمایشی مدارس را از کولرهای گازی فرسوده پنجره‌ای – که هم مصرف برق بالایی دارند و هم بازده خنک‌کنندگی پایینی – به کولرهای اسپلیت با مصرف بهینه تغییر می‌داد، کاهش قابل‌توجهی در مصرف برق حاصل می‌شد؛ هر چند اجرای چنین اقدامی به دلیل هزینه‌های بالا، دور از دسترس به نظر می‌رسد.

دغدغه و درد بیشتر معلمان این است که نه در نمرات کمی و آماری شاهد رشد هستیم و نه دانش آموزان ما رشد فکری، اخلاقی و اجتماعی مؤثری را در مدارس می‌آموزند.

اگر در برهه‌ای از عمر یک اجتماع دچار بحران شدیم مردمان مسئولیت‌پذیر می‌توانند به دولت‌ها کمک کنند تا شرایط به حالت عادی برگردد نه اینکه در مقابل کمبود یک کالا دست به احتکار بزنند یا در زمان کمبود انرژی آنان که دسترسی و تمکن بیشتری دارند مصرف را دوچندان کنند.

آموزش‌ و پرورش به‌جای اقدام فوری بر بستن درهای مدارس اگر سرمایه‌گذاری بیشتری بر تربیت انسان‌هایی توانمند، مشارکت‌جو و مجهز به آگاهی‌های اجتماعی کند خود مهم‌ترین راهکار برای حل بلندمدت بحران انرژی، کم‌آبی، آلودگی هوا و دیگر چالش‌های ملی است.

زمان آن رسیده است که دولت‌مردان سند تحول نویس به آن فکر کنند حل پایدار مشکلات کشور از مسیر مدرسه‌ای می‌گذرد که به‌جای خنثی‌سازی بحران‌ها با اقدامات مقطعی، آینده‌سازانی آگاه، اخلاق‌مدار و مسئول تربیت کند.

نگاه وزارت آموزش‌ و پرورش و آن هیئت‌وزیران به مدرسه نباید صرفاً به‌ مثابه یک ساختمان مصرف‌کننده انرژی باشد، بلکه باید آن را بستر پرورش نسل تحول‌آفرین بداند؛ نسلی که فردای کشور را از همین امروز می‌سازد.

***

ویدئو :

چه شد که به این حجم از « تباهی و مسئولیت گریزی » رسیدیم ؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

همان گونه که پیش نیز آمد ( این جا ) ؛ یکشنبه 28 اردیبهشت نشست خبری  « محسن زارعی » رئیس مرکز ارزشیابی و تضمین کیفیت نظام آموزش و پرورش در یکی از حوزه‌های برگزاری آزمون واقع در دبیرستان نمونه ی دولتی آرمیتا مصلی‌نژاد ناحیه ۲ شهر ری برگزار گردید .

آن چه در زیر می آید ؛  بخش دوم از گزارش « صدای معلم » از این نشست خبری است .

گروه گزارش/

مدیر کل ارزیابی عملکرد و پاسخ گویی به شکایات وزارت آموزش و پرورش درباره تخلفات دریافت وجه در مدارس هشدار داده است . ( این جا )

محمد سلیمی با اشاره به تخلفات برخی مدارس در دریافت وجه برای ارائه کارنامه‌های دانش‌آموزان، تأکید می کند : این اقدام خلاف قوانین و مقررات آموزشی است و هیچ‌گونه مجوزی برای دریافت هزینه‌های اضافی وجود ندارد.

به استناد ماده ۱۳۳ آیین‌نامه اجرایی مدارس، در مدارس دولتی، اخذ هرگونه وجه اجباری به استثنای وجوه مربوط به بیمه دانش‌آموزی و هزینه کتب درسی و لباس کار در هنرستان‌ها، خارج از ضوابط این آیین‌نامه توسط مدیران مدارس ممنوع است.

دریافت یا اعطای کمک‌های مردمی در خارج از فصل ثبت‌نام مدرسه، بلامانع است .

سلیمی با اشاره به اهمیت نظارت بر فعالیت‌های مدارس می گوید : مچ گیری از مدیران مدارس در این موارد و سلب مسئولیت وزارت آموزش و پرورش از خود در مورد بودجه و اقتصاد مدرسه و تعریف نقش « وکیل مدافع برای دانش آموزان و خانواده ها » در  برابر تخلفاتی که خودش تعریف می کند ؛ چه فرجامی را برای  پیکر نیمه جان آموزش و تربیت رقم خواهد زد .

 اداره کل ارزیابی عملکرد و پاسخ گویی به شکایات موظف است تا به‌طور جدی با چنین تخلفاتی برخورد کند و از حقوق والدین و دانش‌آموزان دفاع نماید.

وی همچنین از والدین خواست در صورت مواجهه با این گونه مشکلات، تخلفات را گزارش دهند تا اقدامات لازم انجام شود.

سلیمی تأکید کرد: هدف ما ارتقای کیفیت آموزش و حفظ حقوق دانش‌آموزان است و هیچ‌گونه فشاری بر والدین در این زمینه قابل قبول نیست.

آموزش و پرورش همواره در تلاش است تا محیطی عادلانه و بدون تبعیض برای تمامی دانش‌آموزان فراهم کند » .

نخستین و بدیهی ترین پرسش « صدای معلم » آن است که اگر وزارت آموزش و پرورش نیازهای مدارس را صحیح و به صورت کافی تامین و پشتیبانی کند ؛ چه نیازی است که مدارس سفره « گدایی » در برابر خانواده ها پهن کنند و اقتدار و اعتبار تعلیم و تربیت را خدشه دار کنند ؟

این رسانه مستقل و منتقد در حوزه ی عمومی آموزش ایران در گزارش خود به تاریخ 17 بهمن 1403 با عنوان :  « صدای معلم » 18 آذر 1402 : سرمایه گذاری ترکیه طی سال 2022 در بخش آموزش به 20 میلیارد دلار رسید ...در ایران کسری بودجه آموزش و پرورش یک سوم ؟! دریافت پول توسط مدرسه برای ارائه کارنامه دانش آموزان و مساله سرانه مدارس که به جدیت در حال پی گیری است! » چنین می نویسد : ( این جا )

« این وضعیت برای سال هاست که ادامه داشته است و وزارت آموزش و پرورش در مورد دریافت وجه در مدارس همواره « سیاست های دو گانه » و یا « یک بام و دو هوا » را پیشه ی خود نموده و در نهایت توپ را حواله مدارس کرده و مدیران مدارس هم به نوعی با این روند غلط « سازگاری » پیدا کرده اند .

