فرهنگ آموزش و یادگیری در ژاپن

محمد رضا سرکار آرانی[1]

مقدمه

بسياري از معلمان، مردم و كارگزاران آموزشي ژاپن بر اين باوراند كه آموزش‌ و پرورش، به ویژه پس از جنگ جهاني دوم،تحولات شتابان سیاسی و اقتصادی ملی و جهانی و تأثیر فرهنگ غرب و مشخصاً دخالت‌هاي مستقيم آمريكا تغييرات زيادي كرده است و این هراس وجود دارد  كه از روح ژاپني تهي شود. اما پژوهش های مردم‌نگارانه‌ی بسیاری با ارائه تصويرهايي عيني از تجلي فرهنگ ژاپني در فرآيند آموزش و يادگيري در مدارس ژاپن به صورت جذابي استدلال می كنند كه مدارس ژاپن به صورت حيرت‌انگيزي آموزش و يادگيري را در قالب "سناريوهاي فرهنگي " مديريت مي‌كنند. این پژوهش ها که بعضاً توسط پژوهشگران غربی انجام شده است نشان می دهد آموزش‌ و پرورش ژاپن تا حدود زيادي فرهنگي است و علی رغم تحولات پرشتاب و بسیار زیاد دهه های گذشته و موج های فرهنگی ناشی از جهانی شدن و بین المللی شدن ژاپن امروز، هنوز هم مبتني بر فرهنگ ژاپني است[2].

پژوهش های مردم نگارانه در آموزش و پرورش ژاپن جلوه‌هاي فرهنگي آموزش و يادگيري را بازشناسي و ريشه‌ها و انديشه‌هاي عميق اجتماعي و فرهنگي كاميابي نظام آموزش مدرسه‌اي در ژاپن را با رويكرد فرهنگي تجزيه و تحليل می کند. اخیراً پژوهش هایی از این دست در حوزه آموزش ترویج می شود و مورد توجه ژاپني‌ها و پژوهشگران آموزشي بسياري در آمريكا و اروپا قرار گرفته است. گسترش این نوع پژوهش ها موجب برگزاری نشست‌هاي علمي بسياري در آمريكا، اروپا و ژاپن برای تبیین رویکرد فرهنگی به آموزش و نتایج آن شده است و اغلب ارتباط آموزش، يادگيري و فرهنگ با توجه به تجربه‌ي‌ شرق در مقایسه با غرب مورد ارزيابي قرار می گیرد. بيش‌تر مباحث اين نشست‌ها در دهه‌ گذشته ناظر به ترويج رويكرد فرهنگي به آموزش‌ و انديشه در نظريه‌هاي آموزش و يادگيري است كه به فرهنگ و محيط زيست طبيعي و اجتماعي خلق نظريه‌هاي تربيتي اهميت بيش‌تري مي‌دهند و آموزش را به مثابه فرهنگ تجزیه و تحلیل می کنند.

این مقاله مي‌كوشد با تأكيد بر رویکرد فرهنگی و تربیتی و مبتنی بر روش پژوهشی مردم نگارانه، فرآیندگرا، کیفی، و با توجه به وجوه غیر رسمی  موثر بر نظام آموزشی،آموزش و یادگیری را در بستر زندگی اجتماعی تجزیه و تحلیل کند و با بهره گیری از رهیافت های مطالعات تطبیقی با تاکید بر مقایسه شرق ( ژاپن ) و غرب ( آمریکا )، آموزش، یادگیری و پرورش را در موقعیت فرهنگی و بستر زیست اجتماعی بررسی کرده و آنها را در ارتباط با منابع  نیرومند و موثر فرهنگی و اجتماعی موثر بر فرایند آموزش و یادگیری تبیین کند. به علاوه درک عمیقی از تفاوت های فرهنگی "آموزش و یادگیری" در ژاپن و آمریکا ارائه دهد.

آموزش به مثابه فرهنگ

پژوهش های بین المللی پیرامون "فرهنگ آموزش و یادگیری" نشان می دهند که آموزش فعالیتی فرهنگی است. فعاليت‌هاي فرهنگي در قالب سناريوهاي فرهنگي[3] تبیین مي‌شوند و دانش عمومي درباره رويدادهایي هستند كه در ذهن پدیدآورندگان آنها وجود دارند. اين سناريوها رفتار فردی و اجتماعی را هدايت مي‌كنند و به همگان مي‌گويند كه چه انتظاراتي از فرآیند آموزش و یادگیری می توان داشت.

