در 24 فروردین ،به دستور ریاست جمهوری،جناب آقای روحانی ،کارگروهی متشکل از معاون اول ریاست جمهوری،جناب آقای فانی، وزیر آموزش وپرورش و آقای نوبخت تشکیل گردید.این اقدام بی شک کاری مثبت ورو به جلو است که امیدواریم ثمرات نیکی داشته باشد.
نکته ای که بی توجهی به آن ،شاید نه تنها روند این عمل درست را کند،بلکه حتی ابتر و بی نتیجه نماید، اینست که حتما می بایست ،نمایندگانی از معلمان شاغل و بازنشسته،دراین کارگروه حضور داشته باشند ؛ چرا که کسی که درد را با گوشت و پوست خود احساس کرده باشد،قطعا بهتر از سایرین می تواند مشکل را تشریح کند.
در کشورهای پیشرفته،حتی اگر بخواهند به فردی مجوز تاسیس نهادی در حمایت ازمعتادان را بدهند، شرط اول این است که موسس خود فردی معتاد بوده که بهبودی پیدا کرده است.دلیل آنها نیز این است که اگر شخصی درد خماری وبی پولی و بی کسی معتاد را کاملا حس نکرده باشد،نمی تواند نابه سامانی های آنان را درک کرده و مصمم به حل آن باشد.
بر این اساس از ریاست جمهوری محترم، که ثابت کرده اند فردی فهیم و منصف هستند می خواهیم ، از نمایندگان معلمین در این کمیته استفاده نمایند،درغیر این صورت،اگر این برنامه نتایجی هم داشته باشد، بی شک حق مطلب را نمی تواند ادا کند و آثار این نقصان، مجددا سر باز خواهد کرد.

نکات مهم
در ادامه،نظرکار گروه محترم را به این نکات مهم جلب می کنیم:
دکتر کریم مجتهدی،استاد دانشگاه تهران می گوید: فرهنگ مثل درخت نخل است (نخل تنها درختی است که اگر سرش را قطع کنی می میرد،برخلاف همه درخت ها که وقتی سرشان را می زنی،بار و برگ شان بیشتر هم می شود،مهم نیست ریشه اش در خاک سالم باشد،نخل بی سر می میرد)مهم نیست ریشه ات هزاران سال در خاک تاریخ است،مهم این است که سرت هم سالم باشد.یعنی نمود فرهنگی امروز جامعه ات سالم باشد.اگر فرهنگ امروز جامعه ات بیمارشد،آن فرهنگ می میرد ولو هزاران سال ریشه داشته باشد.
به راستی بی توجهی به فرهنگ جامعه، و علمداران آن معلمین جامعه،علیرغم شعارهای فراوان مبنی براینکه فرهنگ مهمتر از همه بخش های مملکت می باشد ناشی از چیست؟ آیا نشانه های روشن این بی توجهی که موجب طوفانی بنیان برکن شده، و در حال تاراج ارزش ها و فرهنگ این مرز وبوم است قابل رویت نیست؟
آیا صرفا با بخشنامه های صادر شده از بالا و اینکه معلم چه باید بکند و چه نباید بکند،بدون توجه به اینکه معلم امنیت مادی ومعنوی داشته باشد ،ضمن اینکه، نظرات قابل اعتنا و ارزشمندش نادیده گرفته می شود و با شعارهای تکراری و نخ نما، می توان فرهنگ یک جامعه بحران زده را نجات داد؟
جناب رییس جمهور،در شرایط کنونی رسیدگی به فرهنگ و متولیان اصلی آن،حقی است مسلم تر از انرژی هسته ای، و در واقع حق مسلم تمام جامعه است.
نادیده گرفتن حقوق معلم،نادیده گرفتن حقوق نیمی از جمعیت کشوراست،زیرا جامعه آموزش وپرورش، با احتساب خانوارهای فرهنگی و جمعیت دانش آموزی به مرز 40 میلیون نفر می رسد.
آیا آمار تکان دهنده ی فساد،اعتیاد،رذالت های اخلاقی و...که مرگ خاموش انسانیت را در پی خواهد داشت،نتیجه بی توجهی به فرهنگ جامعه نبوده است؟
آیا ایراد سخنرانی های غراء در مورد اهمیت فرهنگ،بدون پشتوانه عملی و بدون استفاده ازکارشناسان مربوطه برای بهبود اوضاع موجود،به نوعی فرار کردن از زیر بار مسئولیت نیست؟
معلمان تنها کسانی از مجموعه ی دولت هستندکه با اقشار مختلف جامعه،نزدیک بوده و به همین میزان بیشترین تاثیرگذاری را دارند، ولی آیا معلمی که بر اثر تبعیض،به محیط شغلی خود بی علاقه شده و براثر کار مفرط و فرسایشی،و چند شغله بودن،آن هم شغل هایی که در شان اونیست،چه توان و تمایلی برای این مسئولیت سنگین دارد؟
مگر می شود با صادر کردن بخشنامه و نگاه پادگانی،بدون رویکرد کارشناسانه و مبتنی بر روان شناسی روزبه خواسته ها و ویژگی های معلمین، علاقه و انگیزه را در معلم ها نصب کرد؟
معلمین تحصیل کرده ترین قشر کارمندان دولت هستند،با یک قشر آگاه وروشنفکر، باید آگاهانه رفتار کرد.

معلم ابتدایی هندوستانی،20ساعت کار،16ساعت مطالعه و پژوهش
آقای رضاناجی،در مطلبی که در نشریه"زمزمه"ویژه نامه93،چاپ شده،نوشته است:
 معلم نباید جز تعلیم و تربیت دانش آموزان دغدغه دیگری داشته باشد.در جوامع توسعه یافته این موضوع کاملا حل شده،مرسوم و معمول است.
حتی در کشور هندوستان که بیش از40 میلیون معلم مشغول تدریس هستند،یعنی حدود40  برابر معلمان ایران،یک معلم ابتدایی،حدود 36 ساعت کار می کند،20 ساعت تدریس وبقیه مطالعه و پژوهش،از نظر معیشت نیز 3 برابر یک کارمند عادی حقوق دریافت می کند و تمام وقت در خدمت آموزش و پرورش است و به جزکار معلمی اجازه شغل دیگری ندارد.
اما به راستی چرا در کشور ما،معلمان و دبیران،راننده سرویس دانش آموزن همان مدرسه ای هستند که در آن مشغول تدریس هستند؟ آیا زیبنده نظام اسلامی است که معلمانش در ساعات خارج ازمدرسه به رانندگی در آژانس ها می پردازند؟یا در کار ساخت وساز و کاسبی هستند؟
چرا برخی معلمان بنا به ضرورت باید شب ها در درمانگاه های شبانه روزی تا صبح بیدار باشند و صبح هم به کلاس بروند؟! آیا در طول یک سال،یک آموزگار و یا دبیر با این میزان دریافتی قدرت مسافرت خانوادگی را دارد؟ آموزگاران و دبیران ما چقدر به روز هستند؟ چقدر به دنبال کسب و کشف علوم و روش های آموزش آن به دانش آموان هستند؟ آیا با وضعیت فعلی معیشت معلمان، می توان در عمل و نه روی کاغذ به تحقق اسناد تحولی امیدوار بود؟
در نظام اسلامی که پرچم دارفرامین قرآن کریم و سنت نبوی و سیره علوی است و تعلیم وتربیت در آن بزرگ ترین رسالت به شمار می رود،چرا باید وضعیت معیشت آن به گونه ای باشد که حقوق یک سال،یک آموزگارآن برابر با حقوق یک ماه آموزگاری در یکی از کشورهای به اصطلاح توسعه یافته باشد؟

وضعیت معیشت معلمان در سایر کشورها
در حال حاضر در کشورایران براساس آمار رسمی،میانگین حقوق معلمان کمتر از 35 دلار است،یعنی حدود یک میلیون تومان در ماه برآورد می شود.علاوه براین،سهم ناچیز آموزش وپرورش ازتولید ناخالص داخلی کمتر از 3 درصد است. در حالی که قاعدتا طبق شاخص های معمول جهانی باید5/5 درصد از تولید ناخالص ملی راشامل شود.
وضعیت معیشت و میزان  حقوق معلمان ایرانی،با همتایان خود در کشورهای دیگر نیز اختلاف فاحشی دارد،به عنوان مثال کشورهایی از جمله ژاپن وکره،به معلم های خود،حقوق های چشمگیری می پردازند.
به طور کلی آمارهای جهانی نشان می دهد کشورهای ژاپن،کره جنوبی،سوییس و...جزو کشورهایی هستند که بیشترین حقوق را به معلمان خود می دهند.برای نمونه میانگین درآمد یک معلم در سوییس طی یک سال،معادل 58 هزار و520 دلار است،یعنی معادل175 میلیون و560 هزارتومان برای یک سال، یعنی هر ماه 14 میلیون و630 هزارتومان.
درآمد سالانه معلمان در ژاپن 455 هزارو15 دلار اعلام می شود.درآمد یک معلم در کره جنوبی نیز،242 درصد سرانه تولید ناخالص ملی و در ژاپن 160 درصد تولید ناخالص ملی است. با این اوصاف معلم ها در کشور های به نسبت پیشرفته از جایگاه و درآمد مناسبی نیز نسبت به مشاغل دیگربهره مند هستند. نظام آموزشی این کشورها،با پرداخت حقوق های بالا به معلمان،سعی در حفظ کیفیت آموزش خود دارد.

" مقایسه ی نادرست "
شغل و سختی کار معلمین به اشتباه،توسط افرادی که خود اصولا تجربه اداره کلاس را ندارند،با سایر مشاغل اداری و کارمندی سنجیده می شود.در حالی که اگربه این تعداد از منتقدین حرفه معلمی،پیشنهاد گردد،یک روز تدریس در یکی از مقاطع تحصیلی آموزش وپرورش را تجربه کنند،همان ساعت اول پشیمان خواهند شد و عطای سه ماه تعطیلی رابه لقایش خواهند بخشید.
معلمین حتی گاهی،از لحاظ کمی، دو کلاس را در یک کلاس اداره می کنند،که ناگفته پیداست،افت کیفیتی تعلیم، اجتناب ناپذیراست.
کار معلمی باید،با مشاغلی شبیه خود و هم خانواده خود سنجیده شود،همانند دانشگاه و اساتید آن که با تدریس و کلاس سر وکار دارند.
در حال حاضر،مدرسین دانشگاه،نصف ساعات کاری معلمان تدریس دارند و تعطیلات آنها نیز چه بسا ، دربین ترم ها ،عید نوروز و سایر مواقع بیشتر باشد،اما دو برابر معلمین هم دریافتی دارند و کسی هم معترض این تعطیلی نیست،ضمن اینکه اداره کلاس های آموزش وپرورش،دشوارتر از دانشگاه است.
البته ما این میزان دریافتی را حق اساتید محترم می دانیم،ولی علت ذکر آن،تشابه کاری و در عین حال پرداخت های ناعادلانه و تبعیض است.
در تمامی کشورها،نظام آموزشی آنها این تعطیلات رادارد ولی نه تنها کسی معترض نیست بلکه بیشترین حقوق را به معلمین می دهند.
لازم به ذکر است که این میزان تعطیلات را معلم ها وضع نکرده اند،اگر می خواهند تعطیلات را لغو کرده ولی در عوض حقوق واقعی وحقه معلمین را پرداخت کنند،زیرا تعطیلات با جیب خالی که نه توان مالی مسافرتی هست و نه حتی قدرت رفع نیازهای ابتدایی،چه سودی دارد؟ فقط سپری شدن عمر و روز مرگی باشدت و سختی است.
در پایان،مجددا از جناب آقای روحانی،ریاست جمهوری محترم می خواهیم ،در این کارگروه،نمایندگانی از معلمان شاغل و بازنشسته را وارد کرده،تا مشکلات این قشر مظلوم به درستی تحلیل وراهکارهای آن مشخص گردد.