نتایج مطالعات مراجع رسمی نشان می‌دهد، مردم ایران بیش از ۲.۵ برابر میانگین جهانی برای آموزش‌ و پرورش هزینه می‌کنند. درحالی‌که دولت یک‌سی‌ام میانگین جهانی در بودجه برای تعلیم تربیت هزینه می‌کند و وجهه همت خویش را مصروف آن داشته، تا آموزش ‌و پرورش را به سمت خصوصی‌سازی و محدود کردن بودجه هدایت کند . ( این جا )

به گفته ی خبرگزاری ترکیه ؛ خانواده ها فقط ده درصد از هزینه های آموزشی را متقبل شده اند اما پرسش « صدای معلم » این است که در نظام آموزشی ایران وضعیت چگونه است و آیا جمهوری اسلامی به همان تعهدات حداقلی مصرح در قانون اساسی پای بندی دارد ؟

در سال ۲۰۱۹ حدود ۸۲ درصد منابع مالی آموزش‌ و پرورش در جهان توسط دولت ها تأمین می‌شده است . ( این جا )

کارشناسان می گویند که یکی از برنامه‌های دولت سیزدهم این است که ۲۵ درصد مدارس به شکل هیئت‌امنایی اداره شده و یک درصد از مدارس دولتی به افراد واجد شرایط تربیتی واگذار شود . ( این جا )

پرسش صریح « صدای معلم » آن است که در کدام کشور ؛ دولت به انحای مختلف از زیر بار وظایف خود اصلی و ذاتی خود در برابر مقوله ی  آموزش تحت عناوینی مانند « برون سپاری » ، « خصوصی سازی » و... شانه خالی می کند و حتی مدرسه سازی و مقاوم سازی مدارس را به دوش مردم و خیرین می اندازد و نامش را هم می گذارد :

" مشارکت مردمی " ؟! »

حال پرسش « صدای معلم » از  مدیر کل ارزیابی عملکرد و پاسخ گویی به شکایات وزارت آموزش و پرورش آن است که اجبار هنگام دریافت وجه را چگونه می توان اثبات کرد ؟

 اگر کمک ها یا مشارکت مردمی داوطلبانه باشد ؛ چه تفاوتی بین ایام ثبت نام و یا درطول سال تحصیلی وجود دارد؟

آن همه تبلیغات و دستور العمل هایی که وزارت آموزش و پرورش در مورد « پروژه ی مهر » به راه می اندازد ؛ آیا با جیب خالی و صندوق خالی مدارس چگونه قابل تحقق است ؟

حکایت گرفتن پول توسط مدارس به شدت موجب بی اعتمادی جامعه نسبت به دستگاه تعلیم و تربیت شده و وجهه مدرسه و ارکان آن را در افکار عمومی متزلزل کرده است .

قرار است این وضعیت تا کی ادامه داشته باشد ؟

مچ گیری از مدیران مدارس در این موارد و سلب مسئولیت وزارت آموزش و پرورش از خود در مورد بودجه و اقتصاد مدرسه و تعریف نقش « وکیل مدافع برای دانش آموزان و خانواده ها » در  برابر تخلفاتی که خودش تعریف می کند ؛ چه فرجامی را برای  پیکر نیمه جان آموزش و تربیت رقم خواهد زد .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

چهارشنبه 31 اردیبهشت به دعوت حسین صادقی رئیس مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش به اتفاق دو نفر دیگر یعنی آقایان حیدری و لیثی در این مرکز حضور پیدا کردیم .

افراد دیگری هم دعوت شده بودند که نیامده بودند .

حداقل در یک دهه ی گذشته بنا بر دعوت مسئولان وقت در حوزه های مختلف سعی کرده ام با حضور و هم اندیشی و بیان دیدگاه ها ؛ گامی در جهت آسیب شناسی مسائل و ارتقای وضعیت داشته باشم .

( علیرضا جدایی - رئیس پیشین مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش در دوره علی اصغر فانی )

موضوع و محور اصلی نشست « هم فکری » و یا به قولی تشکیل « هیات اندیشه ورز » در این بخش برای بهبود و ارتقای امور بود .

مسائل مختلفی مطرح شد اما موضوع اصلی و کانونی سخنان « معلمان منتقد » حول عملکرد و رویکرد علیرضا کاظمی وزیر آموزش و پرورش بود .

سوال کردم چرا کاظمی در این 9 ماه که وزیر آموزش و پرورش شده است نباید حتی یک نشست خبری بگذارد ؟ چنین چیزی سابقه نداشته است .

آیا ترسی از رو به رو شدن با خبرنگاران دارد ؟

قرار بر این شد که در « روز خبرنگار » آقای وزیر نشستی با رسانه ها با همراهی معاونین اش برگزار کند .

آقای حیدری به غلظت رویکرد ایدئولوژیک کاظمی انتقاد داشت . این که وزیر آموزش و پرورش میانه ی با پاسخ گویی به رسانه ها و افکار عمومی ندارد و خودش را به « خدا » بدهکار می داند و باید در برابر او پاسخ گو باشد .

اعتراض به سخنان وزیر آموزش و پرورش در برابر فرمانده ی نیروی انتظامی کشور و سرباز خواندن خود مورد توافق دوستان بود .

و نیز سخنانی که وزیر آموزش و پرورش در جمع « معلمان نمونه » در اعطای نقش چوپانی به معلمان بیان کرده بود ؛ شانیت فرهنگی و منطقی نداشت .

یکی از موضوعات مطروحه در این نشست در مورد نهضت « عدالت آموزشی » و یا همان « نهضت مدرسه سازی » در دولت چهاردهم بود .

 یکی از نکات مهمی که آقای حیدری بیان کرد فقدان اعتماد خیران مدرسه ساز به دولت ( حاکمیت ) مانند سابق در امر مدرسه سازی بود و این که این خیران ترجیح می دهند در این موارد خودشان و به صورت مستقل عمل کنند و حاضر نیستند پولی به دولت بدهند . به عنوان مثال ؛  برای آنان قابل قبول نیست که نام مدارس به سلیقه و تمایل مسئولان عوض شود .

در نشست به ضعف های روابط عمومی اشاره کردم .

دو بحران و چالش عمده در حال حاضر روابط عمومی و آموزش و پرورش عبارتند از : سیاستی که تحت عنوان « انتشار اخبار خوب » با شدت و حدت در دولت قبل و در این حوزه طراحی و پی گیری می شد ؛ تا چه حد بر اعتماد معلمان به ستاد و حاکمیت افزود ؟

1- بحران اعتماد

2- بحران اقناع

شکاف میان ستاد و صف و یا همان اداره و مدرسه به ویژه پس از دولت سیزدهم ( رئیسی ) به حد نهایت خود رسیده است و معلمان اعتمادی به وزارت آموزش و پرورش و تصمیمات آن ندارند .

در نشست های خبری وزارت آموزش و پرورش که بعضا برگزار می شوند ؛ بیشتر جنبه « رفع تکلیف » دارد و مسئولان مربوطه در پی اقناع خبرنگاران و ارائه پاسخ های واقعی و جامع به پرسش های آنان نیستند .

مقامی هم این مسئولان را در این موارد مورد حساب رسی و بازخواست قرار نمی دهد .

در ادامه ؛ بازدیدی از « میز شفافیت » و یا همان « استودیو الفبا » داشتیم .

