بابا آب داد، بابا نان داد؛ این دو جمله را هر کدام از ما کلاس اول دبستان که بودیم بارها نوشته‌ایم و آن وقتی بود که حروف الف، ب، نون و دال را کاملا می‌شناختیم. بابا آب می‌دهد، بابا نان می‌دهد، بابا چه آدم پرکاری است، او مسئول آب و نان ماست، اگر او نباشد ما گرسنه و تشنه می‌مانیم.

خانم معلم آمريكايي با دريافت جايزه نوبل در امر تدريس صاحب ا ميليون دلار  جايزه نقدي گرديد.

 امروزه می توان بدین سان استنباط کرد که نهاد مدرسه در فرانسه ارزش های جمهوری این کشور را به دست فراموشی سپرده است. این نهاد به نام " ارزش ها " سبب گسترده تر شدن نابرابری ها شده و هر ساله تقریبا یک سوم از هر نسل را به حال خود رها می کند.
در فرانسه ی امروز اگر جوان باشید و بدون مدرک تحصیلی ، در اصل هیچ کس نیستید و یا حداقل شخص خاصی نیستید. در این شرایط شما در باتلاق بیکاری و شرایط ابتدایی زندگی اجتماعی دست و پا می زنید. هر ساله 100 هزار جوان فرانسوی به این شرایط دچار می شوند : امروزه این گونه تخمین زده می شود که 14 درصد از هر نسل مدرسه را بدون آنکه کوچک ترین چیزی آموخته باشند ترک می کنند.

نیمی از این جوانان تا 3 سال پس از ترک مدرسه همچنان بیکار می مانند و بعضی از ایشان حتی فرصت مصاحبه با یک کارفرما را نیز به دست نمی آورند. مابقی ایشان نیز هرچند که استخدام می شوند ، اما یا قراردادهای ایشان موقتی است (1) و یا حقوق بسیار کمی دریافت می کنند. به جز تعداد کمی از آن ها ، اکثر این جوان ها نه مدرک تحصیلی دارند ، نه شغل و نه امیدی به موفقیت در جامعه. مدت بسیاری از زمانی که حتی با وجود عدم موفقیت در مدرسه می شد به جایگاه والایی در جامعه دست یافت گذشته است.

30 درصد جدا افتاده از بازار کار

امروزه با گسترش بحران اقتصادی و بیکاری و رقابت شدیدی که در عرصه ی اجتماعی برای رسیدن به بازار کار در گرفته ،  حتی کسانی که  گواهینامه ی صلاحیت حرفه ای (2) و یا گواهی تحصیلات حرفه ای (3)  دارند نیز با بیکاری لجام گسیخته ای دست و پنجه نرم می کنند : این میزان امروزه به بیش از 120 هزار نفر در سال می رسد ، یعنی در حدود 17 درصد از یک نسل. در مجموع اما سالانه بیش از 200 هزار جوان فرانسوی یعنی یک سوم از هر نسل با بیکاری مطلق مواجه هستند. این دانش آموزان " بد " مدرسه ی جمهوری چه کسانی هستند؟ مدرسه ای که ادعا دارد برای همه شانس مساوی موفقیت را رقم زده و بدون هیچ گونه تمایزی به موفقیت های همه ی دانش آموزان پاداشی یکسان می دهد؟ همانطور که ماری دورو بلا ( Marie-Duru Bellat ) – جامعه شناس -  به این مساله اشاره می کند ، این دانش آموزان متعلق به اقشار پایین دست جامعه هستند.

ورای تفاوت های فرهنگی و شیوه های آموزشی ، متاسفانه ما اغلب شرایط زندگی دانش آموزان و توانایی مالی والدین ایشان در تامین هزینه های تحصیل که مقوله ی بسیار مهمی به شمار می آید را به دست فراموشی می سپاریم ( شاید ساده ترین مثال در این مورد این است که داشتن یک اتاق مجرا نقش به سزایی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایفا می کند). در نهایت در خانواده هایی که پدر و مادر فرهنگی و یا کارمند هستند ، به ندرت پیش می آید که فرزند به سمت دیپلم فنی – حرفه ای برود. مولفه های نابرابری اجتماعی اغلب دست به دست هم داده و نقش به سزایی در شکست تحصیلی دانش آموزان ایفا می کنند.

امروزه بسیاری از جوانان فرانسوی معتقدند که اصلا هیچ چیز فرا نگرفته اند ، که ایشان را مجبور کرده اند تا در رشته هایی تحصیل کنند که هیچ سودی برایشان ندارد و در نهایت اینکه از مسیر تحصیلات عالی و دانشگاهی باز مانده اند. در این زمینه در سال 2009 گزارش بسیار قابل تاملی ارائه شد:

با نتایج درسی یکسان در مدرسه ، دانش آموزانی که خانواده های ایشان وضعیت مالی بهتر و پدر و مادرشان تحصیلات بالاتری دارند ، آینده ی موفق تری خواهند داشت.

متاسفانه برای مدت های طولانی مردم و مسئولان در توهم ماهیت ارزش گرایانه ی نهاد مدرسه در فرانسه به سر می بردند در صورتی که تحقیقات صورت گرفته نشان داد که چنین مساله ای به هیچ عنوان صحت ندارد. نه تنها فرانسه از نظر سطح علمی دانش آموزان خود بالاتر از حد متوسط کشورهای عضو سازمان همکاری و توسعه ی اقتصادی نیست بلکه در عرصه ی مبارزه با نابرابری های اجتماعی در جایگاه بسیار پایینی قرار می گیرد.

در فرانسه جایگاه اجتماعی و مشکلات دانش آموز در مدرسه رابطه ی تنگاتنگی دارد و برای این مساله دلایل فراوانی وجود دارد. برای آنکه همه ی دانش آموزان بدون آنکه جایگاه اجتماعی خانواده ی ایشان در این میان نقش آفرینی کند ، شانس یکسانی برای موفقیت در جامعه داشته باشند ، باید امکانات دولتی بیشتر روی خانواده های محروم جامه متمرکز شود. با وجود این در طول چندین سال گذشته هیچ کدام از تدابیری که دولت فرانسه به کار گرفته ، مثل مناطی محروم تحصیلی (6) ، مدارش  عالی شبانه روزی (7) و . . . نتوانسته اند نقش به سزایی در کاهش نابرابری های تحصیلی و به دنبال آن اجتماعی ایفا کنند.

همه چیز در اختیار ثروتمندان . . .

در سال 2012 ، دیوان محاسبات (8) از عدم برابری در اختصاص امکانات دولتی شکایت می کرد. پاتریک لفا (Patrick Lefas ) ، مدیر سومین شورای دیوان محاسبات در این مورد گفته : « امکانات عمومی و آموزشی باید متناسب با نیاز های دانش آموزان تقسیم شود ، این مساله ایست که امروزه خیلی کم مد نظر قرار می گیرد. برای مثال آکادمی کرتیل  ( Créteil )که کل ناحیه ی سن دنیس ( Seine-saint-Denis) را در بر می گیرد تنها از متوسط امکانات برخوردار است در شرایطی که مناطقی که کوچکترین مشکل تحصیلی در آن ها به چشم نمی خورد ، امکانات بسیار بیشتری دارند.»

نجت ولو بلکاسم ( Najat Vallaud – Belkacem ) ، وزیر فعلی آموزش و پرورش فرانسه برای اولین بار در پاییز سال جاری ، قوانینی را برای تغییر نحوه ی اختصاص امکانات دولتی به مناطق مخنلف وضع کرد.

سد پول . . .

موفقیت در مدرسه به یکی از مولفه های برتری در زندگی تبدیل شده و در این میان پول و سرمایه نقشی اساسی ایفا می کند ، این حقیقتی است که بسیاری چشمان خود را به روی آن بسته اند. گائل گرنالک ( Gaëlle Guernalec ) ، روزنامه نگار و نویسنده ی کتاب  در دبیرستان من هرگز (9) از برداشت خود ار این مساله می گوید :

« زمانی که فرزند من وارد سال دوم دبیرستان شد ، اضطراب زیادی به ما تحمیل می شد. ما هر روز برای آینده ی او نقشه می کشیدیم و در ذهن مان به حساب و کتاب می پرداختیم . می خواستیم به هر قیمتی او از همه بهتر باشد. . . یک روز و در یک لحظه  اما ، من متوجه شدم که در حال خیانت به ارزش های خودم و آنچه که به آن باور داشتم هستم. ما باید به عواقب جمعی تصمیم های فردی خود نیز فکر کنیم. نگرانی ما برای آینده ی فرزندان مان و تصمیم هایی که از روی خودخواهی می گیریم ، می تواند عواقب بدی برای کل جامعه داشته باشد.»

اگر هرچه سریعتر به فکر برابری فرصت های تحصیلی دانش آموزان در مدارس نباشیم ، شانس موفقیت را از بخش اعظمی از ایشان خواهیم گرفت . . .

1. CDD (Contrat à durée déterminée)
2. Certificat d’apptitude professionnelle
3. Brevet d’études professionnelles
4. Pisa ( Programme international pour le suivi des acquis des élèves (
5. OCDE ( Organisation de coopération et de développement économiques)
6. ZEP ( Zone d’éducation prioritaire)
7. les internats d'excellence
8. Le cour des comptes
9. Jamais dans ce lysée

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ :
http://www.anthropology.ir/node/24940

ایمیل مترجم : این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه اخبار /

وقتی همه در دولت سودای ریاست و مدیر شدن را در سر دارند، وقتی کار و تلاش و تخصص جای خیلی چیزهای دیگر را بگیرد، وقتی برای کسب شهرت به جای تخصص داشتن باید مدیر بود و … آن وقت دیگر این گونه آمارهای عجیب و غریب مقایسه ایران با دیگر کشورها چیز عجیبی به نظر نمی رسد.
دولت ژاپن با جمعیتی ۱۱۰میلیون نفری تنها با ۳۰۰هزار کارمند اداره می‌شود و لیکن دولت ایران با جمعیتی ۷۵میلیون نفری ۱.۵ برابر کل کارکنان دولت ژاپن مدیر دارد!

حدود ۳۰۰هزار مدیر در واحد‌های عملیاتی و ستادی در دولت حضور دارند که تعداد این مدیران معادل تعداد کل کارکنان دولت ژاپن است که به حدود ۳۰۰هزار نفر می‌رسند!

  این آمار تکان‌دهنده را محمود عسگری آزاد تعداد مدیران واحد‌های ستادی و استانی کشور به بیش از ۴۴۱هزار نفر می‌رسد که حدود ۱.۵برابر تعداد کل کارکنان دولت ژاپن است. عسگری آزاد سیاست‌های دولت گذشته مبنی بر بزرگ‌ترشدن دولت در ۸سال اخیر را برخلاف سیاست‌های ابلاغی مقام معظم رهبری دانست و افزود: اگر نظام اداری کشور اصلاح نشود، در چند سال آینده نسبت هزینه دولت به ۱۰۰درصد بودجه جاری خواهد رسید، آنگاه دولت ناچار است علاوه بر منابع موجود، برای حفظ ساختار خود دست به استقراض بزند.

روند بازنشستگی در مرز خطرعسگری آزاد با خطرناک توصیف‌کردن تعداد بازنشستگان در کشور طی سال‌های اخیر گفت: متوسط سن بازنشستگان خانم در کشور ما حدود ۵۰سال است، این درحالی است که در ۳۸کشور این تناسب مورد مطالعه قرار گرفته و سن بازنشستگی زنان به ۶۰سال می‌رسد.

او افزود: همچنین سن بازنشستگی مردان در ایران حدود ۵۲سال است که در کشور‌های مورد بررسی به ۶۳سال می‌رسد و این بیانگر حجم بالای پرداختی‌ها از صندوق بازنشستگی کشور است.

وی تصریح کرد: با وجود تأکید قانون مدیریت خدمات کشوری مبنی بر حداقل تحصیلات لیسانس جهت نیروهای جذب شده ما حتی شاهد آن هستیم که در کنار اینکه ۲درصد نیروهای دولتی بی‌سواد هستند و از هیچ سطح تحصیلی برخوردار نیستند، فقط ۳۹درصد کارکنان دولت تحصیلات لیسانس به بالا دارند.

به گفته عسگری آزاد، استخدام‌های بی‌رویه و غیرقانونی موجب حضور بیش از ۳۰۷هزار و ۳۸۸نفر نیروی قراردادی مازاد در دستگاه‌های اجرایی شده که علاوه بر افزایش حجم دولت کیفیت را نیز در بلندمدت دچار مشکل می‌کند.

هر ۵ کارمند یک رئیس دارد !

به گفته وی، به ازای هر ۵کارمند یک رئیس تحت عناوین مختلف داریم که باید در این زمینه سالانه ۲۰درصد اصلاح صورت بگیرد و پست‌های مدیریتی سازمانی سالانه ۲۰درصد کاهش یابد.

عسگری آزاد از استخدام ۵۰۰هزار نفر از کادر خدماتی شرکت‌ها در دولت قبل خبر داد و تصریح کرد: برخی از این افراد بی‌سواد و یا دارای تحصیلات ششم ابتدایی و غیره هستند، ضمن آنکه بسیاری از آنها پس از استخدام دیگر حاضر نیستند فعالیت‌های قبلی را انجام دهند.

پاراف

 امسال در روز ششم دسامبر (15 آذرماه) مردم كانادا با اشك و اندوه بيست‌وپنجمين سال‌مرگ 14 دختر دانشجوي دانشكده پلي‌تكنيك شهر مونترال را برگزار كردند. دختران جواني كه در يك روز سرد و يخبندان زمستاني، در اثر شليك گلوله‌هاي آتشبار پسري كه نتوانسته بود در رشته مهندسي قبول شود، جان خود را از دست دادند. پسر جوان كه از مدتي پيش به علت شكست تحصيلي و سرخوردگي در زندگي، دچار بيماري رواني شده بود، پس از ارتكاب به قتل با همان اسلحه جان خود را هم گرفت و از 15 دختر دانشجوي كلاس، تنها يك نفر توانست از اين مهلكه جان سالم به‌در برد.

شركت‌كنندگان در مراسم عزاداري در پاركي كه به احترام دختران دانشجو، «پارك ششم دسامبر» نام‌گذاری شده است، بار ديگر پيمان بستند كه همه امكانات، دانش و تجربه خود را براي مقابله با خشونت و جلوگيري از وقوع رويدادهاي مشابه در جامعه به‌کارگیرند.

در ماه‌ها و هفته‌هاي اخير، جهان شاهد وقايع مشابه و حتي خون‌بارتر از واقعه فوق بوده است كه در نقاط ديگر كره‌زمين به‌صورت تروريسم كور توسط جواناني كه از زندگي خود نااميد بوده و در جست‌وجوي كسب هويت و با توسل به ايدئولوژي‌هاي افراطي به كشتار انسان‌هاي بي‌گناه دست مي‌زنند روي داده است.

بااینکه اعمال خشونت و ايراد ضرب‌وجرح و قتل افراد بي‌گناه توسط بزرگسالان در جوامع پديده جديدي نيست و هميشه وجود داشته است، موضوع نگران‌كننده در سال‌هاي اخير فراواني و شدت وقايع و به‌ويژه پايين‌آمدن سن كساني است كه به مدد اسلحه سرد يا گرم با برنامه‌ريزي قبلي به فرد يا گروهي آسيب وارد كرده و آنان را از زندگي ساقط مي‌كنند.

در ايران صفحات حوادث روزنامه‌ها هر از چندي از ماجراي چاقوكشي دانش‌آموز نوجواني پرده برمي‌دارد كه همكلاسي، معلم يا فرد ديگري را مجروح كرده يا به قتل رسانده است. در اين‌گونه موارد، قانون و افكارعمومي با انزجار از اين عمل و براي جلوگيري از اقدامات مشابه در آينده اشد مجازات را براي فرد خاطي پيش‌بيني مي‌كنند. درعین‌حال در كشور ما تحقيقات طولي و گسترده‌اي در اين زمينه‌ كه اين قاتل‌‌‌هاي جوان چه كساني هستند، چه مسيري را تا زمان وقوع قتل پيموده‌اند، در چه نوع خانواده‌اي رشد كرده، در مدرسه و در طول تحصيل بر آنان چه گذشته و اينكه آيا هرگز به نيازهاي عاطفي و اجتماعي آنها در خانه و مدرسه پاسخ داده شده يا نه، انجام نگرفته است. به همين ترتيب پژوهش‌هاي چنداني هم در مورد سرنوشت بعدي آنان، اثرهاي زندگي در زندان و چگونگي شرايط روحي و رواني آنها پس از آزادشدن نيز انجام نمي‌گيرد. حال‌آنکه شناخت ويژگي‌ها و حمايت از نوجوانان آسيب‌پذيري در مدرسه كه ممكن است به خاطر شرايط سخت و بحران‌هاي زندگي ناگهان دگرگون شده و به هر نوع عملي اعم از آسيب‌رساني، قتل، خودكشي يا حتي کشتارجمعی روي آورند، مي‌تواند از ماجراهاي دردناك بعدي جلوگيري كند.

از محققاني كه در پي شناخت و درك عميق‌تر مسئله خشونت نوجوانان در جوامع امروز و جست‌وجوي رويكردهاي تربيتي حمايت‌آميز تحقيقات متعددي انجام داده، پيتر لانگمن (Peter Langman) است. نتيجه كلي يكي از پژوهش‌هاي لانگمن در زمينه بررسي سابقه زندگي 48 نوجوان و بزرگسال جواني كه دست به قتل زده و همكلاسي‌ها، معلم يا فرد ديگري را كشته‌اند، نشان مي‌دهد اين افراد داراي ويژگي‌‌هاي مشتركي هستند. به اين معنا كه بيشتر آنها در دوران كودكي از مراقبت‌هاي لازم و مناسب برخوردار نبوده‌اند. در خانواده و در مقايسه با خواهران و برادران خود احساس بي‌كفايتي، خودكم‌بيني و عدم‌موفقيت داشته‌اند. در دوران تحصيل دچار ضعف درسي و ناسازگاري بوده‌اند و مدرسه غالباً ناتوان در تشخيص و تأمين نيازهاي عاطفي آنها احساس بي‌كفايتي و ناسازگاري را در آنها تشديد كرده است. در ميان گروه موردمطالعه لانگمن، 24 دانش‌آموز دبيرستان، 14 دانشجو و بقيه جوانان خارج از محيط‌هاي آموزشي بوده‌اند.

محقق فوق پس از مطالعه سوابق زندگي خانوادگي، تحصيلي، نوشته‌هاي اين افراد و توجه به ويژگي‌هاي مشترك، آنان را در سه دسته به شرح زير جاي داده است:

1 ـ روان‌پريش‌ها (پسيكوتيك‌ها)

52 درصد از نوجوانان گروه فوق دچار اوهام،‌ آشفتگي رواني و خودبزرگ‌بيني ناشي از بيماري‌هايي مانند اسكيزوفرني يا اختلال‌‌هاي شخصيتي بوده‌اند كه با مصرف الكل و موادمخدر شدت يافته بود.

بررسي رفتارهاي اين گروه در خانواده، از انزواطلبي، كمبود مهارت‌هاي اجتماعي، بيان و نوشته‌هاي مغشوش، باورها و رفتارهاي عجيب و همچنين اشتياق به گفت‌وگو و تماشاي ماجراهاي خشونت‌آميز مانند زدوخورد و قتل حكايت داشته است.

نوجوانان اين گروه غالباً توسط افراد خشن و آزارگر از داخل يا خارج از مدرسه و دانشگاه تحريك شده و با توسل به يك ايدئولوژي، اعمال خود را توجيه مي‌كرده‌اند.

باوجود پيچيدگي‌ رفتارهاي نوجواناني كه در اين دسته‌بندي جاي مي‌گيرند، راه‌حل مسئله بالا چندان پيچيده نيست و نتايج بررسي‌ها نشان مي‌دهد كه تجويز داروهاي ضدروان پريشي و درمان‌هاي تخصصي مي‌توانست به آنها كمك كند تا از چاهي كه در آن سقوط كرده بودند رهايي يابند، اما متأسفانه بيماري آنها در دوره كودكي تشخيص داده نشده و هيچ‌كس به ياري آنان نيامده بود.

2 ـ نوجوانان جامعه‌ستيز (پسيكوپات‌ها)

35 درصد افراد مورد مطالعه داراي تمايلات ضداجتماعي و حتي ساديسمي بوده‌اند. اينها افراد خودشيفته‌اي هستند كه فاقد هرگونه احساس همدردي و حمايت از دیگران‌اند. پسيكوپات‌ها با احساس برتري نسبت به ديگران خود را فراتر از قانون مي‌پندارند، ديگران را به خاطر کوچک‌ترین خطا سرزنش مي‌كنند و حس انتقام‌جويي در آنان شديد است.

سابقه نوجوانان جامعه‌ستير نشان مي‌دهد كه آنان با جلب‌كردن و بازي‌دادن ديگران به‌ويژه دانش‌آموزان ضعيف و آسيب‌ديده، آنها را در رفتارهاي زورگويانه و مشاركت در آزار ديگران، به همدستي مي‌طلبند.

پژوهشي توسط اف.بي.آي نشان مي‌دهد كه 44 درصد از نوجواناني كه دست به قتل يا كشتارجمعي زده‌اند، توسط ديگران به اين كار تشويق شده و 11 درصد با كمك آنها به قتل مبادرت كرده‌‌اند.

3 ـ دانش‌آموزان آسيب‌پذير و درمانده

25 درصد از نوجوانان گروه فوق كه به قتل و خونريزي مبادرت كرده‌ا‌ند، در طول زندگي كوتاه خود از افسردگي يا نااميدي شديد ناشي از آسيب‌هاي واردشده رنج مي‌برده‌اند.

البته تشخيص اين دسته از دانش‌آموزان مشكل‌تر از گروه‌هاي قبلي است،‌ زيرا نه پريشاني و سردرگمي دسته اول را از خود نشان می‌دهند و نه خودشيفتگي و خودخواهي دسته دوم را دارند. بررسي دقيق‌تر شرايط زندگي آنان نشان مي‌دهد كه اين نوجوانان غالباً در خانواده‌هاي آشفته، از هم پاشيده يا محروم رشد كرده، از والدين خود كتك خورده و حتي گاهي از نظر جنسي آزار ديده‌اند. سابقه خانوادگي آنها همچنين نشان مي‌دهد كه دست‌كم يكي از والدين آنان رفتارهاي خشونت‌آميز و سابقه جرم داشته است.

بررسي پرونده‌هاي تحصيلي نوجوانان اين گروه نمايانگر اين است كه 74 درصد از آنان از شاگردان ضعيف كلاس و تقريباً طردشده بوده‌‌اند و بسياري از آنان تحت‌فشار همكلاسي يا افراد قلدر مدرسه به درگيري و قتل تشويق شده‌‌اند. نكته اميدواركننده در مورد دانش‌آموزان آسيب‌پذير و نااميد اين است كه افسردگي و كاهش اثرات عميق ضربه‌هاي روحي و اختلال‌هاي شناختي از طريق مشاوره و روان‌درماني قابل‌درمان است و برخي از مهارت‌هاي اجتماعي مانند مديريت خشم يا روش‌هاي كاهش استرس را مي‌توان به دانش‌آموزان از ابتداي تحصيل آموزش داد.

نتايج اين نوع تحقيقات ما را به جست‌وجوي راه‌ها و رويكردهايي تشويق مي‌كند كه مي‌توان در خانه و مدرسه و جامعه محلي براي تأمين بهداشت رواني دانش‌آموزان به كار برد. اين رويكردها در وهله اول ‌حق مسلم آنها و سپس به خاطر تضمين سلامت جامعه و پيشگيري از خطراتي است كه هر فرد بيمار مي‌تواند ايجاد كند.

اوليا مهم‌ترین الگو براي رفتار فرزندان در جامعه

نخستين قدم در مهار خشونت در جامعه ارائه برنامه‌ها و فعاليت‌هاي مستمر براي آگاه‌سازي عموم به‌خصوص اولياي دانش‌آموزان است. در اين برنامه‌ها لازم است افراد جامعه در زمينه مسائل مربوط به خشونت نوجوانان و علل بروز آن راهنمايي شوند و همچنين بتوانند به ارزيابي رفتارهاي خود با نوجوانان كه در مرحله بلوغ و تحولات سريع، اما ناهماهنگ جنبه‌هاي مختلف رشد خود قرار دارند و بيش از همه دوره‌هاي زندگي خود، حساس و نيازمند توجه هستند بپردازند.

اوليا به‌عنوان نخستين معلم كودك مي‌توانند منبع مهمي براي مشاهده و يادگيري رفتارهاي منفي و پرخاشگرانه باشند. رفتارهاي خشن اوليا و استفاده از تنبيه بدني در خانواده الگويي در اختيار فرزندان قرار می‌دهد که چگونه مي‌توان ديگران را به‌ويژه وقتي ضعيف‌ترند آزار و اذيت كرد. تنبيه بدني، دشمني و خشونت نوجوانان را برمي‌انگيزد و اين احتمال را افزايش مي‌دهد كه آنها نيز به‌نوبه خود در برخورد با ديگران به خشونت‌هاي فيزيكي روي بياورند. در اين صورت همچنان که شاهديم خشونت از طريق نسل‌ها به‌صورت مدارهاي معيوب همچنان ادامه مي‌يابد.

يادگيري خشونت همچنين از طريق الگو گیری از تصاوير و كلمات رسانه‌ها به‌خصوص ‌تلويزيون، سينما، بازي‌هاي خشن ويدئوئي و ديگر رسانه‌هاي الكترونيكي و همچنين مشاهده مجازات‌هاي خشونت‌آميز ديگران در جامعه حاصل مي‌‌شود. كودكان از اين طريق روش‌هاي زيادي را براي آزاررساندن به ديگران ياد مي‌گيرند و رفتار مشاهده شده را در مواقعي كه عصباني، خشمگين يا ناكام در رسيدن به اهداف خود يا در تعارض با ديگران هستند، به كار مي‌برند.

در همين حال بسياري از محققان تعليم و تربيت ضمن تأكيد بر اهميت آگاه‌سازي عموم، در زمينه علل افزايش رفتارهاي خشونت‌آميز نوجوانان و افزايش جرم، نظام‌هاي آموزشي را به‌عنوان يكي از نهادهاي مؤثر و مسئول به چاره‌جويي با اين معضل اجتماعي به ياري مي‌طلبند.

مدرسه مهم‌ترین محل پيشگيري و كاهش جرم است

بااینکه بسياري از تنش‌ها و ناآرامي‌هاي مدرسه ناشي از رفتارهاي ميان فردي دانش‌آموزان است كه باوجود زمينه‌هاي اجتماعي و فرهنگي متفاوت كنار هم تحصيل مي‌كنند و هرگز آموزشي براي برقراري تفاهم و تقويت مهارت‌هاي اجتماعي دريافت نمي‌كنند، اما بخشي از رفتارهاي خشونت‌آميز مدرسه مي‌تواند نتيجه مستقيم برخوردهاي غيراصولي و غيرسازنده برخي از مسئولان و معلم‌هاي مدرسه در برابر دانش‌آموزان يا حاصل تبعيض، وجود مقررات خشن انضباطي و جو رقابت‌آميز و ناسالم مدرسه باشد و سازمان مدرسه ممكن است به‌نوعی رفتارهاي پرخاشگرانه و خشونت‌آميز دانش‌آموزان را تقويت كند.

بااینکه نمي‌توان مسئوليت كنترل و حذف خشونت را تنها بر دوش كاركنان مدرسه گذاشت، اما بسياري از پژوهشگران به قابليت وسيع تغيير و تحول در مدرسه معتقدند. مدرسه محلي است كه دانش‌آموزان بيشترين ساعت‌هاي روز را در آن مي‌گذرانند و تعامل‌هاي درون مدرسه مي‌تواند عميق‌ترين اثرات را بر زندگي آنان بگذارد.

ازسويي مدرسه براي برخي دانش‌آموزان كه از نظر اجتماعي، فرهنگي و اقتصادي در شرايط دشواري قرار دارند گاهي تنها پناهگاه و قابل‌اعتمادترین مكان است براي اين كودكان، معلمان و كاركنان مدرسه تنها كساني هستند كه مي‌توانند مسائل خصوصي خود را با آنان در ميان بگذارند و تقاضاي كمك كنند.

1.  آموزش معلم‌ها و كاركنان مدرسه

از مهم‌ترین برنامه‌هاي مقابله با شكل‌هاي مختلف خشونت و ايجاد فضايي سالم در مدرسه، آموزش معلم‌ها و ديگر كاركنان مدرسه است. معلم‌ها بايد از ريشه‌ها و علل رفتارهاي ناسازگار دانش‌آموزان و چگونگي برخورد سازنده با آنها و شيوه‌هاي نوين تربيت اخلاقي و اجتماعي دانش‌آموزان آگاه باشند.

معلم‌ها همچنين لازم است از باورها، ارزش‌ها و پيش‌داوري‌هاي خود كه ممكن است در رابطه آن‌ها با دانش‌آموزان تأثير بگذارد، آگاه باشند و الگوي مناسبي براي همانندسازي و انتقال ارزش‌هاي مثبت باشند.

طبيعتاً چگونگي تهيه و تدوين اين نوع برنامه‌ها در حيطه مسئوليت مراكز آماده‌سازي معلمان و برنامه‌هاي آموزش ضمن خدمت مديران مدارس است. از مديران انتظار مي‌رود با تقويت مهارت‌هاي ارتباطي معلمان و تشويق آنها به استفاده از انضباط مثبت و روش‌هاي نوين نظارت بر رفتار دانش‌آموزان، ظرفيت حل اختلاف را در معلم‌ها بالا ببرند.

2.  آموزش و توانمندسازي دانش‌آموزان

بااینکه مسئوليت عمده فعاليت‌هاي پيشگيري از خشونت در مدرسه به عهده مسئولان مدارس است، اما دانش‌آموزان هم مي‌توانند درصورتی‌که در تلاش‌هاي پيشگيري و مقابله با اين مسئله مشاركت داده شوند، از عوامل مهم بازدارنده خشونت باشند. مشاركت دانش‌آموزان در اين برنامه‌ها در مرحله اول به معناي انديشيدن در مورد قبح خشونت، حرف‌زدن درباره آن، آگاهي از قوانين و مقررات و آشنايي با حقوق و مسئوليت‌هاي خود است.

مرحله دوم شامل توانمندسازي دانش‌آموزان براي حمايت از خود در برابر اعمال خشونت به كمك مجموعه‌ای از راهبردهاي مفيد براي استفاده در وضعيت‌هاي دشوار در مدرسه و جامعه است. بديهي است اقدام‌هاي پيشگيرانه مدرسه بايد از سال‌هاي اوليه تحصيل آغاز شود. اين آموزش‌ها شامل مديريت خشم و كنترل تنش‌ها و تمايلات آني، احترام‌گذاشتن به تفاوت‌هاي فردي و استفاده از راهبردهاي مسالمت‌آميز براي بهبود روابط ميان فردي است. برخي رويكردها شامل ميانجيگري و مديريت تعارض (Mediation) مهارت‌هاي مقاومت‌ورزي و نه گفتن در برابر رفتارهاي زورگويانه يا استفاده از دخانيات، مواد مخدر و پرهيز از ديگر عادات ناپسند است.

از برنامه‌هاي مؤثر برخي از مدارس آلمان در مقابله با مسئله خشونت در مدرسه تهيه و اجراي مجموعه‌اي از پروژه‌هاي آگاه‌سازي دانش‌آموزان از ارزش‌هاي شخصي خود و كسب مهارت‌هاي اجتماعي است. اين پروژه‌ها براي تقويت آگاهي دانش‌آموزان و تأييد ارزش‌هاي شخصي آنان طراحي و اجرا مي‌شود و بر اين پيش‌فرض استوار است كه معمولاً عقده حقارت و كمبود اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان منزوي باعث مي‌شود كمبودهاي خود را با پرخاشگري و آسيب‌رساندن به ديگران و به اشيا جبران كنند.

پروژه مفيد ديگري كه در جلسات مشاوره كلاسي در مدارس آلمان اجرا مي‌شود تمرين خودشناسي است. دانش‌آموزان در كلاس از جنبه‌هاي مثبت و منفي شخصيت خود و چگونگي تثبيت ارزش‌هاي شخصي آگاه مي‌شوند. پروژه «مربيگري دانش‌آموزان» از طرح‌هاي ديگر مدارس ابتدايي است كه در انجام آن دانشگاه‌ها نقش عمده‌اي به عهده دارند. در اين پروژه دانشجويان داوطلب با برقراري ارتباط نزديك و كار با دانش‌آموزان ضعيف كلاس‌ها، در خانه‌هاي آنان به آنها كمك درسي مي‌دهند.

3.‌ كمك به پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان

نتايج پژوهش‌هاي ساليان اخير بر اين واقعيت تأكيد دارد كه يكي از عوامل بروز خشونت و رفتارهاي ناسازگارانه دانش‌آموزان، ضعف تحصيلي است. بررسي و تحليل پژوهش‌ها در زمينه ارتباط بين مسائل درسي و رفتاري نشان مي‌دهد كه عملكرد ضعيف درسي دانش‌آموز با شروع، فراواني و شدت اعمال بزهكارانه او رابطه مستقيم دارد. حال‌آنکه عملكرد تحصيلي مطلوب غالباً با امتناع از ارتكاب جرم و دست‌كشيدن از رفتار خلافكارانه همراه است. دانش‌آموزاني كه دچار ضعف تحصيلي هستند، اغلب كلاس را نه به‌عنوان محلي براي انجام فعاليت‌هاي يادگيري شوق‌انگيز، بلكه به‌صورت فضايي كسالت‌آور، رقابت‌آميز و تحقيركننده مي‌بينند. كمك به پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان با ايجاد فرصت‌هايي براي كسب موفقيت و جلب تأييد ديگران، احتمال شركت آنان را در رفتارهاي ناسازگارانه و خشونت‌آميز كاهش مي‌دهد.

4 ـ تغيير و بهسازي سازمان مدرسه

سياست‌ها و برنامه‌هاي مقابله با خشونت در مدارس به‌منظور بهبود وضعيت كلي مدرسه و حذف رفتارهاي ضداجتماعي بايد با اراده جدي كادر مديريتي مدرسه، با تخصيص اعتبار و منابع لازم و مشاركت همه عوامل ذينفع در مدرسه انجام گيرد. هدف از اين برنامه‌ها ايجاد مدارس امني است كه مسئولان آن براي حل مسائل و اختلال‌هاي رفتاري به عدم خشونت باور داشته باشند و آن را در عمل نشان دهند. (همان، 1393)

تعيين خط‌مشي رفتاري در مدرسه درباره حقوق و مسئوليت‌هاي هر فرد با تشويق و قدرداني از رفتارهاي مثبت، آموزش مفاهيم صلح به‌صورت ملموس و عملي، برخي از فعاليت‌هاي مدارس در كشورهايي است كه رسالت مدرسه را فقط انتقال معلومات و ارزشيابي آموخته‌ها تلقي نمي‌كنند، بلكه ارزش‌هايي مانند احترام‌گذاشتن به خود و ديگران، تفاوت‌ها، دوستي‌ها و تقويت احساس مسئوليت را اصل و مبناي آموزش قرار مي‌دهند. اين ارزش‌ها به زندگي دانش‌آموزان معنا مي‌بخشد و احساس تعلق، وحدت و همبستگي را در آنان تقويت مي‌كند. (همان)

نكته ديگر جلب همكاري و هماهنگ‌كردن اولياي دانش‌آموزان با اقدام‌هاي پيشگيرانه در زمينه خشونت است. مدرسه در صورت آگاهي از وجود روابط و روش‌هاي تربيتي ناسالم در خانواده لازم است با همكاري و حمايت سازمان‌هاي ذيصلاح مداخله لازم را براي بهبود محيط تربيتي خانواده و رفع مشكل دانش‌آموزان انجام دهد. خانواده‌ها بايد از خطرات غفلت از نيازهاي عاطفي و اجتماعي فرزندان خود آگاه و در مراجعه به متخصصان بهداشت رواني و گرفتن كمك‌هاي حرفه‌اي تشويق شوند.

پيشگيري از جرم در مدارس دانمارك

دانمارك از كشورهايي است كه در زمينه پيشگيري از جرم سابقه‌اي طولاني دارد. در اين كشور كه به‌تازگي كارگاه‌هاي مقابله با افراط‌گرايي در برخي از شهرها به راهنمايي، حمايت و هدايت جوانان و بازداشتن آنان از پيوستن به گروه‌هاي افراطي مي‌پردازند، مدارس‌ نقش عمده‌اي را در زمينه مبارزه با خشونت به عهده دارند.

درواقع امور مربوط به پيشگيري از جرم در دانمارك عمدتاً‌ به مدارس، سازمان خدمات اجتماعي و پليس واگذار شده است كه به خاطر تماس نزديك با كودكان و نوجوانان در منطقه محلي خود، دانش و اطلاعات كافي از وضعيت آنان در اختيار دارند. اين سه سازمان تحت نظر و با هماهنگي «شوراي پيشگيري از جرم» كه براي گسترش امنيت در جامعه فعاليت مي‌كند، تربيت و بهزيستي دانش‌آموزان را به عهده دارند. سازمان‌هاي فوق ارتباط نزديكي با هم دارند و در هماهنگي كامل با هم كار مي‌كنند تا علل ارتكاب به جرايم را پيدا كنند و پيش از اينكه جرمي اتفاق بيفتد و به مجازات‌هاي سنتي روي آورده شود كار را با كودكان و نوجوانان براي رفع يا كاهش آن علل آغاز كنند.

فعاليت‌ها و اقدام‌هاي كلي شوراي پيشگيري، متناسب با گروه‌هاي مختلف دانش‌آموزان يا جوانان و اهدافي كه براي هر گروه در نظر گرفته مي‌شود، شامل سه محور زير است:

1 ـ آموزش و تأثيرگذاري بر همه دانش‌آموزان، يعني كساني كه نشانه‌هايي از رفتار خلاف در آنان ديده نشده است. بخشي از فعاليت‌ها در اين محور، انجام پژوهش‌هاي گسترده در مورد علل ارتكاب جرم در كودكان و نوجوانان است.

2 ـ‌ شناسايي و انجام اقدام‌هاي حمايتي براي كودكان و نوجوانان آسيب‌پذيري كه دچار كمبودهايي از نظر مراقبت‌هاي خانوادگي بوده و مورد غفلت قرار گرفته‌اند.

3 ـ فعاليت‌هاي متمركز بر نوجواناني كه به كارهاي خلاف دست زده‌اند و تلاش براي جلوگيري از بازگشت مجدد آنان به‌سوی جرايم. در اين محور نوجوان و خانواده وي از كمك‌هاي حرفه‌اي كارشناسان و متخصصان بهداشت رواني و ديگر حمايت‌هاي ضروري برخوردار مي‌شوند.

سخن آخر

براساس آنچه با تأكيد بر نتايج پژوهش‌هاي مختلف گفته شد براي پيشگيري و كاهش بزهكاري و رفتارهاي ضداجتماعي در جامعه، پيشگيري زودرس جرم ضروري است، زيرا اقدام‌هاي پيشگيرانه مي‌‌تواند پيامدهاي منفي چهار عامل خطرزا مانند بهره هوشي محدود، روش‌هاي تربيتي ناسالم خانواده، برانگيختگي هيجاني و فقر را كاهش دهد.

برخي از محققان در بررسي ويژگي‌هاي قاتل‌هاي جوان معتقدند نيازهاي دانش‌آموزان، مسائل تحصيلي، اختلالات تكانشي و رفتارهاي مبتني بر ضديت و مخالفت‌جويي آنها بايد به‌موقع در مدرسه تشخيص داده شده و چاره‌جويي شود. در غير اين صورت دانش‌آموز با احساس نااميدي، بي‌كفايتي و عدم تعلق به مدرسه، در جست‌وجوي هويتي براي خود به گروه‌هايي جذب خواهد شد كه به او و مهارت‌هايش نياز دارند و از او براي دستيابي به اهداف شيطاني خود استفاده خواهند كرد.

به‌هرحال پيچيدگي عمل جرم ايجاب مي‌كند كه براي شكستن مدار خشونت و پرخاشگري در كودكان و نوجوانان از رويكردي بین‌سازمانی‌ و بين‌رشته‌اي استفاده شود. به‌طوري‌كه پژوهشگران، متخصصان تعليم و تربيت، مسئولان آموزش‌وپرورش منطقه، نمايندگان پليس بتوانند اطلاعات و تجربه‌هاي خود را مبادله كنند و در تجربه‌هاي يكديگر سهيم شوند سپس دانش و اطلاعات به دست آمده را به اطلاع سیاست‌گذاران براي تدوين قوانين مناسب و مرتبط برسانند و از طريق رسانه‌هاي گروهي، افكارعمومي را تحت‌تأثير قرار دهند.

منابع:

ـ بازرگان، زهرا (1386)، ميانجيگري در مدرسه،‌ روش‌هاي بهبود رفتار دانش‌آموزان، انتشارات مدرسه.

ـ همان، (1389)، مديريت تعارض در مدرسه، تجربه‌هاي موفق جهاني، انتشارات سخن.

ـ همان، (1391)، رفتار زورگويانه در مدارس، چشم‌انداز ايران، شماره 76، دي و بهمن 1391.

ـ همان، (1393)، به خشونت در مدرسه پايان دهيم، ‌در دست انتشار، انتشارات سخن.

- Langman (2010), Why Kids Kill: Inside The Mind of School Shooters, in, Malboeuf, M.C (2014) Psychological Profile of School Shooters: Positive Direction and One Big Turn, Presse, Montreal, 4 Dec 2014.

چشم انداز ایران - شماره 90 اسفند 93 و فروردين  94

 بیش از یک دهه از تلاش‌های صنفی معلمان کشور می‌گذرد. گرچه این جنبش با فرازوفرودهایی همراه بوده است، اما جریان افتان‌و‌خیزان خود را با همه فشارها و سختی‌ها ادامه داده و توانسته جای خویش را در جامعه و کنار نهادهای مدنی مطرح و حتی میان مسئولان باز کند و تااندازه‌ای رسمیت یابد؛ اما این نوزاد کم‌تجربه در حرکت رو‌به‌رشد خویش دچار چالش‌های بنیادینی است. یکی از این چالش‌ها که همواره ریشه‌های نوپای تشكل‌هاي صنفي را آزرده است، چارچوب کنش‌های صنفی است. شماری از کنشگران صنفی، سقف تلاش‌های خویش را دفاع از جایگاه اجتماعی و اقتصادی فرهنگیان می‌دانند و هر کنشی به‌جز آن را بیراهه می‌دانند، اما گروهی نیز این دایره را تنگ می‌دانند و همه گرفتاری‌های ساختار آموزشی از کمبودها و نارسایی‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزاری گرفته تا حقوق دانش‌آموزان را در آن می‌گنجانند.

 گروه واپسین باز‌شدن گره گرفتاری‌های اقتصادی و شرایط محیط کار را در گرو باز‌شدن گره‌های بی‌شمار ساختار آموزشی می‌دانند و در این راستا دست‌کم بخشی از وظیفه نهادهای صنفی معلمان را پیگیری دشواری‌های ساختاری و آموزشی می‌دانند. ازاین‌رو نوشتار زیر که به بررسی نقش اتحادیه‌های معلمان در برخی از ایالت‌های امریکا می‌پردازد شاید بتواند راهگشای اندیشه و عمل نهادهای صنفی معلمان باشد.

گرچه جایگاه قدرتمند این نهادها در برخی کشورها با نوپایی و کم‌تجربگی این نهاد در کشور ما سنجیدنی نیست، اما آنچه نمی‌توان نادیده گرفت این است که ورود یا عدم‌ورود نهادهای صنفی به گستره‌های گوناگون آموزشی همواره محل تنش و چالش بوده است. نویسنده اين نوشتار کلر رابرتسون- کرافت است که دانشجوی دکترای سیاست آموزش‌وپرورش در پن و همکار مدیر سازمان آموزش‌وپرورش عمومی (OPE) است. او در سال 2004 با دو رشته اصلی مطالعات شهری و فلسفه از دانشگاه پنسیلوانیا فارغ‌التحصیل شد. پیش از پیوستن به تیم OPE با آموزش برای امریکا در هوستون، نخست به‌عنوان آموزگار پایه سوم و سپس به‌عنوان مدیر برنامه برای اعضای گروه آموزشی جایابی‌های آموزش ابتدایی و استثنایی کار می‌کرد. وي همچنین رئیس کمیته Young Involved فیلادلفیا است.

مقدمه

نیروی تازه برای اصلاح ساختار مدرسه‌های دولتی، فرصتی بی‌مانند برای پذیرش دگرگونی‌های گسترده ساختاری فراهم کرده است. تمرکز بر پرورش معلمانی کارا، در قلب این اصلاحات قرار دارد و پیامد این واقعیت دانسته می‌شود که کیفیت آموزش در کلاس، به‌عنوان مهم‌ترین عامل به‌شمار می‌آید. این اصلاحات به دنبال روش‌‌های نوینِ سنجش و اندازه‌‌گيری برای بهبود آموزش، طرح‌هایی در راستای بهره‌گیری از اطلاعات ناشی از تصمیم‌گیری‌های مربوط به دستمزدها، پیشرفت و تعهد شغلی و راهبردهایی روشن برای بهبود آموزش در پایین‌ترین سطح اجرایی در مدرسه‌ها پیشنهاد شده‌اند.

برخی اصلاح‌گران، اتحادیه‌های معلمان را به‌عنوان بزرگ‌ترین سد در برابر این‌گونه اصلاحات به شمار می‌آورند. آنها استدلال می‌کنند که اتحادیه‌ها از معلمان ناکارآمدِ در معرض اخراج، حمایت می‌کنند. همچنین اتحادیه‌ها سامانه‌های ارزشیابی‌ای را پیشنهاد می‌کنند که در فرق‌گذاری میان عملکرد معلم، ناکام است و يك چارچوب حقوقی را تشویق می‌کنند که به سابقه، بیش از برتری در تدریس بها می‌دهد؛ البته منتقدان تندتر این حقیقت را پیش می‌کشند که اتحادیه معلمان با بیش از سه میلیون عضو، از قدرت سیاسی خویش برای جلوگیری از انعطاف‌پذیری و سرکوب نوآوری‌ها بهره می‌گیرند.

بر کسی پوشیده نیست که سامانه‌های آموزشی موجود، عملاً همه معلمان را شایسته یا برجسته به‌شمار می‌آورند و حتی ناکامی را امتیاز می‌دهند یا عملکرد ضعیف می‌نامند. برای نمونه اگر معلمان در انجام وظایف شان، ارزشیابی رضایت‌بخشی به‌دست آورند، پس از مدتی در این شغل رسمی می‌شوند و تنها شمار کمی به‌خاطر عملکرد ناکافی از کار برکنار می‌شوند. اکنون چارچوب معنی‌داری از پژوهش نشان می‌دهد که این‌گونه برخوردها، ناحیه‌های آموزشی را در توسعه توانِ آموزشی موردنظر، به دردسر انداخته است. بااین‌همه شواهد کمی وجود دارد که بدنام‌کردن اتحادیه‌های معلمان، به از میان برداشتن دشواری‌های آموزشی یاری خواهد رساند. برعکس تجربه نشان داده است که کامیابی یا شکست ناحیه‌ها در پیشبرد اصلاحات تا اندازه فراوانی به پذیرش آن از سوی معلم و به‌ویژه اتحادیه‌ها، بستگی دارد.

اگر بخواهیم تلاش‌های اصلاحی کنونی آموزش‌وپرورش در درازمدت کارایی بیشتری داشته باشند، باید با همکاری معلمان انجام گیرد، نه از سوی آنها. این به معنی دگرگونی در روش‌ها و رفتارهای شغلی نمایندگان اتحادیه‌ها، خودِ اتحادیه‌ها و ناحیه‌های آموزشی است. از آن مهم‌تر اصلاح معنی‌دار، نیازمند معلمان و مدیرانی همکار و شریک در اصلاحات آموزشی خواهد بود. ازاین‌رو فلسفه «اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای» باید پایه هر کوشش اصلاحی فراگیر قرار گیرد. در یک الگوی حرفه‌ای، اتحادیه‌ها با ناحیه‌های آموزشی همکاری می‌کنند تا اطمینان یابند که معلمان، نقش کنشگر در پیاده‌کردن ابتکارات تازه آموزشی بازی خواهند کرد.

حرکت از الگوی کارخانه‌ای به‌سوی اتحادیه‌های حرفه‌ای

هم‌اکنون در بیشتر مناطق آموزشی، الگوی کارخانه‌ایِ اتحادیه- مدیریت به‌کار گرفته می‌شود. این الگو با این فرض به‌کار می‌رود که کارگر و مدیر مخالف بنیادین هستند و چانه‌زنیِ جمعی، نخستین راهکار برای حل کشمکش‌های میان آن‌ها است. در این الگو اساساً آموزش، نوعی کارِ استاندارد‌شده به حساب می‌آید و توافق‌هایی از نوع چانه‌زنی جمعی، در جست‌وجوی پی‌ریزی شرایط یکسان برای نیروی کار آموزشی است. گرچه الگوی کارخانه‌ای بر بهبود پرداخت، سود، شرایط محیط کار و امنیت شغلی معلمان بسیار کامیاب بوده است، اما روشن است که قراردادهای سنتی، دیوار سختی میان کارگر (معلم) و مدیر کشیده است.

در عوض، قدرتِ اعتماد و شراکت، در قلب الگوی حرفه‌ای یا «اصلاحی» اتحادیه‌گرایی نهفته است. این رویکرد تازه می‌تواند: 1. تمایز کارگر و مدیر را محو کند 2. فرصت چانه‌زنی ازجمله در سیاست‌های آموزش‌وپرورش را گسترش دهد و 3. چانه‌زنی گروهی یا انگیزه‌محور را برتر بشمارد.

• محو تمایز میان کارگر (معلم) و مدیریت؛ قراردادهای اصلاحی، تقسیم‌بندی کارگر و مدیریت را با به رسمیت‌شناختن جنبه‌های گروهی کارِ آموزشی، پل می‌زند. تحت این قراردادها، اتحادیه‌ها و مدیریت با فرض با هم پیوستگی، پاسخگوی بهبود کیفیت آموزشی است.

• گسترش امکان چانه‌زنی در بسیاری از مسائل ازجمله سیاست آموزشی؛ طرفداران اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای اصرار دارند که اتحادیه‌ها باید خویش را پیرامون مسائل کیفیت آموزشی و نوآوری در مدرسه‌ها، سازمان‌دهی کنند. آنها باید در راستای آفرینش محیط کاری پر کشش‌تر با مناطق همکاری كنند. با این تضمین که معلمان در راستای بهبود آموزش و ارائه فرصت‌های تازه برای رشد حرفه‌ای و شغلی خویش موردحمایت قرار گیرند.

• ورود به چانه‌زنی مشارکتی یا انگیزه‌محور؛ یک رویکرد مشارکتی‌تر برای گفت‌وگو، نه تمرکز بر منابع ثابت اختلافی، بلکه تمرکز بر گسترش نکته‌های همه‌پذیر است. چانه‌زنی گروهی یا انگیزه‌مدار، گرایش‌های رقابت‌جو را از میان برمی‌دارد و به‌جایش بر یافتن زمینه‌های مشترک تمرکز می‌کند.

اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای در عمل

مفهوم اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای نخستین بار در سال‌های پایانی دهه 80 و نخستین سال‌های دهه 90 هنگامی پدیدار شد که اتحادیه‌های محلی برخی ایالت‌های امریکا، رویکردهای نوآورانه‌ای برای روابط کارگر (معلم) - مدیریت را آغاز كردند و قراردادهای خویش را بر پایه پذیرش مسائل اصلاح‌مدار گسترش دادند. در این قراردادها بر حرفه آموزش، بیش از شخص معلم تمرکز شد. این کار با پرداختن به مسائلی همچون توسعه حرفه‌ای، تفاوت در پرداخت‌ها، تدابیر تازه برای استخدام و ارزشیابی استاندار- مدارِ معلم انجام پذیرد.

از همه مهم‌تر اینکه ارتباط‌ها در طول زمان با همکاری و اعتماد متقابل اتحادیه‌ها و مناطق آموزشی، به‌ویژمند‌شدن و تعریف‌شدگی انجامید.

یادگیری از دیگر شهرها

اکنون هیچ‌چیز جلو مناطق و اتحادیه‌ها را از همکاری بیشتر در به‌کارگیری اتحادیه‌گری حرفه‌ای نمی‌گیرد. شهرهایی که در اتحادیه‌گری حرفه‌ای پیشگام بودند سامانه‌اي گزینشی‌ را گسترش دادند که به مدیران مدرسه اجازه می‌دهد آموزگاران را برگزینند، به‌جای آنکه آن‌ها را بر پایه ارشدیت به‌کار گیرند. همچنین آنها برای بهبود سامانه ارزشیابی، با پیاده‌کردن سرفصل آموزشی تازه و بنیاد نهادن یک همکاری دوگانه و بازبینی برنامه‌ها، گام‌های مهمی برداشتند. این گام‌ها در همیاری‌های تازه و تلاش‌های آموزشگری، به آموزگاران نقشی کلیدی می‌دهد. بااین‌حال روشن است که هنوز راه درازی در گسترش و ادامه رویکردی همکارانه برای اصلاح در پیش است.

پذیرش تغییر: مناطق آموزشی و رهبری اتحادیه معلمان، نیازمند اقرار به این هستند که وارد یک دوره تازه آموزش عمومی شده‌اند، که در آن عملکرد دانش‌آموز باید محور تصمیم‌سازی باشد. اکنون‌که هدف‌ها به‌گونه‌ای چشم‌گیر برای یادگیری دانش‌آموزان افزایش یافته است، آنچه از معلمان و آموزش انتظار داریم این است که آنها نیز باید به‌خوبی تغییر کنند. رهبران اتحادیه در درازمدت باید عضوها را قانع کنند که تغییر را بپذیرند. این پذیرش به معنی دست‌کشیدن از تمرکز سنتی‌تر بر مسائل کاری نیست، بلکه به معنی به عهده‌گرفتن نقشی گسترده‌تر است. افزون بر این، آنها باید به نیازهای نسل آینده معلمان پاسخ دهند. معلمان نشان داده‌اند که به احتمال فراوان پشتیبان پرداخت متفاوت هستند و فرصت‌ها برای همکاری و پیشرفت شغلی را غنیمت می‌شمارند.

گسترش همکاری میان کارگر (معلم) – مدیریت: رابطه میان اتحادیه معلمان و مدیریت بیشتر برآمده از سنت دشمنی و بی‌اعتمادی میان آنها است. این رابطه حرکت به‌سوی اتحادیه‌گری حرفه‌ای را بسیار دشوار می‌کند. معلم و مدیریت نیازمند پرداختن به چیزی فراتر از خشم جانب‌دارانه، برای پروراندن فرهنگ محیط کار هستند. در این فرهنگ، بهبودبخشی عملکردِ دانش‌آموزان در قلب تلاش‌های اصلاحی مدرسه است. اتحادیه‌ها با همکاری مناطق آموزشی باید نقشی کلیدی در بهبودبخشی کیفیت آموزشی ایفا کنند و از این رهگذر عضو‌هایشان را با استانداردهای ضروری برای میدان‌دادن به یادگیری دانش‌آموز آشنا كنند.

باور به گسترش نقش معلمان: اگر اصلاحات بخواهد ادامه یابد، اتحادیه‌ها و مناطق هر دو نیازمند رفتار بر پایه فلسفه‌ای هستند که در آن معلمان می‌بایست توانمند گردند تا از این رهگذر صدایی در سیاستِ توسعه داشته باشند. تغییر نباید از بالا به پایین، دستوری و کنترلی، تحمیل شود یا به نظم‌های اداری افزوده شود، بلکه سیاست‌گذاران باید با ابتکاراتی همچون بازبینی دقیق و تصمیم‌سازی‌های مشترک، راه‌هایی برای گسترش نقش معلمان بیابند. بالاخره، بهترین فرصت‌ها برای اجرای کامیاب اصلاحات تازه با آموزگاران و رهبران اتحادیه‌های پیشرویی همراه می‌شود که مشتاقانه برای بهبود مدارس دولتی با یکدیگر کار می‌کنند.

نتیجه

بی‌گمان حرف‌زدن و نوشتن از اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای تا حدودی آسان‌تر از اجرای آن است. بااین‌وجود و با رویکرد پیش‌گفته می‌توان درعمل گام‌های مهمی برداشت. در بسیاری از مناطق آموزشی، روش‌های تازه چانه‌زنی جمعی پدیدار شده است. قراردادها، با چرخه‌های تصمیم‌سازی سختِ چندساله مهار نشده‌اند، بلکه می‌توانند با انعطاف، همیشه برای پرداختن به مسائلی که مستقیم بر کار معلمان در کلاس مؤثر هستند، سازگار شوند. هنگامی‌که سرپرست منطقه آموزشی و رئیس اتحادیه آموزگاران برای گفت‌وگو درباره قرارداد آینده، با هم دیدار می‌کنند، باید توافقی را برگزینند که راه را برای گفت‌وگوهای دوره‌ای باز بگذارد. آشکار است که تدبیر می‌تواند به سازگاری مسائل و شرایط پاسخ دهد. حرکت به‌سوی الگوی اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای‌تر، نیازمند آن است که مدیران مناطق، معلمان و اتحادیه‌های آنها را به‌عنوان شرکایی در برابر تلاش‌های اصلاحی به رسمیت بشناسند و رهبران اتحادیه‌ها نیز با اقرار به اینکه معلمان نقشی کلیدی در افزایش کامیابی دانش‌آموز دارند، باید پذیرای اصلاحات تازه باشند. پیش‌تر این رابطه نتیجه‌محور با منطقه، پایه‌گذاری شده است. اتحادیه‌ها باید نقشی در بحث تنظیم و اندازه‌گیری پیشرفت اهداف، در سطح منطقه، تصمیم‌ها پیرامون برنامه درسی و توسعه حرفه‌ای را درخواست كنند.

 تا حدودی ساده‌لوحانه است که فرض کنیم منطقه و اتحادیه معلمان در عمل بتوانند به‌آسانی این تغییرات را پدید آورند. بااین‌حال با افزایش تمرکز بر اصلاحِ ساختار مدرسه، سیاست‌گذاران در حال تغییر هستند و حتی آنها بیش از خواست و چشمداشت عمومی در حال رشد می‌باشند. ایجاد تغییر، بازگشت‌ناپذیر به نظر می‌آید. همچنان که مدیریت، پایش معلمان به‌خاطر پاسخگویی به عملکرد دانش‌آموزانشان را آغاز کرده است، باید معلمان را نیز مطمئن کند که در تصمیم‌های کلیدی که بر عملکرد آموزشی آنها اثر می‌گذارد، قدرت می‌گیرند.

اکنون زمان آن است که معلمان و اتحادیه‌هایشان نقش خویش در مدیریت را بازتعریف کنند و جایی در ساختار سیاست تصمیم‌سازی برای خویش فرض كنند.

 چشم انداز ایران - شماره 90 اسفند 93 و فروردين  94

 تجربه بشر ثابت کرده است که پيشرفت اقتصادي لازمه ي « هژموني سياسي » است .

1. امتياز  وتو در شوراي امنيت سازمان ملل متحد :
جنگ دوم جهاني همانندˏ جنگ اول جهاني براي تقسيم مجدد جهان و مستعمرات آن بين ابرقدرت ها شکل گرفت که بازنده اصلي آن مستمرات و ملت هاي جهان سوم بودند.
ارتش آلمان نازي ، آتش جنگ خانمان سوز را از لهستان تا ديواره هاي مسکو گسترش داد . بمب افکن هاي ايلات متحده  آمريکا در ششم و هشتم اوت 1945 در چند ثانيه بيش از 200 هزار نفر را در هيروشيما و ناکازاکي نابود کردند  که اثرات مخرب آن هنوز پس از 80 سال باقي است . اين ننگ بشري در تاريخ پر از فراز و نشيب جهان  ثبت گرديد .
خط مقدم جبهه نبرد جهاني به سمت مسکو هدايت شد و نبرد در پشت دروازه هاي استالينگراد متوقف شد و بيشترين خسارت جاني و مالي و ويراني را شرقي ها تجربه کردند .
زير ساخت هاي صنعتي و ... کشور هاي درگير جنگ از جمله بريتانيا ، آلمان، ژاپن  و...به خصوص شوروي و اروپاي شرقي ، صدمات جبران ناپذير خورد .قابل ذکر است که ايالات متحده آمريکا که اولأ ديرتر از همه وارد جنگ شد ، ثانيأ از جبهه هاي نبرد خونين دور بود و کمترين خسارت را تجربه کرده بود هژموني جهاني را از بريتانيا گرفت .
در سال 2010 بريتانيا داراي توليد ناخالص داخلي برابر  565 / 258 / 2  ميليون دلار آمريکا مي باشد که حدود 6.5 برابر کمتر از ايلات متحده مي باشد .پنج کشور پيروز در جنگ ويرانگرˏ دوم جهاني پس از اتمام اين بلاي خانمان سوز براي خود امتياز وتو را برگزيدند و کشور هاي شکست خورده را هم محروم از ارتش و نيروهاي تسليحاتي نمودند .
تجربه نشان داده است که کشور هاي شکست خورده آلمان ، ژاپن ، ايتاليا و... در  سايه رشد اقتصادي شکاف بين خود و کشور هاي فاتح را محو کردند .
آلمان شکست خورده در جنگ  دوم جهاني در کنار پنج کشور فاتح و داراي امتياز وتو ، براي مذاکره با جمهوري اسلامي ايران در رابطه با حق قانوني ايران به منظور بهروري صلح آميز از انرژي هسته گروه 5+1 را تشکيل دادند .
2. تعريف توليد ناخالص داخلي  :
توليد ناخالص داخلي يا توليد ناخالص ملي  از شاخص هاي اقتصادي هستند   که  اقتصاد کشورهاي مختلف را مورد بررسي و مقايسه قرار مي دهد . توليد ناخالص ملي با توليد ناخالص داخلي تفاوت هاي اندکي دارند . "  تولید ناخالص داخلی یا GDP یکی از مقیاس‌های اندازه گیری در اقتصاد است. تولید ناخالص داخلی در برگیرنده ارزش مجموع کالاها و خدماتی است که طی یک دوران معین، معمولاً یک سال، در یک کشور تولید می‌شود.   " (1)
"  در این تعریف منظور از کالاها و خدمات نهایی، کالا و خدماتی است که در انتهای زنجیر تولید قرار گرفته‌اند و خود آنها برای تولید و خدمات دیگر خریداری نمی‌شوند.  " (1)
صندوق بين المللي پول در سال 2010 فهرست کشور ها بر پايه توليد ناخالص داخلي به شرح ذيل اعلام نموده است . ( اعداد بر حسب ميليون بر پايه  دلار آمريکا مي باشد . ) (1)
"  کل جهان 429 / 963 / 61  
اتحاديه اروپا مقام اول با 896 / 106 / 16 
ايالات متحده آمريکا مقام دوم 184 / 624 / 14 
چين مقام سوم ،ژاپن مقام چهارم ، آلمان مقام پنجم ،فرانسه مقام ششم ، بريتانيا مقام هفتم ، ايتاليا مقام هشتم ، برزيل مقام نهم و ...
هند مقام يازدهم  020 / 430 / 1
کره جنوبي مقام پانزدهم  256 / 986 
ترکيه مقام هفدهم  051 / 729 
اندونزي مقام هيجدهم  059 / 695 
عربستان صعودي مقام بيست وسوم  440 / 434 
آفريقاي جنوبي مقام بيست و هفتم 414 / 354  
آرژانتين مقام بيست وهشتم015 / 351    " (1)

3.  بررسي اقتصاد آلمان پس از جنگ دوم جهاني : (2)
"  اقتصاد آلمان پس از جنگ جهانی دوم به وضع بسیار وحشتناکی دچار شده بود. جنگ به همراه سیاست زمین سوخته هیتلر ۲۰درصد از کل ساختمان‌های مسکونی این کشور را نابود کرده بود. تولید سرانه غذا در سال ۱۹۴۷ به تنها ۵۱درصد مقدار آن در سال ۱۹۳۸ کاهش یافته بود ، همچنین تولیدات صنعتی در سال ۱۹۴۷ تنها برابر یک سوم میزان آن در ۱۹۳۸ بود. علاوه بر آن درصد زیادی از مردان آلمانی که در سن کار قرار داشتند، کشته شده بودند. هرچند که قیمت‌ها تحت کنترل بود و تقریباً نرخ تورم زیر ۳۰ درصد وجود داشت . کنترل قیمت کالاهای غذایی باعث گردید که کمبود چنان شدید شود که برخی مردم شروع به کاشت محصولات غذایی برای خود کردند و دیگران در آخر هفته‌ها پیاده به نواحی روستایی می‌رفتند تا در آنجا به مبادله کالاهای خود با محصولات غذایی بپردازند. اما چه چیزی این پدیده موسوم به معجزه را به وجود آورد؟..." (2)

شرایط  اقتصادي آلمان قبل از معجزه اقتصادی
"   در سال ۱۹۴۸ دوازده سال بود که مردم آلمان تحت کنترل‌های قیمتی زندگی می‌کردند و نیز نه سال بود که از زمان آغاز جیره بندی غذا می‌گذشت در زمان جنگ، نازی‌ها کسانی را که آشکارا از کنترل‌های قیمتی تخطی می‌کردند به اعدام محکوم می‌نمودند ؛ در نوامبر ۱۹۴۵ مرجع کنترل متفقین (Allied Control Authority) که توسط دولت‌های آمریکا، بریتانیا، فرانسه و اتحاد جماهیر شوروی تشکیل شده بود، با حفظ کنترل‌های قیمتی و جیره بندی که از سوی هیتلر و گورینگ وضع شده بودند موافقت کرد. آنها همچنین مانند نازی‌ها در صورت نیاز، منابع (از جمله نیروی کار) را تحت کنترل خود می‌گرفتند. حجم پول موجود در اقتصاد آلمان (سکه و اسکناس به علاوه سپرده‌های دیداری) در ۱۹۴۷ پنج برابر میزان آن در ۱۹۳۶ بود ...   " (2)    
"   ... پس از ۱۹۴۸ رشد تولید با فراز و نشیب‌هایی ادامه پیدا کرد. در ۱۹۵۸ نرخ سالانه تولید صنعتی بیش از ۴برابر مقدار آن در شش ماه پیش از تغییرات اقتصادي  در ۱۹۴۸ بود. همچنین تولید سرانه صنعتی بیش از ۳برابر افزایش یافته بود.    " (2)
در سال 2010 آلمان داراي توليد ناخالص داخلي برابر 898 / 305 / 3   ميليون دلار آمريکا مي باشد ." (1) که حدود 4,4 برابر کمتر از ايلات متحده مي باشد . توليد ناخالص داخلي آلمان در سال 2010 حدود 5,1برابر بيشتر از بريتانيا مي باشد .