بنابراین رویکردهای آموزش و یادگیری از مناسبات فرهنگی، فکری و نظری متفاوتی تغذیه می کنند. اقتباس رویکردها و روش های اندیشه و عمل تربیتی بدون توجه به موقعیت های فرهنگی و اجتماعی زیست و بالندگی آنها آفت زا است و در عمل ناکارآمدی های بسیاری را به فرآیند آموزش و یادگیری تحمیل می کند.  

داستان های غم انگیز ناکامی های پیاپی اصلاحات آموزشی فراگیر، اقتدار-بنیاد[4] و تقلیدی، نظام های آموزشی بخشی از جهان سوم از جمله ایران در دهه های گذشته را به اصلاح هراسی یا امتناع از اصلاحات آموزشی کشانده است[5]. بنابراین بازبینی ساختار و چارچوب اندیشه و عمل آموزش، یادگیری و پرورش با رویکرد فرهنگی و تاکید بر تربیت ضرورتی است که باید بر مبنای مطالعات بین فرهنگی، پژوهش های تطبیقی و با استفاده از روش های پژوهش کیفی و مردم نگارانه انجام و ترویج شود.

رویکرد فرهنگی به آموزش، رهیافتی تازه برای ترویج گفتمان انتقادی در علوم تربیتی به ویژه روش های آموزش و یادگیری، مطالعات برنامه درسی و پژوهش های نظری و عملی این حوزه از دانش بشری است. این رویکرد با ارائه ی چارچوب نظری برای تبین فهم فرهنگی آموزش، یادگیری و برنامه درسی به ترویج عینی انگاره ی " آموزش به مثابه فرهنگ " می پردازد.

رویکرد فرهنگی به آموزش در شرق و غرب

در ذهن شرقی ها (چین و ژاپن ) یادگیری امری فرهنگی تلقی می شود که همیشه در جریان است و به طور مستمر در حال تکوین و شدن است.

مطالعه و تمرین پیاپی در مفهوم یادگیری از نظر شرقی ها تاکید بر توانایی در فرآیندی است که به خود نوسازی انسان می انجامد. کلمه یادگیری در زبان چینی و ژاپنی با دو نشانه (kanji: gakusyu) به تصویر کشیده می شود. اولین نشانه (kanji: gaku) معنی "مطالعه کردن[6]"می دهد و دارای دو قسمت است. قسمت اول به معنی انباشت دانش است و در روی قسمت دوم که کودکی را در آستانه در نشان می دهد قرار دارد. دومین نشانه (kanji: syu) به معنی "تمرین پیاپی[7]" است و نشان دهنده رشد پرنده ای است که در حال به دست آوردن توانایی برای ترک آشیانه است. این نشانه نیز از دو قسمت تشکیل شده است.

قسمت اول به معنی پرواز است و در روی قسمت دوم که بیانگر جوانی است قرار دارد. به نظر پیترسنگه (1994) ریشه انگلیسی کلمه یادگیری نیز ناظر برهمین مفهوم است و اساساً از اسمی با منشاء هند و اروپایی به معنی راه و مسیر یا شیار گرفته شده است[8].

بنابراین، یادگیری به معنی افزایش توانایی از طریق کسب تجربه است و قاعدتاً فرآیندی است که در سرتاسر زندگی آدمی جریان دارد، نیازمند تحول بنیادی در ذهن، بینش، نگرش و طرز تفکر انسان است.

چنین تصویری از یادگیری با آنچه در محاوره های روزمره، به معنی دریافت و نگهداری اطلاعات، متداول است بسیار تفاوت دارد. انسان نیازمند آموزش و یادگیری است که به توانایی او بیافزاید و او را یاری دهد تا  بخشی از فرآیند حیات بخش هستی باشد، یادگیری زاینده ای که علاوه بر افزایش توانایی های سازگاری  انسان با محیط به توسعه خلاقیت و نوآوری در او نیز کمک می کند.

بنابراین تعریف، فرآیند و الگوهای آموزش مدرسه ای، برنامه های درسی، سبک های یادگیری و هدف های تربیتی در موقعیت های فرهنگی متفاوت تفسیرهای گوناگونی پیدا می کنند و متناسب با سازه های فرهنگی-اجتماعی متفاوت دگرگون می شوند.