در این مورد چند یادداشت در « صدای معلم » نوشته ام .

صادقی رئیس مرکز روابط عمومی می گفت وقتی که به این جا سر زده بود مخروبه ای بیش نبوده و به یک انباری تبدیل شده بود .

صادقی می گفت تمام سعی و اهتمام او این بوده که این جا را احیا کند .

در وزارت بطحایی محلی برای تشکلی فرهنگیان تحت عنوان « هیات های اندیشه ورز » راه اندازی شد .

بنا بر گفته ی دوستان اکنون این ساختمان بسته شده و آن محل هم به مخروبه ای تبدیل شده است .

به یاد دارم در دولت روحانی و در اتاق معاون رسانه ، بنری از اسامی رسانه های فعال در حوزه آموزش و پرورش نصب شده بود . به محض آن که دولت رئیسی آمد و رئیس روابط عمومی و معاون رسانه عوض شدند ؛ این بنر برداشته شد .

واقعا قصد و نیت آنان از این اقدام چه بود ؟

البته از اقدامات مهم و فراموش نشدنی آن ها حذف نام « صدای معلم » از نشست های خبری بود .

حال باید از آن « رفتگان » پرسید که نتیجه این گونه اقدامات چه بوده است ؟

آیا حال آموزش و پرورش خوب شد ؟

آیا بر همدلی و مهربانی و اخلاق فزود ؟

سیاستی که تحت عنوان « انتشار اخبار خوب » با شدت و حدت در دولت قبل و در این حوزه طراحی و پی گیری می شد ؛ تا چه حد بر اعتماد معلمان به ستاد و حاکمیت افزود ؟

سیاست « حذف رسانه های مستقل و منتقد » تا چه میزان به رشد حرفه ای آموزش و پرورش و بالندگی آن کمک کرد ؟

چگونه می شود مسئول روابط عمومی در یک اداره آموزش و پرورش منطقه محروم ( بندر خمیر - آقای علی زینلی)  را فقط به خاطر آن که در « صدای معلم » مطلبی نوشته او را به دستور رئیس مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش یعنی مصطفی بابایی معلق کرد ؟ ( این جا ) و نام آن را هم « مدیریت جهادی » نهاد ؟

این اعتماد از دست رفته و این تنفری که از قِبَل آن سیاست ها و اقدامات در اجزای سیستم و فرهنگ سازمانی آن نهادینه شده چگونه قابل بازسازی و احیاء هستند ؟

این ضربه ای که بر پیکر تعلیم و تربیت از ره آورد مدیریت کوتوله ها و مدیران بی سواد و مستبد وارد و عارض گشته چگونه قابل جبران و بازیابی خواهد بود جز حسرت و تاسف بر آن چه که باید انجام می شد و نشد و آن چه نباید می بود و اما شد .

مقدمه

با سیری در نظریه ها، به دیدگاهی برخورد کردم که گویی از ساختار یک قرنی نظام آموزشی ایران سخن می گوید. چون نظام آموزشی برزیل در گذشته و ایران تاکنون نیز هر دو بر پایه محفوظات صرف بوده اند. روند نامعیوبی که حداقل در ایران تا امروز یعنی قرن بیست و یکم نیز جریان دارد. وجه تمایز بین این دو کشور طی این مدت طولانی، در تولد و تکامل افکار فردی به نام  « پائولو فریره » در آموزش و پرورش برزیل است.

ما مستأصل و بیشتر نومید به دنبال احتمال ایجاد تغییر و تحول هستیم که زائیده ی ثبات رویه و عدم وجود هر نوع احتمال جهت تحقق افکار نو و تحول زاست. جامعه ما همچنان محصور در غلاف آموزش سنتی، به تربیت افراد منظم و مطیع در مدارس و جامعه ادامه می دهد تا باعث حفظ نظم موجود شود. در واقع دانش آموزان ما با از بر کردن دروس به هم سویی با نظام آموزشی می پردازند. آنان روال معمول در بطن نظام آموزشی را با تمامی انتظارات و توقعات موجود در آن را برای خود به خوبی تجزیه و تحلیل کرده و بدان عمل می نمایند.

روش های متداول یا نوین آموزشی که از جمله می توان به روش یادگیری معکوس، روش بارش مغزی، روش آموزشی مدرن پیش دبستانی والدورف و مونتسوری اشاره کرد و در همین سایت نیز قابل دسترسی است از جمله مهارت هایی است که می تواند پویایی روش تدریس و یادگیری را ممکن گرداند.

ایراد ما ایستادن طولانی مدت در نقطه ای است که قرار داریم. چون ایستادن تابع سکونت و آرامش و نظم کور یا مرده است. باور ما تابع ریسک پذیری نیست و بسیار محافظه کارانه عمل می کند. در واقع روش، نحوه و مهارت اندیشیدن به ماورای آنچه که هست یا باید باشد به ما آموزش داده نشده است.

ما معلمان نیاز به بازبینی و بازنگری در مجموع دغدغه های واقعی و حتی حقیقی زندگی و شغلی خود داریم تا توان خروج از انجماد موجود را داشته باشیم. با چنین تلاشی قادر خواهیم بود تا مسیر، افکار و برداشت خود را بازاجتماعی نموده و توانایی حرکت و خروج از پیله موجود را بدست آوریم.

دغدغه یک معلم هرگز نباید روزمرگی باشد. تصور عده ای حول این باور می چرخد که معلم سمبل دانایی و تنها تمایز او با دیگران انتقال و آموزش دانسته هاست. اما معلم نیز هر دائم آموزنده و جوینده دانش است. پس دانش آموز و دانشجوی رشته خاص خود محسوب می شود. معلم واقعی در همه ساعات مدت خدمت خود همّ و غم خود را متوجه مسایل آموزشی و کلاس های درسی خود می کند و حتی بعد از سی سال خدمت و با تلاش مستمر در این مسیر او باز معلم است. او با وضعیت معیشتی یا موانع شغلی موجود، وظیفه ویژه خود را نمی سنجد.

باور داشته باشیم سرآغاز آگاهی و خودباوری هر ملت و کشوری؛ معلمان یک سرزمین هستند. حتی اگر جریان آموزش، محتوا و متون کتب درسی چنین اجازه ای به او ندهد، معلم می تواند حرکت را معنا و شتاب دهد.

به نظر شما کدام نگاه نزدیک به واقعیت است:

نقش بی بدیل پدر و مادر در زندگی و تفکرات کودکان مؤثر است؟ شرایط اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خانواده و جامعه، باعث باروری اذهان کودکان می شود؟ نظام سیاسی یا محیط اجتماعی باعث ایجاد انگیزه در کودکان برای نواندیشی می شود؟ خود خویشتن فرد منحصر به فرد و خاص بوده یا ژنیتیک حرف اول را می زند؟

هر علمی یکی از این موارد را غالب بر دیگری یا مؤثرتر بر مجموع رفتار یک فرد می بیند. تشخیص و شناخت توانایی ها، استعداد وعلایق کودکان، وظیفه مهم و خطیری است که توسط والدین و معلمان انجام می شود.