ما منتظریم ...

 دورکیم اعتقاد داشت که شکل‌گیری مدارس دوره‌ی راهنمایی در قرن هفدهم نشانه‌ای از عمومی شدن آموزش و کشانده شدن آن از اشرافیت به سمت طبقه‌ی بورژوا بود؛ او به‌این‌ترتیب رابطه‌ی بین ساختارهای اجتماعی و تحولات الگوهای آموزشی غالب را به تصویر کشید. امیل دورکیم همچنین به اهمیت فرآیند جامعه‌پذیری که توسط مدرسه در جوامع مدرن به منصه‌ی اجرا درمی‌آید، اشاره کرد: «آموزش یعنی جامعه‌پذیری قاعده‌مند نسل جوان.»

پس از امیل دورکیم، این پیر بوردیو و ژان کلود پاسرون بودند که موجبات شکل‌گیری جامعه‌شناسی آموزش را فراهم آوردند. جامعه‌شناسی معاصر با ایجاد تنوع در موضوعات موردتحقیق و تمرکز مجدد بر استراتژی‌های کنشگران  عرصه‌ی آموزش، امروزه به دنبال نظریه‌هایی جدید است.

جامعه‌شناسی آموزش در فرانسه

امیل دورکیم (۱۸۵۸-۱۹۱۷)

همگان او را به‌عنوان پیشتاز جامعه‌شناسی آموزش در فرانسه می‌دانند. دورکیم شهرت خود را مدیون سه متنی است که پس از مرگش و در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۲۲ تا ۱۹۳۸ با نام او منتشر شد.[1] او در این نوشته‌ها اصل اساسی جامعه‌شناسی را مرتبط به آموزش می‌دانست و می‌گفت: «واقعیت‌های اجتماعی باید به‌سان اشیا در نظر گرفته شوند.»[2] بدین‌سان او اولین کسی بود که به‌روشنی رابطه‌ی موجود بین ساختارهای سیاسی و اجتماعی یک جامعه و شیوه‌های آموزشی رایج در مدارس آن را به تصویر کشید. برای مثال دورکیم اعتقاد داشت که شکل‌گیری مدارس دوره‌ی راهنمایی در قرن هفدهم نشانه‌ای از عمومی شدن آموزش و کشانده شدن آن از اشرافیت به سمت طبقه‌ی بورژوا بود؛ او به‌این‌ترتیب رابطه‌ی بین ساختارهای اجتماعی و تحولات الگوهای آموزشی غالب را به تصویر کشید. امیل دورکیم همچنین به اهمیت فرایند جامعه‌پذیری[3] که توسط مدرسه در جوامع مدرن به منصه‌ی اجرا درمی‌آید، اشاره کرد: «آموزش یعنی جامعه‌پذیری قاعده‌مند نسل جوان.»

دورکیم این جامعه‌پذیری را انتقال ارزش‌ها و معیارهای مشترک بین تمامی اقشار یک جامعه در نظر قلمداد کرد، حال هر قشری که می‌خواهد باشد. بدین‌سان او توانست تمامی تنش‌هایی را که ممکن بود در چارچوب مدرسه رخ بدهد از تحلیل‌های خود حذف کرده و مدرسه را به‌سان ماهیتی مقدس نشان داد.

انتقادهایی که به دورکیم وارد شد

به همین سبب است که باوجودآنکه جامعه‌شناسی معاصر، دورکیم را به‌عنوان پدر جامعه‌شناسی آموزش قبول دارد اما نسبت به نظریه‌ی او در مورد نقش مدرسه در جامعه‌پذیری انتقادهای بسیاری وارد می‌کند. درواقع بحث در مورد آموزش‌ و پرورش برای اولین بار به‌طورجدی در دهه‌ی ۶۰ میلادی توسط پیر بوردیو و ژان کلود پاسرون مطرح شد.[4] ایشان تحلیل‌هایی خلاف نظریات دورکیم ارائه دادند. نظریه‌ی اصلی این دو جامعه‌شناس مبتنی بر آن است که نهاد مدرسه سبب بازتولید[5] نابرابری‌های اجتماعی در قالب شیوه‌های آموزشی مختلف می‌شود، چراکه محتوای منابع آموزشی به‌طور ضمنی به نفع طبقات برتر جامعه است. شیوه‌ی اداره‌ی کلاس به‌صورت جلسه‌ی دادگاه – که تنها معلم در آن سخن می‌گوید و در آن از زبانی فرهنگی و سطح بالا بهره می‌برد- سبب شکل‌گیری نوعی تعامل یا همدستی فرهنگی بین معلم و دانش آموزان متعلق به خانواده‌هایی می‌شده که ازنظر فرهنگی در جایگاه بالایی قرار داشته‌اند؛ چراکه فرزندان این خانواده‌ها از قبل با زبان فرهنگی آشنا بوده‌اند؛ بنابراین مدرسه در قالب جهان روایی[6] این امکان را برایشان فراهم می‌آورد تا بتوانند سرمایه‌ی فرهنگی‌ای را که خانواده‌شان به آن‌ها منتقل کرده بود ارتقا بخشند. درجایی که دورکیم انتقال ارزش‌های مشترک را می‌دید، بوردیو و پاسرون معتقد بودند که به نابرابری‌ها مشروعیت داده می‌شود؛ چراکه مدرسه تنها در ظاهر نشان‌دهنده‌ی برابری اجتماعی بود ولی در پس پرده و در چارچوب مدرک تحصیلی، بر نابرابری‌های اجتماعی دامن می‌زد چراکه دانش آموزان شانس یکسانی در مدرسه نداشتند. تحقیقات دو جامعه‌شناس تا حد پیچیدگی نظری[7] پیش رفت و همین مسئله سبب شهرت فراوان آن شد. باید به این مسئله اشاره کرد که علاوه بر این دو جامعه‌شناس، افراد بسیاری در همین مدت‌زمان تحقیقاتی را ارائه دادند تا نشان دهند نظام‌های آموزشی در به حاشیه رانده شدن[8] طبقات عامه‌ی جامعه نقش دارند. به‌عنوان‌مثال می‌توان به کریستیان بودلو و روژه استبله (مدرسه‌ی کاپیتالیست در فرانسه)[9]، کلود گرینیون (نظم اشیا)[10] و در نهایت باسل برستن (زبان و طبقات اجتماعی)[11] اشاره کرد.

نقد جبر باوری[12] اجتماعی

خیلی زود تحلیل‌هایی که بوردیو و پاسرون ارائه داده بودند نیز زیر سؤال رفت. از سال ۱۹۷۳، ریمون بودون در کتاب خود تحت عنوان نابرابری فرصت‌ها[13] نظریه‌ی جبرباورانه ی بوردیو و پاسرون را زیر سؤال برد. این دو معتقد بودند که رفتارهای یک شخص تحت تأثیر طبیعتی است که در جامعه به‌صورت ناخودآگاه» در معرض آن قرار می‌گیرد؛ طبیعتی که شخص در دوران کودکی در معرض آن قرار می‌گیرد، بر زندگی آینده‌ی وی نیز تأثیرگذار خواهد بود. بودون اما عکس این مسئله را مطرح می‌کند: او با بهره‌وری از نظریه‌های اقتصادی، صحبت از کنشگر اجتماعی منطقی به میان می‌آورد. ازنظر او، نابرابری‌های اجتماعی‌ای که هر کس ممکن است در دوران تحصیل خود با آن مواجه شود در اصل نتیجه‌ی مجاورت عوامل مختلفی هستند که خانواده‌های ایشان با آگاهی لازم از هزینه‌های تحصیل فرزندشان در پیش می‌گیرند: «احتمال تبدیل‌شدن به یک معلم در آینده از دیدگاه فرزند یک کارگر و فرزند یک دانشمند یکسان نیست.» فرزند یک کارگر به دنبال شغلی است که در آینده جایگاه او را در جامعه ارتقا بخشد، درصورتی‌که بار روانی و مادی تحصیلات طولانی‌مدت از همان بادی امر روی او تأثیر می‌گذارد؛ به طبع این شرایط به‌هیچ‌عنوان برای فرزند یک استاد دانشگاه یکسان نیست.[یک استاد دانشگاه قطعاً هزینه‌ی تحصیل طولانی‌مدت فرزندش را فراهم خواهد کرد اما یک کارگر هزینۀ سرانۀ خدمات حتی اگر امکانش را داشته باشد ممکن است با توجه به شرایط اقتصادی و مالی خانواده تصمیم به انجام یا عدم انجام این کار بگیرد.] به‌این‌ترتیب آنچه بوردیو و پاسرون از آن تحت عنوان بازپروری[14] اجتماعی سخن می‌گویند، در نظر بودون تنها تأثیر منفی مجموعه‌ای از انتخاب‌های شخصی و منطقی است، انتخاب‌هایی که البته به جایگاه اجتماعی و میزان عقلانیت[15] شخص نیز بستگی دارد. توجه داشته باشید که هدف بودون اعتبار بخشیدن به نظریات دورکیم نبوده است. او در اصل در برابر برداشت‌های بوردیو و پاسرون که بر مبنای بازپروری نابرابری‌های اجتماعی بین طبقات مختلف در محیط مدرسه بناشده بود، با مدل‌سازی[16] نقش کنشگران مختلف در نظام آموزشی و تأثیر آن، برداشت منحصر به خود را ارائه داد.

این تضاد موجود بین دو الگوی نظری ارائه‌شده توسط بوردیو و پاسرون از یک‌سو و بودون از سوی دیگر، بسیار مثمر ثمر واقع شد. بودون با واردکردن مقوله‌ی اهمیت استراتژی‌های به کار گرفته‌شده توسط کنشگران مدرسه در جامعه‌شناسی آموزش فرصت جدیدی را برای مطالعه در اختیار جامعه شناسان معاصر قرارداد. جامعه شناسان معاصر نیز با بهره بری از نظریات بودون از یک‌سو و ادای دین خود به بوردیو و پاسرون از سوی دیگر، تحلیل‌های خود را عمیق‌تر کردند تا بهتر بتوانند در مورد نقشی که تصمیم‌گیری‌های کنشگران اجتماعی در عرصه‌ی آموزشی ایفا می‌کند تحقیق کنند.

بخش اول

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

 گروه اخبار / اقتصادنیوز نوشت:
انتخاب شغل کاملا شخصی و سلیقه‌ای است و چیزی به اسم «بهترین شغل» وجود ندارد که برای همه اقشار و سلایق مناسب و ایده‌آل باشد، اما در این گزارش، به‌نقل از بخش مالی یو‌اس‌نیوز، فهرستی از موقعیت‌های بهترین موقعیت‌های شغلی که نمونه بارزی از موقعیت شغلی مناسب، درآمد ایده‌آل و با آینده کاری خوب هستند، معرفی می‌شوند.

به شما پیشنهاد می‌کنیم تا پیش از اینکه درخواست استخدام خود را پر کنید، یا تصمیم به شروع یک حرفه جدید گرفتید، نگاهی به فهرست بهترین مشاغل سال 2015 بیندازید. البته این فهرست برای آمریکا تنظیم شده است، اما در بسیاری از موارد با شرایط ایران نیز همخوانی دارد.

دندانپزشک

میانگین درآمد: 146 هزار و 340 دلار

نرخ بیکاری: 0.9 درصد

بهترین دندانپزشکان، با مهارت هرچه تمام‌تر سلامت بیماران خود را با سود مالی همسو می‌کنند. دندانپزشکان تا رسیدن به این مرحله، باید آموزش‌های فنی و تجربی بسیاری را پشت‌سر بگذارند.

پرستار متخصص

میانگین درآمد: 92 هزار و 670 دلار

نرخ بیکاری: 0.7 درصد

 یک پرستار متخصص، دارای توانایی‌های زیادی است که این توانایی‌ها با این حقیقت همراه است که وی می‌تواند به‌صورت کاملا مستقل از پزشکان فعالیت کند که داشتن این ظرفیت، شغل پرستار تخصصی را در رده دوم مشاغل بسیار جذاب قرار می‌دهد.

برنامه‌نویس و توسعه‌دهنده نرم‌افزار

میانگین درآمد: 92 هزار و 660 دلار

 نرخ بیکاری: 2.7 درصد

توسعه‌دهندگان نرم‌افزار و برنامه‌نویسان می‌توانند در زمینه‌های متنوع شغلی نظیر طراحی و ساخت نرم‌افزار، نوشتن برنامه‌های کاربردی و حتی طراحی سیستم عامل، فعالیت کنند.

پزشک

میانگین درآمد: 186 هزار و 850 دلار

نرخ بیکاری: 0.7 درصد

 پزشکان در راس هرم سلامت قرار دارند. وظیفه آنها، از معاینه بیماران و درمان آنها، تا تجویز رژیم غذایی مناسب، بهداشت و پیشگیری از بیماری‌ها، متغیر است.

متخصص بهداشت دهان و دندان

 میانگین درآمد: 71 هزار و 110 دلار

 نرخ بیکاری: 1.7 درصد

 متخصصان بهداشت دهان و دندان، علاوه بر جرم‌گیری و نظافت، بیماران را درجهت رعایت بهتر و صحیح‌تر بهداشت دهان و دندان آموزش می‌دهند. نکته قابل توجه درباره این حرفه این‌ است که بساری از متخصصین بهداشت دهان و دندان، به‌صورت نیمه‌وقت کار می کنند اما میانگین درآمد آنها بیش از 7000 دلار است.

فیزیوتراپ

 میانگین درآمد: 81 هزار و 30 دلار

 نرخ بیکاری: 1.5 درصد

 شغل فیزیوتراپی شامل وظایف مختلفی نظیر کمک به افراد دچار معلولیت برای بازیابی قدرت حرکت یا نجات‌یافتگان از بیماری سرطان، برای تجدید قوای جسمانی‌شان است. این حرفه در آمریکا بسیار سریعتر از سایر حرفه‌ها رشد خواهد کرد.

تحلیل‌گر سیستم‌های کامپیوتری

 میانگین درآمد: 81 هزار و 190 دلار

 نرخ بیکاری: 3.5 درصد

 متقتاضیان این حرفه که در تجارت هم دستی بر آتش دارند، بیشترین شانس را برای استخدام در این شغل دارند. این شغل شامل مشاوره با سازمان‌ها و ادارات برای توسعه و نظارت بر سیستم‌های IT آنها می‌شود.

تحلیلگر امنیت اطلاعات

 میانگین درآمد: 88 هزار و 590 دلار

 نرخ بیکاری: 3.5 درصد

 اگر اخبار امسال را دنبال کرده باشید، احتمالا متوجه اهمیت این شغل برای کمپانی‌ها و حتی دولت‌ها می‌شوید. این تحلیلگران در واقع امنیت شبکه‌های کامپیوتری را طرح‌ریزی و تحلیل می‌کنند و پیش‌بینی می‌شود تا سال 2020، ظرفیت این شغل به تنهایی در آمریکا، 36.5 درصد افزایش یابد.

پرستار رسمی

 میانگین درآمد: 66 هزار و 220 دلار

 نرخ بیکاری: 2 درصد

 پرستاری یک شغل ضروری در بخش خدمات بهداشت و درمان محسوب می‌شود. این شغل، یکی از مشاغلی است که همه کارگران به آن نیازمندند. اداره کار آمریکا پیش‌بینی کرده ظرفیت این شغل تا سال 2020 میلادی، 19.4 درصد افزایش یابد.

پزشک‌یار

 میانگین درآمد: 92 هزار و 970 دلار

 نرخ بیکاری: 1.4 درصد

 پزشک‌یاران تحت نظارت یک پزشک فعالیت می‌کنند و وظایفی نظیر انجام آزمایش خون، کارکردن با دستگاه‌های اشعه ایکس، ثبت روند بهبود بیماران، انجام آزمایش‌های متداول و درمان برخی بیماری‌ها را برعهده دارند.

توسعه‌دهنده وب

 میانگین درآمد: 63 هزار و 160 دلار

 نرخ بیکاری: 3.8 درصد

 توسعه‌دهندگان وب، مسئولیت زیباسازی فونت‌ها و صفحه‌آرایی صفحات وب را برعهده دارند. این حرفه یکی از مشاغلی است که طی دهه اخیر بیشترین رشد را داشته است.

تکنیسین سونوگرافی

 میانگین درآمد: 66 هزار و 410 دلار

نرخ بیکاری: 2.7 درصد

 تکنیسین سونوگرافی باید توانایی فنی استفاده از تجهیزات پزشکی و همین طور درک و فهم اجتماعی خوبی برای دادن اخبار بسیار حساس و حیاتی به والدین و بیماران داشته باشند.

کار - درمان‌گر

 میانگین درآمد: 76 هزار و 940 دلار

 نرخ بیکاری: 0.6 درصد

تمام شیوه‌های درمانی منتهی به معاینه آنها روی تخت بیمارستان نمی‌شود بلکه در شیوه کاردرمانی، متخصص مربوطه، بیماران را از نظر ناتوانی‌های جسمانی، روحی و نارسایی‌های تکاملی، کمک می‌کنند تا بتوانند در جامعه پذیرفته شوند.

تحلیلگر مطالعات بازار

 میانگین درآمد: 60 هزار و 800 دلار

 نرخ بیکاری: 3 درصد

 تحلیلگران مطالعات بازار، با مطالعه رفتارهای ما، به‌عنوان مشتریان، از مشاهدات خود برای دادن مشاوره به کمپانی‌ها استفاده می‌کنند و آنها را در نحوه بسته‌بندی، معرفی و فروش کالاهایشان کمک می‌کنند.

مدیر بازاریابی

 میانگین درآمد: 123 هزار و 220 دلار

 نرخ بیکاری: 3.9 درصد

 مدیران بازاریابی درست پشت سر شرکت‌های تبلیغاتی هستند که بر تصمیم مشتریان و ترغیب آنها به سمت یک محصول خاص تاثیر می‌گذارند.

حسابدار

 میانگین درآمد: 60 هزار و 80 دلار

 نرخ بیکاری: 3.6 درصد

 حسابداران، خواه به‌صورت شخصی کار کنند یا آنکه برای شرکت‌ها فعالیت کنند، باید درک و دانش دقیق نسبت به اعداد داشته و منظم باشند.

روانشناس مدرسه

 میانگین درآمد: 67 هزار و 760 دلار

 نرخ بیکاری: 2 درصد

 این شغل یکی از مشاغل انعطاف‌پذیر است که در زمینه خدمات اجتماعی باید این حرفه را در صدر سایر مشاغل قرار داد. این شغل تنها شغل وابسته به خدمات اجتماعی محسوب می‌شود که در فهرست برترین مشاغل 2015 جای گرفته است.

مهندس مکانیک

 میانگین درآمد: 82 هزار و 100 دلار

 نرخ بیکاری: 2.7 درصد

 مهندسی مکانیک، یک شغل فوق‌العاده و تلفیقی از فعالیت نیمکره راست و چپ مغز است. مهندسین مکانیک، دستگاه‌ها را از فرضیه به عمل تبدیل می‌کنند.

دستیار کار - درمان‌گر

 میانگین درآمد: 55 هزار و 270 دلار

 نرخ بیکاری: 2.4 درصد

 شاغلان این حرفه، در کنار متخصصان کاردرمانی فعالیت می‌کنند و برنامه‌های لازم برای بهبود کیفیت زندگی بیماران، ارائه می‌کنند.

محقق تحلیل عملیات

 میانگین درآمد: 74 هزار و 630 دلار

 نرخ بیکاری: 3 درصد

 این حرفه نیز، همچون تحلیلگران تحقیقات بازار، یک حرفه مشاوره‌ای است که شامل کمک به مشاغل برای فعالیت کارآمدتر و با کیفیت‌تر می‌شود.

مدیر فن‌آوری اطلاعات (IT)

 میانگین درآمد: 123 هزار و 950 دلار

 نرخ بیکاری: 3.5 درصد

 کارشناسان IT، در مواقعی که در ارسال ایمیل دچار مشکل شده یا سیستم‌های رایانه‌ای شما کار نمی‌کند، به داد شما می‌رسند. آنها، به‌عنوان رییس اداره IT، شرکت‌ها و ادارات را در اجرای عملیات فنی شبکه‌ای و نرم‌افزاری یاری می‌کنند.

مهندس عمران

 میانگین درآمد: 80 هزار و 770 دلار

 نرخ بیکاری: 3.4 درصد

 مهندسان عمران، در ساخت پل‌ها، ساختمان‌ها، برج‌ها و سدها، دستی بر آتش دارند و درآمد خوبی هم کسب می‌کنند.

ارزیاب هزینه

میانگین درآمد: 59 هزار و 460 دلار

نرخ بیکاری: 1.9 درصد

 ارزیاب هزینه، پروژه‌های ساختمانی را از نظر فنی، مکانیکی و مالی، مورد ارزیابی قرار می‌دهند. از نظر دستمزد، در میان مشاغل ساخت و ساز، ارزیابان هزینه، دومین رتبه را در اختیار دارند.

متخصص بهداشت و زیبایی پوست

 میانگین درآمد: 28 هزار و 940 دلار

 نرخ بیکاری: 3.8 درصد

 گرچه درآمد متخصصان بهداشت و زیبایی پوست، نسبت به سایر تخصص‌های بهداشت و سلامت بالا نیست، اما شغل انعطاف‌پذیری داشته و این توانایی را دارند تا ظاهر زیباتری به مردم ببخشند.

مشاور مالی

 میانگین درآمد: 75 هزار و 320 دلار

 نرخ بیکاری: 2.5 درصد

 آمارهای اداره کار آمریکا نشان می‌دهد، حدفاصل سال‌های 2012 تا 2020 میلادی، به‌تنهایی در آمریکا اشتغال در این حرفه 27 درصد رشد کند و این بدین معناست که در این حرفه بیش از 60 هزار شغل جدید ایجاد شود.

«اگر یک دانش‌آموز یا یک معلم دهه‌ی ۵۰ میلادی امروز به مدرسه بازگردد، بسیار شگفت‌زده شده و این احساس به او دست خواهد داد که قدم به دنیای جدیدی گذاشته است. او نه دانش آموزان را خواهند شناخت، نه همکلاسی‌های ایشان را، نه ابزاری که دانش آموزان از آن‌ها استفاده می‌کنند را، نه برنامه‌های درسی را، نه شیوه‌ی کنترل کلاس را، نه نحوه‌ی کار معلمان را و نه مشاور آموزشی امروزی.

بابا آب داد، بابا نان داد؛ این دو جمله را هر کدام از ما کلاس اول دبستان که بودیم بارها نوشته‌ایم و آن وقتی بود که حروف الف، ب، نون و دال را کاملا می‌شناختیم. بابا آب می‌دهد، بابا نان می‌دهد، بابا چه آدم پرکاری است، او مسئول آب و نان ماست، اگر او نباشد ما گرسنه و تشنه می‌مانیم.

خانم معلم آمريكايي با دريافت جايزه نوبل در امر تدريس صاحب ا ميليون دلار  جايزه نقدي گرديد.

 امروزه می توان بدین سان استنباط کرد که نهاد مدرسه در فرانسه ارزش های جمهوری این کشور را به دست فراموشی سپرده است. این نهاد به نام " ارزش ها " سبب گسترده تر شدن نابرابری ها شده و هر ساله تقریبا یک سوم از هر نسل را به حال خود رها می کند.
در فرانسه ی امروز اگر جوان باشید و بدون مدرک تحصیلی ، در اصل هیچ کس نیستید و یا حداقل شخص خاصی نیستید. در این شرایط شما در باتلاق بیکاری و شرایط ابتدایی زندگی اجتماعی دست و پا می زنید. هر ساله 100 هزار جوان فرانسوی به این شرایط دچار می شوند : امروزه این گونه تخمین زده می شود که 14 درصد از هر نسل مدرسه را بدون آنکه کوچک ترین چیزی آموخته باشند ترک می کنند.

نیمی از این جوانان تا 3 سال پس از ترک مدرسه همچنان بیکار می مانند و بعضی از ایشان حتی فرصت مصاحبه با یک کارفرما را نیز به دست نمی آورند. مابقی ایشان نیز هرچند که استخدام می شوند ، اما یا قراردادهای ایشان موقتی است (1) و یا حقوق بسیار کمی دریافت می کنند. به جز تعداد کمی از آن ها ، اکثر این جوان ها نه مدرک تحصیلی دارند ، نه شغل و نه امیدی به موفقیت در جامعه. مدت بسیاری از زمانی که حتی با وجود عدم موفقیت در مدرسه می شد به جایگاه والایی در جامعه دست یافت گذشته است.

30 درصد جدا افتاده از بازار کار

امروزه با گسترش بحران اقتصادی و بیکاری و رقابت شدیدی که در عرصه ی اجتماعی برای رسیدن به بازار کار در گرفته ،  حتی کسانی که  گواهینامه ی صلاحیت حرفه ای (2) و یا گواهی تحصیلات حرفه ای (3)  دارند نیز با بیکاری لجام گسیخته ای دست و پنجه نرم می کنند : این میزان امروزه به بیش از 120 هزار نفر در سال می رسد ، یعنی در حدود 17 درصد از یک نسل. در مجموع اما سالانه بیش از 200 هزار جوان فرانسوی یعنی یک سوم از هر نسل با بیکاری مطلق مواجه هستند. این دانش آموزان " بد " مدرسه ی جمهوری چه کسانی هستند؟ مدرسه ای که ادعا دارد برای همه شانس مساوی موفقیت را رقم زده و بدون هیچ گونه تمایزی به موفقیت های همه ی دانش آموزان پاداشی یکسان می دهد؟ همانطور که ماری دورو بلا ( Marie-Duru Bellat ) – جامعه شناس -  به این مساله اشاره می کند ، این دانش آموزان متعلق به اقشار پایین دست جامعه هستند.

ورای تفاوت های فرهنگی و شیوه های آموزشی ، متاسفانه ما اغلب شرایط زندگی دانش آموزان و توانایی مالی والدین ایشان در تامین هزینه های تحصیل که مقوله ی بسیار مهمی به شمار می آید را به دست فراموشی می سپاریم ( شاید ساده ترین مثال در این مورد این است که داشتن یک اتاق مجرا نقش به سزایی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایفا می کند). در نهایت در خانواده هایی که پدر و مادر فرهنگی و یا کارمند هستند ، به ندرت پیش می آید که فرزند به سمت دیپلم فنی – حرفه ای برود. مولفه های نابرابری اجتماعی اغلب دست به دست هم داده و نقش به سزایی در شکست تحصیلی دانش آموزان ایفا می کنند.

امروزه بسیاری از جوانان فرانسوی معتقدند که اصلا هیچ چیز فرا نگرفته اند ، که ایشان را مجبور کرده اند تا در رشته هایی تحصیل کنند که هیچ سودی برایشان ندارد و در نهایت اینکه از مسیر تحصیلات عالی و دانشگاهی باز مانده اند. در این زمینه در سال 2009 گزارش بسیار قابل تاملی ارائه شد:

با نتایج درسی یکسان در مدرسه ، دانش آموزانی که خانواده های ایشان وضعیت مالی بهتر و پدر و مادرشان تحصیلات بالاتری دارند ، آینده ی موفق تری خواهند داشت.

متاسفانه برای مدت های طولانی مردم و مسئولان در توهم ماهیت ارزش گرایانه ی نهاد مدرسه در فرانسه به سر می بردند در صورتی که تحقیقات صورت گرفته نشان داد که چنین مساله ای به هیچ عنوان صحت ندارد. نه تنها فرانسه از نظر سطح علمی دانش آموزان خود بالاتر از حد متوسط کشورهای عضو سازمان همکاری و توسعه ی اقتصادی نیست بلکه در عرصه ی مبارزه با نابرابری های اجتماعی در جایگاه بسیار پایینی قرار می گیرد.

در فرانسه جایگاه اجتماعی و مشکلات دانش آموز در مدرسه رابطه ی تنگاتنگی دارد و برای این مساله دلایل فراوانی وجود دارد. برای آنکه همه ی دانش آموزان بدون آنکه جایگاه اجتماعی خانواده ی ایشان در این میان نقش آفرینی کند ، شانس یکسانی برای موفقیت در جامعه داشته باشند ، باید امکانات دولتی بیشتر روی خانواده های محروم جامه متمرکز شود. با وجود این در طول چندین سال گذشته هیچ کدام از تدابیری که دولت فرانسه به کار گرفته ، مثل مناطی محروم تحصیلی (6) ، مدارش  عالی شبانه روزی (7) و . . . نتوانسته اند نقش به سزایی در کاهش نابرابری های تحصیلی و به دنبال آن اجتماعی ایفا کنند.

همه چیز در اختیار ثروتمندان . . .

در سال 2012 ، دیوان محاسبات (8) از عدم برابری در اختصاص امکانات دولتی شکایت می کرد. پاتریک لفا (Patrick Lefas ) ، مدیر سومین شورای دیوان محاسبات در این مورد گفته : « امکانات عمومی و آموزشی باید متناسب با نیاز های دانش آموزان تقسیم شود ، این مساله ایست که امروزه خیلی کم مد نظر قرار می گیرد. برای مثال آکادمی کرتیل  ( Créteil )که کل ناحیه ی سن دنیس ( Seine-saint-Denis) را در بر می گیرد تنها از متوسط امکانات برخوردار است در شرایطی که مناطقی که کوچکترین مشکل تحصیلی در آن ها به چشم نمی خورد ، امکانات بسیار بیشتری دارند.»

نجت ولو بلکاسم ( Najat Vallaud – Belkacem ) ، وزیر فعلی آموزش و پرورش فرانسه برای اولین بار در پاییز سال جاری ، قوانینی را برای تغییر نحوه ی اختصاص امکانات دولتی به مناطق مخنلف وضع کرد.

سد پول . . .

موفقیت در مدرسه به یکی از مولفه های برتری در زندگی تبدیل شده و در این میان پول و سرمایه نقشی اساسی ایفا می کند ، این حقیقتی است که بسیاری چشمان خود را به روی آن بسته اند. گائل گرنالک ( Gaëlle Guernalec ) ، روزنامه نگار و نویسنده ی کتاب  در دبیرستان من هرگز (9) از برداشت خود ار این مساله می گوید :

« زمانی که فرزند من وارد سال دوم دبیرستان شد ، اضطراب زیادی به ما تحمیل می شد. ما هر روز برای آینده ی او نقشه می کشیدیم و در ذهن مان به حساب و کتاب می پرداختیم . می خواستیم به هر قیمتی او از همه بهتر باشد. . . یک روز و در یک لحظه  اما ، من متوجه شدم که در حال خیانت به ارزش های خودم و آنچه که به آن باور داشتم هستم. ما باید به عواقب جمعی تصمیم های فردی خود نیز فکر کنیم. نگرانی ما برای آینده ی فرزندان مان و تصمیم هایی که از روی خودخواهی می گیریم ، می تواند عواقب بدی برای کل جامعه داشته باشد.»

اگر هرچه سریعتر به فکر برابری فرصت های تحصیلی دانش آموزان در مدارس نباشیم ، شانس موفقیت را از بخش اعظمی از ایشان خواهیم گرفت . . .

1. CDD (Contrat à durée déterminée)
2. Certificat d’apptitude professionnelle
3. Brevet d’études professionnelles
4. Pisa ( Programme international pour le suivi des acquis des élèves (
5. OCDE ( Organisation de coopération et de développement économiques)
6. ZEP ( Zone d’éducation prioritaire)
7. les internats d'excellence
8. Le cour des comptes
9. Jamais dans ce lysée

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ :
http://www.anthropology.ir/node/24940

ایمیل مترجم : این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه اخبار /

وقتی همه در دولت سودای ریاست و مدیر شدن را در سر دارند، وقتی کار و تلاش و تخصص جای خیلی چیزهای دیگر را بگیرد، وقتی برای کسب شهرت به جای تخصص داشتن باید مدیر بود و … آن وقت دیگر این گونه آمارهای عجیب و غریب مقایسه ایران با دیگر کشورها چیز عجیبی به نظر نمی رسد.
دولت ژاپن با جمعیتی ۱۱۰میلیون نفری تنها با ۳۰۰هزار کارمند اداره می‌شود و لیکن دولت ایران با جمعیتی ۷۵میلیون نفری ۱.۵ برابر کل کارکنان دولت ژاپن مدیر دارد!

حدود ۳۰۰هزار مدیر در واحد‌های عملیاتی و ستادی در دولت حضور دارند که تعداد این مدیران معادل تعداد کل کارکنان دولت ژاپن است که به حدود ۳۰۰هزار نفر می‌رسند!

  این آمار تکان‌دهنده را محمود عسگری آزاد تعداد مدیران واحد‌های ستادی و استانی کشور به بیش از ۴۴۱هزار نفر می‌رسد که حدود ۱.۵برابر تعداد کل کارکنان دولت ژاپن است. عسگری آزاد سیاست‌های دولت گذشته مبنی بر بزرگ‌ترشدن دولت در ۸سال اخیر را برخلاف سیاست‌های ابلاغی مقام معظم رهبری دانست و افزود: اگر نظام اداری کشور اصلاح نشود، در چند سال آینده نسبت هزینه دولت به ۱۰۰درصد بودجه جاری خواهد رسید، آنگاه دولت ناچار است علاوه بر منابع موجود، برای حفظ ساختار خود دست به استقراض بزند.

روند بازنشستگی در مرز خطرعسگری آزاد با خطرناک توصیف‌کردن تعداد بازنشستگان در کشور طی سال‌های اخیر گفت: متوسط سن بازنشستگان خانم در کشور ما حدود ۵۰سال است، این درحالی است که در ۳۸کشور این تناسب مورد مطالعه قرار گرفته و سن بازنشستگی زنان به ۶۰سال می‌رسد.

او افزود: همچنین سن بازنشستگی مردان در ایران حدود ۵۲سال است که در کشور‌های مورد بررسی به ۶۳سال می‌رسد و این بیانگر حجم بالای پرداختی‌ها از صندوق بازنشستگی کشور است.

وی تصریح کرد: با وجود تأکید قانون مدیریت خدمات کشوری مبنی بر حداقل تحصیلات لیسانس جهت نیروهای جذب شده ما حتی شاهد آن هستیم که در کنار اینکه ۲درصد نیروهای دولتی بی‌سواد هستند و از هیچ سطح تحصیلی برخوردار نیستند، فقط ۳۹درصد کارکنان دولت تحصیلات لیسانس به بالا دارند.

به گفته عسگری آزاد، استخدام‌های بی‌رویه و غیرقانونی موجب حضور بیش از ۳۰۷هزار و ۳۸۸نفر نیروی قراردادی مازاد در دستگاه‌های اجرایی شده که علاوه بر افزایش حجم دولت کیفیت را نیز در بلندمدت دچار مشکل می‌کند.

هر ۵ کارمند یک رئیس دارد !

به گفته وی، به ازای هر ۵کارمند یک رئیس تحت عناوین مختلف داریم که باید در این زمینه سالانه ۲۰درصد اصلاح صورت بگیرد و پست‌های مدیریتی سازمانی سالانه ۲۰درصد کاهش یابد.

عسگری آزاد از استخدام ۵۰۰هزار نفر از کادر خدماتی شرکت‌ها در دولت قبل خبر داد و تصریح کرد: برخی از این افراد بی‌سواد و یا دارای تحصیلات ششم ابتدایی و غیره هستند، ضمن آنکه بسیاری از آنها پس از استخدام دیگر حاضر نیستند فعالیت‌های قبلی را انجام دهند.

پاراف

 امسال در روز ششم دسامبر (15 آذرماه) مردم كانادا با اشك و اندوه بيست‌وپنجمين سال‌مرگ 14 دختر دانشجوي دانشكده پلي‌تكنيك شهر مونترال را برگزار كردند. دختران جواني كه در يك روز سرد و يخبندان زمستاني، در اثر شليك گلوله‌هاي آتشبار پسري كه نتوانسته بود در رشته مهندسي قبول شود، جان خود را از دست دادند. پسر جوان كه از مدتي پيش به علت شكست تحصيلي و سرخوردگي در زندگي، دچار بيماري رواني شده بود، پس از ارتكاب به قتل با همان اسلحه جان خود را هم گرفت و از 15 دختر دانشجوي كلاس، تنها يك نفر توانست از اين مهلكه جان سالم به‌در برد.

شركت‌كنندگان در مراسم عزاداري در پاركي كه به احترام دختران دانشجو، «پارك ششم دسامبر» نام‌گذاری شده است، بار ديگر پيمان بستند كه همه امكانات، دانش و تجربه خود را براي مقابله با خشونت و جلوگيري از وقوع رويدادهاي مشابه در جامعه به‌کارگیرند.

در ماه‌ها و هفته‌هاي اخير، جهان شاهد وقايع مشابه و حتي خون‌بارتر از واقعه فوق بوده است كه در نقاط ديگر كره‌زمين به‌صورت تروريسم كور توسط جواناني كه از زندگي خود نااميد بوده و در جست‌وجوي كسب هويت و با توسل به ايدئولوژي‌هاي افراطي به كشتار انسان‌هاي بي‌گناه دست مي‌زنند روي داده است.

بااینکه اعمال خشونت و ايراد ضرب‌وجرح و قتل افراد بي‌گناه توسط بزرگسالان در جوامع پديده جديدي نيست و هميشه وجود داشته است، موضوع نگران‌كننده در سال‌هاي اخير فراواني و شدت وقايع و به‌ويژه پايين‌آمدن سن كساني است كه به مدد اسلحه سرد يا گرم با برنامه‌ريزي قبلي به فرد يا گروهي آسيب وارد كرده و آنان را از زندگي ساقط مي‌كنند.

در ايران صفحات حوادث روزنامه‌ها هر از چندي از ماجراي چاقوكشي دانش‌آموز نوجواني پرده برمي‌دارد كه همكلاسي، معلم يا فرد ديگري را مجروح كرده يا به قتل رسانده است. در اين‌گونه موارد، قانون و افكارعمومي با انزجار از اين عمل و براي جلوگيري از اقدامات مشابه در آينده اشد مجازات را براي فرد خاطي پيش‌بيني مي‌كنند. درعین‌حال در كشور ما تحقيقات طولي و گسترده‌اي در اين زمينه‌ كه اين قاتل‌‌‌هاي جوان چه كساني هستند، چه مسيري را تا زمان وقوع قتل پيموده‌اند، در چه نوع خانواده‌اي رشد كرده، در مدرسه و در طول تحصيل بر آنان چه گذشته و اينكه آيا هرگز به نيازهاي عاطفي و اجتماعي آنها در خانه و مدرسه پاسخ داده شده يا نه، انجام نگرفته است. به همين ترتيب پژوهش‌هاي چنداني هم در مورد سرنوشت بعدي آنان، اثرهاي زندگي در زندان و چگونگي شرايط روحي و رواني آنها پس از آزادشدن نيز انجام نمي‌گيرد. حال‌آنکه شناخت ويژگي‌ها و حمايت از نوجوانان آسيب‌پذيري در مدرسه كه ممكن است به خاطر شرايط سخت و بحران‌هاي زندگي ناگهان دگرگون شده و به هر نوع عملي اعم از آسيب‌رساني، قتل، خودكشي يا حتي کشتارجمعی روي آورند، مي‌تواند از ماجراهاي دردناك بعدي جلوگيري كند.

از محققاني كه در پي شناخت و درك عميق‌تر مسئله خشونت نوجوانان در جوامع امروز و جست‌وجوي رويكردهاي تربيتي حمايت‌آميز تحقيقات متعددي انجام داده، پيتر لانگمن (Peter Langman) است. نتيجه كلي يكي از پژوهش‌هاي لانگمن در زمينه بررسي سابقه زندگي 48 نوجوان و بزرگسال جواني كه دست به قتل زده و همكلاسي‌ها، معلم يا فرد ديگري را كشته‌اند، نشان مي‌دهد اين افراد داراي ويژگي‌‌هاي مشتركي هستند. به اين معنا كه بيشتر آنها در دوران كودكي از مراقبت‌هاي لازم و مناسب برخوردار نبوده‌اند. در خانواده و در مقايسه با خواهران و برادران خود احساس بي‌كفايتي، خودكم‌بيني و عدم‌موفقيت داشته‌اند. در دوران تحصيل دچار ضعف درسي و ناسازگاري بوده‌اند و مدرسه غالباً ناتوان در تشخيص و تأمين نيازهاي عاطفي آنها احساس بي‌كفايتي و ناسازگاري را در آنها تشديد كرده است. در ميان گروه موردمطالعه لانگمن، 24 دانش‌آموز دبيرستان، 14 دانشجو و بقيه جوانان خارج از محيط‌هاي آموزشي بوده‌اند.

محقق فوق پس از مطالعه سوابق زندگي خانوادگي، تحصيلي، نوشته‌هاي اين افراد و توجه به ويژگي‌هاي مشترك، آنان را در سه دسته به شرح زير جاي داده است:

1 ـ روان‌پريش‌ها (پسيكوتيك‌ها)

52 درصد از نوجوانان گروه فوق دچار اوهام،‌ آشفتگي رواني و خودبزرگ‌بيني ناشي از بيماري‌هايي مانند اسكيزوفرني يا اختلال‌‌هاي شخصيتي بوده‌اند كه با مصرف الكل و موادمخدر شدت يافته بود.

بررسي رفتارهاي اين گروه در خانواده، از انزواطلبي، كمبود مهارت‌هاي اجتماعي، بيان و نوشته‌هاي مغشوش، باورها و رفتارهاي عجيب و همچنين اشتياق به گفت‌وگو و تماشاي ماجراهاي خشونت‌آميز مانند زدوخورد و قتل حكايت داشته است.

نوجوانان اين گروه غالباً توسط افراد خشن و آزارگر از داخل يا خارج از مدرسه و دانشگاه تحريك شده و با توسل به يك ايدئولوژي، اعمال خود را توجيه مي‌كرده‌اند.

باوجود پيچيدگي‌ رفتارهاي نوجواناني كه در اين دسته‌بندي جاي مي‌گيرند، راه‌حل مسئله بالا چندان پيچيده نيست و نتايج بررسي‌ها نشان مي‌دهد كه تجويز داروهاي ضدروان پريشي و درمان‌هاي تخصصي مي‌توانست به آنها كمك كند تا از چاهي كه در آن سقوط كرده بودند رهايي يابند، اما متأسفانه بيماري آنها در دوره كودكي تشخيص داده نشده و هيچ‌كس به ياري آنان نيامده بود.

2 ـ نوجوانان جامعه‌ستيز (پسيكوپات‌ها)

35 درصد افراد مورد مطالعه داراي تمايلات ضداجتماعي و حتي ساديسمي بوده‌اند. اينها افراد خودشيفته‌اي هستند كه فاقد هرگونه احساس همدردي و حمايت از دیگران‌اند. پسيكوپات‌ها با احساس برتري نسبت به ديگران خود را فراتر از قانون مي‌پندارند، ديگران را به خاطر کوچک‌ترین خطا سرزنش مي‌كنند و حس انتقام‌جويي در آنان شديد است.

سابقه نوجوانان جامعه‌ستير نشان مي‌دهد كه آنان با جلب‌كردن و بازي‌دادن ديگران به‌ويژه دانش‌آموزان ضعيف و آسيب‌ديده، آنها را در رفتارهاي زورگويانه و مشاركت در آزار ديگران، به همدستي مي‌طلبند.

پژوهشي توسط اف.بي.آي نشان مي‌دهد كه 44 درصد از نوجواناني كه دست به قتل يا كشتارجمعي زده‌اند، توسط ديگران به اين كار تشويق شده و 11 درصد با كمك آنها به قتل مبادرت كرده‌‌اند.

3 ـ دانش‌آموزان آسيب‌پذير و درمانده

25 درصد از نوجوانان گروه فوق كه به قتل و خونريزي مبادرت كرده‌ا‌ند، در طول زندگي كوتاه خود از افسردگي يا نااميدي شديد ناشي از آسيب‌هاي واردشده رنج مي‌برده‌اند.

البته تشخيص اين دسته از دانش‌آموزان مشكل‌تر از گروه‌هاي قبلي است،‌ زيرا نه پريشاني و سردرگمي دسته اول را از خود نشان می‌دهند و نه خودشيفتگي و خودخواهي دسته دوم را دارند. بررسي دقيق‌تر شرايط زندگي آنان نشان مي‌دهد كه اين نوجوانان غالباً در خانواده‌هاي آشفته، از هم پاشيده يا محروم رشد كرده، از والدين خود كتك خورده و حتي گاهي از نظر جنسي آزار ديده‌اند. سابقه خانوادگي آنها همچنين نشان مي‌دهد كه دست‌كم يكي از والدين آنان رفتارهاي خشونت‌آميز و سابقه جرم داشته است.

بررسي پرونده‌هاي تحصيلي نوجوانان اين گروه نمايانگر اين است كه 74 درصد از آنان از شاگردان ضعيف كلاس و تقريباً طردشده بوده‌‌اند و بسياري از آنان تحت‌فشار همكلاسي يا افراد قلدر مدرسه به درگيري و قتل تشويق شده‌‌اند. نكته اميدواركننده در مورد دانش‌آموزان آسيب‌پذير و نااميد اين است كه افسردگي و كاهش اثرات عميق ضربه‌هاي روحي و اختلال‌هاي شناختي از طريق مشاوره و روان‌درماني قابل‌درمان است و برخي از مهارت‌هاي اجتماعي مانند مديريت خشم يا روش‌هاي كاهش استرس را مي‌توان به دانش‌آموزان از ابتداي تحصيل آموزش داد.

نتايج اين نوع تحقيقات ما را به جست‌وجوي راه‌ها و رويكردهايي تشويق مي‌كند كه مي‌توان در خانه و مدرسه و جامعه محلي براي تأمين بهداشت رواني دانش‌آموزان به كار برد. اين رويكردها در وهله اول ‌حق مسلم آنها و سپس به خاطر تضمين سلامت جامعه و پيشگيري از خطراتي است كه هر فرد بيمار مي‌تواند ايجاد كند.

اوليا مهم‌ترین الگو براي رفتار فرزندان در جامعه

نخستين قدم در مهار خشونت در جامعه ارائه برنامه‌ها و فعاليت‌هاي مستمر براي آگاه‌سازي عموم به‌خصوص اولياي دانش‌آموزان است. در اين برنامه‌ها لازم است افراد جامعه در زمينه مسائل مربوط به خشونت نوجوانان و علل بروز آن راهنمايي شوند و همچنين بتوانند به ارزيابي رفتارهاي خود با نوجوانان كه در مرحله بلوغ و تحولات سريع، اما ناهماهنگ جنبه‌هاي مختلف رشد خود قرار دارند و بيش از همه دوره‌هاي زندگي خود، حساس و نيازمند توجه هستند بپردازند.

اوليا به‌عنوان نخستين معلم كودك مي‌توانند منبع مهمي براي مشاهده و يادگيري رفتارهاي منفي و پرخاشگرانه باشند. رفتارهاي خشن اوليا و استفاده از تنبيه بدني در خانواده الگويي در اختيار فرزندان قرار می‌دهد که چگونه مي‌توان ديگران را به‌ويژه وقتي ضعيف‌ترند آزار و اذيت كرد. تنبيه بدني، دشمني و خشونت نوجوانان را برمي‌انگيزد و اين احتمال را افزايش مي‌دهد كه آنها نيز به‌نوبه خود در برخورد با ديگران به خشونت‌هاي فيزيكي روي بياورند. در اين صورت همچنان که شاهديم خشونت از طريق نسل‌ها به‌صورت مدارهاي معيوب همچنان ادامه مي‌يابد.

يادگيري خشونت همچنين از طريق الگو گیری از تصاوير و كلمات رسانه‌ها به‌خصوص ‌تلويزيون، سينما، بازي‌هاي خشن ويدئوئي و ديگر رسانه‌هاي الكترونيكي و همچنين مشاهده مجازات‌هاي خشونت‌آميز ديگران در جامعه حاصل مي‌‌شود. كودكان از اين طريق روش‌هاي زيادي را براي آزاررساندن به ديگران ياد مي‌گيرند و رفتار مشاهده شده را در مواقعي كه عصباني، خشمگين يا ناكام در رسيدن به اهداف خود يا در تعارض با ديگران هستند، به كار مي‌برند.

در همين حال بسياري از محققان تعليم و تربيت ضمن تأكيد بر اهميت آگاه‌سازي عموم، در زمينه علل افزايش رفتارهاي خشونت‌آميز نوجوانان و افزايش جرم، نظام‌هاي آموزشي را به‌عنوان يكي از نهادهاي مؤثر و مسئول به چاره‌جويي با اين معضل اجتماعي به ياري مي‌طلبند.

مدرسه مهم‌ترین محل پيشگيري و كاهش جرم است

بااینکه بسياري از تنش‌ها و ناآرامي‌هاي مدرسه ناشي از رفتارهاي ميان فردي دانش‌آموزان است كه باوجود زمينه‌هاي اجتماعي و فرهنگي متفاوت كنار هم تحصيل مي‌كنند و هرگز آموزشي براي برقراري تفاهم و تقويت مهارت‌هاي اجتماعي دريافت نمي‌كنند، اما بخشي از رفتارهاي خشونت‌آميز مدرسه مي‌تواند نتيجه مستقيم برخوردهاي غيراصولي و غيرسازنده برخي از مسئولان و معلم‌هاي مدرسه در برابر دانش‌آموزان يا حاصل تبعيض، وجود مقررات خشن انضباطي و جو رقابت‌آميز و ناسالم مدرسه باشد و سازمان مدرسه ممكن است به‌نوعی رفتارهاي پرخاشگرانه و خشونت‌آميز دانش‌آموزان را تقويت كند.

بااینکه نمي‌توان مسئوليت كنترل و حذف خشونت را تنها بر دوش كاركنان مدرسه گذاشت، اما بسياري از پژوهشگران به قابليت وسيع تغيير و تحول در مدرسه معتقدند. مدرسه محلي است كه دانش‌آموزان بيشترين ساعت‌هاي روز را در آن مي‌گذرانند و تعامل‌هاي درون مدرسه مي‌تواند عميق‌ترين اثرات را بر زندگي آنان بگذارد.

ازسويي مدرسه براي برخي دانش‌آموزان كه از نظر اجتماعي، فرهنگي و اقتصادي در شرايط دشواري قرار دارند گاهي تنها پناهگاه و قابل‌اعتمادترین مكان است براي اين كودكان، معلمان و كاركنان مدرسه تنها كساني هستند كه مي‌توانند مسائل خصوصي خود را با آنان در ميان بگذارند و تقاضاي كمك كنند.

1.  آموزش معلم‌ها و كاركنان مدرسه

از مهم‌ترین برنامه‌هاي مقابله با شكل‌هاي مختلف خشونت و ايجاد فضايي سالم در مدرسه، آموزش معلم‌ها و ديگر كاركنان مدرسه است. معلم‌ها بايد از ريشه‌ها و علل رفتارهاي ناسازگار دانش‌آموزان و چگونگي برخورد سازنده با آنها و شيوه‌هاي نوين تربيت اخلاقي و اجتماعي دانش‌آموزان آگاه باشند.

معلم‌ها همچنين لازم است از باورها، ارزش‌ها و پيش‌داوري‌هاي خود كه ممكن است در رابطه آن‌ها با دانش‌آموزان تأثير بگذارد، آگاه باشند و الگوي مناسبي براي همانندسازي و انتقال ارزش‌هاي مثبت باشند.

طبيعتاً چگونگي تهيه و تدوين اين نوع برنامه‌ها در حيطه مسئوليت مراكز آماده‌سازي معلمان و برنامه‌هاي آموزش ضمن خدمت مديران مدارس است. از مديران انتظار مي‌رود با تقويت مهارت‌هاي ارتباطي معلمان و تشويق آنها به استفاده از انضباط مثبت و روش‌هاي نوين نظارت بر رفتار دانش‌آموزان، ظرفيت حل اختلاف را در معلم‌ها بالا ببرند.

2.  آموزش و توانمندسازي دانش‌آموزان

بااینکه مسئوليت عمده فعاليت‌هاي پيشگيري از خشونت در مدرسه به عهده مسئولان مدارس است، اما دانش‌آموزان هم مي‌توانند درصورتی‌که در تلاش‌هاي پيشگيري و مقابله با اين مسئله مشاركت داده شوند، از عوامل مهم بازدارنده خشونت باشند. مشاركت دانش‌آموزان در اين برنامه‌ها در مرحله اول به معناي انديشيدن در مورد قبح خشونت، حرف‌زدن درباره آن، آگاهي از قوانين و مقررات و آشنايي با حقوق و مسئوليت‌هاي خود است.

مرحله دوم شامل توانمندسازي دانش‌آموزان براي حمايت از خود در برابر اعمال خشونت به كمك مجموعه‌ای از راهبردهاي مفيد براي استفاده در وضعيت‌هاي دشوار در مدرسه و جامعه است. بديهي است اقدام‌هاي پيشگيرانه مدرسه بايد از سال‌هاي اوليه تحصيل آغاز شود. اين آموزش‌ها شامل مديريت خشم و كنترل تنش‌ها و تمايلات آني، احترام‌گذاشتن به تفاوت‌هاي فردي و استفاده از راهبردهاي مسالمت‌آميز براي بهبود روابط ميان فردي است. برخي رويكردها شامل ميانجيگري و مديريت تعارض (Mediation) مهارت‌هاي مقاومت‌ورزي و نه گفتن در برابر رفتارهاي زورگويانه يا استفاده از دخانيات، مواد مخدر و پرهيز از ديگر عادات ناپسند است.

از برنامه‌هاي مؤثر برخي از مدارس آلمان در مقابله با مسئله خشونت در مدرسه تهيه و اجراي مجموعه‌اي از پروژه‌هاي آگاه‌سازي دانش‌آموزان از ارزش‌هاي شخصي خود و كسب مهارت‌هاي اجتماعي است. اين پروژه‌ها براي تقويت آگاهي دانش‌آموزان و تأييد ارزش‌هاي شخصي آنان طراحي و اجرا مي‌شود و بر اين پيش‌فرض استوار است كه معمولاً عقده حقارت و كمبود اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان منزوي باعث مي‌شود كمبودهاي خود را با پرخاشگري و آسيب‌رساندن به ديگران و به اشيا جبران كنند.

پروژه مفيد ديگري كه در جلسات مشاوره كلاسي در مدارس آلمان اجرا مي‌شود تمرين خودشناسي است. دانش‌آموزان در كلاس از جنبه‌هاي مثبت و منفي شخصيت خود و چگونگي تثبيت ارزش‌هاي شخصي آگاه مي‌شوند. پروژه «مربيگري دانش‌آموزان» از طرح‌هاي ديگر مدارس ابتدايي است كه در انجام آن دانشگاه‌ها نقش عمده‌اي به عهده دارند. در اين پروژه دانشجويان داوطلب با برقراري ارتباط نزديك و كار با دانش‌آموزان ضعيف كلاس‌ها، در خانه‌هاي آنان به آنها كمك درسي مي‌دهند.

3.‌ كمك به پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان

نتايج پژوهش‌هاي ساليان اخير بر اين واقعيت تأكيد دارد كه يكي از عوامل بروز خشونت و رفتارهاي ناسازگارانه دانش‌آموزان، ضعف تحصيلي است. بررسي و تحليل پژوهش‌ها در زمينه ارتباط بين مسائل درسي و رفتاري نشان مي‌دهد كه عملكرد ضعيف درسي دانش‌آموز با شروع، فراواني و شدت اعمال بزهكارانه او رابطه مستقيم دارد. حال‌آنکه عملكرد تحصيلي مطلوب غالباً با امتناع از ارتكاب جرم و دست‌كشيدن از رفتار خلافكارانه همراه است. دانش‌آموزاني كه دچار ضعف تحصيلي هستند، اغلب كلاس را نه به‌عنوان محلي براي انجام فعاليت‌هاي يادگيري شوق‌انگيز، بلكه به‌صورت فضايي كسالت‌آور، رقابت‌آميز و تحقيركننده مي‌بينند. كمك به پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان با ايجاد فرصت‌هايي براي كسب موفقيت و جلب تأييد ديگران، احتمال شركت آنان را در رفتارهاي ناسازگارانه و خشونت‌آميز كاهش مي‌دهد.

4 ـ تغيير و بهسازي سازمان مدرسه

سياست‌ها و برنامه‌هاي مقابله با خشونت در مدارس به‌منظور بهبود وضعيت كلي مدرسه و حذف رفتارهاي ضداجتماعي بايد با اراده جدي كادر مديريتي مدرسه، با تخصيص اعتبار و منابع لازم و مشاركت همه عوامل ذينفع در مدرسه انجام گيرد. هدف از اين برنامه‌ها ايجاد مدارس امني است كه مسئولان آن براي حل مسائل و اختلال‌هاي رفتاري به عدم خشونت باور داشته باشند و آن را در عمل نشان دهند. (همان، 1393)

تعيين خط‌مشي رفتاري در مدرسه درباره حقوق و مسئوليت‌هاي هر فرد با تشويق و قدرداني از رفتارهاي مثبت، آموزش مفاهيم صلح به‌صورت ملموس و عملي، برخي از فعاليت‌هاي مدارس در كشورهايي است كه رسالت مدرسه را فقط انتقال معلومات و ارزشيابي آموخته‌ها تلقي نمي‌كنند، بلكه ارزش‌هايي مانند احترام‌گذاشتن به خود و ديگران، تفاوت‌ها، دوستي‌ها و تقويت احساس مسئوليت را اصل و مبناي آموزش قرار مي‌دهند. اين ارزش‌ها به زندگي دانش‌آموزان معنا مي‌بخشد و احساس تعلق، وحدت و همبستگي را در آنان تقويت مي‌كند. (همان)

نكته ديگر جلب همكاري و هماهنگ‌كردن اولياي دانش‌آموزان با اقدام‌هاي پيشگيرانه در زمينه خشونت است. مدرسه در صورت آگاهي از وجود روابط و روش‌هاي تربيتي ناسالم در خانواده لازم است با همكاري و حمايت سازمان‌هاي ذيصلاح مداخله لازم را براي بهبود محيط تربيتي خانواده و رفع مشكل دانش‌آموزان انجام دهد. خانواده‌ها بايد از خطرات غفلت از نيازهاي عاطفي و اجتماعي فرزندان خود آگاه و در مراجعه به متخصصان بهداشت رواني و گرفتن كمك‌هاي حرفه‌اي تشويق شوند.

پيشگيري از جرم در مدارس دانمارك

دانمارك از كشورهايي است كه در زمينه پيشگيري از جرم سابقه‌اي طولاني دارد. در اين كشور كه به‌تازگي كارگاه‌هاي مقابله با افراط‌گرايي در برخي از شهرها به راهنمايي، حمايت و هدايت جوانان و بازداشتن آنان از پيوستن به گروه‌هاي افراطي مي‌پردازند، مدارس‌ نقش عمده‌اي را در زمينه مبارزه با خشونت به عهده دارند.

درواقع امور مربوط به پيشگيري از جرم در دانمارك عمدتاً‌ به مدارس، سازمان خدمات اجتماعي و پليس واگذار شده است كه به خاطر تماس نزديك با كودكان و نوجوانان در منطقه محلي خود، دانش و اطلاعات كافي از وضعيت آنان در اختيار دارند. اين سه سازمان تحت نظر و با هماهنگي «شوراي پيشگيري از جرم» كه براي گسترش امنيت در جامعه فعاليت مي‌كند، تربيت و بهزيستي دانش‌آموزان را به عهده دارند. سازمان‌هاي فوق ارتباط نزديكي با هم دارند و در هماهنگي كامل با هم كار مي‌كنند تا علل ارتكاب به جرايم را پيدا كنند و پيش از اينكه جرمي اتفاق بيفتد و به مجازات‌هاي سنتي روي آورده شود كار را با كودكان و نوجوانان براي رفع يا كاهش آن علل آغاز كنند.

فعاليت‌ها و اقدام‌هاي كلي شوراي پيشگيري، متناسب با گروه‌هاي مختلف دانش‌آموزان يا جوانان و اهدافي كه براي هر گروه در نظر گرفته مي‌شود، شامل سه محور زير است:

1 ـ آموزش و تأثيرگذاري بر همه دانش‌آموزان، يعني كساني كه نشانه‌هايي از رفتار خلاف در آنان ديده نشده است. بخشي از فعاليت‌ها در اين محور، انجام پژوهش‌هاي گسترده در مورد علل ارتكاب جرم در كودكان و نوجوانان است.

2 ـ‌ شناسايي و انجام اقدام‌هاي حمايتي براي كودكان و نوجوانان آسيب‌پذيري كه دچار كمبودهايي از نظر مراقبت‌هاي خانوادگي بوده و مورد غفلت قرار گرفته‌اند.

3 ـ فعاليت‌هاي متمركز بر نوجواناني كه به كارهاي خلاف دست زده‌اند و تلاش براي جلوگيري از بازگشت مجدد آنان به‌سوی جرايم. در اين محور نوجوان و خانواده وي از كمك‌هاي حرفه‌اي كارشناسان و متخصصان بهداشت رواني و ديگر حمايت‌هاي ضروري برخوردار مي‌شوند.

سخن آخر

براساس آنچه با تأكيد بر نتايج پژوهش‌هاي مختلف گفته شد براي پيشگيري و كاهش بزهكاري و رفتارهاي ضداجتماعي در جامعه، پيشگيري زودرس جرم ضروري است، زيرا اقدام‌هاي پيشگيرانه مي‌‌تواند پيامدهاي منفي چهار عامل خطرزا مانند بهره هوشي محدود، روش‌هاي تربيتي ناسالم خانواده، برانگيختگي هيجاني و فقر را كاهش دهد.

برخي از محققان در بررسي ويژگي‌هاي قاتل‌هاي جوان معتقدند نيازهاي دانش‌آموزان، مسائل تحصيلي، اختلالات تكانشي و رفتارهاي مبتني بر ضديت و مخالفت‌جويي آنها بايد به‌موقع در مدرسه تشخيص داده شده و چاره‌جويي شود. در غير اين صورت دانش‌آموز با احساس نااميدي، بي‌كفايتي و عدم تعلق به مدرسه، در جست‌وجوي هويتي براي خود به گروه‌هايي جذب خواهد شد كه به او و مهارت‌هايش نياز دارند و از او براي دستيابي به اهداف شيطاني خود استفاده خواهند كرد.

به‌هرحال پيچيدگي عمل جرم ايجاب مي‌كند كه براي شكستن مدار خشونت و پرخاشگري در كودكان و نوجوانان از رويكردي بین‌سازمانی‌ و بين‌رشته‌اي استفاده شود. به‌طوري‌كه پژوهشگران، متخصصان تعليم و تربيت، مسئولان آموزش‌وپرورش منطقه، نمايندگان پليس بتوانند اطلاعات و تجربه‌هاي خود را مبادله كنند و در تجربه‌هاي يكديگر سهيم شوند سپس دانش و اطلاعات به دست آمده را به اطلاع سیاست‌گذاران براي تدوين قوانين مناسب و مرتبط برسانند و از طريق رسانه‌هاي گروهي، افكارعمومي را تحت‌تأثير قرار دهند.

منابع:

ـ بازرگان، زهرا (1386)، ميانجيگري در مدرسه،‌ روش‌هاي بهبود رفتار دانش‌آموزان، انتشارات مدرسه.

ـ همان، (1389)، مديريت تعارض در مدرسه، تجربه‌هاي موفق جهاني، انتشارات سخن.

ـ همان، (1391)، رفتار زورگويانه در مدارس، چشم‌انداز ايران، شماره 76، دي و بهمن 1391.

ـ همان، (1393)، به خشونت در مدرسه پايان دهيم، ‌در دست انتشار، انتشارات سخن.

- Langman (2010), Why Kids Kill: Inside The Mind of School Shooters, in, Malboeuf, M.C (2014) Psychological Profile of School Shooters: Positive Direction and One Big Turn, Presse, Montreal, 4 Dec 2014.

چشم انداز ایران - شماره 90 اسفند 93 و فروردين  94

 بیش از یک دهه از تلاش‌های صنفی معلمان کشور می‌گذرد. گرچه این جنبش با فرازوفرودهایی همراه بوده است، اما جریان افتان‌و‌خیزان خود را با همه فشارها و سختی‌ها ادامه داده و توانسته جای خویش را در جامعه و کنار نهادهای مدنی مطرح و حتی میان مسئولان باز کند و تااندازه‌ای رسمیت یابد؛ اما این نوزاد کم‌تجربه در حرکت رو‌به‌رشد خویش دچار چالش‌های بنیادینی است. یکی از این چالش‌ها که همواره ریشه‌های نوپای تشكل‌هاي صنفي را آزرده است، چارچوب کنش‌های صنفی است. شماری از کنشگران صنفی، سقف تلاش‌های خویش را دفاع از جایگاه اجتماعی و اقتصادی فرهنگیان می‌دانند و هر کنشی به‌جز آن را بیراهه می‌دانند، اما گروهی نیز این دایره را تنگ می‌دانند و همه گرفتاری‌های ساختار آموزشی از کمبودها و نارسایی‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزاری گرفته تا حقوق دانش‌آموزان را در آن می‌گنجانند.

 گروه واپسین باز‌شدن گره گرفتاری‌های اقتصادی و شرایط محیط کار را در گرو باز‌شدن گره‌های بی‌شمار ساختار آموزشی می‌دانند و در این راستا دست‌کم بخشی از وظیفه نهادهای صنفی معلمان را پیگیری دشواری‌های ساختاری و آموزشی می‌دانند. ازاین‌رو نوشتار زیر که به بررسی نقش اتحادیه‌های معلمان در برخی از ایالت‌های امریکا می‌پردازد شاید بتواند راهگشای اندیشه و عمل نهادهای صنفی معلمان باشد.

گرچه جایگاه قدرتمند این نهادها در برخی کشورها با نوپایی و کم‌تجربگی این نهاد در کشور ما سنجیدنی نیست، اما آنچه نمی‌توان نادیده گرفت این است که ورود یا عدم‌ورود نهادهای صنفی به گستره‌های گوناگون آموزشی همواره محل تنش و چالش بوده است. نویسنده اين نوشتار کلر رابرتسون- کرافت است که دانشجوی دکترای سیاست آموزش‌وپرورش در پن و همکار مدیر سازمان آموزش‌وپرورش عمومی (OPE) است. او در سال 2004 با دو رشته اصلی مطالعات شهری و فلسفه از دانشگاه پنسیلوانیا فارغ‌التحصیل شد. پیش از پیوستن به تیم OPE با آموزش برای امریکا در هوستون، نخست به‌عنوان آموزگار پایه سوم و سپس به‌عنوان مدیر برنامه برای اعضای گروه آموزشی جایابی‌های آموزش ابتدایی و استثنایی کار می‌کرد. وي همچنین رئیس کمیته Young Involved فیلادلفیا است.

مقدمه

نیروی تازه برای اصلاح ساختار مدرسه‌های دولتی، فرصتی بی‌مانند برای پذیرش دگرگونی‌های گسترده ساختاری فراهم کرده است. تمرکز بر پرورش معلمانی کارا، در قلب این اصلاحات قرار دارد و پیامد این واقعیت دانسته می‌شود که کیفیت آموزش در کلاس، به‌عنوان مهم‌ترین عامل به‌شمار می‌آید. این اصلاحات به دنبال روش‌‌های نوینِ سنجش و اندازه‌‌گيری برای بهبود آموزش، طرح‌هایی در راستای بهره‌گیری از اطلاعات ناشی از تصمیم‌گیری‌های مربوط به دستمزدها، پیشرفت و تعهد شغلی و راهبردهایی روشن برای بهبود آموزش در پایین‌ترین سطح اجرایی در مدرسه‌ها پیشنهاد شده‌اند.

برخی اصلاح‌گران، اتحادیه‌های معلمان را به‌عنوان بزرگ‌ترین سد در برابر این‌گونه اصلاحات به شمار می‌آورند. آنها استدلال می‌کنند که اتحادیه‌ها از معلمان ناکارآمدِ در معرض اخراج، حمایت می‌کنند. همچنین اتحادیه‌ها سامانه‌های ارزشیابی‌ای را پیشنهاد می‌کنند که در فرق‌گذاری میان عملکرد معلم، ناکام است و يك چارچوب حقوقی را تشویق می‌کنند که به سابقه، بیش از برتری در تدریس بها می‌دهد؛ البته منتقدان تندتر این حقیقت را پیش می‌کشند که اتحادیه معلمان با بیش از سه میلیون عضو، از قدرت سیاسی خویش برای جلوگیری از انعطاف‌پذیری و سرکوب نوآوری‌ها بهره می‌گیرند.

بر کسی پوشیده نیست که سامانه‌های آموزشی موجود، عملاً همه معلمان را شایسته یا برجسته به‌شمار می‌آورند و حتی ناکامی را امتیاز می‌دهند یا عملکرد ضعیف می‌نامند. برای نمونه اگر معلمان در انجام وظایف شان، ارزشیابی رضایت‌بخشی به‌دست آورند، پس از مدتی در این شغل رسمی می‌شوند و تنها شمار کمی به‌خاطر عملکرد ناکافی از کار برکنار می‌شوند. اکنون چارچوب معنی‌داری از پژوهش نشان می‌دهد که این‌گونه برخوردها، ناحیه‌های آموزشی را در توسعه توانِ آموزشی موردنظر، به دردسر انداخته است. بااین‌همه شواهد کمی وجود دارد که بدنام‌کردن اتحادیه‌های معلمان، به از میان برداشتن دشواری‌های آموزشی یاری خواهد رساند. برعکس تجربه نشان داده است که کامیابی یا شکست ناحیه‌ها در پیشبرد اصلاحات تا اندازه فراوانی به پذیرش آن از سوی معلم و به‌ویژه اتحادیه‌ها، بستگی دارد.

اگر بخواهیم تلاش‌های اصلاحی کنونی آموزش‌وپرورش در درازمدت کارایی بیشتری داشته باشند، باید با همکاری معلمان انجام گیرد، نه از سوی آنها. این به معنی دگرگونی در روش‌ها و رفتارهای شغلی نمایندگان اتحادیه‌ها، خودِ اتحادیه‌ها و ناحیه‌های آموزشی است. از آن مهم‌تر اصلاح معنی‌دار، نیازمند معلمان و مدیرانی همکار و شریک در اصلاحات آموزشی خواهد بود. ازاین‌رو فلسفه «اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای» باید پایه هر کوشش اصلاحی فراگیر قرار گیرد. در یک الگوی حرفه‌ای، اتحادیه‌ها با ناحیه‌های آموزشی همکاری می‌کنند تا اطمینان یابند که معلمان، نقش کنشگر در پیاده‌کردن ابتکارات تازه آموزشی بازی خواهند کرد.

حرکت از الگوی کارخانه‌ای به‌سوی اتحادیه‌های حرفه‌ای

هم‌اکنون در بیشتر مناطق آموزشی، الگوی کارخانه‌ایِ اتحادیه- مدیریت به‌کار گرفته می‌شود. این الگو با این فرض به‌کار می‌رود که کارگر و مدیر مخالف بنیادین هستند و چانه‌زنیِ جمعی، نخستین راهکار برای حل کشمکش‌های میان آن‌ها است. در این الگو اساساً آموزش، نوعی کارِ استاندارد‌شده به حساب می‌آید و توافق‌هایی از نوع چانه‌زنی جمعی، در جست‌وجوی پی‌ریزی شرایط یکسان برای نیروی کار آموزشی است. گرچه الگوی کارخانه‌ای بر بهبود پرداخت، سود، شرایط محیط کار و امنیت شغلی معلمان بسیار کامیاب بوده است، اما روشن است که قراردادهای سنتی، دیوار سختی میان کارگر (معلم) و مدیر کشیده است.

در عوض، قدرتِ اعتماد و شراکت، در قلب الگوی حرفه‌ای یا «اصلاحی» اتحادیه‌گرایی نهفته است. این رویکرد تازه می‌تواند: 1. تمایز کارگر و مدیر را محو کند 2. فرصت چانه‌زنی ازجمله در سیاست‌های آموزش‌وپرورش را گسترش دهد و 3. چانه‌زنی گروهی یا انگیزه‌محور را برتر بشمارد.

• محو تمایز میان کارگر (معلم) و مدیریت؛ قراردادهای اصلاحی، تقسیم‌بندی کارگر و مدیریت را با به رسمیت‌شناختن جنبه‌های گروهی کارِ آموزشی، پل می‌زند. تحت این قراردادها، اتحادیه‌ها و مدیریت با فرض با هم پیوستگی، پاسخگوی بهبود کیفیت آموزشی است.

• گسترش امکان چانه‌زنی در بسیاری از مسائل ازجمله سیاست آموزشی؛ طرفداران اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای اصرار دارند که اتحادیه‌ها باید خویش را پیرامون مسائل کیفیت آموزشی و نوآوری در مدرسه‌ها، سازمان‌دهی کنند. آنها باید در راستای آفرینش محیط کاری پر کشش‌تر با مناطق همکاری كنند. با این تضمین که معلمان در راستای بهبود آموزش و ارائه فرصت‌های تازه برای رشد حرفه‌ای و شغلی خویش موردحمایت قرار گیرند.

• ورود به چانه‌زنی مشارکتی یا انگیزه‌محور؛ یک رویکرد مشارکتی‌تر برای گفت‌وگو، نه تمرکز بر منابع ثابت اختلافی، بلکه تمرکز بر گسترش نکته‌های همه‌پذیر است. چانه‌زنی گروهی یا انگیزه‌مدار، گرایش‌های رقابت‌جو را از میان برمی‌دارد و به‌جایش بر یافتن زمینه‌های مشترک تمرکز می‌کند.

اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای در عمل

مفهوم اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای نخستین بار در سال‌های پایانی دهه 80 و نخستین سال‌های دهه 90 هنگامی پدیدار شد که اتحادیه‌های محلی برخی ایالت‌های امریکا، رویکردهای نوآورانه‌ای برای روابط کارگر (معلم) - مدیریت را آغاز كردند و قراردادهای خویش را بر پایه پذیرش مسائل اصلاح‌مدار گسترش دادند. در این قراردادها بر حرفه آموزش، بیش از شخص معلم تمرکز شد. این کار با پرداختن به مسائلی همچون توسعه حرفه‌ای، تفاوت در پرداخت‌ها، تدابیر تازه برای استخدام و ارزشیابی استاندار- مدارِ معلم انجام پذیرد.

از همه مهم‌تر اینکه ارتباط‌ها در طول زمان با همکاری و اعتماد متقابل اتحادیه‌ها و مناطق آموزشی، به‌ویژمند‌شدن و تعریف‌شدگی انجامید.

یادگیری از دیگر شهرها

اکنون هیچ‌چیز جلو مناطق و اتحادیه‌ها را از همکاری بیشتر در به‌کارگیری اتحادیه‌گری حرفه‌ای نمی‌گیرد. شهرهایی که در اتحادیه‌گری حرفه‌ای پیشگام بودند سامانه‌اي گزینشی‌ را گسترش دادند که به مدیران مدرسه اجازه می‌دهد آموزگاران را برگزینند، به‌جای آنکه آن‌ها را بر پایه ارشدیت به‌کار گیرند. همچنین آنها برای بهبود سامانه ارزشیابی، با پیاده‌کردن سرفصل آموزشی تازه و بنیاد نهادن یک همکاری دوگانه و بازبینی برنامه‌ها، گام‌های مهمی برداشتند. این گام‌ها در همیاری‌های تازه و تلاش‌های آموزشگری، به آموزگاران نقشی کلیدی می‌دهد. بااین‌حال روشن است که هنوز راه درازی در گسترش و ادامه رویکردی همکارانه برای اصلاح در پیش است.

پذیرش تغییر: مناطق آموزشی و رهبری اتحادیه معلمان، نیازمند اقرار به این هستند که وارد یک دوره تازه آموزش عمومی شده‌اند، که در آن عملکرد دانش‌آموز باید محور تصمیم‌سازی باشد. اکنون‌که هدف‌ها به‌گونه‌ای چشم‌گیر برای یادگیری دانش‌آموزان افزایش یافته است، آنچه از معلمان و آموزش انتظار داریم این است که آنها نیز باید به‌خوبی تغییر کنند. رهبران اتحادیه در درازمدت باید عضوها را قانع کنند که تغییر را بپذیرند. این پذیرش به معنی دست‌کشیدن از تمرکز سنتی‌تر بر مسائل کاری نیست، بلکه به معنی به عهده‌گرفتن نقشی گسترده‌تر است. افزون بر این، آنها باید به نیازهای نسل آینده معلمان پاسخ دهند. معلمان نشان داده‌اند که به احتمال فراوان پشتیبان پرداخت متفاوت هستند و فرصت‌ها برای همکاری و پیشرفت شغلی را غنیمت می‌شمارند.

گسترش همکاری میان کارگر (معلم) – مدیریت: رابطه میان اتحادیه معلمان و مدیریت بیشتر برآمده از سنت دشمنی و بی‌اعتمادی میان آنها است. این رابطه حرکت به‌سوی اتحادیه‌گری حرفه‌ای را بسیار دشوار می‌کند. معلم و مدیریت نیازمند پرداختن به چیزی فراتر از خشم جانب‌دارانه، برای پروراندن فرهنگ محیط کار هستند. در این فرهنگ، بهبودبخشی عملکردِ دانش‌آموزان در قلب تلاش‌های اصلاحی مدرسه است. اتحادیه‌ها با همکاری مناطق آموزشی باید نقشی کلیدی در بهبودبخشی کیفیت آموزشی ایفا کنند و از این رهگذر عضو‌هایشان را با استانداردهای ضروری برای میدان‌دادن به یادگیری دانش‌آموز آشنا كنند.

باور به گسترش نقش معلمان: اگر اصلاحات بخواهد ادامه یابد، اتحادیه‌ها و مناطق هر دو نیازمند رفتار بر پایه فلسفه‌ای هستند که در آن معلمان می‌بایست توانمند گردند تا از این رهگذر صدایی در سیاستِ توسعه داشته باشند. تغییر نباید از بالا به پایین، دستوری و کنترلی، تحمیل شود یا به نظم‌های اداری افزوده شود، بلکه سیاست‌گذاران باید با ابتکاراتی همچون بازبینی دقیق و تصمیم‌سازی‌های مشترک، راه‌هایی برای گسترش نقش معلمان بیابند. بالاخره، بهترین فرصت‌ها برای اجرای کامیاب اصلاحات تازه با آموزگاران و رهبران اتحادیه‌های پیشرویی همراه می‌شود که مشتاقانه برای بهبود مدارس دولتی با یکدیگر کار می‌کنند.

نتیجه

بی‌گمان حرف‌زدن و نوشتن از اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای تا حدودی آسان‌تر از اجرای آن است. بااین‌وجود و با رویکرد پیش‌گفته می‌توان درعمل گام‌های مهمی برداشت. در بسیاری از مناطق آموزشی، روش‌های تازه چانه‌زنی جمعی پدیدار شده است. قراردادها، با چرخه‌های تصمیم‌سازی سختِ چندساله مهار نشده‌اند، بلکه می‌توانند با انعطاف، همیشه برای پرداختن به مسائلی که مستقیم بر کار معلمان در کلاس مؤثر هستند، سازگار شوند. هنگامی‌که سرپرست منطقه آموزشی و رئیس اتحادیه آموزگاران برای گفت‌وگو درباره قرارداد آینده، با هم دیدار می‌کنند، باید توافقی را برگزینند که راه را برای گفت‌وگوهای دوره‌ای باز بگذارد. آشکار است که تدبیر می‌تواند به سازگاری مسائل و شرایط پاسخ دهد. حرکت به‌سوی الگوی اتحادیه‌گرایی حرفه‌ای‌تر، نیازمند آن است که مدیران مناطق، معلمان و اتحادیه‌های آنها را به‌عنوان شرکایی در برابر تلاش‌های اصلاحی به رسمیت بشناسند و رهبران اتحادیه‌ها نیز با اقرار به اینکه معلمان نقشی کلیدی در افزایش کامیابی دانش‌آموز دارند، باید پذیرای اصلاحات تازه باشند. پیش‌تر این رابطه نتیجه‌محور با منطقه، پایه‌گذاری شده است. اتحادیه‌ها باید نقشی در بحث تنظیم و اندازه‌گیری پیشرفت اهداف، در سطح منطقه، تصمیم‌ها پیرامون برنامه درسی و توسعه حرفه‌ای را درخواست كنند.

 تا حدودی ساده‌لوحانه است که فرض کنیم منطقه و اتحادیه معلمان در عمل بتوانند به‌آسانی این تغییرات را پدید آورند. بااین‌حال با افزایش تمرکز بر اصلاحِ ساختار مدرسه، سیاست‌گذاران در حال تغییر هستند و حتی آنها بیش از خواست و چشمداشت عمومی در حال رشد می‌باشند. ایجاد تغییر، بازگشت‌ناپذیر به نظر می‌آید. همچنان که مدیریت، پایش معلمان به‌خاطر پاسخگویی به عملکرد دانش‌آموزانشان را آغاز کرده است، باید معلمان را نیز مطمئن کند که در تصمیم‌های کلیدی که بر عملکرد آموزشی آنها اثر می‌گذارد، قدرت می‌گیرند.

اکنون زمان آن است که معلمان و اتحادیه‌هایشان نقش خویش در مدیریت را بازتعریف کنند و جایی در ساختار سیاست تصمیم‌سازی برای خویش فرض كنند.

 چشم انداز ایران - شماره 90 اسفند 93 و فروردين  94