مطالعات تطبيقي آموزش و پرورش شرق (ژاپن ) و غرب ( آمریکا ) خاستگاه های فرهنگی و اجتماعی آموزش و یادگیری را به دقت تبیین می کند به ویژه اگر مبتنی برسنت های پژوهشی[9]  کیفی وروش های مردم نگارانه باشد[10]. تاکید برنتیجه و هدف یا فرآیند، پرسش از چگونگی یا چرایی در فرآیند آموزش و یادگیری، اولویت پرورش مهارت های اجتماعی یا پیشرفت تحصیلی، ترویج همکاری یا رقابت میان دانش آموزان، سرند سازی دانش آموزان با بهره گیری از آزمون­ های هوش یا اکراه از تفکیک دانش آموزان و طبقه بندی آنها، توجه به تلاش دانش آموزان یا ضریب هوشی آنها، ترویج نگاه به گذشته یا چشم اندازهای آینده، تکیه بیشتر بر شیوه استدلال پسینی[11]  یا استدلال پیشینی[12]  در فرآیند آموزش و یادگیری و تاکید بر ارزشیابی کیفی و تربیت پنهان یا ارزشیابی کمی و تربیت پیدا نشان از فرهنگ های متفاوت آموزش و یادگیری در جوامع مختلف دارد[13].

ژاپنی ها در آموزش بیشتر فرآیند گرا[14] و در طراحی برنامه ی درسی بیشتر تکلیف اندیشند[15] (وظیفه مدار ) و بر تلاش فردی بیشتر از توانایی طبیعی[16] (استعداد) برای موفقیت تاکید می کنند.

اغلب علاقه ی زیادی به روش های استدلال و تحلیل مسایل با زمینه ها و مناسبات پیشینی از خود نشان می دهند. از گذشته به حال و آینده[17] می رسند، مفهوم زمان را به صورت ترتیبی در هم فرو رفته و در دایره ی هم زمانی تحلیل می کنند[18] و در بیان دیدگاه یا استدلال خود به ترتیب رخدادها اهمیت می دهند و اغلب از واژه های  "و" و "سپس" استفاده می کنند، "X اتفاق افتاد و سپس Y اتفاق افتاد"[19].

در صورتی که آمریکایی ها، در آموزش بیشتر نتیجه گرا[20] و در برنامه ی درسی بیشتر بر حقوق فردی تاکید می کنند و به اصطلاح حق اندیشند[21] (حقوق مدار) و داشتن توانایی طبیعی (استعداد) را بیش از تلاش فردی[22] در موفقیت سهیم می دانند[23].

اغلب به روش های استدلال و تحلیل مسایل با زمینه ها و مناسبات پسینی[24] علاقه نشان می دهند، از آینده به گذشته[25] می رسند، مفهوم زمان را به صورت ترتیبی از توالی امور قابل تفکیک به صورت خطی تحلیل می کنند[26] و در بیان دیدگاه یا استدلال خود به رابطه علت و معلولی رخدادها اهمیت می دهند و اغلب از واژه های  "چرا" و "چون" استفاده می کنند، " Y اتفاق افتاد چون X اتفاق افتاده بود"[27].

در کلاس های درس ژاپن، معلمان و دانش آموزان بیشتر از نوشتن برای آموزش و یادگیری استفاده می کنند. مشاهده کلاس های درس ژاپنی ها نشان می دهد که معلمان علاقه دارند مباحث کلاس را به دقت  روی تخته سیاه بنویسند و از دانش آموزان نیز بخواهند آنها را به طور منظم در دفترچه های خود یادداشت کنند. در صورتی که در فرهنگ آموزشی آمریکا گفت و گو در کلاس درس و ارائه نظر دانش آموزان و بحث پیرامون موضوع از اهمیت زیادی برخوردار است[28].

به عبارت دیگر آموزش و یادگیری در ژاپن به وسیله واژه هایی که نوشته می شوند( از طریق نوشتن وخواندن )[29] انجام می شود و متاثر از "فرهنگ مکتوب"[30] است. در حالی که در آمریکا آموزش و یادگیری بیشتر به وسیله واژه هایی که ادا می شوند(از طریق گفتن و شنیدن)[31] انجام می شود و بیشتر متاثر از "فرهنگ شفاهی"[32] است. بنابر این سبک ها و سنت های تحلیل گفتمان[33] متفاوتی( گفتمان نوشته شده یا نوشتاری[34]، گفتمان گفته شده یا گفتاری[35]) در اندیشه و عمل تربیتی و فرایند آموزش و یادگیری به کار گرفته می شود[36].

براساس این یافته ها، پیش فرض پژوهشی که آموزش و یادگیری را فرآیندی می داند که از بافت فرهنگی آن قابل انتزاع نیست و هدف، روش، فعالیت ها و برنامه های درسی و آموزشی با توجه به خواستگاه های اجتماعی و سازه های فرهنگی آن قابل فهم و تجزیه و تحلیل است، تایید می شود[37].

براین اساس نظام آموزشی هر جامعه ای با توجه به خاستگاه اجتماعی و سازه های فرهنگی خود رویکرد و روش های معینی برای پرورش مهارت های ارتباطی، تبیین اندیشه، سبک های استدلال و ارتباط به کار می گیرد. به عبارت دیگر این باور تایید و ترویج می شود که آموزش امری فرهنگی است و سناریوهای آموزشی معلمان همواره در موقعیت های فرهنگی جریان دارند، از منابع فرهنگی تغذیه می کنند و میزان اثر بخشی آنها به کیفیت فرصت های پرورشی که سازه های فرهنگی برای بالندگی آنها فراهم می آورند بستگی دارند[38].

بنابراین، پژوهش های تطبیقی و بین فرهنگی یکی از راه های موثر ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری برای گسترش گفتمان انتقادی در فرآیند و روش های آموزش، یادگیری و پرورش و فراهم آوردن زبانی برای فهم، گفت و گو و ادراک بین فرهنگی[39] است . پژوهش های بین فرهنگی برخی از آنچه را که در نقد ها و کشمکش های فکری و درونی از نظرها پنهان می مانند آشکار می سازند[40]، پیش فرض های ذهنی را به چالش می کشند و به بازبینی آموخته های و بازاندیشی در عمل آدمی برای توانمند سازی بیشتر یاری می رسانند.

دریافت ها و ادراک های بین فرهنگی به آدمی کمک می کنند از ترس و « ناتوانایی های یادگیری »[41] بکاهد، یافته های فرهنگی یک جانبه را در پیوند با دریافت های فرهنگی متنوع دیگری به چالش کشیده، پالایش و نوسازی کند و به آنها معنی دوباره بخشد، و به ترویج و غنی سازی آموزش برای یادگیری و بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی برای بهسازی آموزش یاری رساند[42]. به علاوه پژوهشگران و کارگزاران آموزشی را دعوت می کند تا به عنوان نیروهای پیش برنده بهسازی سازه های فرهنگی به بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی بپردازند. این بازاندیشی بیشتر شامل پرسش های نظری و عملی می شود که ریشه در جامعه و شرایط زیست اجتماعی خود دارد و به روش و معیاری جلوه می کند که در عمل چشم انداز تازه ای برای رهایی از مسایل آموزشی، تربیتی و فرهنگی فراسوی همگان قرار دهد[43].

فرهنگ آموزش در ژاپن

پژوهش های تطبيقي آموزش عمومي ژاپن با غرب نشان می دهد که آموزش و پرورش ژاپن از كيفيت بالایی برخوردار است و امکان دسترسی برابر به فرصت هاي كيفي آموزشی در سراسر کشور تضمین شده است[44].

ازرا وگل[45]، استاد دانشگاه هاروارد، در پژوهش خود به اين نتيجه رسيده است كه كودكان ژاپني كه دورة آموزش عمومي خود را در مدارس حومة شهرهاي آمريكا به پايان رسانده‌اند، وقتي به ژاپن بازمي‌گردند، يك تا دو سال در درس‌هاي علوم و رياضيات از همسالان خود كه در ژاپن تحصيل كرده‌اند، عقب‌ترند. ناتان گلازر[46]براساس پژوهش‌هاي خود چنين گزارش مي‌دهد كه ژاپن براساس نتايج دوازده آزمون دانش رياضيات كه در سال 1964 براي دانش‌آموزان سيزده ساله برگزار شد، در ميان دوازده كشور جهان مقام دوم را از آن خود ساخت. به علاوه، در آزمون بين‌المللي علوم كه در سال 1970 از دانش‌آموزان ده تا چهارده ساله به عمل آمد، ژاپن در آزمون‌هاي علوم و زيست‌شناسي مقام اول و در دانش عمومي مقام دوم را در ميان نوزده كشور جهان به دست آورد[47] .

مطالعات مؤسسة بين‌المللي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي[48] در چهل كشور جهان نشان مي‌دهد كه دانش‌آموزان ژاپني در سال 1970 با شصت و يك درصد پاسخ صحيح به سؤالات دانش عمومي كلاس ششم، در سال 1982 با شصت درصد پاسخ صحيح به سؤالات آزمون حساب كلاس هشتم، و در سال 1983 با شصت و چهار درصد پاسخ صحيح به سؤالات آزمون دانش عمومي كلاس‌هاي چهارم تا ششم، از دانش‌آموزان كشورهايي چون آمريكا، انگلستان، سوئد، آلمان و فرانسه پيشي گرفتند و در جايگاه نخست ايستادند[49].

سوميــن‌ مطالعــه ‏ي‌ بين‌المللي‌ رياضيــات‌ و علــوم‌ (TIMSS)[50]در سال‌ 1995 نشان‌ می دهد که دانش‌آموزان‌ ژاپني‌ سال‌ دوم‌ دوره‏ ي‌ اول‌ دبيرستان (پایه هشتم)‌از ميان‌ 41 كشور شركت‌كننده‌ مرتبه‏ ي‌ سوم‌ را در رياضيات‌ و علوم‌ به‌ دست‌ آورده اند. اين‌ رتبه‌ها در اجراي‌ مجدد مطالعه‏ي‌ بين‌المللي‌ رياضيات‌ و علوم‌  (TIMSS-R)[51]در سال‌ 1999 از ميان‌ 38 كشور شركت‌ كننده‌ رتبه‏ي‌ پنجم‌ در رياضيات‌ و چهارم‌ در علوم‌ بود. ميانگين‌ درصد پاسخ‌هاي‌ صحيح‌ دانش‌آموزان‌ ژاپني‌ در آزمون‌ مجدد مطالعه‏ي‌ بين‌المللي‌ رياضيات‌ و علوم‌ در سال‌ 1999، در رياضيات‌ 6/77 درصد و در علوم‌ 2/70 درصد بود.

در عین حال، پژوهش‌هاي تطبيقي وايت نشان مي‌دهد كه ژاپني‌ها در مقايسه با آمريكايي‌ها و حتي مردم ساير كشورهاي صنعتي، قوانين را كمتر ناديده مي‌گيرند و اين امر، تا حدود زيادي ناشي از موفقيت آموزش و پرورش مدارس در پرورش اجتماعي، اخلاقي و مهارت‌هاي زندگي و شهروندی دانش آموزان است[52] .

كاشي واگيو همكارانش نيز در مطالعه‌اي مقايسه‌اي در زمينة عوامل مؤثر بر رشد شناختي دانش آموزان در رياضي و علوم در امريكا و ژاپن به اين نتيجه رسيده‌اند كه دانش آموزان ژاپني در دريافت مفاهيم ادراكي از همتايان آمريكايي خود جلوترند[53].

پائول تُرانسبراساس آزمون‌هاي مختلف و مشاهدة منظم كلاس‌هاي درس دورة ابتدايي، خلاقيت دانش آموزان ژاپني را براي مربيان آمريكايي بسيار آموزنده ارزيابي مي‌كند[54]. به علاوه، بسياري از پژوهشگران، آموزش و پرورش ژاپن را در حوزة خواندن، هنر، موسيقي و مطالعات اجتماعي نيز از آمريكا موفق‌تر مي‌دانند[55].

به راستي ريشه اين موفقيت‌ها در كجاست؟

آيا اين همه موفقيت به دليل طولاني بودن سال تحصيلي يا كارآمدي برنامة درسي ملي ژاپني‌هاست؟

آيا به دليل توجه خانواده‌ها به آموزش و پرورش دانش آموزان يا توجه دولت به معلمان مدارس است؟

آيا با فرهنگ آموزش، یادگیری و روش‌هاي به كار رفته در آموزش و پرورش مدارس ارتباط دارد يا به روش‌هاي پرورش حرفه‌اي معلمان برمي‌گردد؟

يا رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری وتجزیه و تحلیل اثربخش برنامه های آموزشی و درسی در موقعیت فرهنگی عامل اساسی این موفقیت است؟

ماتسودا در مقدمه ایبرای کتاب "آموزش به مثابه فرهنگ: بررسی فرهنگ آموزش در ژاپن و مقایسه آن با آمریکا"[56]  می¬نویسد دکتر تاکه او دوای -نویسنده برجسته ژاپنی- قبل از گفت و گوی با کاترین لوئیس نویسنده آمریکایی کتاب "پرورش قلب ها و اندیشه ها"[57]، که پژوهشی مردم نگارانه در باره فرهنگ آموزش و پرورش در ژاپن است، بر این باور بود که آموزش و پرورش در ژاپن زیر نفوذ فرهنگ غرب کاملاً تغییر کرده است.

اما پس از گفت و گو با کاترین لوئیس نظر خود را اصلاح کرد. اکنون او بر این باور است که گزارش پژوهشی دکتر لوئیس تصویرهای عینی فرهنگ ژاپنی در مدارس است و به خوبی در فرآیند آموزش و یادگیری متجلی شده است. ماتسودا با شگفتی گزارش می کند که این برای من و دکتر دوای بسیار جالب بود که از طریق پژوهش مردم نگارانه خانم لوئیس این امکان را پیدا کنیم تا به کشف وبازبینی فرهنگ ژاپن در آموزش و محیط های یادگیری بپردازیم و جلوه های ژرف آن را در فرآیند آموزش و یادگیری بازشناسی کنیم و ریشه هاو اندیشه های اساسی موفقيت، کیفیت‌ و پیشرفت آموزش و پرورش ژاپن را با رویکردی فرهنگی بشناسایم.

به باور نگارنده، ژاپن كه روزي مشتاق آگاهي يافتن از رمز و راز موفقيت جوامع صنعتي قرن پیش بود، امروزه خودبه موضوع مطالعه بسياري از پژوهشگران علوم اجتماعی جهان و از جمله جوامع غربی تبديل شده است.

پژوهشگراني كه علاقه‌مندند به راز موفقيت ژاپن در گسترش کمی، کیفی و فرصت های برابر آموزش، توسعه منابع انساني، ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری، برقراری تعادل نسبی ميان پرورش"قلب"، "دست" و"مغز" و هنر و اندیشه بازیافت ایده ها[58] و داده ها[59] و پیوند سازنده میان فرهنگ و آموزش، یادگیری و پرورش پي ببرند و به پیامدهای آن درپیشرفت سریع صنعتی، توسعه منابع انساني، فلسفه زندگی جمعی، تعامل سازنده انسان و محیط زیست، نگاه به انسان به‌عنوان عنصر مولد هستی و رويكرد انساني به توليد و مصرف و نيز نسبت ميان صنعت و نيروي كارخلاق با تأكيد بر اخلاق حرفه‌اي پي ببرند[60].

سخن پایانی

آموزش و پرورش عمومی ژاپن متفاوت از آمریکا بيشتر بر شوق‌انگيز بودن مدارس، توجه زياد به رشد شخصيت دانش آموزان و ارائه محتواي مناسب تأكيد مي‌كند. آموزش و پرورش اين دوره بيش از پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان آن گونه که در آمریکا ترویج می شود، به رشد عاطفي، اجتماعي و خودادراكي دانش آموزان توجه دارد.  دورة آموزش عمومی در ژاپن دست کم داراي سه ويژگي مهم است.

یکم، برنامه های درسي بر محتواي كم و مقتصدانه آموزشي تأكيد دارد، دوم، به رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان توجه مي‌كند و سوم برشوق آموختن و احساس تعلق خاطر دانش آموزان به مدرسه تاکید دارد.

در الگوي شرقی (ژاپني) فرآيند آموزش و يادگيري، معلمان و دانش‌آموزان در تعاملي سازنده، گفتماني مؤثر و احساسي مشترك نسبت به مسئوليت‌هاي خود در محيط آموزشي و یادگیری اثربخش، مي‌كوشند انتظارات مشتركي را از مدرسه و كلاس درس تبيين كنند و آنها را هرچه بيشتر به يكديگر نزديك سازند. بازي، زندگي گروهي، يادگيري مشاركتي، همزيستي مسالمت‌آميز، الگوسازی، شادابي و فعال بودن، توجه به سبک یادگیری، تجربه و تكرار نكته‌هاي اساسي، تلاش و خستگي‌ناپذيري، كوشش مداوم، خودانديشي و خودارزيابي از مهم‌ترين ويژگي‌هاي فرآيند آموزش و يادگيري در مدارس دوره آموزش عمومی ژاپن است.

نتایج پژوهش هایمردم نگارانه نگارنده نشان می دهد[61] که توجه به پرورش كلّ شخصيت كودك، تأكيد بر ارزش‌هاي اجتماعي، ايجاد حس تعلق به مدرسه و كلاس درس دردانش آموزان، بهره‌گيري از روش های يادگيري مشاركتي، تأكيد بر زندگي گروهي، توجه به خودانديشي، سازماندهي محيطي شوق‌انگيز براي دانش آموزان در مدرسه، تأكيد بر روش های تفكر، حفظ شادابي و نشاط دانش آموزان، جامعيت برنامة درسي ملي و اصلاح و نوسازي مداوم آن، فرهنگ آموزش اثربخش، به كارگيري روش‌هاي آموزشي مؤثرو تجزیه و تحلیل فرصت های یادگیری آموزشی و درسی درموقعیت های فرهنگی با توجه به سیگنال ها و سازه های اجتماعی از مهم‌ترين عوامل موفقيت آموزش و پرورش ژاپن است.

[1]. دانشگاه سیجو، ژاپن؛ این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

[2]برای مثال نگاه کنید به پژوهش مردم نگارانه دکتر لوئيس که توسط دانشگاه کمبریج منتشر شده است(Lewis, C. (1995). Educating Hearts and Minds, Cambridge: Cambridge University Press. ). این كتاب به زبان فارسي برگردانده شده است. نگاه كنيد به كاترين لوئيس (1385). آموزش قلب‌ها و انديشه‌ها، ترجمه‌ي حسين افشين‌منش و شيده ايلبگي طاهر، تهران: انتشارات سازوكار.

[3]Cultural scripts

[4]Authority oriented reform

[5]نگاه کنید به مقاله محمد رضا سرکار آرانی (1385) با عنوان " در جستجوی مدارسی که یاد می گیرند"،

قابل دسترسی در http://www.hamshahri.net/News/?id=8178

[6]To study

[7]To practice constantly

[8]Senge, P. M.; Kleiner, A.; Roberts, C.; Ross, R. & Smith, B. (1994) The Fifth

Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization,

New York: Doubleday/Currency, p.49.

[9]Research traditions

[10] Lewis, C.C. (1995). Educating Hearts and Minds: Reflections on Japanese Preschool and Elementary Education, Cambridge: Cambridge University Press, 2-5.

[11] Backward reasoning

[12]Forward reasoning

[13] Watanabe, M.E. (1998). Style of Reasoning in Japan and the United States: Logic of Education in Two Cultures, unpublished Doctoral Dissertation, The Graduate School of Arts and Sciences, Columbia University, pp.183-186.

[14]Process-oriented

[15]Assignment-oriented Curriculum

[16]Effort rather than Ability

[17]From Past to Future

[18]Nakamura, H. (1964). Ways of Thinking of Eastern Peoples: India, China, Tibet, Japan, Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.

[19]X happened and (then) Y happened, Forward Reasoning (and-then reasoning)

[20]Outcome-oriented

[21]Right-oriented Curriculum

[22]Ability rather than Effort

[23]Lewis, C. C. (1995). Educating Hearts and Minds: Reflection on Japanese Preschool and Elementary Education, New York: Cambridge University Press.

[24]Sequence Backward Reasoning

[25]From Future to the Past

[26]Wray, H. (1999). Japanese and American Education: Attitudes and Practices, Westport, Connecticut: Bergin & Garvey.

[27]Y happened because of X, Backward Reasoning(why-because reasoning)

[28]Sarkar Arani, M. R. (2011). The DNA of Teaching, Kangaeru Kodomo [Journal of Child Thinking], 334, pp.24-29(in Japanese).

[29]Literacy

[30]Letter Culture

[31]Orality

[32]Oral Culture

[33]Jahandarie, K. (1999). Spoken and Written Discourse: A Multi-disciplinary Perspective, Stamford, Connecticut: Ablex Publishing Corporation.

[34]Written Discourse

[35]Spoken Discourse

[36]Horowitz, R.(Ed.) (2007). Talking Texts: How Speech and Writing Interact in School Learning, New York: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

دوای، تاکه او؛ لوئیس، کاترین؛ سوگا، یوکی کو و ماتسودا، یوکی(1388) آموزش به مثابه فرهنگ: بررسی فرهنگ آموزش در ژاپن[37]

و مقایسه آن با آمریکا، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی، نائومی شیمیزو و تویوکو موریتا، تهران: انتشارات موسسه فرهنگی منادی تربیت.

استيگلر، ج. و هيبرت، ج. (1383). شکاف آموزشی: بهترین ایده هااز معلمان جهان برای بهبود آموزش در کلاس درس، ترجمه[38]

محمد رضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم، تهران: انتشارات مدرسه.

[39]Intercultural Perceptions

[40]Kaplan, R. B. (1966). Cultural Thought Patterns in Intercultural Education, Language Learning, 16, pp.1-20.

[41]Learning disability

[42]Sarkar Arani, M. R. and Fukaya, K. (2010) Japanese National CurriculumStandards Reform: Integrated Study and Its Challenges, InZajda, Joseph(Ed.), Globalization, Ideology and Education Policy Reforms (pp.63-77), The Netherlands: Springer.

محمدرضا سركار آراني (1382). اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازي، تهران: نشر روزنگار.[43]

[44]Sarkar Arani, M.R. (1995). Education in Japan: Quality and Equality –A　Comparative Discussion-, Journal of Psychology and Education, Quarterly Journal of the Faculty of Psychology and Education, Tehran University, (New Series) Vol.1, Nos.3-5, pp.39-69; Sarkar Arani, M. R. (1996) The Alternative Approach to Improve the Teaching-Learning Process and Teachers' Professional Development in Japan, Journal of Psychology andEducation, Quarterly Journal of the Faculty of Psychology and Education, Tehran University, (New Series) Vol.2, Nos.1-4, pp.27-59.

[45]Ezra Vogel

[46]Nathan Glazer

[47]Vogel, E.P. (1979). Japan as Number One: Lesson for America, Cambridge, MA: Harvard University Press.

[48]International Association for the Evaluation of Education Achievement (IEA)

[49]Lockheed, M.E.&Verspoor, A.M. (1991). Improving Primary Education in Developing Countries, Published for the World Bank, Oxford: Oxford University Press.

[50]Third International Mathematics and Science Study

[51]Third International Mathematics and Science Study-Repeat

[52] White, M. (1993). Material Child: Coming of Age in Japan and America, New York: Free Press; White, M. (1988). The Japanese Overseas: Can They Go Home Again?, New York: Free Press; White, M. (1987). The Japanese Educational Challenge, New: Free Press.

[53]Kashiwagi, K.; Azuma, H.; Miyake, K.; Nagano, S.; Hess, R.; & Holloway, S. (1984). Japan-US Comparative Study on Early Maternal Influences upon Cognitive Development: A Follow-up Study, Japanese Psychological Research, Vol.26, pp.82-92; Stigler, J.W.&Hiebert, J.(1999). The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom, New York: The Free Press.

[54]Torrance, E.P.(1980). Lessons on Giftedness and Creativity from a Nation of 115 Million Overachievers, Gifted Child Quarterly, Vol. 24, pp.10-14.

[55]Cumming, W. (1992). Examining the Educational Production Function: British, American, and Japanese Models, Advances in Educational Productivity, Vol. 2, pp.21-39; Cumming, W. (1980). Education and Equality in Japan, Princeton: Princeton University Press; Schiller, D.& Walberg, H.J. (1982). Japan: The Learning Society, Educational Leadership, Vol.39, pp.411-412; Lewis, C.C. (1995). Education Hearts and Minds: Reflections on Japanese Preschool and Elementary Education, New York: Cambridge University Press.

[56]دوای، تاکه او.، لوئیس، کاترین.، سوگا، یوکی کوسوگا.، و ماتسودا، یوشی یوکی. (1388). آموزش به مثابه فرهنگ: بررسی فرهنگ آموزش در ژاپن و مقایسه آن با آمریکا، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی، نانومی شیمیزو و تویوکو موریتا، تهران: انتشارات تربیت.

[57]Lewis, C.C. (1995). Educating Hearts and Minds: Reflections on Japanese Preschool and Elementary Education, Cambridge: Cambridge University Press.

[58]Recycling ideas

[59]Recycling information

[60] محمدرضا سركار آراني (1382). اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازي، تهران: نشر روزنگار.

[61]محمد رضا سرکار آرانی(1389) فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردمنگارانه با رویکرد تربیتی، تهران: انتشارات مدرسه

این مطلب متعلق به ویژه نامه فرهنگ ژاپن است.

http://anthropology.ir/publication/13618