کودک نیاز به راهنمایی، هدایت و الگوی مناسب دارد تا بتواند قدم های امروز و فردا را محکم و به درستی بردارد.

چون برای ارائه نظریه و مجموع فعالیت های پائولو فریره برزیلی، شرایط اقتصادی دوران کودکی و نوجوانی و تفکرات والدین او مؤثر بوده است پس در این یادداشت به طور مختصر به دوران کودکی فریره اشاره نموده ام.

تولد و نوجوانی پائولو فریره

پائولو فریره در 19 سپتامبر 1921 در یک خانواده متوسط در شهر بندری رسیف در شمال شرقی برزیل به دنیا آمد. پدر او یک ارتشی بازنشسته بود و مادرش یک کاتولیک معتقد. پدر فریره تأثیر زیادی بر نحوه تفکر و نظرات او در بزرگسالی گذاشت. پدرش پایه‌های اعتقادی او به دموکراسی، تفکر انتقادی و به چالش گرفتن قدرت را در ذهن پسر خود نقش زد. او در سال 1934 در فقر و تنگدستی از دنیا رفت. مادر فریره نیز به سبب اعتقادش به مذهب کاتولیک تأثیر ماندگاری بر ذهن فریره گذاشت. ثبات و استقامت او در باورهایش و استقلال رأی او برای پائولو الهام ‌بخش بود.

فریره در 8 سالگی وارد یک مدرسه خصوصی شد. گر چه وی اولین کلاس درس و معلمش را بسیار دوست می‌داشت اما باقی تجارب آموزشی او اغلب برایش ناخوشایند بود به ‌ویژه که نظام آموزشی وقت برزیل بر پایه محفوظات بنا شده بود و از دانش‌آموزان انتظار می‌رفت تا مطالب درسی را مو به مو حفظ کنند و همین فرایند ازبر کردن دروس برای پائولو بسیار دشوار بود و پایه مخالفت او در نظریه آموزشی خود با اجبار به حفظ کردن مطالب بدون درک مطلب شد.

دوران تاریک رکود اقتصادی در سال 1929 - 1930 ؛ تأثیر منفی زیادی بر اقتصاد برزیل و همچنین خانواده او گذاشت. پائولو طعم تلخ فقر و نداری را به خوبی حس می‌کرد. تفاوت فاحش بین سطح زندگی فقرا و ثروتمندان و بین صاحبان قدرت و مردم عادی در این دوران تاریک، اثر عمیقی بر دیدگاه‌های فریره گذاشت و پایگاه فکری نظریه و فعالیت‌های او را شکل داد.

در این دوران او با اعتماد به نفس بالاتر و امکانات اجرایی بیشتری که به ‌دست آورده بود یک برنامه جامع و تحول‌ گرایی را برای متحول کردن زندگی اقشار فقیر و روستائیان برزیل شروع کرد. تیم بزرگی که او سرپرستی می‌کرد شروع به آموزش خواندن و نوشتن به اقشار فرودست اجتماع کردند و مطالب درسی را نه بر اساس نظام آموزشی متداول و رسمی برزیل بلکه بر اساس زندگی واقعی و نیازهای روزمره روستائیان و مردم فقیر سازماندهی کردند.

اقدامات مؤثر و فراگیر فریره به زودی باعث نگرانی فعالان سیاسی مخالف و نظامیان شد و بعد از کودتای نظامی در سال 1964، برنامه آموزشی فریره متوقف و او پس از سپری کردن 70 روز در بازداشت، از برزیل تبعید شد.

فریره 5 سال از دوران تبعید خود را در شیلی گذراند و سپس به امریکا رفت و بعد از مدتی وارد دانشگاه‌ هاروارد شد. در همین دوران بود که کتاب مشهور خود « آموزش ستمدیدگان » را در سال 1970 منتشر کرد. این کتاب به یکی از پرفروش‌ترین و تأثیرگذارترین آثار فلسفی در زمینه آموزش و پرورش بدل شد. کتابی که تفکرات قدیمی و سنتی در مورد آموزش و پرورش را زیر سوال می‌برد و طرحی نو در آموزش در می‌انداخت.

فریره،‌ هاروارد را در اوایل دهه هفتاد ترک کرد تا به عنوان مشاور و معاون آموزشی در کمیسیون جهانی کلیساهای کاتولیک خدمت کند. این سمت، فرصت سفر به نقاط مختلف جهان را برای او فراهم آورد و چشم او را به نیازهای آموزشی بسیاری از مردم در سراسر جهان گشود.

فلسفه آموزشی فریره

از نظریات فریره به عنوان آموزش رهایی‌ بخش یا رویکرد انتقادی به آموزش یاد می‌شود. او فلسفه فکری خود را در تعلیم و تربیت بر اساس بازنگری انتقادی نظام آموزشی موجود بنا کرد و نه تنها به فکر اصلاح نظام موجود نبود بلکه حتی نظام آموزشی را یکی از ابزارهای قدرتمندان و صاحبان زر و زور در به اسارت کشیدن مردم می‌دانست و از همان آغاز همت خود را نه بر اصلاح بلکه بر یک رویکرد انقلابی و انتقادی گذارد.

فریره بر این باور بود که نظام آموزشی به عنوان ابزاری برای جامعه ‌پذیری و نگه داشتن مردم در قالب‌های فکری سنتی عمل می‌کند و فاصله بین قدرت و عدالت را مرتبا در هر نسل باز تولید می‌کند. تعلیم و تربیت نقش بازدارنده و سرکوبگر دارد، دانش‌آموزان تنها به حفظ کردن مطالب درسی می‌پردازند بدون این که بیاموزند، مفاهیم درسی را بفهمند یا مورد پرسش قرار دهند و همین رویکرد به ظاهر ساده، با نهادینه شدن در فکر و ذهن کودکان، از آنان افرادی مطیع و سر به زیر می‌سازد که قادر به تحول اجتماع پیرامون خود و شرایط زندگی مشقت‌ بار خود نیست. به نظر می‌رسد او در این افکار شدیدا ملهم از نظرات ایوان ایلیچ و طرح انتقادی او در نقد نظام آموزشی و برنامه درسی پنهان مدارس بود.

فریره نظام آموزشی نخبه‌ پرور را نقد می‌کرد و معتقد بود که نظام آموزشی نباید تنها به نفع نخبگان عمل کند و با برقرار کردن رویکرد حذفی، اقشار محروم را از اندیشیدن و پیشرفت کردن محروم کند. در نظام آموزشی سنتی و اقتدارگرا، معلم در محور کلاس قرار دارد و مطالب درسی به عنوان تنها مرجع درست حقیقت تلقی می‌شوند و دانش‌آموزان باید خود را با دانش موجود وفق دهند و از طریق به خاطر سپردن، این باورها را هم ناخودآگاه هضم و جذب کنند. اما در فلسفه تعلیم و تربیت فریره، نظام آموزشی باید رویکردی کاملا متفاوت می‌داشت. رویکردی که به دانش‌آموزان قدرت و ابزار نقد وضعیت موجود را می‌دهد. ذهن آنها را از طریق به چالش گرفتن دانسته‌هایشان به کار می‌اندازد و هیچ حکمی را حتی اگر از جانب معلم یا کتاب درسی مرجع صادر شده باشد، بدون تفکر انتقادی و آزمودن شخصی نمی‌پذیرد.

آموزش تحول ‌گرا
فریره به مسئله تعلیم و تربیت نه به عنوان نهادی برای انتقال اطلاعات و دانش بلکه به عنوان یک نهاد آگاهی‌بخش نگاه می‌کرد که می‌تواند بنیان تحول اجتماعی به حساب آید. فریره معتقد بود که هیچ تحول عمیق و پایدار اجتماعی بدون تکیه بر تعلیم و تربیت صحیح نمی‌تواند صورت گیرد و تعلیم و تربیت صحیح نیز چیزی نیست به جز آموزش رهایی‌بخش که انسان‌ها را از یوغ داده‌های نادرست، خرافه و وابستگی‌های قومی، نژادی و سیاسی که قدرت فردی آنها را انکار می‌کند و آنها را تبدیل به غلامان حلقه به گوش قدرت‌ها و ثروتمندان تبدیل می‌کند، نجات می‌دهد. فریره رویکردی انتقادی و حتی انقلابی نسبت به آموزش و پرورش داشت و بر این باور بود که اساس تحول اجتماعی تنها در گرو تحول فکری مردم از طریق نظام آموزشی تحول‌گرا Transformative Education ممکن است.

هدف آموزش

فریره اعتقاد داشت که هدف آموزش در بعد فردی، متحول کردن ذهن افراد است به طوری که آنها از بازیگران منفعل، نادان و اسیر در دست قدرت‌ها و سیاست‌ها، به بازیگرانی فعال، آگاه و تحول‌گرا تبدیل نماید. او اعتقاد داشت که آموزش و پرورش رهایی‌بخش قادر است با رادیکالیزه کردن و برانگیختن فرد، او را از یک عضو بی‌تفاوت به یک عضو فعال و آگاه جامعه بدل کند که قادر است برای تغییر ساختارهای ظلم و بی‌عدالتی به پا خیزد و مشکلات جامعه را درک کند و برای حل آنها پیشقدم شود.

حقیقت و دانش

حقیقت در فلسفه فریره، مطلق نیست و در واقع حاصل برساخت واقعیت از طریق به اشتراک گذاشتن اذهان است. فریره برای دانش و حقیقت، ماهیتی نسبی قائل است و اعتقاد دارد که هیچ کسی نمی‌تواند مالک مطلق حقیقت باشد. حقیقت موضوعی درونی است و برداشت فردی هر کس، تفاوت و ارزش واحدی دارد بنابراین هیچ کس نمی‌تواند ادعا کند که برداشت او از حقیقت کامل است و برداشت دیگران ناقص با نادرست است.

بنابراین فریره به مانند فلاسفه آموزشی مهم دیگر ارزش و اعتبار چندانی برای دانش و علم موجود قائل نیست و آن را قابل اتکا نمی‌داند و معتقد است حقیقت چیزی است که انسان‌ها از طریق صحبت و گفت و گو در یک فرایند آزاد و انتقادی نسبت به آن به تفاهم رسیده‌اند و نسبی بودن دانش بخشی از ماهیت آن است. بنابراین در یک نظام آموزشی نه معلم و نه کتاب درسی هیچ یک نمی‌توانند به عنوان نمایندگان مطلق حقیقت شناخته شوند بلکه حقیقت امری برساختی است و از طریق تبادل آرا در ذهن انسان‌ها ساخته می‌شود. به نظر می‌رسد این دیدگاه فریره عمیقا تحت تأثیر فلسفه اگزیستانسیالیسم باشد.

تفکر انتقادی

آگاهی یکی از مفاهیم کلیدی در فلسفه آموزشی فریره است. فریره معتقد بود که آگاهی از طریق تفکر انتقادی حاصل می‌آید. آگاهی چیزی نیست که آموخته شود یا از طریق مطالعه حفظ شود بلکه فرایندی پویا و دیالکتیک است که تنها از طریق گفت ‌و گوی منظم و آزاد بین طرفین بحث که در جایگاه برابری قرار دارند حاصل می‌آید. به عبارت دیگر فریره معلمان را تشویق می‌کرد به جای تدریس کردن، دانش‌آموزان را در معرض بحث و مذاکره آزاد قرار دهند و از طریق تبادل نظرات شان، به آگاهی انتقادی برسند.

تاریخ و حق تعیین سرنوشت

شاید بتوان فلسفه آموزشی فریره را تلفیقی هوشمندانه از دو نظریه مهم و مطرح زمان خود یعنی مارکسیسم و اگزیستانسیالیسم دانست. فریره تحت تأثیر نظرات مارکس، اعتقاد داشت که فرایند تاریخی و مرحله به مرحله، زندگی بشر را از آغاز تا کنون به نوعی شکل داده است که مالکیت ابزار قدرت و تولید را برای به زیر سلطه کشاندن فرودستان جامعه به کار برده است.

فریره معتقد بود برای شناخت زندگی و شرایط جهان پیرامون خود نیازمند درک تاریخی هستیم و یکی از عناصری که در نظام آموزشی پیشنهادی فریره قرار داشت، درک نگرش تاریخی به شرایط فعلی انسان‌ها بوده است.

اما بر خلاف مارکس، فریره اعتقادی به جبر تاریخی نداشت و به سیاق اگزیستانسیالیست‌ها باور داشت که انسان‌ها اسیر تاریخ نیستند و با کسب آگاهی انتقادی قادر هستند برای تغییر شرایط و تعیین سرنوشت‌ خود اقدام کنند.

فریره نگرش تاریخی را برای درک و شناخت موقعیت کنونی انسان ضروری می‌دانست اما همزمان اعتقاد داشت که درک تاریخی کافی نیست و انسان می‌تواند و باید از جبر تاریخ خود را بیرون بکشد و سرنوشت خود را رقم بزند.

توجه به بستر اجتماعی - تاریخی

او اعتقاد داشت ساختارهای موجود را می‌توان از طریق همین آگاهی و تفکر انتقادی به چالش کشید و می توان طرحی نو برای جهان در انداخت. بنابراین او نقطه آغاز آموزش و پرورش را نه علم موجود بلکه درک و شناخت وضعیت موجود زندگی می‌دانست. یعنی معتقد بود بحث کلاس درس باید روی شناخت شرایط زندگی واقعی انسان‌ها بنا شود و این شناخت باید نقطه آغاز تحول جامعه به شمار آید.

اگر قرار باشد شناخت، منجر به تحول نشود، پس تعلیم و تربیت نتوانسته به وظیفه خود به درستی عمل کند.

فریره توجه به بستر و زمینه زندگی کودکان را نقطه آغار آموزش و پرورش می‌دانست و اعتقاد داشت که آموزش و پروش نباید عمومی و یکسان باشد، بلکه نسبت به نیازها و بستر تاریخی، فرهنگی و اجتماعی هر منطقه باید سازگار شود تا کودکان از همان آغاز بتوانند ارتباطی را بین زندگی واقعی خود و آنچه در مدرسه می‌آموزند برقرار سازند.

معلم

در نظام فکری فریره معلم جایگاه ویژه‌‌ای دارد. گر چه او اعتقاد داشت که حقیقت باید از طریق بحث و گفت وگوی آزاد در بین طرفین برابر حاصل شود و معلم نباید نقش محوری و سخنران و مرجع را ایفا نماید اما در عین حال او نقش کلیدی برای حضور معلم قائل بود.

در فلسفه آموزشی فریره، جایی برای انفعال و بی‌طرفی نیست، بنا بر این معلم نیز نمی‌تواند نقشی منفعل داشته باشد بلکه نقش معلم، هدایت گر و جهت‌دهنده است. اوست که باید تشخیص دهد کجای معادله بایستد و طرف خوب و بد را تشخیص دهد و در طرف درست بایستد. معلم باید با هدایت بحث‌های آزاد، تشویق رشد تفکر انتقادی و به چالش گرفتن قدرت و دانش موجود، دانش‌آموزان را در مسیر حرکت و بازسازی اجتماعی یاری دهد.

معلم نمی‌تواند بی‌طرف باشد بلکه باید همیشه در طرف درست بایستد.

فریره باور داشت که رسیدن به آگاهی انتقادی و رهایی‌بخش باید از معلم شروع شود و او با به چالش گرفتن نظام قدرت در مدرسه، خود را از یوغ نظام و سلسله مراتبی که قصد سرکوب و شانتاژ او را دارند رها کند و در مرحله بعدی، این آگاهی را به دانش‌آموزان منتقل نماید.

واضح است که انتقال دیدگاه‌ها نباید از طریق سخنرانی باشد بلکه انتقال آگاهی تنها و تنها از طریق بحث آزاد و مشارکت عمومی در بازسازی معنا صورت می‌گیرد. به طوری که معلم باید اطمینان حاصل کند که دانش‌آموزان آگاهی رهایی‌بخش را کسب کرده‌اند و قادرند راه درست و کار درست را انجام دهند.

فلسفه اصلی فریره: مسئولیت ‌پذیری اجتماعی برای تغییر

به زبان ساده می‌توان فلسفه آموزشی فریره را نوعی مسئولیت‌ پذیری اجتماعی نسبت به تغییر و تحول اجتماعی دانست. نظریه او پتانسیل تبدیل شدن به راه و روش گرایش‌های ظلم‌ستیزی و رفع تبعیض را دارد. توجه به نیازها و شرایط زندگی اقلیت‌ها، فقرا، نیازمندان و زنان از جمله دستاوردهای مهم فلسفه آموزشی فریره است. در اجتماعاتی که بر اساس اتفاقات تاریخی مهمی همچون استعمار، جنگ یا نظام‌های سیاسی تمامیت‌خواه، آزادی‌ها و عدالت سرکوب شده است و مردم تبدیل به رعایای حلقه به گوش حاکمان شده‌اند، نظام آموزشی فریره می‌تواند به عنوان یک نظام جایگزین، بسترساز تحول اجتماع باشد و با بیدار کردن وجدان عمومی راه را برای طرح مطالبات عمومی و مدنی باز کند و صاحبان قدرت را به چالش بگیرد. (1)

توجه به معنای سواد و نقد آموزش رایج

از نظر فریره؛ سواد، دارای کیفیتی لذت‌بخش است که در تعامل و گفت و گو شکل می‌گیرد. سواد، علاوه بر تغیییر ذهنی زمینه تغییراتی در جهان واقعی است. سواد یا سواد انتقادی که بیشتر مورد توجه و تمرکز فریره است می‌تواند افراد را در مقابل القائات و تبلیغاتی که توسط رسانه‌ها ایجاد می‌شوند مجهز کند تا با موضوعات، مواجهه عمیق‌تر و دقیق‌تری داشته باشد.

همچنین سواد یا سوادآموزی فرایندی است که باید به تفاوت‌های قومی، زبانی و فرهنگی حساس باشد و تنوعی از سلائق و سبک‌های فهم و ادراک را به رسمیت بشناسد.

راه و نگاه فریره، نه تنها برای " آموزش ستمدیدگان " و فرودستان یا سوادآموزی بزرگسالان، بلکه برای هر تعلیم و تربیتی که رو به رشد، تجربه، گفت و شنود دارد و ارزش‌هایی مثل صلح و عشق ‌ورزی را ترویج می‌کند الهام‌بخش است.

بر اساس انتقادهایی که فریره به آموزش و پرورش رایج کرده و آن را آموزش بانکی می‌نامد، ما در طی آموزش همچون کیسه‌هایی انباشته از اطلاعات می‌شویم در حالی که سواد، عاملی دگرگون‌ساز و تحول‌آفرین است. البته سواد تنها به موضوعات و مطالبی مثل خواندن و نوشتن محدود نمی‌شود و اشکال متنوعی مثل بیان‌های هنری را نیز شامل می‌شود.

در نهایت او می‌پرسد که ما برای چه به دنیا آمده‌ایم؟ قرار است همچون برگی بی اختیار باشیم در دستان باد؟ قرار است ماهی سیاه کوچکی در جستجوی حقیقت باشیم؟ قرار است روشنگر تاریکی‌ها باشیم؟ قرار است با دنیا بسازیم یا در نوسازی، تغییر و ترمیم آن بکوشیم؟! (2)

جمع بندی

متوجه می شویم که ما در دوران کودکی فقط کودکی کرده ایم و شرایط مساعد برای دقت در مسایل یا یافتن وضعیت بهتر برای ما فراهم نبوده است. چند تن از ما در دوران کودکی به کتابخانه شخصی در خانواده دسترسی داشته ایم؟ یا چند تن از ما شاهد مطالعه مرتب والدین خود بوده ایم؟ رفتارغالب چند تن از ما بر اساس توانایی انتخاب از بین ده ها کتاب و اشتیاق برای مطالعه آن بوده است؟ یا برای چند تن از ما قبل از خواب کودکانه، قصه از روی کتاب نه از حفظ، خوانده شده است؟ چون استفاده از کتاب، ذوق و انگیزه خواندن را در کودک ایجاد، تقویت و تبدیل به عادت می کند.

متوجه می شویم که در جامعه ما پدران و مادران نیز به اندازه معلمان مقصرند. چون یک عمر سایه مهربانی و ایثار آنها بر سر ما با منشأ عاطفه ای افراطی، ما را از هر نوع گزندی نگهبانی کرده است. طوری که اجازه آزمون و خطا از ما سلب شده است و در بزرگسالی جسارت انجام آن از ما دریغ شده است.

والدین ما لزوما به جز راه و رسم زنده ماندن یا زندگانی کردن، به ما چیزی دیگر یاد نداده اند که می توان چشم ها را شست و جور دیگردید. ما فقط به بایسته ها پرداخته ایم و از شایسته های زندگی غافل مانده ایم. شاید روی همین اساس، اولویت حتمی مدیریتی در جامعه ما ثبات در بایسته های شغلی است و هر دائم حتی در انتخاب و انتصاب نیز از شایسته ها محروم می مانیم.

متوجه می شویم هر چند ما معلمان نیز قربانی آموزش بر پایه محفوظات هستیم، اما آن قدر بی اراده و خنثی دوره های مختلف سنی خود را پشت سر گذاشته ایم که ضرورتی برای حذف آن وجود نداشت. پس طی سی سال خدمت ازبر کردن مفاهیم درسی را برای دانش آموزان خود نیز روا دیده ایم.

متوجه می شویم که شکاف طبقاتی مابین فقرا و ثروتمندان، برای ما فقط منشأ جوک، طنز، کاریکاتور یا غر زدن است اما وجود چنین بستری مساعد برای درک و فهم عمق بی عدالتی، تلنگری مؤثر در ما بوجود نمی آورد تا به تغییر مسیر بیندیشیم.

متوجه می شویم که ظرفیت پذیرش هر تلخ کامی برای ما با کمال میل و داوطلبانه وجود دارد و خنثی و بی تفاوت از کنار همه آنان می گذریم. تصمیمات اخیر وزیر آموزش و پرورش گویای این حقیقت است. معلمان را چوپان و دانش آموزان را گوسفند نامید و ما معلمان را از مرتبت شغل انبیایی به پیشه انبیا به پایین کشید اما اولیای دانش آموزان، معلمان به جز اندی، رسانه های جمعی و... هیچ گفته یا عمل اعتراض آمیزی انجام ندادند چون خیلی زود به عنوان جدید عادت کردیم. برای همین فیتیله هیچ حرکتی روشن نمی شود. جالب آن که تقریبا تمام خانواده های ایرانی به نوعی و به طور مستقیم با آموزش ورورش در ارتباطند، اما خبری از اعتراض فردی و جمعی نشد.

رویکرد انتقادی به آموزش برای ما چه مفهومی دارد وقتی از ساز و کار آن بیگانه ایم. پس سکوت در برابر هر گفته یا کرده، کاملا طبیعی است. یا امنیت جلسات امتحانی را به نیروهای پلیس واگذار کرد، یا ساعت شروع مدارس را هر چند در ایام امتحانات، در هر پایه تحصیلی بدون توجه به شرایط سنی و جسمی به 6 صبح رساند تا در کاهش ناترازی برق سهمی برعهده داشته باشیم. اما به عنوان وزیر هیچ توجهی به ناترازی نظام آموزشی نکرد.

متوجه می شویم که در یک جامعه با عمق شدید تضاد طبقاتی نمی توان با نوع آموزش واحد، به اهداف مطلوب رسید. پس مفاهیم درسی باید بر اساس زندگی واقعی و نیازهای روزمره روستائیان و مردم فقیر سازماندهی گردد. چیزی که مرحوم صمد بهرنگی بدان رسیده بود اما سیاست در هر دو زمان اجازه عملی شدن آن را نداد و نمی دهد. آن هم علیرغم وجود این قانون:

اصل ۱۵ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران:

«  زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران فارسی است‏. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی باید با این زبان و خط باشد ولی استفاده از زبان های محلی و قومی در مطبوعات و رسانه‌های گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس‏، در کنار زبان فارسی آزاد است‏ » .

متوجه می شویم که نظام آموزشی ما فقط به اصلاح شرایط موجود نیاز ندارد. ابعاد فرهنگی نیز شدیدا مغفول مانده است .چون تعریف فرهنگ در جامعه ما مساوی است با خاستگاه حاکمیت. برای اثبات گفته به 5 نمونه از 10 خبرفرهنگی شهر خبر در اخبار روز، در مورخه 27 اردیبهشت 1404؛ در این قسمت اشاره می کنم:

هشدار امام سجاد(ع): از این گناه به خدا پناه ببرید.
ناگفته های فرزند آیت ا... بهجت: وصیت نامه و تواضع عجیب
آزاداندیشی سیاسی در سلوک رسانه ای شهید قاضی
روایتی از یک دیدار در مسجد جن
آیا غسل در استخر و جکوزی صحیح است؟ پاسخ آیت ا... سیستانی رسید

در این بخش از اخبار فرهنگی؛ کو اجزای دیگر فرهنگی یعنی: دانش‌ها، باورها، هنرها، قوانین، اخلاقیات، عادات و هر چه که فرد به عنوان عضوی از جامعه خویش باید آن را فرا بگیرد؟

مسلم است که با باور و القای چنین برداشتی از فرهنگ، نمی توان از کتب درسی یا وزرای آموزش و پرورش انتظار تغییر، تحول یا اصلاح وضع موجود را داشت، چون موازی و همسو با اندیشه تلقینی هستند.

متوجه می شویم که ملت ایران هیچ مشکلی با روند فعلی جامعه پذیری ندارند و آن را کافی و شایسته تعلیم و تربیت فرزندان خود می بینند. راستی چرا باید فقط من معلم بار سنگین آگاهی اجتماعی را بر دوش بکشم و بخشی از فشار آن را بر مسئولیت والدین یا رسانه های جمعی نگذارم؟

چرا هیچ صدایی، حرکتی، جنبشی از والدین دانش آموزان برنمی آید تا با هم صدایی خود با معلمان، تبدیل به غرشی عظیم از نارضایتی از وضع موجود باشند؟

تاکنون کدام پدر و مادر خردمندی، به حجم، محتوا و یا حفظی بودن صرف کتب درسی، معترض بوده و آن را شایسته فرزند خود ندیده است؟ کجاست این همه کارشناس و متخصص علوم تربیتی و روانشناسی و جامعه شناسی که سکوت کشنده خود را محافظ و پشتیبان آموزش سنتی کرده اند؟ اگر آنان نیز موازی کاری کنند از خیل عظیم اولیای بیسواد یا کم سواد چه انتظاری باید داشت؟

روندی که با نهادینه شدن در فکر و ذهن کودکان، از آنان افرادی مطیع و سر به زیر ساخته و آنان نیز همانند پدران و مادران خود قادر به ایجاد تحول اجتماع پیرامون و شرایط زندگی مشقت‌ بار خود نمی گردند.

تعلیم و تربیت فعلی نقش بازدارنده دارد و دانش‌آموزان تنها به حفظ کردن مطالب درسی حتی فرمول های دروسی چون ریاضی ، فیزیک و شیمی می‌پردازند بدون این که بیاموزند، مفاهیم درسی را بفهمند یا مورد پرسش قرار دهند و همین رویکرد به ظاهر ساده، با نهادینه شدن در فکر و ذهن کودکان، از آنان افرادی منطبق با سیاست آموزشی می‌سازد، چون هیچ مشکلی با شرایط موجود ندارند.

متوجه می شویم که طی 12 سال آموزش رسمی، هیچ نوع شناخت یا مهارتی در دانش آموزان به وجود نیامده است. چون اگر هر نوع شناختی حاصل می شد شاهد تحولی اساسی در همه بخش های جامعه نیز می شدیم. پس تعلیم و تربیت از آغاز فعالیت رسمی یعنی سال 1343 تاکنون نتوانسته است به وظیفه اصلی خود به درستی عمل کند.

متوجه می شویم که اندیشه صرف به ایجاد تحول در جریان تعلیم و تربیت کشور تابع سیاست بازدارنده و در پی ایجاد دل مشغولی الکی و آب در هاون کوبیدن است. پس ما به یک رویکرد انقلابی و انتقادی نیاز داریم تا شرایط موجود را کون فیکون کنیم.

   متوجه می شویم که خاص کردن مدارس یا دانش آموزان و نخبه پروری، به رشد و تعالی نظام آموزشی منجر نمی شود و تضاد آموزشی رایج به شکاف اجتماعی بیشتری در جامعه منتهی می شود. همان فاصله عمیق بین فقرا و ثروتمندان که که از مبدأ پیدایش آن غافلیم و نقش خود را در پیدائی آن نادیده می گیریم. مدیران در تمامی سطوح با تأسیس هر یک از مدارس غیرانتفاعی یا نمونه دولتی و تیزهوشان و سایر مدارس خاص، بر رشد فقر و تضاد طبقاتی در جامعه، تعمیق می بخشند.

متوجه می شویم که آموزش بر پایه معلم محوری، هیچ نوع بازدهی یا کارآیی ندارد و نخواهد داشت. پس باید به دانش‌آموزان قدرت و ابزار نقد وضعیت موجود را بدهیم تا هیچ حکمی را حتی اگر از جانب معلم یا کتب درسی به عنوان مرجع صادر شود را بدون امکان هر نوع تفکر انتقادی و آزمون شخصی، نپذیرند.

متوجه می شویم که امر تعلیم و تربیت فقط نهادی برای انتقال اطلاعات و دانش نیست و باید به عنوان یک نهاد آگاهی‌بخش بنیان تحول اجتماعی به حساب آید. آگاهی از طریق تفکرانتقادی حاصل می‌آید. آگاهی چیزی نیست که آموخته شود یا از طریق مطالعه حفظ شود بلکه فرایندی پویا و دیالکتیک است که تنها از طریق گفت ‌وگوی منظم و آزاد بین طرفین بحث که در جایگاه برابری قرار دارند حاصل می‌آید.

متوجه می شویم که معلمان به جای تدریس صرف، باید دانش‌آموزان را در معرض بحث و گفت و گوی آزاد قرار دهند و از طریق تبادل نظرات، به آگاهی انتقادی برسند. تدریس با روش بارش مغزی برای چنین هدفی مناسب و کارآمد است.

متوجه می شویم که معلمان نمی‌توانند نقشی منفعل داشته باشند بلکه آنان باید هدایت گر و جهت‌دهنده باشند. معلم باید با هدایت بحث‌های آزاد، به تشویق رشد تفکر انتقادی بپردازد. معلم نمی‌تواند بی‌طرف باشد بلکه باید همیشه در طرف درست بایستد. رسیدن به آگاهی انتقادی و رهایی‌بخش باید از معلم شروع و در مرحله بعدی، این آگاهی را به دانش‌آموزان منتقل نماید. واضح است که انتقال دیدگاه‌ها از طریق بحث آزاد و مشارکت عمومی در بازسازی معنا صورت می‌گیرد.

متوجه می شویم که با گروه بندی دانش آموزان می توان آنان را به بحث و گفت و گو تشویق کرد. حتی پرسش یا پیگیری یادگیری دانش آموزان نیز می تواند در همین گروه بندی ها به صورت گروهی انجام گیرد.

دانش آموزان از هم بهتر یاد می گیرند. در چنین روشی ترس از یادگیری دانش آموزانی که ضعف یادگیری یا اعتماد به نفس کمتری دارند، فرو می ریزد. او در گروه قوت قلب گرفته و از همسالان خود نیز یاد می گیرد. اصرار ما معلمان از سلاخی میزان یادگیری دانش آموزان با متراژ نمره، جنون آمیز و غیرمنطقی است.

لزومی ندارد دانش آموزان را جلوی تخته سبز ردیف کنیم و از آنان بازجویی کنیم و در صورت هر نوع ناتوانی، او را به باد مذمت بگیریم تا ناتوانی او بیشتر تقویت و تثبیت شود. هدف از پرسش شفاهی و کتبی، اطمینان از یادگیری است. این کار در گروه نتایج مطلوب تر و ماندگارتری خواهد داشت.

متوجه می شویم که هر فرد در جامعه باید متوجه مسئولیت پذیری اجتماعی خود نسبت به تغییر و تحول در نظام آموزشی جامعه خود باشد. انداختن تمام مسئولیت ها بر دوش فقط معلمان، یعنی فرار کردن از بار مسئولیت خود توسط مدیران مدارس، مشاوران و مربیان پرورشی و حتی ناظمین مدارس، مدیران کل استان ها و معاونین ایشان، وزیر آموزش و پرورش و معاونین ایشان و از همه مهم تر اولیا و رسانه های جمعی.

وقتی یکی از این افراد یا سازمان ها و نهادها شرح وظایف خود را به خوبی نمی شناسند یا در اجرای تک به تک آنها کوتاهی می کنند، یا معتقدند که چرا زحمت بیهوده، بگذار مابقی کار کنند، یا شایسته سالاری در انتخاب و انتصاب را رعایت نمی کنند، یا عزم ملی در بهبود شرایط موجود وجود ندارد، پس رؤیاپروری برای داشتن آموزش برتر یا بهتر ممنوع!

متوجه می شویم که آگاهی چیزی نیست که آموخته شود یا از طریق مطالعه حفظ شود، بلکه آگاهی نتیجه تفکر انتقادی است. ابتدا باید به این نوع تفکر مجهز شویم سپس مدعی شویم که آگاهی بوجود آمده است. آگاهی فهم ساده از مسایل پیرامون نیست. آگاهی به تجزیه و تحلیل همه شرایط موجود نیاز دارد.


1) آموزش رهایی بخش از منظر پائولو فریره. سایت همرخ . ترجمه و تلخیص از:
Gutek. G. (2005).Historical and Philosophical Foundations of Education. 4th Edditon. PEARSON Publication
2) پائولو فریره، توجه به معنای سواد و نقد آموزش رایج؛ مدرسه ایرانی هنر و خلاقیت.
17 بهمن 1401.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید