گزارش2021 شاخص جهانی دانش (GKI) برنامه توسعه ملل متحد (UNDP) منتشر شده است.

از جمله موارد امید آفرین آن؛ حرکت‌های نوید بخش طی سال‌های گذشته در پایه‌های آموزش فنی و حرفه‌ای است. دست مریزاد به همه‌ی آن کنشگران که طی یک دهه در این زمینه کوشیده‌اند و پایه رتبه جهانی ما را در این خصوص، به 54 از 154 رسانده‌اند. البته که در این زمینه مشکلاتی زیاد از حیث شمول و برابری و کیفیت داریم ولی در مجموع کوشندگان بی‌نام و نشان‌مان حرکت خوبی کرده‌اند.

اما این گزارش بیشتر حاوی هشداری‌هایی دربارۀ وضعیت کشورمان هست که باید جدی بگیریم.

کشوری که در استعداد اولیه توسعه انسانی با شاخص 0.783 و بیش از یک میلیون بیلیون (هزار میلیارد) دلار اندازه و بزرگی تولید ناخالص داخلی (یعنی منابع بالقوه) جزو کشورهای مستعد توسعه هست. کشوری که جزو گروه کشورهای 39 گانه با استعداد توسعه انسانی بالاست ولی در میان همین کشورها از جهت روندهای‌مان در عقب کاروان حرکت می‌کنیم و رتبه‌ی 36 را داریم.

از زمره آسیب پذیرترین نقاط هشدار آمیز ما در این گزارش چند یک ذکر می شود:

یک. در شاخص فضای برانگیزاننده و توانمند ساز برای آموختن از 154 کشور رتبه ما 123 است.

دو. در آموزش عالی‌مان با این همه کمیت بزرگش، رتبه جهانی ما از 154 کشور 137 است؛ چرا ؟ از جمله نقطه ضعف‌های عمده‌ی ما عبارتند از: در اقتصادمان نیز از 154 کشور رتبه 125 را داریم که اصلی ترین علتش سیاسی شدن اقتصادماست .

1. تنوع پذیری و آزادی علمی با رتبه 142
2. در کیفیت اشتغال دانش آموختگان با رتبه 123
3. در کل تأثیر اجتماعی آموزش عالی با رتبه 117

سه. در برابری زنان وضعیت نگران کننده داریم. رتبه ما 143 است.

چهار. در سطح پایه معیار زندگی برای شهروندان، رتبه ما 147 است ؛ واقعا لایق خیلی خیلی بهتر از این هستیم.

پنج. در مصرف انرژی به نحو تجدید پذیر رتبه ما افتضاح است: 143!! و در کل عملکرد اقلیمی و محیط زیست مان 142.

شش. در شمول اجتماعی (برای همه گروه های اجتماعی واقوام ایرانی ونواحی وطبقات و...) کارنامه خوبی نداریم و رتبه مان: 115 .

هفت. در کل کیفیت حکمرانی از 154 کشور رتبه ما 146 است،

در وجود صداها و پاسخگویی حکومت 144، محیط سیاسی مان رتبه 152، ودر اثربخشی حکمرانی 137

در کنترل سیستماتیک فساد نیز 137 و در صلح و ثبات 143

و از حیث کل فضای برانگیزاننده و توانمند سازجهت توسعه متوازن و پایدار وهمه جانبه، رتبه ما 147 است.

هشت. در اقتصادمان نیز از 154 کشور رتبه 125 را داریم که اصلی ترین علتش سیاسی شدن اقتصادماست(به شرح فوق!). در زیرساخت های حمل ونقل رتبه مان بدتر است (رتبه 133) . اخیرا دیدیم که چطور چین و هند نیز ما را دور می زنند و از راه های دیگر کالاهای خود را می برند. این همه روی آنها خصوصا اولی حساب می کنیم این هم جزای مان.

از همه بدتر اینکه ما از حیث سهولت شکل گیری یک کسب و کار از 154 کشور، رتبه 148 را داریم. این همه از حیث عاقبت و کیفیت ادارۀ دولتی ِ اقتصادمان.

در «باز بودنِ اقتصاد» برای رقابت مولد و پویایی و تنوع رتبه مان باعث تأسف است : 134 . کشوری با پیشینه جاده ابریشمی که تمدنش همواره در ارتباطات با ملل و فرهنگ های دیگر پیش رفته است الان این فروبستگی از چیست؟

کانال جامعه شناسی

گروه رسانه/

چندی پیش توصیه ‏های سیاستی کارگروه مطالعات فوری پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش به منظور پاسخ دهی به افت یادگیری با عنوان « دانش ‏آموزان در بحران آموزشی ناشی از پاندمی کووید-19 » در صدای معلم منتشر گردید . ( این جا )

در این بیانیه چنین آمده بود :

« بر اساس تحلیل اقتصاد‏دانان حوزۀ آموزش و پرورش در سطح جهان، هر سه ماه تعطیلی مدارس در بحران کرونا موجب کاهش 5 / 1 درصدی تولید ناخالص داخلی (GDP) کشورها در نیم قرن آتی خواهد شد (هانوشک و ووزمان، 2020). بر این اساس کشوری که 12 ماه تعطیلی داشته است، 6 درصد از تولید ناخالص داخلی (GDP) خود را در نیم قرن آتی از دست خواهد داد.کودکان متأثر از این افت یادگیری، 10 تریلیون دلار (چیزی معادل 8%  از GDP جهانی) از درآمدهای خود را در طول زندگی از دست خواهند داد. برای هر کودک این کاهش درآمد معادل از دست دادن یک سال درآمد از بازارکار در طی دوران فعالیت شغلی خواهد بود(بانک جهانی، 2020). 

شبیه‏ سازی‏ های اخیر  (بانک جهانی، 2020)  نشان می‏ دهند که با یک سناریوی محافظه‏ کارانۀ فقط 5 ماه تعطیلی مدارس، کشورهای دارای درآمد ضعیف تا متوسط با کاهش کیفیت سالهای تحصیل تا حداکثر حدود 9/0 (9 ماه) مواجه خواهند شد، فقر یادگیری از 53 درصد پیش از پاندمی به 63 درصد افزایش خواهد یافت. این امر کشورهای دارای عملکرد تحصیلی ضعیف پیش از این بحران را بیشتر تحت تأثیر قرار خواهد داد. سهم نوجوانان دوره متوسطه ‏ای که در حال حاضر به حداقل سواد کارکردی خواندن و ریاضی دست پیدا نکرده ‏اند، از 40% پیش از پاندمی به 50% افزایش خواهد یافت. 24 میلیون کودک از مقاطع پیش از دبستان تا پایان متوسطه ممکن است هرگز به مدرسه باز نگردند.

افزون بر این، با تعطیلی مدارس و انتقال به یادگیری برخط، نظام ‏های آموزشی با چالش حضور و غیبت زیاد مواجه شدند، پدیده ‏ای که با «افت یادگیری تابستانی» ارتباط دارد و به طور گسترده مورد مطالعه قرار گرفته است. این پدیده نشان می‏ دهد که در غیبت از مدرسه، کودکان در مهارت ها و شایستگی‏ های خود دچار افت می‏ شوند (کوپر و همکاران، 1996؛ داونی، فون هیپل و برو، 2004؛ مارینز-لورا و کویینتنا، 2010؛ گرومادا و شابریج، 2016). این افت یادگیری با وجود یک پیشینۀ اقتصادی و اجتماعی ضعیف، رو به وخامت می‏ گذارد و به این ترتیب یادگیری در خانه مشروط به میزان زمان اختصاصی والدین به تدریس، مهارت های شناختی و غیرشناختی والدین و منابعی است که آنها می ‏توانند در فرایند تدریس سرمایه ‏گذاری کنند (اورئوپولوس، پیج و استیونز، 2006).  اگر دولت‏ها و حکمرانان تدابیر کارآمدی را به منظور تضمین دسترسی کافی برای هر کودک به یادگیری در شرایط مطلوب به اجرا نگذارند، به ویژه در کشورهایی که عوامل غیر مدرسه ‏ای نقش تعیین ‏کننده ‏ای در پیامدهای یادگیری دارند، دوره ‏های طولانی تعطیلی مدارس می ‏توانند نابرابری ‏ها را افزایش دهند. به همین سبب، طراحی راهبردهایی از طرف آموزش و پرورش برای یادگیری دانش ‏آموزان در مراحل بعدی کووید-19 امری حیاتی است (بانک جهانی، 2020).

با توجه به مباحث پیشین و ابعاد بحرانی که نظام آموزشی کشور با آن روبه رو است، افت چشم گیر یادگیری و مهارت های اساسی و ترک تحصیل دانش ‏آموزان از مهم ترین پیامدهای تعطیلی آموزش حضوری مدارس برای نظام آموزشی و کشور است. پیامدهایی که به سادگی قابل جبران نخواهند بود و بسیاری از آنها در فقدان پاسخ دهی مناسب، تبدیل به افتی پایدار خواهند شد. بر این اساس، کارگروه مطالعات فوری پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش توصیه‏ های سیاستی زیر را به منظور مقابله و پاسخ دهی به بحران افت و کیفیت یادگیری ارائه می‏ کند. این توصیه‏ ها مبتنی بر تجارب بین‏ المللی و توصیۀ نهادهای سیاستگذاری علمی، آموزشی و فرهنگی در سطح جهان هستند.

افت يادگيري در طول زمان بدون اقدامات ترميمي، پيچيده و پيچيده‌تر مي‌شود. به خاطر داشته باشيد كه يادگيري يك فرايند تجميعي یا تراکمی است و يادگيري هاي تازه بر شالوده مهارتها و دانش اکتسابی پيشين بنا مي‌شوند. وقتي دانش ‏آموزان يادگيري‌هاي پايه را به خاطر تعطیلی مدارس يا يادگيري از راه دور فاقد كيفيت از دست مي‏ دهند، دانش و مهارت هايي پايه اي وجود ندارند كه در هنگام بازگشايي بر روي آنها چيزي بنا شود. بنابراین؛ افت يادگيري رها شده و ترميم‌نشده به روند خود ادامه مي‌دهد مگر اينكه دولت‌ها اقداماتي براي ترميم و جبران يادگيري دانش آموزان هنگام برگشت به مدرسه انجام دهند.

سرانجام اینکه، افت یادگیری و ترک تحصیل دانش ‏آموزان، مهمترین چالش‏ های پساکرونای نظام آموزشی کشور محسوب می‏ شوند که نیازمند تدوین یک برنامۀ جامع و درازمدت، تأمین منابع مالی لازم، شکل‏ گیری جوامع یادگیری حرفه ‏ای معلمان در سطح مناطق و استان ها، آگاه ‏سازی مدیران مدارس، مناطق و استان ها نسبت به اهمیت موضوع و برنامه ‏ریزی به منظور مقابله با آن، آگاه ‏سازی خانواده‏ ها و جامعه و حساسیت مضاعف و پاسخ دهی مبتنی بر شواهد علمی به این چالش اساسی و خطیر است.»

پس از نوروز 1401 و با اهتمام وزارت آموزش و پرورش ، مدارس به روند طبیعی خود بازگشته اند .

در این حوزه ، كارگروه مطالعات فوري پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش که از ابتدای بحران کرونا و تعطیلی 25 ماهه مدارس فعال و پی گیر وضعیت آموزش بوده است ، هشتمین توصیه سیاستی خود را در اختیار صدای معلم قرار داده که آن را می خوانید .

از روز جمعه ۱۹ فروردین نیمه غربی کشور مخصوصا تهران - کرج غرق در ریزگردهای ساطع شده از بیابان‌های عراق است. شاخص آلودگی در تهران با احتساب عدد ۵۰۰ تمام زنگهای خطر را برای مردم و مسئولین به صدا درآورده است. مدارسی که به سختی به حضوری شدن تن داده بودند شنبه ۲۰ فروردین با چالش اساسی « تردید در حضور دانش‌آموزان و مقاومت پراکنده برخی از اولیا برای مجازی شدن مدارس » روبه روست. این یعنی بر باد رفتن زحمات تمام کسانی که یک هفته برای برافراشته شدن پرچم حضوری بودن مدارس، آماج حملات برخی از ذینفعان دستگاه تعلیم و تربیت بوده‌اند.

یقینا کشورهای همسایه‌ای چون عراق، ترکیه و.... در بحث انتشار گرد و غبار و ریزگردها مقصرند ولی قصور دیگران مانع از چشم‌پوشی و اغماض از فجایع محیط زیستی و زیست محیطی معطوف بر قصورات دولت و ملت خودمان نیست.

بهتر است واقع‌بین باشیم و به جای حل مسئله با فرار به جلو و فرافکنی صورت مسئله را منحرف نکنیم.

آیا خشک شدن دریاچه ارومیه و صدها رود و تالاب داخلی نیز تقصیر سیاست‌های جاه‌طلبانه آبی ترکیه است؟

احتمالا باید به زودی علاوه بر تحمل ریزگردهای عراق شاهد انتشار ریزگردهای نمکی دریاچه رو به موت ارومیه در پهنه شمال‌ غرب باشیم. به راستی سیاستمداران با چه توجیهی با سرنوشت ۱۴ میلیون سکنه شمال‌غرب سبک‌سرانه و بعضا عامدانه قمار می کنند؟

دکتر "لشکر بلوکی" می‌گوید:

« ما آدم ها خطاهای دیگران را سریع تر و راحت تر از خطاهای خودمان می‌بینیم. گرایش به این باور که ما کمتر از دیگران دچار خطا می‌شویم را خطای نقطه کور (Blind Spot Bias) می‌گویند. وقتی نمی‌توانیم خطاهای خود را ببینیم، ممکن است قضاوت‌ها و رفتارهای ما آسیب‌زا بوده و اثرات منفی به دنبال داشته باشد.

وقتی در یک مسیر راه می رویم، فقط خوبی های خودمان را می بینیم و عیب‌های تمام نفرات جلویی را همیشه جلوی چشممان داریم ولی هرگز عیب های خودمان را نمی بینیم!  این تمثیل یکی از بهترین تصویرهایی است که اگر به خاطر بسپاریم می تواند به ما در جلوگیری از خطای نقطه کور کمک کند. »

دو پیشنهاد در این زمینه می تواند راهگشا باشد: اول اینکه از زاویه دیگران به خود نگاه کنیم. این گونه می توانیم به سبد پشتی خودمان هم نگاهی بیاندازیم که در حالت عادی چشم ما از دیدن آن نقطه کور است. دوم اینکه سعی کنیم مواردی که قبلا فکر می‌کردیم که ما کاملا درست می‌گوییم و دیگران کاملا اشتباه می کنند را به خاطر بیاوریم تا به خاطر بسپاریم که همیشه حق با ما نیست. ما هم گوش شیطان کر ممکن است اشتباه کنیم!

سخن آخر

با اوج‌گیری ریزگردها در پایتخت، پیکان حملات به سوی سیاست‌های جاه طلبانه آبی ترکیه نشانه رفته است. به عبارتی برای یک مسئله محیط زیستی راه حل های تهاجمیِ سیاسی و بعضا نظامی (منفجر کردن سد عظیم آتاترک با حجم آبی معادل ۶۵۰ سد ایران) در فضاهای مجازی ارائه می‌کنیم.

با تمسک به نظریه "پائولو کوئیلو" برای درک صحیح‌تر و دو سویه از جاه طلبی های آبی ترکیه، از منظر بی طرفی به قضیه نگاه کنیم: هر کشوری یک سری مزیت‌های نسبی برای خودش داشته و یا دست و پا کرده است. به طور مثال ایران و عراق (مزیت نفت و گاز)، افغانستان (مزیت معادن سرشار)، آفریقای جنوبی (معادن الماس) در چنته دارند. در این بین ترکیه نیز از مزیت برخورداری از آب‌های شیرین بهره‌مند بوده و سرچشمه رودهای خروشانی چون دجله، ارس و... در ترکیه می‌باشد.

این کشور با استفاده از اهرم آب، هر از گاهی فشارهای لازم را بر همسایگانش آورده و با انسداد حق آبه آنها ناجوانمردانه پا بر گلویشان می گذارد. با توجه به اینکه احتمالا قرن پیش رو ستیز بر سر آب‌های شیرین خواهد بود و با احتساب این که قانون نافذ در عرصه بین الملل، اصل انصاف و حق‌آبه و... نبوده و منطق حاکم، زور و قدرت است، به نظرم بهتر است عقلای قوم فارغ از برخوردهای احساسی آرمانشهریِ عده‌ای متوهم در فضای مجازی، جوابهای اقناعی و حقوقی برای چنین سوالاتی دست و پا نمایند.

سوال:

آیا در یک صد سال گذشته عراق نفت و گاز مجانی به ترکیه داده است که امروز طلب و توقع دریافت آب شیرین مفت و مجانی از ترکیه دارد؟

یادمان نرفته که پارسال همین اشرف غنی رئیس جمهور یک لاقبا و فراری افغانستان در مقابل ادعای حق‌آبه ایران از رودخانه هیرمند گفت: نفت در برابر آب!

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

بغض ملاحت ۱۱ ساله مقابل دوربین؛

از روزی که طالبان آمدند افغانستان برای ما به زندان بدل شده است

ملاحت حیدری ۱۱ سال دارد. او یکی از میلیون‌ها دختر افغان است که با روی کار آمدن طالبان بر قدرت، از رفتن به مدرسه بازماند. او حالا با بغضی در گلو جلوی دوربین خبرگزاری فرانسه نشسته و می‌گوید: « ما آزاد بودیم، می‌توانستیم در هر جایی درس بخوانیم ولی از وقتی که طالبان برگشتند، ما را از رفتن به مدارس بازداشتند و افغانستان برای ما به زندان تبدیل شده است.»

او می‌افزاید: «فکر می‌کردیم طالبان تغییر کرده اما وقتی همه را از مکاتب به خانه بازگرداندند، فهمیدیم که طالبان با طالبان ۲۵ سال پیش فرقی نکرده است.»

ملاحت دلش برای روزهایی که صبح زود از خواب بلند می‌شد و به دوستان و معلمانش در مدرسه می‌پیوست تنگ شده است.

می‌گوید: «نمی‌توانیم در خانه درس بخوانیم. دلم برای روزهایی تنگ شده که به مکتب می‌رفتیم و در کنار دوستان و معلمانم درس می‌خواندیم.»

پایان پیام/

کودکان اوکراینی هنگام خواب به قصه‌ قهرمانانی گوش می دهند که ضعیف و کم‌بنیه اما مصمم و سخت کوش هستند، در حالی که کودکان روسی وقت خواب به داستان‌هایی گوش می‌دهند که در آنها پیروزی و موفقیت قهرمانان با سحر و جادو حاصل می‌شود.

( یک سرباز اوکراینی روی راه‌آهن از کنار اجساد سربازان روسی کشته شده در حاشیه شهر ارپین در اوکراین رد می‌شود. 10 اسفند1400)

در آغاز تهاجم روسیه تقریبا هیج کس در غرب انتظار نداشت که اوکراین بتواند در مقابل روسیه دوام بیاورد و احتمال هیچ نوع مقاومت جدی از طرف اوکراین در مقابل تجاوز بی‌دلیل و غیرموجه روسیه را نمی‌دادند.

مطالب و مقالات زیادی در خصوص اینکه رهبران جهان از جمله متحدین اوکراین چقدر توانایی‌های هدایت و رهبری ولودیمیر زلنسکی را دست کم می‌گرفتند به رشته تحریر درآمده است. اما ورای این محاسبات نادرست درباره تبدیل یک کمدین به شخصیتی شبیه وینستون چرچیل، ارزیابی میزان قدرت نظامی ارتش اوکراین نیز درست از آب درنیامد.

با گذشت چند هفته از جنگ به خوبی عیان شد که خیلی از مردم درباره قدرت و اراده ارتش روسیه در جنگ اغراق می‌کردند و مقاومت و توانایی ارتش اوکراین در برابر برتری بسیار بالای دشمن در ادوات و تجهیزات، تعداد و موقعیت و استقرار را دست کم می‌گرفتند. شاید تفاوت‌های فولکلور (فرهنگ عامیانه) روسی و اوکراینی به قسمی تفاوت بین عملکردهای ارتش روسیه و اوکراین را تبیین کند.

بر خلاف پیش‌بینی‌های کارشناسان چه توضیحی می‌توان برای روند اتفاقات جنگ اوکراین ارائه داد؟

ما باور داریم که یک عامل اساسی در عملکرد غیرمنتظره ارتش‌های دو کشور را می‌توان به تفاوت‌های فرهنگی بین اوکراینی‌ها و روس‌ها نسبت داد. این تفاوت‌های فرهنگی تا حدودی به واسطه افسانه‌ها و قصه‌های دوران کودکی ایجاد و در ذهن و روح رسوخ کرده و سررشته می‌شود.

یکی از ما (سوفیا موسکالنکو) متخصص روانشناسی افسانه ها و قصه هاست و دیگری (میا بلوم) درباره سوق دادن و کشش کودکان به سمت خشونت افراطی تحقیق می‌کند، اینکه چگونه و چرا کودکان به سمت خشونت کشیده می‌شوند. ما از قدرت فولکلور (فرهنگ عامه) در شکل‌دهی جهان‌بینی کودکان و دوران بزرگسالی آنها آگاه هستیم.

قهرمان ضعیف و سخت‌کوش در مقابل تفکر جادویی

قصه‌ها و داستان‌های سنتی اوکراین مانند «کوتیگوروشکو (Kotygoroshko)»، «کریریلو کوژومیاکا (Kyrylo Kozhumyaka)» و «آیواسکی تلسیک (Ivasyk Telesyk)» که زمان خواب برای بچه ها خوانده یا نقل می‌شود همه شخصیت‌های متواضع و ساده‌ای را به تصویر می کشند که با پشتکار و اراده و انگیزه قوی در برابر مشکلات عظیم می‌ایستند. در مسیر داستان ماجراها، چالش‌ها و مانع‌ها را پشت سر گذاشته و در طول داستان عزم و اراده آنها به محک آزمایش گذاشته شده و از یک شخصیت ضعیف و آسیب‌پذیر به یک شخصیت آبدیده و پیروز تبدیل می‌شوند.

(مجسمه ای از شخصیت قصه «کوتیگوروشکو» در شهر کیف، پایتخت اوکراین که در حال شکست اژدهای شرور است ) به نظر می رسد این قصه‌های عامیانه روسی القاکننده این نکته است که نسخه و دستورالعمل موفقیت، به مانند دو برادر داستان، دارا بودن هوش زیاد یا سخت کار کردن نیست، بلکه سفت در جای خود نشستن و دست رو دست گذاشتن به این امید که سحر و جادو همه کارها را برای ما راست و ریست خواهد کرد.

این قصه‌ها و افسانه‌ها یک مسیر شناخته شده درباره قهرمانی را روایت می‌کنند که بخت اندکی برای پیروزی و برد دارد. فرمولی که دهه‌هاست در کتاب‌های پرفروشی مانند «هری پاتر» و فیلم های موفق و پرفروشی مانند «جنگ‌های ستاره‌ای» استفاده می‌شود.

در داستان‌های کودکان اوکراینی که هنگام خواب برای آنها خوانده یا نقل می شود، شخصیت‌های اصلی داستان‌ها اغلب در آغاز قصه احتمال پیروزی و قهرمان شدنش بسیار کم است، اما با توسل به جسارت، هوش و ذکاوت و همت و اراده خود بر مشکلات فائق آمده و به موفقیت می‌رسند.

در نقطه مقابل داستان‌های کودکان اوکراینی، داستان‌های کودکان روسی معمولا دور یک شخصیت مرکزی بنام «ایوان دوراک (Ivan Durak)» که به او ایوان خل (Ivan the Stupid) هم می گویند می‌گردد. ایوان برادر سوم است و نسبت به برادران بزرگترش کم هوش و در سطح پایینی قرار دارد. طبق روال معمول این نوع داستان‌های روسی یکی از بردارانش باهوش و دیگری در سطح متوسطی است. در حالی که شخصیت اصلی داستان که مستقیما «خل و احمق» نامیده نمی‌شود به صورت شخصیتی به تصویر کشیده می‌شود که تنبل است و تمام روز را می‌خوابد، اما برادران بزرگترش به سختی کار می‌کنند.

( تصویری از قصه فولکوریک «به امر پایک (At the Pike’s Behest)» که با عنوان «املیان نادان (Emelyan the Fool)» هم شناخته می‌شود. این تصویر در سال 1913 کشیده شده است)

در قصه‌های روسی مانند «به امر پایک (By the Pike’s Wish)»، «شاهزاده قورباغه (Princess Frog)» و «سیوکا بورکا (Sivka Burka)» شخصیت اصلی در آخر داستان موفق می‌شود که به مراد خود برسد. او با تکیه بر فضائل و ویژگی های شخصیتی خود به پیروزی نمی‌رسد بلکه با دخالت و کمک یک نیرو یا موجود جادویی و سحرآمیز مانند یک ماهی یا یک قورباغه و یا یک اسب که تمام کارهای سخت را برای او انجام می دهند موفق می‌شود، در حالیکه این موفقیت‌ها به اسم شخصیت اصلی داستان تمام شده و اعتبارش را او کسب می‌کند.

به نظر می رسد این قصه‌های عامیانه روسی القاکننده این نکته است که نسخه و دستورالعمل موفقیت، به مانند دو برادر داستان، دارا بودن هوش زیاد یا سخت کار کردن نیست، بلکه سفت در جای خود نشستن و دست رو دست گذاشتن به این امید که سحر و جادو همه کارها را برای ما راست و ریست خواهد کرد.

مواجه با بزرگترین چالش

بیشتر آدم بزرگ‌ها در زندگی روزمره خود به قصه‌ها و داستان‌هایی که در کودکی خود شنیده‌اند فکر نمی‌کنند. اما این داستان‌هایی که در اوائل زندگی با ذره‌بین و بزرگنمایی هیجانات کودکی تجربه کرده‌ایم درک ما از جهان را شکل می‌دهد. این قصه‌ها و افسانه‌ها تمامی اعمال و واکنش‌های ما را به هنگام بروز مشکل و در مقابل بحران‌ها تعیین می‌کند.

قصه‌های جن و پری و افسانه‌ها و داستان‌ها ما را برای شناخت و تشخیص قهرمانان، آدم‌های شرور، عشق و خیانت و خیر و شر در زندگی واقعی آماده می‌کنند. زمانی که در مسیر این دوگانگی‌ها و تضادها راه می‌سپاریم این داستان‌های دوران کودکی است که راهنمای عملی زندگی ما می‌شوند و اعمال ما را هدایت می‌کنند.

شاید تفاوت‌های فولکلور (فرهنگ عامیانه) روسی و اوکراینی به قسمی تفاوت بین عملکردهای ارتش روسیه و اوکراین را تبیین کند.

سربازان ارتش روسیه هنگام مواجه با بزرگترین چالش زندگیشان موفق نشدند عملکرد خوبی از خود نشان ندهند و روحیه و انگیزه ضعیفی از خود به نمایش گذاشتند. اما برعکس اوکراینی‌ها در برابر این چالش بزرگ با عملکردی شگفت‌انگیز و غیرمنتظره‌ موفقیت بزرگی کسب کردند. آنها با عزم و اراده و جسارتی که داشتند خود را از یک قهرمان کم قوه و ضعیف به قهرمانی تبدیل کردند که شاید در برابر تمام مشکلات و سختی پیروز از میدان درآیند.
منبع :
  https://theconversation.com/how-fairy-tales-shape-fighting-spirit-ukraines-children-hear-bedtime-stories-of-underdog-heroes-while-russian-children-hear-tales-of-magical-success-179630

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

طالبان تصمیم قبلی در مورد اجازه بازگشت دختران افغان به دبیرستان‌ها (دوره متوسطه و لیسه) را پس گرفته و گفته است که هنوز در مورد نوع پوشش دانش‌آموزان دختر تصمیمی گرفته نشده است.

پس از اینکه طالبان در ماه آگوست/اوت سال گذشته قدرت را در افغانستان به دست گرفت، دبیرستان‌های دخترانه پس از چند ماه محدودیت، قرار بود بازگشایی شوند و این امیدواری را ایجاد کرد که ادامه تحصیل دختران با مانعی مواجه نخواهد بود.

اطلاعیه جدید وزارت معارف افغانستان در مورد بسته ماندن مکاتب/مدارس باعث سردرگمی شده است.

یک هفته پیشتر وزارت معارف اعلام کرده بود که مدارس سراسر افغانستان برای همه دانش‌آموزان از جمله دختران در روز چهارشنبه باز می‌شوند.

وزارت معارف در اطلاعیه جدید خود گفته که به دبیرستان‌های دخترانه ابلاغ شده است که دختران دانش‌آموز بالاتر از کلاس ششم تا دستور بعدی تعطیل خواهند بود.

عدم بازگشایی دبیرستان‌های دخترانه در افغانستان واکنش‌های گسترده‌ای را به همراه داشته است.

ملاله یوسفزی، جوان ترین برنده جایزه صلح نوبل و فعال آموزش دختران که چند سال قبل از سوی اعضای طالبان در پاکستان هدف قرار گرفت و به شدت زخمی شد نوشته: "من برای امروز یک امید داشتم، اینکه دختران افغانی که پیاده به مکتب می‌روند به خانه بازگردانده نشوند."خانم یوسفزی افزوده:"اما طالبان به وعده خود عمل نکردند. آنها به دنبال بهانه‌هایی برای جلوگیری از آموزش دختران خواهند بود، زیرا از دختران تحصیل‌کرده و زنان توانمند می ترسند." ( بی بی سی)

گروه رسانه/

در حالی که تجاوز روسیه به اوکراین از سه هفته گذشته اما علی رغم بسیاری از پیش بینی ها ، اوکراین در برابر اشغالگران روسی در حال مقاومت است .

آن چه مهم است این است که با وجود شرایط جنگی دهشتناک و پر از استرس اما جریان آموزش در مدارس اوکراین تعطیل نشده و مسئولان آموزش این کشور ترجیح داده اند تا فرآیند آموزش از طریق آنلاین در مدارس پی گیری شود و این می تواند نشان از اولویت داشتن جایگاه بی بدیل آموزش در کشور جنگ زده اوکراین داشته باشد که باید به تفکر و عملکرد این مسئولان آفرین گفت .

در ایران تعطیلی مدارس وارد سومین سال خود شده و هنوز اراده نافذ و برنامه مشخص و قابل سنجشی برای آموزش حضوری در مدارس مشاهده نمی شود و نوعی هرج و مرج و بی برنامگی از سوی مسئولان و در مدارس کشور در این زمینه دیده می شود .

هنوز وزارت آموزش و پرورش تکلیف خود را با اختیاری بودن حضور دانش آموزان در مدارس مشخص نکرده است .

در نشست چهره به چهره خبرنگاران با وزیر آموزش و پرورش که چندی پیش در باشگاه فرهنگیان تهران برگزار شد بسیاری از رسانه ها نسبت به عملکرد وزارت آموزش و پرورش معترض بودند .

علی پورسلیمان مدیر صدای معلم در این زمینه خطاب به یوسف نوری وزیر آموزش و پرورش گفت : ( این جا ) « من با پیشنهاد دوستان در مورد تعیین سخن گو برای بازگشایی مدارس کاملا مخالفم . این یک جور موازی کاری است و دخالت و تضعیف جایگاه و وظایف روابط عمومی.

امیدوارم که جناب آقای وزیر اهتمام لازم را برای بازگشایی ایمن مدارس را داشته باشند. چیزی که ما در این دو سال دیدیم فقط شعار بوده و حرف .

این وضعیت اختیاری بودن حضور دانش آموزان و هرج و مرج ناشی از آن در مدارس پایان داده شود . »

در آخرین موضع کارشناسی و پژوهشی ، کارگروه مطالعات فوری پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش با صدور بیانیه ای از وضعیت بازگشایی مدارس در ایران انتقاد کرده است . ( این جا )

این کارگروه پژوهشی گفته است : « با توجه به مباحث پیشین و ابعاد بحرانی که نظام آموزشی کشور با آن روبه رو است، افت چشم گیر یادگیری و مهارت های اساسی و ترک تحصیل دانش ‏آموزان از مهم ترین پیامدهای تعطیلی آموزش حضوری مدارس برای نظام آموزشی و کشور است. پیامدهایی که به سادگی قابل جبران نخواهند بود و بسیاری از آنها در فقدان پاسخ دهی مناسب، تبدیل به افتی پایدار خواهند شد.:

همچنین تاکید می کند : « افت یادگیری و ترک تحصیل دانش ‏آموزان، مهمترین چالش‏ های پساکرونای نظام آموزشی کشور محسوب می‏ شوند که نیازمند تدوین یک برنامۀ جامع و درازمدت، تأمین منابع مالی لازم، شکل‏ گیری جوامع یادگیری حرفه ‏ای معلمان در سطح مناطق و استان ها، آگاه ‏سازی مدیران مدارس، مناطق و استان ها نسبت به اهمیت موضوع و برنامه ‏ریزی به منظور مقابله با آن، آگاه ‏سازی خانواده‏ ها و جامعه و حساسیت مضاعف و پاسخ دهی مبتنی بر شواهد علمی به این چالش اساسی و خطیر است. »

برخی مسئولان ستاد ملی مقابله با کرونا و نیز وزارت آموزش و پرورش گفته اند که پس از تعطیلات نوروز 1401 ، مدارس باید آموزش حضوری را برپا کنند .

پرسش این است در  این مدت کوتاه از باقیمانده سال تحصیلی و بر فرض جدی گرفته شدن این دستور با توجه به تعطیلات طولانی مدت نوروز  آیا بازگشایی مدارس تاثیر چندانی در وضعیت تحصیلی دانش آموزان خواهد داشت ؟

گزارش آنا رایسکایا را می خوانیم .

این روزها تجاوز روسیه به اوکراین در صدر اخبار رسانه ها و توجه افکار عمومی به آن است .

مطابق معمول بیشتر تحلیل ها حول « سیاست » ، « تعارض منافع » « توازن قدرت » و... چرخ می زند و کم تر کسی است که از زوایه « آموزش » و الزامات آن و به صورت ریشه ای به این مساله نگاه کند .

برخی به اصطلاح تحلیل گران ، روشنفکران و سیاست بازان با امساک و تنگ نظری در محکومیت این خشونت ها و بی توجه به « ارزش های والای انسانی » می گویند که چرا فرضا کسی مشابه این اعمال را در کشورهای غیراروپایی مانند فلسطین ، غزه و... محکوم نمی کند ؟

و یا چرا زمانی که بین ایران و عراق جنگ بود ، اوکراین حمله صدام و اعمال توحش آمیز او را محکوم نکرد ؟

بسیاری از معلمان و کنش گرانی که سابقا بر تحریف کتاب های درسی در موضوع پیشینه سیاه و غیر قابل دفاع روسیه در مورد ایران معترض بودند اما  به این موضوع نپرداختند . در حالی که در برخی کشورهای جهان موج اعتراضات گسترده مردمی در شکل تظاهرات خیابانی مسالمت آمیز به اقدام کشور روسیه و خشونت طلبی او بسیار قابل توجه بود اما در ایران حرکت و کنش قابل توجهی در این زمینه مشاهده نشد و غالب این موضع گیری ها و واکنش ها به « فضای مجازی » محدود بود . از این رو ، ایرانی ها را می توان قهرمانان فضای مجازی خطاب کرد !

( تظاهرات مردمی در پراگ در اعتراض به تجاوز روسیه به اوکراین )

مشاهده این گونه کنش ها در فضای اجتماعی و رسانه ای ایران این پرسش را به جد مطرح می کند که آیا نظام آموزشی ما تا چه حد در زمینه تعریف و تبیین مفهوم « صلح » و در راستای « صلح سازی » حرکت کرده است ؟ و آیا مفهوم صلح و الزامات آن در رفتارهای عادی مردم قابل مشاهده و لمس است ؟

روزنامه 8 صبح افغانستان در گزارشی می نویسد : ( این جا )

« در ماده ۲۶ قانون حقوق بشر، قطع‌ نامه‌های ۱۳۲۵ و ۱۶۱۲ شورای امنیت به اهمیت آموزش صلح اشاره شده است. حتا کنفرانس سارایوو در سال ۲۰۰۹ و هم‌چنین بزرگ‌ترین همایش جهانی نفی خشونت که به صلح لاهه معروف گشت، بازگشایی درب‌های صلح را از طریق آموزش و پرورش دانستند و شعار «معلمان قوی‌ترین افراد روی زمین هستند» را سرآغاز برنامه‌های خود قرار داد، بیش‌ترین توجه آن‌ها به جلوگیری از حملات نیروهای افراطی به مکاتب، ساخت مکاتب بیش‌تر و اصلاح زیرساخت‌های لازم آموزشی در کشورهای درگیر جنگ می‌باشد .

کنفرانس کارشناسان بین منطقه‌ای ( UNESCO – ICESCO)  سال ۲۰۰۷ در پاریس، دست‌یابی به صلح را تحت عنوان تفکر درباره صلح و برقراری آن به وسیله طراحی خلاقانه کتب درسی، مورد مداقه قرار دادند.

یکی از تعهدهای عمده وزیران آموزش و پرورش شرکت‌کننده در چهل‌وچهارمین اجلاس تعلیم و تربیه در ژنو ماده (۲۰۲) برداشتن گام‌ها و راه‌اندازی تربیت‌های لازم در مکاتب کشور خود در جهت گسترش آموزش برای تفاهم بین‌المللی بود. ماده (۲۰۵) آن دولت‌ها را متعهد می‌سازد تا قدم‌های ویژه‌ای برای بزرگ‌داشت مقام و موفقیت معلمان و مربیان در آموزش رسمی و غیررسمی بردارند.

اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیسم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته می‌باشد، می‌تواند زمینه‌ساز آموزش صلح شود. امروزه مکاتب و برنامه‌‌های درسی از مهم‌ترین کانون‌های ایجاد صلح و ترویج آن می‌باشند.

آموزش صلح که با توجه به سنت‌های تعلیم و تربیت، تئوری‌های آموزشی و انتظارات جامعه جهانی در زمینه رشد و ارتقای انسان‌ها شکل گرفته است؛ آموزشی پویا، بین‌رشته‌ای با محتوای چند فرهنگی می‌باشد. این نوع آموزش حاصل افکار و تلاش‌های مربیان پیش‌رو تعلیم و تربیت مانند: جان دیویی، پائولوفریره، جان گالتونک و سایر مربیان نامداری است که بر اساس اصول و تجاربی شکل گرفته و در طول زمان تحول یافته است.

شاخص‌های آموزش صلح از نظر مؤسسه «آموزش برای تفاهم بین‌المللی آسیا و اقیانوسیه» (IUAPCE) :

۱. احترام گذاشتن به خود و دیگران

۲. نفی خشونت

۳. یادگیری زندگی جمعی

۴. ابراز همدردی و کمک به کسانی که در شرایط دشوار قرار دارند

۵. برخورداری از هنر گوش دادن و درک دیگران

۶. حفاظت از محیط زیست

۷. برابری

۸. وحدت

پرسش بعدی آن است که آموزش و پرورش ایران تا چه میزان شاخص های آموزش صلح را سرلوحه سیاست گذاری و برنامه ریزی خویش قرار داده است ؟

برون داد نظام آموزشی را می توان در جامعه و در رفتارهای افراد آن به وضوح مشاهده کرد . هر چند وضعیت مذکور حاصل برآیند تعلیم و تربیت رسمی و غیر رسمی است . در نظام آموزشی ایران به تنها مولفه ای که اشاره نمی شود و در مناسبات غایب است ، تفکر انتقادی است .

آیا نظام آموزشی ما و به تبع آن جامعه در 8 شاخص ذکر شده فوق نمره قبولی می گیرد ؟

برخی و شاید بسیاری از مسئولان در سطوح و رده های مختلف کشور تصور می کنند که با ترویج و تبلیغ فرهنگ شهادت طلبی ، ایثار و جنگ و نظایر آن می توانند شهروندانی متعهد به حفظ تمامیت ارضی کشور و دفاع از کلیت نظام جمهوری اسلامی تربیت کنند اما پرسش این است کدام عامل در کشور جنگ زده اوکراین موجب می شود که یک شهروند با دست خالی و با اعتماد به نفس خود را در برابر تانک قرار دهد ؟

چرا این گونه صحنه ها در افغانستان رخ نداد ؟

( ذکر این نکته لازم است که برخی افراد پیشینه نظایر این صحنه ها را به جنگ ایران و عراق می رسانند اما پاسخ این است که از آن زمان بیش از سه دهه گذشته و در حال حاضر با ابر بحرانی به نام افول سرمایه و اعتماد اجتماعی و به تبع آن همبستگی اجتماعی مواجهیم و باید با تامل و احتیاط بسیار بیشتری به آن نگریست و تفسیر کرد )

رئیس جمهور پیشین افغانستان در حالی که هنوز طالبان کیلومترها دور از پایتخت بود با توجیه جلوگیری از خونریزی پا به فرار گذاشت اما رئیس جمهور اوکراین در قامت «یک شهروند برابر » در کنار مردم خود ماند  و حتا در هیات مذاکره کننده با طرف روسی فردی از حزب مخالف خود را در آن قرار داد .

حسین علی کریمی دبیر بخش صلح روزنامه اطلاعات روز افغانستان می نویسد : ( این جا )

« چندین دهه است که شعار می‌دهیم به صلح نیاز داریم و صلح ضرورت جامعه است. با توجه به این اصل مهم، انتظار می‌رود که سیستم‌های آموزش‌ و پرورش و نظام آموزش عالی افغانستان، پیوسته این ادعا را حمایت کنند. یعنی محتوا تولید کنند و افراد جامعه را برای رسیدن به صلح آماده کنند. پرسش اساسی این نوشته این است که چقدر نظام‌های آموزشی ما در راستای صلح‌سازی عمل کرده‌اند؟ آیا آن‌ها در طول دو دهه گذشته توانسته‌اند، محتواهای صلح‌آمیز، مطابق با نیاز جامعه تولید کنند؟

با وجود آن‌که در طول تقریبا دو دهه گذشته نظام آموزشی ما یکی از نهادهایی بوده که بیشترین بودجه را داشته، اما در عین زمان یک از آلوده‌ترین و فاسدترین نهادهای ما نیز بوده است. افشای صدها مکتب‌ خیالی در زمان وزارت آقای فاروق وردک و فساد گسترده در این نهاد، نشان‌دهنده وضعیت اسفبار مدیریت بنیادی‌ترین نظام ما در عرصه آموزش است. سرنوشت فاروق وردک و مکاتب خیالی‌اش هیچ گاه مشخص نشد. این در حالی است که به باور یونیسف، «حدود ۳.۷ میلیون کودک فاقد دسترسی به آموزش هستند که ۶۰ درصد آن‌ها را دختران تشکیل می‌دهند.».

 در بخش تحصیلات عالی نیز وضعیت بهتری وجود ندارد. واقعیت این است که وضعیت تولید محتوا و برون‌دادهای دانشگاه‌ها در افغانستان فاجعه‌بار است. کیفیت پایین مواد و محتواهای درسی، به‌روز نبودن و ناکارآمدی محتواهای‌ تولید‌شده، متد‌های تدریس فرسوده، چپترمحوری، فضاهای آموزشی نامناسب و فاقد استاندرد و در نهایت فساد در نظام‌های آموزش و پرورش و آموزش عالی موجب شده که در طول دو دهه گذشته، افغانستان تنها به‌لحاظ کمیت در عرصه‌ آموزشی رشد کند. بزرگ‌ترین مشکل این است که محتواهای تولیدشده با واقعیات جامعه در عرصه‌های مختلف اجتماعی و اقتصادی هم‌خوانی و مطابقت ندارد. به این معنی که سیستم‌های آموزشی ما هر کدام مسیر خودشان را می‌روند. آموزش صلح، معطوف به پرورش است.

 سیستم آموزش عالی افغانستان در طول دو دهه گذشته که فرصت نفس‌کشیدن و قدبرافراشتن پیدا کرد در زمینه صلح‌سازی در جامعه توجه چندانی نشان نداده است. استادان و دانشکده شرعیات ما با محتوای ثقافت اسلامی بیش از آن‌که مدارا، همدیگر‌پذیری و صلح را آموزش دهند، افراط‌گرایی و خشونت را محور آموزش قرار داده‌اند. این موضوع را می‌شود از رشد افراط‌گرایی در میان دانشجویان دانشگاه‌های افغانستان، به‌خصوص دو دانشگاه کابل و ننگرهار به خوبی مشاهده کرد. دانشجویان معترض در سال ۲۰۱۵ در ننگرهار، پرچم داعش و طالب را برافراشتند. هرچند عمل آنان مورد نکوهش قرار گرفت اما بیانگر واقعیت‌ تلخ ناکارآمدی آموزش عالی در افغانستان بود .

یک موضوع اساسی که فرایند صلح‌سازی را همه روزه در افغانستان به چالش می‌کشد، زمینه‌های اجتماعی تولید خشونت است. این زمینه‌ها در قالب فرهنگ، زبان، روابط اجتماعی و امر روزمره، پیوسته مفهوم صلح را تهدید می‌کنند. نقطه‌ای که دقیقا سیستم آموزشی ما باید وارد می‌شد و مسئولیت اجتماعی خود را ایفا می‌کرد. متأسفانه، نظام‌های آموزشی ما بیشترین تمرکزشان بر امر آموزش بوده است. یعنی تلاش‌شان این بوده که شاگردان و دانشجویان را مورد آماج اطلاعات و مفاهیم مختلف قرار دهند. گاهی این اطلاعات و مفاهیم در تضاد با یکدیگر بوده، طوری که عاجز از ایجاد یک ساخت معنادار بوده‌ است. این‌که این اطلاعات و مفاهیم چقدر مطابق با نیازهای جامعه و دانشجویان بوده و در زندگی واقعی آنان کاربرد داشته، بحثی است جداگانه که خارج از موضوع این نوشته است.

در این بمباران اطلاعات و مفاهیم آنچه که نظام‌های آموزشی ما از آن غفلت کردند، توجه به امر پرورش افراد بوده است. مهارت‌های زندگی، همدیگر‌پذیری، احترام‌گذاشتن، رعایت اصل احترام به قانون، مسئولیت‌پذیری، صلح‌خواهی و موارد بسیاری را می‌توان برشمرد که معطوف به امر پرورش می‌شوند و جای‌شان در درون محتواهای نظام‌های آموزشی ما خالی است. بلایی که سیستم‌های آموزشی ما بر سر دانشجو و دانش‌آموز آورد، این بود که خلاقیت و تخیل آنان را از بین برد.

ما پس از دو دهه سرمایه‌گذاری با نسلی رو به‌ روییم که فاقد اندیشه، تحلیل و تفکر انتقادی است. نسلی که بی‌گمان باید بزرگ‌ترین سرمایه و منابع ما می‌بود اکنون فاقد عاملیت و تفکر در بسیاری از حوزه‌های فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی است.

درست است که آموزش کیمیا، فیزیک، هندسه اهمیت دارد و نظام‌های آموزشی باید به آن توجه کنند، اما برنامه‌های درسی صلح‌محور نیز نیاز جامعه ماست. ما نیاز داشتیم در یک جامعه متکثر، چندقومی و پساجنگ یاد بگیریم چطور به باورهای یکدیگر احترام بگذاریم. ما نیاز داشتیم بدانیم صلح، امنیت و مدارا چیست و چگونه در جامعه تحقق می‌یابد. ما نیاز به درک وسیعی از حقوق بشر و احترام به دیگری داشتیم. ما نیاز داشتیم پایه‌های دموکراسی نوپای‌مان روز‌به‌روز در مکاتب و دانشگاه‌ها توسط سیستم‌های آموزشی‌مان تقویت می‌شد. اگر ما آن چنان که ادعا کرده بودیم که صلح ضرورت جامعه است، طی دو دهه گذشته باید برای آن برنامه‌ریزی می‌کردیم. اگر چنین کرده بودیم، امروز دانشگاه‌ها و مکاتب‌مان هر کدام پرچم‌دار مبارزه با خشونت و افراط‌گرایی بودند. اما بزرگ‌ترین دانشگاه ما در قلب شهر کابل مورد حمله تروریستی قرار می‌گیرد درحالی‌که این باور وجود دارد که برخی دانشجویان و استادان این دانشگاه در زمینه‌سازی و تحقق این حمله نقش داشته‌اند.

صلح مفهومی است که دربرگیرنده معانی مختلفی است و راه‌های رسیدن به آن هم بسیار متنوع و در مواردی پیچیده است. صلح نبود جنگ نیست، بلكه مقصود از آن، رسیدن به‌ نوعی هماهنگی در تمامی سطوح فعالیت‌‌ها و تلاش‌‌های انسان می‌‌باشد. صلح مفهومی فراتر از احساس آرامش یا فقدان خشونت و یا حتا رفع برخی نیازهای اساسی دارد و می‌توان آن را وجود عدالت، عشق، برابری و یگانگی در تمام وجوه زندگی معنا کرد. بود یا نبودِ این مؤلفه‌ها و ویژگی‌ها در ارتباطات فردی، در جوامع بشری و در قوانین حکومتی و نیز در بسیاری جاهای دیگر دیده می‌شود.

آموزش صلح، معطوف به پرورش است. پرورش جنبه‌هایی از شخصیت و وجود فرد که در آن ارزش‌ها و نگرش‌های افراد جامعه موجب تغییر رفتار می‌شوند. در این نوع از آموزش افراد یاد می‌گیرند که چطور از خشونت پرهیز کنند، چگونه از ارزش‌های صلح‌آمیز پاسداری کنند. چگونه به حقوق بشر، عدالت اجتماعی و حقوق شهروندی احترام بگذارند و در نهایت در آموزش صلح، افراد چگونگی همزیستی مسالمت‌آمیز را در کنار یکدیگر تجربه می‌کنند. از برآیند چنین آموزشی، فرهنگ مبتنی بر صلح و صلح‌خواهی تولید می‌شود . »

چه میزان تشابه میان نظام آموزشی ایران و افغانستان مشاهده می شود ؟

از نظر تحلیل گر مسائل افغانستان و پس از دو دهه سرمایه گذاری روی نظام آموزشی به آن جا رسیدند که فکرش را نمی کردند . ما که بیش از 4 دهه هنوز به آموزش و پرورش بی توجیهم چه عاقبت و فرجامی در انتظار « ما » خواهد بود ؟

چه رابطه ای میان تعلیم و تربیت ما و ساختار آن با تعریف و توسعه دموکراسی و ارزش های دموکراتیک مشاهده می شود ؟

وقوع صحنه های خشونت بار و بی بدیل در فضای اجتماعی ایران و گسترش آن نشانه ی چیست ؟

بارها بیان کرده ام که در نظام آموزشی ایران به تنها مولفه ای که اشاره نمی شود و در مناسبات غایب است ، تفکر انتقادی است .

و اما می خواهم به بزرگ ترین معضل و آسیب نظام آموزشی ایران اشاره کنم و آن پرورش حس « سم رقابت » در روح و روان دانش آموزان چه در نهاد خانواده و چه مدرسه و نظام آموزشی است .

به نظر می رسد از همدیگر جلو زدن به هر قیمتی و عرضه خود به دیگران در قامت ارزش صرف مادی و غیرانسانی به یک ارزش و هنجار در تربیت افراد و رویه معمول زندگی تبدیل شده است .

در واقع ، آیا آموزش و پرورش ما توانسته است هنر زندگی جمعی را با احترام به قانون و حقوق و ارزش های دیگران در رفتار آحاد و اقشار جامعه نهادینه کند ؟

چندی پیش ، صدای معلم تصاویری از نحوه رانندگی مردم جنگ زده اوکراین را در خیابان ها و جادها منتشر کرد که  با وجود وضعیت بحرانی کشور در کمال نظم و آرامش در حال حرکت بودند . ( این جا )

به نظرم ؛ مطمئن ترین و بهترین شاخص برای قضاوت در مورد فرهنگ یک کشور و حتا آینده آن ، نحوه رانندگی کردن مردم آن کشور است .

این رفتارها قطعا یک شبه به وجود نیامده و حاصل یک فرایند علمی و برنامه ریزی های درست بوده است.

واقعا ما چقدر فارغ از تب روزمرگی و التهاب سم رقابت که ریشه در تربیت و آموزش نادرست ما دارند و تهدیدی جدی و ریشه دار برای صلح به شمار می آیند ؛ قصد درس گرفتن از سرنوشت دیگران و مهم تر از همه تاریخ خودمان را داریم .

  اگر بگوییم میزان پیشرفت و توسعه‌ و کامیابی هر کشوری در عرصه‌ی ملی و بین‌المللی در گرو عملکرد نظام آموزشی آن کشور است، اغراق نکرده‌ایم. چرا که تربیت شهروندان کاردان و کامیاب و موفق و توسعه یافته‌ای که سرنوشت کشور را رقم می‌زنند، بر عهده‌ی نظام‌ آموزشی‌ست.

عملکرد نظام آموزشی یک کشور ضمن اینکه تمام شئونات زندگی و کیفیت زیست اجتماعی و فردی مردم را در سطح سرزمین ملی تحت‌ تأثیر قرار می‌دهد، می‌تواند معیاری برای ارزیابی جایگاه یک ملت در میان سایر ملل جهان نیز باشد.

اگر زندگی‌های‌مان با حسادت، بخل، غیبت، کبر، خودخواهی، تبهکاری، تساهل، ناسپاسی، تنبلی، حیله، تبانی، کم‌فروشی، چاپلوسی، فحش، تهمت، کورفهمی، یأس، غفلت، بی‌مبالاتی، شرارت، بدگمانی، زیرکی، خدعه، تقلب، جهل، سرقت، آز، نامردی، هوسبازی، خیانت، خشم، بدعهدی، تنفر، ناشکیبی، کینه،... ننگین و زهرآگین شده، اگر خطوط تولید و شبکه‌‌های توزیع‌ و نهادهای خدماتی‌مان آلوده به رانت و فساد و کم‌فروشی و دزدی و بی عدالتی‌اند، اگر زندان‌های‌مان بزرگ و لبریز از محکوم و مجرم‌اند، اگر ارقام اختلاس‌ها نجومی شده، اگر سیستم مدیریت‌مان دچار آفت مصلحت و منفعت باندی و خوشاوندی‌ست، اگر بیکاری و نومیدی بیداد می‌کند، اگر مترقی‌ترین اصول و نمودهای مدنیت و انسانیت به وسیله‌ی صاحبان زر و زور به سخره گرفته می‌شود، اگر تزویر همه جا حکم می‌راند، اگر نخبه‌ها فرار را بر قرار ترجیح می‌دهند، اگر گذرنامه ایران در ردیف ضعیف‌ترین پاسپورت‌های جهان قرار گرفته، اگر بیگانگان از ابرقدرت‌های آن سوی جهان تا همسایگان ضعیف دیوار به دیوارمان رفتار باج‌خواهانه با ما دارند،... اگر یک مملکت این همه عارضه و بیماری را یک‌جا دارد، علت را باید در اختلالات نظام آموزشی جست. برای درمان دردهای پرشمار جامعه، نباید به بی‌راهه رفت؛ اگر نظام آموزشی درست شود همه چیز درست خواهد شد.

"موفقیت یک نظام آموزشی برابر با تربیت نسلی موفق است که نه تنها نسل‌های آینده را خواهد ساخت، بلکه موفقیت آموزشی آن، دستاوردهای جهانی دارد و می‌تواند به توسعه کشور در مرزهای بین‌المللی خدمت کند" (شهین مردانی، 1396).
به همین دلیل "ارزیابی نظام‌های آموزشی در کشورهای مختلف یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های مسئولین هر کشور است" (همان).

در همین راستا انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی طی سه دهه‌ی گذشته با برگزاری سلسله آزمون‌های بین‌المللی به نام‌های تیمز و پرلز، به پایش و رصد فعالیت‌های آموزشی در کشورهای مختلف پرداخته است.

آزمون تیمز هر چهار سال یک بار، در سالهای 1995، 1999، 2003، 2007، 2011، 2015 و 2019 به منظور ارزیابی میزان پیشرفت آموزش علوم تجربی و ریاضی در دانش‌آموزان پایه‌ی چهارم و هشتم و مطالعه‌ی بین المللی پرلز به فاصله هر پنج سال یک بار در سالهای 2001 ، 2006 ، 2011 و 2016 برای ارزیابی پیشرفت سواد خواندن در بین دانش‌آموزان پایه‌ی چهارم ابتدایی چند نظام آموزشی جهان از جمله ایران برگزار شده است.

جایگاه ایران در پرلز 2001 از میان 35 کشور شرکت کننده در رتبه 32، در پرلز 2006 از میان 45 نظام آموزشی جهان در رتبه 40، در پرلز 2011 از میان 45 نظام آموزشی جهان در رتبه 38 و در پرلز 2016 از میان 50 کشور شرکت کننده در رتبه 45، قرار گرفته است.

روند نتایج ایران در آزمون‌های تیمز نیز دقیقاً مشابه نتایج آزمون‌های پرلز بوده است. عملکرد دانش‌آموزان ایرانی در همه‌ی هفت آزمون تیمز که تاکنون برگزار شده، از دانش‌آموزان بسیاری از کشورهای شرکت کننده ضعیف‌تر بوده و رتبه‌ی قابل قبولی برای کشورمان کسب نکرده‌اند.

دانش‌آموزان ایرانی در هیچ‌یک از آزمون‌‌های پرلز و تیمز نتوانسته‌اند به نقطه معیار متوسط جهانی و نمره میانگین جهانی (500) دست یابند و همواره از همتایان خود در سایر کشورها عقب بوده‌اند. نام ایران در همه‌ی این آزمونها در دو-سه دهه‌ی اخیر همواره در ردیف‌های انتهایی جداول رتبه‌بندی قرار گرفته‌‌ است.

نتایج مطالعات تیمز و پرلز برای کشورهای شرکت کننده چنان مهم است که آن را به معنای کارنامه‌ی نظام آموزشی تلقی کرده و رتبه دانش‌آموزان را معیار و ملاکی برای سنجش عملکرد رهبران آموزشی می‌دانند و بر مبنای همین باور، به بازنگری در روش‌ها و محتوی و سیاست‌های آموزشی خود می‌پردازند و به هر قیمتی به جبران اشتباهات خود همت می‌گمارند. حتی در کشوری مانند نروژ، عملکرد ضعیف دانش‌آموزان، منجر به عزل وزیر آموزش و پرورش این کشور می‌شود. اما عجیب است که در ایران، بعد از این همه رکود پی‌‌درپی در طی سه دهه‌ی گذشته، هیچ اقدام اساسی برای ترمیم کاستی‌ها و جبران ناراستی‌ها انجام نگرفته و هیچ مقام مسئولی مورد موأخذه قرار نگرفته است!

حالا آنچه را که انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با برگزاری آزمون‌های تیمز و پرلز و با رجوع به نمونه‌های آماری در طول سه دهه‌ی اخیر کشف و در اختیار مقامات مسئول قرار داده، همه‌ی معلمان و اولیای دانش‌آموزان در بدنه‌ی جامعه‌ی آماری‌ در سطح وسیعی به چشم می‌بینند.

ما اینک با نمودهای ملموس‌تری از رکود و سقوط در عملکرد دانش‌آموزان و سِیر قهقرای نظام آموزشی مواجهیم؛ مشاهدات عینی و تجارب مستقیم معلمان، حکایت از این دارد که در چند سال اخیر به ویژه در دوران شیوع کووید ۱۹ ، وضعیت نظام آموزشی ما بدتر شده است.

اغلب دانش‌آموزان دچار ضعف مهارت نوشتاری شده‌اند و نمی‌توانند منظور و مقصود خود را در قالب چند جمله‌ی نوشتاری درست بیان کنند؛ شبکه‌ی آموزشی شاد این ضعف عمومی را در سطح گسترده‌ای به نمایش گذاشته است. علت اینکه اغلب دانش‌آموزان برای ارسال پیغام به معلمان خود از میان دو روش نوشتاری و گفتاری، دومی را انتخاب می‌کنند و برای مشارکت در بحث و اعلام نظر و پرسیدن سوال و ارائه‌ی جواب و یا برای بیان هر مطلبی، صدا (voice) می‌فرستند، این است که اغلب آنها قادر به نوشتن نیستند. معدود دانش‌آموزانی هم که برای تبادل پیغام با معلمان‌شان از گزینه‌ی "نوشتن" استفاده می‌کنند، نوشته‌ی‌شان پر از اغلاط املایی و اشتباهات نگارشی‌ست. لذا جای هیچ تردیدی باقی نمی‌ماند که اغلب دانش‌آموزان، شکل صحیح کلمات را نمی‌دانند. دامنه‌ی لغات‌شان بسیار محدود است و نمی‌توانند از ذخیره‌گاه ذهن و مخزن اندوخته‌های زبانی خود واژه پیدا کنند و مقصود خود را بنویسند. مفهوم واژه‌ها را نمی‌دانند و از کاربرد آنها در جملات‌شان مطمئن نیستند. فن نگارش بلد نیستند و از چیدن اجزای جمله در کنار هم عاجزند. این ضعف‌ها را آزمون‌های حضوری نوبت اول سال‌تحصیلی ۱۴۰۱-۱۴۰۰ به روشنی نشان می‌دهند .

"ابوالفضل" که دانش‌آموز پایه‌ی هشتم هست، نتوانسته است نام خود را روی برگه‌ی امتحانی درست بنویسد. نام خانوادگی یک دانش‌آموز دیگر بر روی برگه‌ی امتحانی‌اش چنان ناخوانا و نامفهوم است که حتی با حدس و گمان نیز نمی‌توان آن را شبیه‌سازی کرد و صاحب برگه را شناخت! با تطبیق شماره‌ی برگه با لیست کلاسی معلوم می‌شود که نام خانوادگی آن بزرگوار "فاطمی" است. او نیز دانش‌آموز پایه‌ی هشتم است.

یک دانش‌آموز پایه هشتمی دیگر در جلسه‌ی امتحانی انشاء، فقط یک خط انشاء نوشته و می‌گوید: "آقا اجازه؟ تمام کردم". وقتی تشویقش می‌کنم چند خط دیگر بنویسد، قبول می‌کند و به سوی نیمکت خود برمی‌گردد و مشغول می‌شود اما چند دقیقه بعد در حالی برگه‌اش را تحویل می‌دهد که فقط یک خط دیگر به انشایش اضافه کرده است. من که تا آن زمان انشای یک خطی و دو خطی ندیده‌ بودم، از این همه "درماندگی در نوشتن" متحیر می‌شوم.

در میان برگه‌های آزمون‌های مختلف ، برگه‌های کاملاً سفید و نسبتاً سفید بسیار زیاد است و معلوم است که صاحبان‌شان حرفی برای نوشتن نداشته‌اند و حتی چنان بی خیال و بی‌تفاوت بوده‌اند که سعی نکرده‌اند پاسخ شانسی برای سوالات بنویسند و یا اصلاً چنان دچار فقر واژگانی بوده‌اند که نتوانسته‌اند شانس خود را بیازمایند. در میان برگه‌های امتحانی، دست‌خط‌های به شدت ناخوانا وجود دارند که به سختی می‌توان خواند. اغلب دانش‌آموزان در نحوه‌ی اتصال حروف و کلمه‌سازی مشکل دارند. بسیاری از آنها هیچ فاصله‌ای بین کلمات لحاظ نمی‌کنند. غلط املایی حتی در مورد کلمات بسیار ساده و پرکاربرد غوغا می‌کند. جمله بندی‌ها افتضاح هستند و اکثر عناصر جملات سر جای خود نیستند و ابتدا و انتهای جملات با هم نمی‌خوانند. در بسیاری از موارد با در نظر گرفتن ناتوانی‌های نگارشی دانش‌آموزان می‌توان استنباط مثبت خود را جای جملات گسسته آنان گذاشت و با فرضِ تقریب به درست، به پاسخ‌های نیمه-نصفه‌ی و واژگان علمی بدون ارتباط با ساختار جمله، نمره داد. در میان برگه‌های امتحانی پایه‌ی هفتم برگه‌ای هست که جای جواب هیچ سوالی در آن خالی نیست اما چنان بدخط نوشته شده که هیچ واژه‌ای را نمی‌شود خواند. از ابتدا تا انتهای آن برگه‌ی امتحانی دنبال واژه‌ی آشنا می‌گردم تا شاید بتوانم با واژگان کتاب و یا حتی کلمات به کار برده شده در خود سوالات تطبیق دهم و به اطلاعات علمی‌اش نمره دهم اما نمی‌شود که نمی‌شود!

جلسه‌ی آزمون مطالعات اجتماعی پایه‌ی نهم اما علاوه بر بازتاب مسائل پیش گفته، پیام‌ ویژه‌ای نیز دارد؛ به جز تعدادی انگشت شمار، بقیه، حرمتی به جلسه‌ی آزمون قائل نیستند. بذله گویی می‌کنند و قاه قاه می‌خندند. گستاخانه حرف می‌زنند و به تذکرات مراقب اعتنا نمی‌کنند و برگه‌ی یکدیگر را دید می‌زنند. با این حال بسیاری از آنها چنان دست‌خالی و کم‌ بضاعت‌اند که کسی از کسی نمی‌تواند واژه‌ای بستاند! یکی از آنها می‌گوید: "من به این درس‌ها نیاز ندارم و فقط برای گرفتن مدرک به مدرسه می‌آیم تا بتوانم جواز کارگاه مکانیکی بگیرم".

او ناخود‌آگاه دریافته است که نظام آموزشی کشور به بیراهه می‌رود. معنای سخن او این است که مسیری که نظام آموزشی پیش پایش گذاشته، او را به جایی نمی‌رساند و او از این مسیر نامطمئن بیزار و ترسان است. وی در نهایت، برگه‌ی کاملاً سفید را بی‌هیچ دغدغه‌ای به مراقب می‌دهد و جلسه‌ی آزمون را ترک می‌کند.

اینها تنها چند نمونه‌ی کوچک از صدها عارضه‌ای هستند که این نظام آموزشی بیمار برای ما به ارمغان آورده است. مشاهدات عینی و تجارب مستقیم معلمان، حکایت از این دارد که در چند سال اخیر به ویژه در دوران شیوع کووید ۱۹ ، وضعیت نظام آموزشی ما بدتر شده است.

البته آنچه در این سیر قهقرا ملحوظ و مورد ارزیابی بوده و هست، از حیطه‌ی پایین‌ترین سطح آموزش‌ و یادگیری یعنی حیطه‌ی نظری و سطح دانش، فراتر نیست و اگر جنبه‌‌های مهارتی و حیطه‌ی عاطفی یادگیری و سطوح بالای تربیتی مطرح شود، واقعاً نمی‌توان کارکردی برای نظام آموزشی قائل شد.

اینجا سوالی مطرح می‌شود که پاسخش واقعاً غم‌انگیز است؛ کودکان و نوجوانانی که صبر و حوصله و شکیبایی لازم برای اندک مطالعه‌ای جهت آماده شدن برای آزمون کلاسی ندارند و در جلسات امتحانی به دزدیدن واژه و جمله از این و آن روی می‌آورند، آیا می‌توانند در بزرگسالی نان از عمل خویش خورند و به ارزش‌های انسانی و آموزه‌های اخلاقی پای‌بند باشند؟

اینکه چرا نظام آموزشی ما این چنین دچار سیر قهقرا شده، پاسخ روشن است و علل این قهقرای دامنه‌دار بارها و بارها از زبان و قلم تحلیل‌گران آموزشی و حتی مقامات ارشد وزارتی به کرات شنیده و دیده شده است. اما اینکه چرا عزم جدی برای درمان اختلالات نظام آموزشی و باز گرداندن حیثیت از دست رفته‌ی آن وجود ندارد، رازی‌ست نانموده و معمایی‌ست ناگشوده.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

« یوسف نوری » وزیر تازه وارد آموزش و پرورش در سفری که به قاهره برای حضور در کنفرانس عمومی آیسسکو داشته سخنانی را ایراد کرده که جای پرسش بسیار است .

ایشان گفته است :

« ما طالب پیشرفت و آبادانی زمین هستیم، اما چگونه و از چه مسیری و با تکیه بر چه بنیان‌هایی؟ ما به دنبال کدام زندگی فردی و اجتماعی هستیم؟ ما در جست و جوی پیشرفتی هستیم که در آن «توحید، معنویت، عدالت و عزت» جریان داشته باشد و تربیت از ابزار توسعه به غایت آن مبدل شود. 

معتقدیم که در پس مضامین جذاب و آمیخته با ظاهر علمی و فریبندۀ اسناد توسعه پایدار و مواضع حامیان آن، رگه‌های قوی «سکولاریسم و لیبرالیسم» به نحوی گنجانده شده است که ما را از تحقق «حیات طیبه» موعود قرآنی منحرف می‌کند. 

اگر از این منظر به سند ۲۰۳۰ بنگریم، نمی‌توانیم آن را سندی هماهنگ با هویت اسلامی خود بدانیم. چرا باید دیگران برای ما سندی سکولار بنویسند و در آن مشخص کنند که چه دیدگاهی دربارۀ آموزش‌های جنسی و جنسیتی کلیشه است و باید از میان برود؟!

 سند ۲۰۳۰ به مواردی مانند «آموزش صلح به کودکان» پرداخته است، اما بانیان آن نه جوامع اسلامی، بلکه کشورهایی هستند که سابقۀ بمباران اتمی را در پروندۀ خود دارند و در ۲۰۰ سال اخیر، لشکرکشی و کشتارهای آن‌ها جزو کتاب‌های تاریخ فرزندان ما شده است!

پیشنهاد مشخص ما، تدوین و اجرای سند «الگوی پیشرفت فرهنگی و آموزشی اسلامی متکی بر قرآن کریم و سیره پیامبر (ص)» است. امروز نیازمند «ائتلاف توحیدی» در برابر سکولاریسم هستیم که در آن کفر و الحاد عادی‌سازی نشود و مفهوم عدالت به معنایی لیبرال و فردی تقلیل نیابد. آیسسکو می‌تواند مأموریت اصلی خود را حول این دغدغه بازیابی کند. آیا اجرای سند تحول بنیادین که در چشم انداز آن در سال 1404، ترسیم‌گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فن آوری در سطح منطقه با هویتی اسلامی انقلابی، الهام‌بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و موثر در عرصه روابط بین‌المللی است ؛ موفق بوده است ؟

به گزارش مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش، یوسف نوری پای بندی کشورهای اسلامی به سند ۲۰۳۰ را محکوم و با تاکید بر این که جمهوری اسلامی ایران حاضر است در این مسیر هم‌قدم شود و تجربیات و ایده‌های خود را با کشورهای اسلامی به اشتراک بگذارد، گفته است: تجربۀ ما در

تدوین اسنادی ملی مانند «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران» می‌تواند یکی از زمینه‌های گفت و گو و انتقال تجربه میان کشورهای اسلامی باشد. »

پرسش شفاف و صریح « صدای معلم » از وزیر آموزش و پرورش آن است که به طور دقیق توضیح دهد که چرا پس از گذشت یک دهه از تصویب و ابلاغ سند تحول بنیادین و به اقرار مسئولان 10 درصد و در خوش بینانه ترین حالت 30 درصد آن اجرایی شده است ؟ این در حالی است که این رسانه تاکنون و در گزارش ها و یادداشت های متعدد سند تحول بنیادین را از منظر کارشناسی مورد نقد قرار داده اما هنوز هیچ فرد و نهاد رسمی به آن ها پاسخی ارائه نکرده است .

نسبت سند تحول بنیادین با شرایط و مسائل امروز جامعه ایران چیست ؟

فارغ از ایرادها و اشکالات اساسی و بنیادین که بر سند تحول وارد است ؛ آیا سند تجربه موفقی در نظام آموزشی ایران بوده که وزیر جدید از راه نرسیده آن را به کشورهای دیگر هم پیشنهاد می کند ؟

وزیر آموزش و پرورش بهتر است به جای تقبیح سکولاریسم و لیبرالیسم توضیح دهد که چه عواملی موجب گرایش غالب جامعه به این گونه مکاتب شده و چرا پس از گذشت بیش از چهار دهه فرمول های دیکته شده ای مانند تربیت دینی با توجه به خروجی های نظام آموزشی ایران عملا شکست خورده است ؟

مشخصات و مختصات « حیات طیبه » ای که این همه توسط مقامات رسمی در مورد آن گفته و تبلیغ می شود چیست ؟ آیا نظام آموزشی ایران در پرورش « عقلانیت » بر مدار تربیت اخلاقی موفق بوده و اگر نیست چرا به صورت جدی و صادقانه در مورد آن آسیب شناسی نمی شود ؟

آیا اجرای سند تحول بنیادین که در چشم انداز آن در سال 1404، ترسیم‌گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فن آوری در سطح منطقه با هویتی اسلامی انقلابی، الهام‌بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و موثر در عرصه روابط بین‌المللی است ؛ موفق بوده است ؟

آیا وزیر آموزش و پرورش ایران فکر می کند با شعار و تبلیغات می تواند کشورهای آیسسکو را به حرف های خود ترغیب و اقناع نماید و یا آن که معیار و ملاک برای اثربخشی و کارایی ، آمارها و شاخص های معتبر بین المللی است که حرف آخر را می زنند ؟

« صدای معلم » به وزیر آموزش و پرورش پیشنهاد می کند تا نخستین نشست رسانه ای خود را سریعا برگزار کند تا حداقل بتواند در مجامع بین المللی جوگیر نشود .

پایان گزارش/