4. پيشرفت اقتصادي جمهوري اسلامي ايران براساس سند چشم انداز :

کشور عزيزمان ، جمهوري اسلامي ايران  با توليد ناخالص داخلي 901 / 337  ميليون دلار در مقام 29 قرار دارد .
يکي از اهداف و افق هاي جمهوري اسلامي ايران ، در سال 1404( ده سال آينده ) براساس سند چشم انداز ، دست يابي به جايگاه اول اقتصادي ، علمي و فن آوري در سطح منطقه ي آسياي جنوب غربي  ( شامل آسياي ميانه ، قفقاز، خاور ميانه و کشور هاي همسايه ) مي باشد .(3)
طبق نقشه راه اين سند ، اقتصاد جمهوري اسلامي ايران  بايد از کشور هاي همسايه (مثلأ ترکيه که توليد ناخالص داخلي آن در سال 2010حدود 2.2 برابر از ما بيشتر بوده است .) طي ده سال آينده پيشي بگيرد که اين مهم بدون برنامه ريزي مسئولان ، نقد منصفانه کارشناسان ، صاحب نظران ، تشکل هاي مدني ، فرهيختگان و آحاد ملت امکان پذير نيست .
اگر اقتصاددانانˏ آلمان شکست خورده و ويران شده در جنگ دوم جهاني با همراهي ملت خود توانستند طي ده سال نرخ سالانه تولید صنعتی خود را  بیش از ۴برابر افزايش دهند ،  اقتصاد جمهوري اسلامي ايرانˏ توانمند نيز قطعأ با برنامه ريزي اقتصاد دانان و تلاش مردم در سال 1404 سربلند مي باشد . هرچند که از درآمد هاي ارزي  افسانه اي دهه گذشته به خوبي بهره برداري نکرديم .

5. اقتصاد ايران ، به دلايل ساختاري ، نهادي با کاستي هاي مزمن روبه روست ، لذا  به توليد کم توجه يا بي توجه شده است  :
" در سايه ناديده گرفتن کاستي هاي مزمن ، ساختاري و نهادي در اقتصاد ايران ، در يک فاصله کوتاه از اواسط سال 1391 تا اواسط 1392 قيمت ارز حدود سه برابر افزايش يافت که اين افزايش در آن دوران منطق اقتصادي خاصي نداشت ...تمام اين افزايش قيمت عليه بخش هاي مولد و منافع عامه مردم و رفاه عمومي کار مي کرد . وقتي آقاي روحاني به رياست دولت يازدهم انتخاب شد . واکنش مردم نسبت به اين  تغيير تصحيح انتظارات عقلايي بود .   "(4)
 متأسفانه دولت يازدهم از فرصت پديد آمده که بايد در بزنگاه ، انتخاب درستˏ راهبردي داشته باشد ،  بهرمند نشد و به نفع بخش هاي مولد عمل نکرد و پرداخت نقدي يارانه ها چون گذشته ادامه يافت  .
از دولت تدبير و اميد انتظار مي رفت که در ابتداي قبول مسئوليت خود طبق نظر کارشناسان اقتصادي معضل پرداخت نقدي يارانه ها را با راي زني با مجلس محترم شوراي اسلامي  حل مي کرد .  متأسفانه دولت بي تدبيري نمود ، راه حل غلط و بي نتيجه خود اظهاري را که پيشنهاد مجلس محترم بود را اجرا نمود.
هرچند دولت با آرامش ، اين طرح را در سراسر کشور اجرا کرد ،  ولي به دليل آنکه محتوي اين طرح پر چالش بود،  به سرعت با جوسازي ناکام ماند .  لذا تاکنون دولت با پرداخت نقدي يارانه ها جامعه را از اهداف اصلي هدفمندي يارانه ها دور نگاه داشته است  .
"  نکته اول توجه به مصالح بخش هاي مولد در برابر غير مولد است .
نکته دوم که بايد مورد توجه دولت قرار بگيرد ، پاي بندي عملي به برنامه محوري است ، به اين معنا که دولت با نشان دادن بلوغ فکري بپذيرد آن چيزي که قدرت چانه زني کشور را در مذاکرات ( سه ماه پيش رو ) افزايش مي دهد و بقاي کشور را تضمين و امنيت ملي کشور را حفظ مي کند ، از جنبه اقتصادي بنيه توليد ملي است . " (4)
" در تأثير گذاري تفاهم هسته اي بر بخش هاي مختلف اقتصادي ترديدي نيست ، اما اگر بخواهيم بخش توليد را نشانه برويم اين گونه نيست که به فاصله شش ماه بعد از برداشته شدن تحريم ها مشکل توليد ناخالص ملي ، مشکل جذب سرمايه درتوليد يا مشکل اشتغال حل شود ، چرا که برخي موانع قبل از موضوع هسته اي و تحريم ها هم متوجه توليد بوده است .

پور فلاح ( رئيس کميسيون صنايع اتاق بازرگاني ايران ) تصريح کرد :
برخي تجزيه و تحليل ها نشانگر آن است که حداکثر 30% وضعيت و مشکلات موجود در بخش هاي صنعت ، معدن و کشاورزي ناشي از تحريم ها و 70% ديگر به برنامه ريزي ها مربوط بوده است . " (5) "   ... قويأ به دولت محترم توصيه و تأکيد مي شود از هم اکنون براي سنت ، سنت   دلار هاي آزاد شده پس از توافق ، برنامه ريزي نمايد در غير اين صورت اشتهاي سيري ناپذير رانت جويان و خصلت روز مرگي غير متعارفي که دولت قبلي براي اين دولت به ارث گذاشته است . باعث مي  شود تا منابع آزاد شده خرج شود ، بدون آن که کوچکترين دستاوردي براي جامعه و بخش توليد داشته باشد .  "  (6)
"  کار اصلي دولت به صورت فشرده تر و طاقت فرساتر از مذاکرات هسته اي ، در عرصه اصلاح اين ساختارهاي کژ کارکردˏ نهادي از همين امروز بايد کليد بخورد . اين بدين معناست که شفاف سازي فرآيندهاي تصميم گيري و تخصيص منابع ، طراحي يک برنامه ملي مبارزه با فساد بر محور پيشگيري و بازآرايي ساختارˏ نهادي بر محور اقتضائات بخش هاي مولد است را مهيا کند . " (4)
"  تا وقتي ساختار نهادي عليه توليد و به نفع غيرمولد ها سازمان يافته است ، ورود سرمايه خارجي به کشور هيچ اثر مثبتي بر عدم توسعه يافتگي نخواهد داشت . " (6) تجربه دولت هاي نهم و دهم گوياي اين مطلب است .
"  دولت ( يازدهم ) بايد توجه کند که در دوره هشت ساله احمدي نژاد در مجموع از محل صادرات نفت ، گاز و صادرات غير نفتي چيزي بالغ بر هزار ميليارد دلار به اين اقتصاد تزريق شد اما برآيند اين حجم بي سابقه دلار اين بود که شاخص فلاکت در ماه هاي پاياني دولت دهم دو برابر ماهاي آغازين آن شد .

گمان نکنيد که برخورد احساسي و هيجاني بدون برنامه با دلار هاي آزاده شده و سرمايه خارجي جذب شده ، نجات دهنده ايران است  ، بلکه نجات ايران در گرو اصلاح ساختار نهادي بر محور مصالح عامه مردم و بخش هاي مولد خواهد بود .  " (4)
" يکي از خطاهاي اصلي دولت حاضر از زمان روي کار آمدن تا امروز اين است که حتي يک کلمه در زمينه اهتمام آنها براي تصحيح نگرش هاي نادرست دوره احمدي نژاد چيزي نشنيده ايم و اين يک خطاي استراتژيک دولت از آغاز روي کار آمدن تا به امروز بوده است .   " (4)
"   واقعيت اين است که غير مولدها و رانت جوياني که در دوره هشت ساله احمدي نژاد تقويت شده اند و اکنون از قدرتˏ جريان سازي گسترده اي نيز برخوردارند يقينأ در برابر اقدامات توسعه گرا ، دور انديشانه و راهبردي دولت مقاومت خواند کرد .   " (4)

6. مشکلات اساسي توليد ربطي به تحريم ندارد :
" توليد ما يک قسمت از اقتصاد است و مي توان گفت که يکي از مهم ترين بخش هاي در اقتصاد هر کشور است . ...اگر بيانيه مطبوعاتي به توافق نامه تبديل شود و به اجرا در بيايد قطعأ براي همه بخش هاي اقتصادي از جمله بخش توليد ظرفيت هاي ايجاد خواهد شد ، ...به جرأت مي توان گفت که شايد لغو تحريم ها تنها 30% از مسائل ما را در زمينه توليد رفع کند و مابقي مربوط به مديريت کلان و نظام برنامه ريزي و اجراي ماست . ما بايد سياست ها را به گونه اي اجرا کنيم که بتوانيم از اين شرايط به نحو احسن بهره برداري کنيم و همچنين رعايت انضباط اقتصادي نيز در اين حوزه از مهم تري عوامل است . اينکه ما فکر کنيم با حل مسائل مربوط به روابط و تعاملات بين المللي ، همه مسائل توليد حل مي شود اين گونه نيست . ... خود رئيس جمهور به عوامل ذيربط دستور داده تا موانع توليد را بررسي کنند . در اين زمينه يکي از راهکارهايي که وجود دارد و دولت به دنبال آن است لايحه رفع موانع توليد است که بايد به طور جدي پيگيري شود و در اسرع وقت عملياتي شود ، چون تمام مسائل توليد در آن لايحه ديده شده است و از اين نظر يک سند جامع براي شناساي گره گاه هاي توليدي ماست . ...اين لايحه مسائلي را از قبيل : حوزه بانکي ، بوروکراسي اداري ، تصميم سازي هاي سياسي ، ثبات اقتصادي و بسياري ديگر از عوامل تأثير گذار را درخود جاي داده است . بايد توجه کرد که حتي در صورت برداشته شدن تحريم ها عوامل و علل مختلف داخلي ديگري وجود دارند که تا اين مسائل حل نشوند ، مشکلات توليد نيز همچنان ادامه دارند . مشکلات ما آن گونه که بايد و شايد حل نميشود و بخش توليد ما کماکان از اين شرايط فعلي فاصله زيادي نخواهد گرفت .   " (7)
اميد است  تدبيرˏ دولت يازدهم درزمينه رفع موانع توليد که يک وظيفه مهم و اساسي دولت تدبير و اميد است  مانند حذف پرداخت يارانه هاي نقدي ، شامل بي تدبيري نشود .
نا گفته نماند که همه آحاد ملت ، کارشناسان ،صاحب نظران ، اقتصاد دانان ، فرهيختگان ، تشکل هاي مدني ، اصحاب رسانه و ... در اجراي اين مهم و همراه و هميار دولت مي باشند .
اميد است دولت تدبير و اميد با برداشتن اين گام مهم به افتخارات خود بيفزايد  و برنامه اي تدارک ببيند که بر خلاف دولت هاي نهم ودهم ، جمهوري اسلامي ايران را در سال1404 به اهداف والايˏ سند چشم انداز برساند .

 منابع :
(1)    دانشنامه آزاد ويکي پديا
(2)    دانشنامه آزاد ويکي پديا  با تفييرات اندک
(3)    ) چشم انداز جمهوری اسلامی ایران در افق 1404 هجری شمسی    
     (4) وقت اصلاحات نهادي است ، فرشاد مومني ،روزنامه شرق شنبه 15 فروردين 1394 شماره 2266
    (5) تأثير 40% لغو تحريم ها برصنعت ، پور فلاح رئيس کميسيون صنايع اتاق بازرگاني ايران  ، روزنامه شرق يکشنبه 16 فروردين 1394 شماره 2267
    (6) وقت اصلاحات نهادي است ، فرشاد مومني ،روزنامه شرق شنبه 15 فروردين 1394 شماره 2266 با برخي تغييرات جزئي
    (7) مشکلات اساسي توليد ربطي به تحريم ندارد ، يحيي آل اسحاق عضو اتاق بازرگاني ، روزنامه آرمان سه شنبه 18 فروردين 1394 شماره 2723

 در حال حاضر با معرفی فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی برای تدریس ( TICE ) در مدرسه ، امکان دارد تا ماهیت حرفه ی آموزگاری به طور کامل دچار دگرگونی شود. آیا معلمان در دنیای آموزشی فردا تنها نقش آموزش دهنده ی نحوه ی استفاده از ابزار دیجیتال به دانش آموزان را بر عهده خواهند داشت؟

فبین سن ژرمن ( Fabienne Saint-Germain ) ، معلم تاریخ و جغرافیا در مدرسه ی ژان مولن (Jean-Moulin  ) در سن پول له د (Saint-Paul-lès-Dax ) در این زمینه می گوید:

« زمانی که 5 سال پیش برای اولین بار وارد کلاس درس شدم و دیدم که 30 دانش آموز سر کلاس درس به صفحه های لپ تاپ های خود خیره شده اند ، اعتراف می کنم که در ابتدا کمی حیرت کردم؛ با خودم گفتم که آن ها اصلا دیگر به من نگاه نخواهند کرد و مجبورم برای تدریس از شیوه ی دیگری بهره ببرم ! پس از مدتی اما توانستم خودم را با شرایط تطبیق دهم. برای مثال به دانش آموزان می گفتم که هر گاه من صحبت می کنم حتما لپ تاپ های خود را ببندند. بیشتر در کلاس راه می رفتم و در نهایت به این نتیجه رسیدم که اگر فناوری های جدید در کلاس درس به کار گرفته شود ، تمرکز دانش آموزان افزایش می یابد ، گروه های دانش آموزی بیشتر فعالیت می کنند و هر کس هر کاری دارد با من مطرح می کند ، مساله ای که سبب می شود اقتدار من در کلاس افزایش پیدا کند.» ما در حال بررسی شرایط مدرسه ی لاند ( Landes  ) هستیم ، جایی که تمامی دانش آموزان سال سوم و چهارم راهنمایی ( 13-15 سال) از سال 2001 به بعد از مدرسه لپ تاپ دریافت کرده اند و هر روز علاوه بر استفاده در مدرسه ، آن را همراه خود به خانه می برند. مشاهده ها و تجربه های معلمان این مدرسه در قلب بحثی داغ و فراگیر در فرانسه مبنی بر استفاده یا عدم استفاده از فناوری های جدید برای آموزش قرار دارد.

جدال موافقان و مخالفان

آیا از فن آوری های جدید می توان برای دگرگونی کامل آموزش بهره برد و یا خیر ، استفاده از آن ها باید در حد ابزار کمکی ساده ای بماند؟ جالب است بدانید که این مساله در نظام آموزش و پرورش فرانسه برای اولین بار در سال 1986 مطرح شد و هنوز هم علی رغم بحث های فراوان ، توافقی بر سر آن حاصل نشده است. البته در طول این مدت تلاش های فراوانی در این زمینه به منصه ی اجرا درآمده است. برای مثال در مدارس ابتدایی حداقل برای هر 15 دانش آموز یک کامپیوتر وجود دارد، تمامی مدارس راهنمایی به اینترنت دسترسی دارند و در آن ها به ازای هر 5 دانش آموز حداقل یک کامپیوتر وجود دارد. این مساله برای دبیرستان ها نیز مصداق دارد.

اما بحث اصلی در نحوه ی بهره وری از این فن آوری هاست که مطرح می شود. اگر در سطح ملی به مساله نگاه کنیم ، حداقل یک آموزگار از هر سه نفر برای تدریس از فن آوری های جدید بهره می برد ، حال این استفاده می تواند در بالاترین سطح و یا به صورت محدود باشد. (1) علاوه بر این نیمی از معلمان هم هستند که از این فن آوری ها گهگاهی استفاده می کنند و تا حدی در استفاده از آن ها شکاک هستند. در نهایت نوبت به 10 درصدی از معلمان می رسد که به هیچ عنوان از فن آوری های جدید در آموزش بهره نمی برند.

مساله ی متناقض اما این است که 80 درصد معلمان فرانسوی امروزه در خانه ی خود به طور کامل به اینترنت دسترسی دارند ولی بخش قابل توجهی از ایشان لزومی به استفاده از فناوری های آموزشی در کلاس درس نمی بینند. ریشه ی اصلی این مساله را بدون شک باید در فاصله ی سال های 1970 تا 1980 جست و جو کرد ، یعنی زمانی که اولین بهره وری های ازفن آوری های آموزشی این تفکر را به وجود آورده بود که این فن آوری ها در آینده جای معلمان را خواهد گرفت.(2)

مساله ی دیگر این است که بهره وری ازفن آوری های آموزشی نیاز به تلاشی دو چندان از سوی معلمان دارد که مسئولان مدرسه اغلب توجه چندانی به آن نشان نمی دهند. اما مساله ی اصلی معلمان در این مورد " ترس " است ، ترسی صد البته موجه ، ترس از این که اقتدار آموزشی ایشان به خطر بیافتد، از اینکه حرفه ی آموزگاری دیگر وجهه ی سابق خود را نداشته باشد و از همه مهمتر اینکه دانش آموزان بتوانند به نوعی به ایشان مسلط شوند. سن ژرمن که تا به الان نحوه ی صحیح بهره گیری ازفن آوری های آموزشی را به بسیاری از معلمان آموزش داده و در آکادمی بوردو یکی از کسانیست که به نفع استفاده از این فن آوری ها صحبت می کند،در این مورد می گوید : « ترس اصلی معلمان این است که نتوانند به درستی از این فن آوری ها بهره ببرند و اقتدار خود در بین دانش آموزان را از کف بدهند. من هم سعی می کنم به ایشان نشان دهم که در صورت بروز مشکل و یا خرابی ، هیچ ایرادی ندارد که معلم از یکی از دانش آموزان کمک بخواهد و یا برای آن روز استفاده از فن آوری را به تعویق بیاندازد.» میان کنش گری ( Interactivité ) ، توسعه ی اقتدار معلم ، گسترش روز افزون ، فردگردانی ( Individualisation) ، درک شکست ها و . . . ، همه و همه مسائلی هستند که می توانند با بهره گیری از فن آوری های آموزشی در کلاس درس شکل بگیرند ولی به همان میزان نیز نیازمند افزایش توانایی های معلمان هستند. معلم فردا باید بتواند یک منبع کامل باشد و دانش آموزانش را در بهره گیری از فن آوری های آموزشی همراهی کند چرا که بهتر است خیلی صریح به این مساله اشاره کنیم : جریان مدرنیزه شدن آموزش در مدارس و کلاس درس مدت هاست که آغاز شده و هیچ چیز جلودار آن نخواهد بود.

آلن ژئیه ( Alain Jaillet ) ، مدرس و محقق در دانشگاه لویی – پاستور ( Louis-Pasteur  ) استراسبورگ نظر خود در این رابطه را به این نحو عنوان می کند: « در دنیای امروزی آموزگاران جزو معدود افرادی به حساب می آیند که هنوز آن طور که باید و شاید استفاده از فن آوری های نوبین را در دستور کار خود قرار نداده اند! معلمان می خواهند به نحوی عمل کنند که گویی کامپیوتر هم وسیله ای عادی مثل یک مداد یا یک کتاب درسی است! اگر ایشان بخواهند به درستی از این فن آوری ها بهره ببرند ، نمی توانند با عادی سازی ( Banalisation ) آن ها کار خود را پیش ببرند بلکه باید به تدریج آن را وارد حرفه ی خود کنند. معلمان با بهره گیری از همین فن آوری ها است که می توانند به بهترین نحو ممکن به نیازهای تک تک دانش آموزان خود در هر زمانی پاسخ دهند. برای مثال می توانند تمرین های بسیار خوبی را از فضای مجازی برای دانش آموزان شان پیدا کنند و یا اینکه خودشان تمرین هایی را طراحی کرده و از طریق اینترنت در اختیار سایر معلمان قرار دهند. شاید ساده ترین مثال بهره وری از فن آوری های آموزشی این باشد که معلم این امکان را پیدا می کند که از درس دادن خود فیلم گرفته و سپس آن را در اختیار دانش آموزانش قرار دهد تا یکبار دیگر در خانه مبحث را به راحتی دوره کنند. خلاصه بگوییم ، بهره وری از فن آوری های جدید ارزش بسیار بیشتری به پیشه ی آموزگاری خواهد بخشید. » (3)

پیشرفت در حوزه ی فن آوری تغییرات بسیاری را در حوزه ی فرهنگی رقم خواهد زد. یکی از ویژگی های آنچه که امروزه از آن تحت عنوان فرهنگ مجازی ( La culture numérique ) یاد می شود ، برقراری رابطه بین مسائل گوناگون ، سایت های مختلف و . . . است. ژانیک لودوار ( Janique Laudouar ) ، مدیر پروژه در نومدیا ادوکسیون ( Numedia-edu  ) در مرکز ریاست ناحیه ی آموزشی پاریس ( rectorat de Paris ) در این مورد می گوید : «  زمانی که من در یک موزه هستم و به یک مجسمه نگاه می کنم ، آنچه که در اصل فرهنگ من نامیده می شود پیوندهاییست که می توانم بین این مجسمه و یک کتاب و یا لحظه ای از گذشته ام برقرار کنم. فرهنگ دیجیتال نیز از همین اندیشه بهره برده و تنها آن را به صورت اتوماتیک در می آورد : زمانی که دانش آموزان در کلاس درس یا خانه ، به جست و جو در فضای مجازی می پردازند ، هر سایت پیوندهایی را در اختیار ایشان قرار می دهد که یا به کمک آن می توانند فرهنگ خود را تقویت کنند و یا حتی اگر این چنین نیز نباشد ، می توانند در مورد مسائلی گوناگون ، اطلاعاتی گسترده کسب کنند. مسائلی که ممکن است هیچ ارتباطی با موضوع مورد نظر آن ها نداشته باشد و کاملا به صورت اتفاقی به آن ها رسیده باشند. نقش اصلی معلم در این میان کمک به شکل گیری و تحکم این پیوندهاست ، در اصل وی به سان یک کاتالیزور عمل می کند.» کاتالیزور ، منبع اصلی ، شکل دهنده ی محتوا و . . . آیا به راستی حرفه ی معلمی در دنیای نوین در فاز تحولی اساسی به سر می برد؟ گروهی مساله ی تعادل بین انتقال ( اطلاعات به دانش آموز ) و همراهی ( او در کسب اطلاعات) را مطرح می کنند ، دو مقوله ای که از ویژگی های اصلی حرفه ی معلمیست؛ باید اما به این مساله توجه نشان داد که در آینده کفه ی ترازو به سمت همراهی سنگین خواهد شد. سایرین ترجیح می دهند صحبت از پارادایمی جدید به میان بیاورند. این مساله بدین معناست که از نظر ایشان ما در حال گذار از شرایطی هستیم که در آن معلم به عنوان تنها دارنده و انتقال دهنده ی دانش مطرح می شود ، در شرایط جدید نقش معلم و دانش آموزش در یادگیری یکسان می شود. (4)

توجه به این مساله امری الزامیست که هیچ کس بهتر از معلمان نمی توانند به دانش آموزان در استفاده ی از شبکه های مجازی یاری برسانند و ایشان را همراهی کنند. برای مثال چه کسی بهتر از معلمان می توان اجازه ی سرقت ادبی که با ظهور اینترنت به امری عادی بدل گشته را به دانش آموزان ندهد؟

چه کسی بهتر از ایشان می تواند به صورت نمادین و واقعی دانش آموزان را در دنیای مجازی که بسیار پیچیده شده یاری کند؟ فرانسوآ ژارو (  François Jarraud ) ، سردبیر وبسایت کافه پدگوژی (  cafepedagogique.net) در این مورد می گوید : «در برابر میل بیش از پیش دانش آموزان به کپی برداری ساده از ویکیپدیا یا گوگل برای تحقیق های درسی خود ، مدارس و معلمان وظیفه ی سنگینی بر عهده دارند چرا که تنها ایشان هستند که می توانند این مساله را کنترل کنند.»

در حال حاضر وزرات آموزش و پرورش فرانسه در حال آماده سازی دوره های آموزشی برای معلمان است. معلمانی که این دوره را بگذرانند به طور کامل طرز استفاده از فن آوری های آموزشی را فرا خواهند گرفت و به نسل جدید معلمان فرانسوی تبدیل خواهند شد.(5) اما این دیپلم به تنهایی کافی نیست چرا که به سوال اساسی که در این میان مطرح می شود پاسخ نمی دهد : بهره گیری از فن آوری های آموزشی چه تغییراتی در زمان کاری معلمان به وجود خواهد آورد؟ بدون شک زمانی که بهره وری از آن ها به منصه ی ظهور برسد ، معلمان علاوه بر زمان مدرسه ، در خارج از مدرسه نیز کاملا در دسترس دانش آموزان خواهند بود ، علاوه بر این ایشان باید وقت بسیار بیشتری را به آماده کردن برنامه ی درسی کلاس های خود اختصاص دهند ، حداقل در بادی امر شرایط این گونه خواهد بود. اینها مسائلی هستند که به نظر می رسد در حال حاضر نه دانش آموزان حاضر به قبول آن ها باشند و نه معلمان. اگر قرار باشد این تغییرات در حرفه ی معلمان شکل بگیرد ، نه تنها باید دستمزد آن ها افزایش یابد ، بلکه باید احترام بیشتری به شغل شان گذاشته شود.

معلمی در این مورد می گوید : « نهاد ملی آموزش و پرورش فرانسه اهرم بسیار خوبی برای انتقال دانش به حساب می آید ، اما هنوز توانایی قدردانی مناسب از معلمان خود را ندارد. باید به جای آنکه ساعت کار معلمان به طور غیر مستقیم افزایش پیدا کند ، به فکر راهی برای کم کردن آن باشیم و به این طریق این فرصت را به معلمان بدهیم تا توانایی های خود را به منصه ی ظهور برسانند. ایشان توانایی های بسیاری برای بهبود شرایط دارند.» به عبارن دیگر ، نظام آموزش و پرورش می تواند به راحتی از جوان شایسته ای که در پاریس در رشته ی هنر تحصیل کرده ، سپس تحصیلات عالیه ی خود را در کاشان ( Cachan ) ادامه داده ، علاقه ی خاصی به بازی های کامپیوتری دارد ، در این مورد مقاله منتشر می کند و سایت های اینترنتی بسیاری را اداره می کند ، به عنوان یک آموزگار بهره ببرد.

آیا تصور اینکه در آینده ای نزدیک معلمانی با وضعیتی یکسان بتوانند خارج از بستر سنتی کلاس درس  کمک های بسیاری به دانش آموزان بکنند ، ممکن است؟

زمانی که معلمان با خطر بی محلی مواجه می شوند . . .

دانش آموزان با معلمانی این چنین رابطه ی بهتری برقرار خواهند کرد. در اصل – چه این مساله را قبول کنید ، چه نه – علایق یک معلم است که می تواند او را در حرفه اش یاری کند. بنا بر نتایج پاره ای از تحقیقاتی که اخیرا صورت گرفته ، در حال حاضر در فرانسه حدود یک کودک از هر 3 کودک 6 تا 8 ساله و 3 نوجوان از هر 4 نوجوان 13 تا 14 ساله بدون محدودیت در خانه ی خود از شبکه ی اینترنت استفاده می کنند.(6) مسئولان باید به این مساله توجه کنند که نسل جدید آنچنان با فرهنگ اینترنت خو گرفته که اگر فضایی مشابه در کلاس درس برای او فراهم نشود ، خواهی نا خواهی توجه خود به فضای کلاس را از دست خواهد داد. سرژ پو لاژو ( Serge Pouts-Lajus ) ، مشاور در دفتر آموزشی حوزه های اداری در این مورد می گوید : « روز به روز بر تعداد معلمانی که به ما می گویند کنترل دانش آموزان در کلاس هایی که هیچ اثری از فناوری های آموزشی در آن ها به چشم نمی خورد به کار بسیار سختی تبدیل شده ، افزوده می شود. شکاف بین نسلی به همین ترتیب است که پدید می آید.»

اگر قرار است دوره های آموزشی برای معلمان برقرار شود ، محتوای این دوره ها باید موازی با حقیقت حرفه ی معلمان باشد. در سال 2006 گزارشی تسلیم وزارت آموزش و پرورش فرانسه شد که نتایج آن به صورت رسمی منتشر نشده بود. در این گزارش ، بازرسان بر ضرورت شکل گیری فرهنگی مشترک بین مدرسه ، خانواده و جامعه و نقش موثر فن آوری های آموزشی در این میان تاکید کرده بودند : « فردگردانی حاکم امروزی ( توانایی هر دانش آموز برای پیمودن مسیری جداگانه) ، و میان کنشگری ( دانش آموز نباید تنها منتظر باشد تا معلم دانش را به او انتقال بدهد ، خودش نیز باید به دنبال کسب دانش از منابع مختلف باشد) سبب شکل گیری انقلابی کوچک در دنیای آموزش امروز شده است. (7) انقلابی که بیش از آنکه ماهیتی دیجیتالی داشته باشد ، درون مایه ای آموزشی دارد.»

باید به این مساله دقت داشت که ایجاد تحول در دانش آموز و کلاس درس قرن بیست و یکم با بهره گیری از شیوه های آموزشی قرن نوزدهم امریست ناشدنی . . .

(1) « Are students ready for a technology-rich world ? What Pisa studies tell us », OCDE/Pisa, 2003.
(2) Dossier « Mémoire des usages », Les Dossiers de l’ingénierie éducative, n° 50, mars 2005.
(3) A. Jaillet, L’École à l’ère numérique. Des espaces numériques pour l’éducation à l’enseignement à distance, L’Harmattan, 2004.
(4) Les élèves peuvent même être en mesure de programmer l’ordinateur. Voir à ce sujet S. Papert, Jaillissement de l’esprit. Ordinateurs et apprentissage, Flammarion, coll. « Champs », 1999. 
(5) En expérimentation dans les IUFM depuis 2004 et en cours de généralisation obligatoire d’ici 2009. 
(6) Rapport « L’accompagnement à la scolarité. Pour une politique coordonnée équitable et adossée aux technologies de l’information et de la communication », IGAENR/ IGEN, mai 2006. 
(7) A.-M. Bardi, J.-M. Bérard, G. Menant, A.-M. Bassy et R. Jammes, « La promotion de l’usage des Tice dans les activités d’enseignement », IGAENR/IGEN, avis prospectif à moyen terme, février 2006.

نویسنده :

فابریس هرویو – ون (استادیار دانشگاه پاریس8 در رشته ی تخصصی علوم اطلاعاتی و ارتباطی)

منبع : مجله ی علوم انسانی فرانسه ، تاریخ انتشار : 04/10/2006

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ  :

http://www.anthropology.ir/node/24940

ایمیل نویسنده : این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 گروه اخبار /

 ژاپنی ها اصول اخلاقی را با هدف بهبود روابط اجتماعی و خانوادگی و نیز کاهش جرم و جنایت در قالب یک ماده درسی در نظام آموزشی تدریس می کنند.

به گزارش شبکه تلویزیونی الجزیره، کاهش رفتارها و عادات پسندیده در جامعه ژاپن به مشکلی حتی برای کسانی که به مهربانی و داشتن اخلاق ملایم معروف هستند، تبدیل شده است. این امر باعث شد وزارت آموزش و پرورش ژاپن دستور دهد ماده درسی جدیدی به نام اخلاق از سال 2018 در مدارس تدریس شود.

فادی سلامه خبرنگار این شبکه در توکیو در گزارشی در این باره گفت: دانش آموزان مدرسه ای در شهر ماتسودو بر همین اساس بسیاری از اصول اخلاقی را آموزش می بینند. نحوه گرفتن چتر هنگام عبور دو نفر از مسیری که گنجایش عبور یک چتر را دارد یکی از هزاران موضوعی است که دانش آموزان آن را آموزش می بینند.

یکی از دانش آموزان این مدرسه گفت: امروز اهمیت تعامل و احترام به دیگران را آموزش دیدیم. از امروز آنچه را آموزش دیدم در زندگی به کار می بندم.

در ادامه گزارش آمده است: دولت ژاپن دستور داده است آموزش عادات و آداب پسندیده که حدود سه قرن پیش در این کشور حاکم بود، جزء مواد آموزشی مدارس قرار گیرد. آنها علت صدور چنین دستوری را ارتباط بین کاهش رعایت اصول اخلاقی بین دانش آموزان مدارس ابتدایی و افزایش میانگین جرم و جنایت بین نوجوانان اعلام کرده اند.

میکو ناروسیه مدیر یک مدرسه ابتدایی در ژاپن می گوید: در سال های اخیر شاهد افزایش مشکلات خانوادگی و دور شدن کودکان از والدین و از بین رفتن ارتباطات خانوادگی بوده ایم. به نظر من راه حل این مشکل احیای اصول اخلاقی است که باعث رعایت احترام بین افراد جامعه می شود.

در ادامه گزارش آمده است: در چارچوب این ماده درسی، مسائلی از قبیل شیوه راه رفتن، میزان خم شدن هنگام احوال پرسی، میزان صدا هنگام صحبت کردن، کلماتی که هنگام صحبت با دیگران و مخاطب قرار دادن آنها باید مورد استفاده قرار گیرد، به کودکان آموزش داده می شود.

مقامات ژاپنی جلوگیری از افزایش جرم و جنایت را یکی از اهداف اجرای چنین طرحی می دانند.

خبرگزاری صدا و سیما - به نقل از انتخاب

 علم موجب بالارفتن ارزش انسان و رشد عقلی او است و به همین جهت اسلام درباره ی طلب علم سفارش زیادی به پیروان خود کرده است و دانش طلبی را از تکالیف اولیه مردم قرار داده است و آن را از بهترین عبادات دانسته است. معلم وسیله ی آموختن و فراگرفتن دانش است و حق بزرگی به گردن شاگردان و تمامی افراد جامعه دارد و نسل جدید هر جامعه در دامان او پرورش می یابد.
خدای آفریننده بهترین معلم بشر است آنچه را آدمی نمی دانست به او یاد داد.
پیغمبران نیز هر یک به سهم خود معلم بشرند و از آنان باید قدردانی کرد. حق معلم بسیار زیاد است و باید او را از جان و دل دوست داشته باشیم.
- با وجود همه کارهای ارزشمندی که انجام شده نظام آموزش و پرورش متحول نشده است و پایه و اساس،همان نظام قدیمی است.
- اگر کشوری و ملتی خواهان عزت مادی،سعادت معنوی، برتری سیاسی،پیشرفت علمی و آبادانی است باید به آموزش و پرورش به عنوان کار بنیادی توجه جدی کند.
- باید با انجام کارهای ریشه ای موجبات این تحول را فراهم آورد.
- باید همه نیروهای فکری و فرهنگی خلاق دست به دست هم بدهند تا این تحول انجام بپذیرد.
- نظام آموزش و پرورش متحول،نظامی است که افرادی شجاع، خوش خو، خیرخواه ،امیدوار به آینده، بلند همت، دارای نگرش مثبت در قضاوت ها ،پرسشگر، اهل فکر و نوآوری،دارای جرأت برای ورود به میدان های علمی ناشناخته، منضبط و قانون شناس تربیت کند.
- آموزش و پرورش تحول یافته براساس مبانی دینی و هویت ملی،خانواده ها را هم تحت تأثیر خود قرار می دهد.
ولی وقتی قدرت خرید و حقوق معلمان کاهش می یابد و معلمان تأمین نباشند،دغدغه معیشت، تمرکز بر آموزش و پرورش را از آنان سلب می کند و در نتیجه اکثر مواقع شغل شریف معلمی افراد با کیفیت لازم را جذب و حفظ نمی کند.

معلمان شاغل با هزار مشغله ذهنی جهت تأمین معیشت و ضرورت انجام کارهای دوم و سوم نمی توانند با تعلیم و تربیت نسل بعدی جامعه را به خوبی انجام دهند.نسل آینده که محصول معلمان کم تمرکز و کم انگیزه است،نسلی فاقد صلاحیت های علمی و اخلاقی برای اداره و پیشبرد جامعه می شوند.
چنانچه برای مدت های طولانی تربیت نسل های جامعه،ضعیف و نامناسب باشد ،انباشت فارغ التحصیلان نامناسب آموزش و پرورش، نیروی کار کم صلاحیتی را به وجود می آورد که از نظر پتانسیل پیشرفت جامعه، فاجعه ای را به بار می آورد که جبران آن ده ها سال وقت لازم خواهد داشت.
اما به منظور آگاهی از ویژگی های نظام تربیت معلم کشور به ویژه در زمینه استخدام، جذب و امکانات رفاهی معلمان مقایسه تطبیقی با جذب معلمان و وضعیت معیشتی معلمان در ژاپن به طور اجمال می پردازیم.
نخستین شرط انتصاب معلمان مدارس در ژاپن داشتن گواهی نامه معلمی است. سپس داوطلبان شغل معلمی باید در امتحان تعیین صلاحیت حرفه ای که هیأت آموزش و پرورش ایالت یا شهرداری ها به عمل می آورند،شرکت کنند. پس از توفیق در این امتحانات ، زمینه برای استخدام آنان در سطح تحصیلی مورد درخواست فراهم می شود.
پس از توفیق در این امتحانات،زمینه برای استخدام آنان در سطح تحصیلی مورد درخواست فراهم می شود. آزمون تعیین صلاحیت حرفه ای معلمان شامل مصاحبه،آزمون کتبی و شفاهی از اطلاعات عمومی داوطلب و شایستگی های حرفه ای وی در زمینه روش های تدریس و توانایی ها و قابلیت های تخصصی اوست.تمامی معلمان پس از استخدام به عنوان کارکنان ارشد دولت محسوب می شوند.
حقوق معلمان مدارس دولتی بر اساس دو عامل تحصیلات و مدت خدمت مشخص می شود ؛ اگرچه میزان حقوق معلمان مدارس ابتدایی و دوره اول و دوم متوسطه با هم فرق دارد، ولی حقوق تمامی شغل معلمی که دارای تحصیلات یکسان هستند برابر است.هر سال بر اساس قانون افزایش حقوق معلمان مدارس دولتی مصوب1974تجدید نظر به عمل می آورند تا قدرت خرید و سطح رفاه مادی کاهش نیابد.

علاوه بر آن، هر دو سال یکبار معلمان از ارتقای پایه برخوردار می شوند و در این ارتباط به معلمان شایسته ارتقای اضافی داده می شود.
تمامی معلمان علاوه بر حقوق ماهانه از کمک های غیر نقدی (بن) از جمله کمک عائله مندی ،کمک هزینه تطبیقی با هزینه زندگی،کمک هزینه مسکن،کمک ایاب و ذهاب و پاداش دریافت می دارند.
پاداشی که هر سال،3بار به معلمان داده می شود، معادل 5 برابر حقوق ماهانه هر معلم است.افزون بر تسهیلات مالی فوق، تمامی معلمان از مزایای دیگری که توسط انجمن کمک به مدارس در اختیار آنان قرار می دهد،استفاده می کنند و این کمک ها عبارتند از:

1- مزایا و کمک های کوتاه مدت  

 2 - مزایای بلندمدت
مزایای کوتاه مدت شامل هزینه های بهداشتی ،زایمان، وام های اضطراری و  غیره می شود.
مزایای بلند مدت ،کمک هایی از جمله مقرری سالانه بازنشستگی، مقرری از کار افتادگی را در برمی گیرد.
لذا تعلیم و تربیت و معلمی از مسایل مهمی است که هم در دین اسلام و هم در فرهنگ مورد تأکید فراوان قرار گرفته است ؛ بنابراین صحبت کردن درباره تعلیم و تربیت و تقدیر از کسانی که در این عرصه فعال هستند نیز حائز اهمیت است .

آنکه دائم هوس سوختن ما می کرد     

کاش می آمد و از دور تماشا می کرد

همه شما را به خداوند منان می سپارم.

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید