اگر بگوییم میزان پیشرفت و توسعه‌ و کامیابی هر کشوری در عرصه‌ی ملی و بین‌المللی در گرو عملکرد نظام آموزشی آن کشور است، اغراق نکرده‌ایم. چرا که تربیت شهروندان کاردان و کامیاب و موفق و توسعه یافته‌ای که سرنوشت کشور را رقم می‌زنند، بر عهده‌ی نظام‌ آموزشی‌ست.

عملکرد نظام آموزشی یک کشور ضمن اینکه تمام شئونات زندگی و کیفیت زیست اجتماعی و فردی مردم را در سطح سرزمین ملی تحت‌ تأثیر قرار می‌دهد، می‌تواند معیاری برای ارزیابی جایگاه یک ملت در میان سایر ملل جهان نیز باشد.

اگر زندگی‌های‌مان با حسادت، بخل، غیبت، کبر، خودخواهی، تبهکاری، تساهل، ناسپاسی، تنبلی، حیله، تبانی، کم‌فروشی، چاپلوسی، فحش، تهمت، کورفهمی، یأس، غفلت، بی‌مبالاتی، شرارت، بدگمانی، زیرکی، خدعه، تقلب، جهل، سرقت، آز، نامردی، هوسبازی، خیانت، خشم، بدعهدی، تنفر، ناشکیبی، کینه،... ننگین و زهرآگین شده، اگر خطوط تولید و شبکه‌‌های توزیع‌ و نهادهای خدماتی‌مان آلوده به رانت و فساد و کم‌فروشی و دزدی و بی عدالتی‌اند، اگر زندان‌های‌مان بزرگ و لبریز از محکوم و مجرم‌اند، اگر ارقام اختلاس‌ها نجومی شده، اگر سیستم مدیریت‌مان دچار آفت مصلحت و منفعت باندی و خوشاوندی‌ست، اگر بیکاری و نومیدی بیداد می‌کند، اگر مترقی‌ترین اصول و نمودهای مدنیت و انسانیت به وسیله‌ی صاحبان زر و زور به سخره گرفته می‌شود، اگر تزویر همه جا حکم می‌راند، اگر نخبه‌ها فرار را بر قرار ترجیح می‌دهند، اگر گذرنامه ایران در ردیف ضعیف‌ترین پاسپورت‌های جهان قرار گرفته، اگر بیگانگان از ابرقدرت‌های آن سوی جهان تا همسایگان ضعیف دیوار به دیوارمان رفتار باج‌خواهانه با ما دارند،... اگر یک مملکت این همه عارضه و بیماری را یک‌جا دارد، علت را باید در اختلالات نظام آموزشی جست. برای درمان دردهای پرشمار جامعه، نباید به بی‌راهه رفت؛ اگر نظام آموزشی درست شود همه چیز درست خواهد شد.

"موفقیت یک نظام آموزشی برابر با تربیت نسلی موفق است که نه تنها نسل‌های آینده را خواهد ساخت، بلکه موفقیت آموزشی آن، دستاوردهای جهانی دارد و می‌تواند به توسعه کشور در مرزهای بین‌المللی خدمت کند" (شهین مردانی، 1396).
به همین دلیل "ارزیابی نظام‌های آموزشی در کشورهای مختلف یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های مسئولین هر کشور است" (همان).

در همین راستا انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی طی سه دهه‌ی گذشته با برگزاری سلسله آزمون‌های بین‌المللی به نام‌های تیمز و پرلز، به پایش و رصد فعالیت‌های آموزشی در کشورهای مختلف پرداخته است.

آزمون تیمز هر چهار سال یک بار، در سالهای 1995، 1999، 2003، 2007، 2011، 2015 و 2019 به منظور ارزیابی میزان پیشرفت آموزش علوم تجربی و ریاضی در دانش‌آموزان پایه‌ی چهارم و هشتم و مطالعه‌ی بین المللی پرلز به فاصله هر پنج سال یک بار در سالهای 2001 ، 2006 ، 2011 و 2016 برای ارزیابی پیشرفت سواد خواندن در بین دانش‌آموزان پایه‌ی چهارم ابتدایی چند نظام آموزشی جهان از جمله ایران برگزار شده است.

جایگاه ایران در پرلز 2001 از میان 35 کشور شرکت کننده در رتبه 32، در پرلز 2006 از میان 45 نظام آموزشی جهان در رتبه 40، در پرلز 2011 از میان 45 نظام آموزشی جهان در رتبه 38 و در پرلز 2016 از میان 50 کشور شرکت کننده در رتبه 45، قرار گرفته است.

روند نتایج ایران در آزمون‌های تیمز نیز دقیقاً مشابه نتایج آزمون‌های پرلز بوده است. عملکرد دانش‌آموزان ایرانی در همه‌ی هفت آزمون تیمز که تاکنون برگزار شده، از دانش‌آموزان بسیاری از کشورهای شرکت کننده ضعیف‌تر بوده و رتبه‌ی قابل قبولی برای کشورمان کسب نکرده‌اند.

دانش‌آموزان ایرانی در هیچ‌یک از آزمون‌‌های پرلز و تیمز نتوانسته‌اند به نقطه معیار متوسط جهانی و نمره میانگین جهانی (500) دست یابند و همواره از همتایان خود در سایر کشورها عقب بوده‌اند. نام ایران در همه‌ی این آزمونها در دو-سه دهه‌ی اخیر همواره در ردیف‌های انتهایی جداول رتبه‌بندی قرار گرفته‌‌ است.

نتایج مطالعات تیمز و پرلز برای کشورهای شرکت کننده چنان مهم است که آن را به معنای کارنامه‌ی نظام آموزشی تلقی کرده و رتبه دانش‌آموزان را معیار و ملاکی برای سنجش عملکرد رهبران آموزشی می‌دانند و بر مبنای همین باور، به بازنگری در روش‌ها و محتوی و سیاست‌های آموزشی خود می‌پردازند و به هر قیمتی به جبران اشتباهات خود همت می‌گمارند. حتی در کشوری مانند نروژ، عملکرد ضعیف دانش‌آموزان، منجر به عزل وزیر آموزش و پرورش این کشور می‌شود. اما عجیب است که در ایران، بعد از این همه رکود پی‌‌درپی در طی سه دهه‌ی گذشته، هیچ اقدام اساسی برای ترمیم کاستی‌ها و جبران ناراستی‌ها انجام نگرفته و هیچ مقام مسئولی مورد موأخذه قرار نگرفته است!

حالا آنچه را که انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با برگزاری آزمون‌های تیمز و پرلز و با رجوع به نمونه‌های آماری در طول سه دهه‌ی اخیر کشف و در اختیار مقامات مسئول قرار داده، همه‌ی معلمان و اولیای دانش‌آموزان در بدنه‌ی جامعه‌ی آماری‌ در سطح وسیعی به چشم می‌بینند.

ما اینک با نمودهای ملموس‌تری از رکود و سقوط در عملکرد دانش‌آموزان و سِیر قهقرای نظام آموزشی مواجهیم؛ مشاهدات عینی و تجارب مستقیم معلمان، حکایت از این دارد که در چند سال اخیر به ویژه در دوران شیوع کووید ۱۹ ، وضعیت نظام آموزشی ما بدتر شده است.

اغلب دانش‌آموزان دچار ضعف مهارت نوشتاری شده‌اند و نمی‌توانند منظور و مقصود خود را در قالب چند جمله‌ی نوشتاری درست بیان کنند؛ شبکه‌ی آموزشی شاد این ضعف عمومی را در سطح گسترده‌ای به نمایش گذاشته است. علت اینکه اغلب دانش‌آموزان برای ارسال پیغام به معلمان خود از میان دو روش نوشتاری و گفتاری، دومی را انتخاب می‌کنند و برای مشارکت در بحث و اعلام نظر و پرسیدن سوال و ارائه‌ی جواب و یا برای بیان هر مطلبی، صدا (voice) می‌فرستند، این است که اغلب آنها قادر به نوشتن نیستند. معدود دانش‌آموزانی هم که برای تبادل پیغام با معلمان‌شان از گزینه‌ی "نوشتن" استفاده می‌کنند، نوشته‌ی‌شان پر از اغلاط املایی و اشتباهات نگارشی‌ست. لذا جای هیچ تردیدی باقی نمی‌ماند که اغلب دانش‌آموزان، شکل صحیح کلمات را نمی‌دانند. دامنه‌ی لغات‌شان بسیار محدود است و نمی‌توانند از ذخیره‌گاه ذهن و مخزن اندوخته‌های زبانی خود واژه پیدا کنند و مقصود خود را بنویسند. مفهوم واژه‌ها را نمی‌دانند و از کاربرد آنها در جملات‌شان مطمئن نیستند. فن نگارش بلد نیستند و از چیدن اجزای جمله در کنار هم عاجزند. این ضعف‌ها را آزمون‌های حضوری نوبت اول سال‌تحصیلی ۱۴۰۱-۱۴۰۰ به روشنی نشان می‌دهند .

"ابوالفضل" که دانش‌آموز پایه‌ی هشتم هست، نتوانسته است نام خود را روی برگه‌ی امتحانی درست بنویسد. نام خانوادگی یک دانش‌آموز دیگر بر روی برگه‌ی امتحانی‌اش چنان ناخوانا و نامفهوم است که حتی با حدس و گمان نیز نمی‌توان آن را شبیه‌سازی کرد و صاحب برگه را شناخت! با تطبیق شماره‌ی برگه با لیست کلاسی معلوم می‌شود که نام خانوادگی آن بزرگوار "فاطمی" است. او نیز دانش‌آموز پایه‌ی هشتم است.

یک دانش‌آموز پایه هشتمی دیگر در جلسه‌ی امتحانی انشاء، فقط یک خط انشاء نوشته و می‌گوید: "آقا اجازه؟ تمام کردم". وقتی تشویقش می‌کنم چند خط دیگر بنویسد، قبول می‌کند و به سوی نیمکت خود برمی‌گردد و مشغول می‌شود اما چند دقیقه بعد در حالی برگه‌اش را تحویل می‌دهد که فقط یک خط دیگر به انشایش اضافه کرده است. من که تا آن زمان انشای یک خطی و دو خطی ندیده‌ بودم، از این همه "درماندگی در نوشتن" متحیر می‌شوم.

در میان برگه‌های آزمون‌های مختلف ، برگه‌های کاملاً سفید و نسبتاً سفید بسیار زیاد است و معلوم است که صاحبان‌شان حرفی برای نوشتن نداشته‌اند و حتی چنان بی خیال و بی‌تفاوت بوده‌اند که سعی نکرده‌اند پاسخ شانسی برای سوالات بنویسند و یا اصلاً چنان دچار فقر واژگانی بوده‌اند که نتوانسته‌اند شانس خود را بیازمایند. در میان برگه‌های امتحانی، دست‌خط‌های به شدت ناخوانا وجود دارند که به سختی می‌توان خواند. اغلب دانش‌آموزان در نحوه‌ی اتصال حروف و کلمه‌سازی مشکل دارند. بسیاری از آنها هیچ فاصله‌ای بین کلمات لحاظ نمی‌کنند. غلط املایی حتی در مورد کلمات بسیار ساده و پرکاربرد غوغا می‌کند. جمله بندی‌ها افتضاح هستند و اکثر عناصر جملات سر جای خود نیستند و ابتدا و انتهای جملات با هم نمی‌خوانند. در بسیاری از موارد با در نظر گرفتن ناتوانی‌های نگارشی دانش‌آموزان می‌توان استنباط مثبت خود را جای جملات گسسته آنان گذاشت و با فرضِ تقریب به درست، به پاسخ‌های نیمه-نصفه‌ی و واژگان علمی بدون ارتباط با ساختار جمله، نمره داد. در میان برگه‌های امتحانی پایه‌ی هفتم برگه‌ای هست که جای جواب هیچ سوالی در آن خالی نیست اما چنان بدخط نوشته شده که هیچ واژه‌ای را نمی‌شود خواند. از ابتدا تا انتهای آن برگه‌ی امتحانی دنبال واژه‌ی آشنا می‌گردم تا شاید بتوانم با واژگان کتاب و یا حتی کلمات به کار برده شده در خود سوالات تطبیق دهم و به اطلاعات علمی‌اش نمره دهم اما نمی‌شود که نمی‌شود!

جلسه‌ی آزمون مطالعات اجتماعی پایه‌ی نهم اما علاوه بر بازتاب مسائل پیش گفته، پیام‌ ویژه‌ای نیز دارد؛ به جز تعدادی انگشت شمار، بقیه، حرمتی به جلسه‌ی آزمون قائل نیستند. بذله گویی می‌کنند و قاه قاه می‌خندند. گستاخانه حرف می‌زنند و به تذکرات مراقب اعتنا نمی‌کنند و برگه‌ی یکدیگر را دید می‌زنند. با این حال بسیاری از آنها چنان دست‌خالی و کم‌ بضاعت‌اند که کسی از کسی نمی‌تواند واژه‌ای بستاند! یکی از آنها می‌گوید: "من به این درس‌ها نیاز ندارم و فقط برای گرفتن مدرک به مدرسه می‌آیم تا بتوانم جواز کارگاه مکانیکی بگیرم".

او ناخود‌آگاه دریافته است که نظام آموزشی کشور به بیراهه می‌رود. معنای سخن او این است که مسیری که نظام آموزشی پیش پایش گذاشته، او را به جایی نمی‌رساند و او از این مسیر نامطمئن بیزار و ترسان است. وی در نهایت، برگه‌ی کاملاً سفید را بی‌هیچ دغدغه‌ای به مراقب می‌دهد و جلسه‌ی آزمون را ترک می‌کند.

اینها تنها چند نمونه‌ی کوچک از صدها عارضه‌ای هستند که این نظام آموزشی بیمار برای ما به ارمغان آورده است. مشاهدات عینی و تجارب مستقیم معلمان، حکایت از این دارد که در چند سال اخیر به ویژه در دوران شیوع کووید ۱۹ ، وضعیت نظام آموزشی ما بدتر شده است.

البته آنچه در این سیر قهقرا ملحوظ و مورد ارزیابی بوده و هست، از حیطه‌ی پایین‌ترین سطح آموزش‌ و یادگیری یعنی حیطه‌ی نظری و سطح دانش، فراتر نیست و اگر جنبه‌‌های مهارتی و حیطه‌ی عاطفی یادگیری و سطوح بالای تربیتی مطرح شود، واقعاً نمی‌توان کارکردی برای نظام آموزشی قائل شد.

اینجا سوالی مطرح می‌شود که پاسخش واقعاً غم‌انگیز است؛ کودکان و نوجوانانی که صبر و حوصله و شکیبایی لازم برای اندک مطالعه‌ای جهت آماده شدن برای آزمون کلاسی ندارند و در جلسات امتحانی به دزدیدن واژه و جمله از این و آن روی می‌آورند، آیا می‌توانند در بزرگسالی نان از عمل خویش خورند و به ارزش‌های انسانی و آموزه‌های اخلاقی پای‌بند باشند؟

اینکه چرا نظام آموزشی ما این چنین دچار سیر قهقرا شده، پاسخ روشن است و علل این قهقرای دامنه‌دار بارها و بارها از زبان و قلم تحلیل‌گران آموزشی و حتی مقامات ارشد وزارتی به کرات شنیده و دیده شده است. اما اینکه چرا عزم جدی برای درمان اختلالات نظام آموزشی و باز گرداندن حیثیت از دست رفته‌ی آن وجود ندارد، رازی‌ست نانموده و معمایی‌ست ناگشوده.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

« یوسف نوری » وزیر تازه وارد آموزش و پرورش در سفری که به قاهره برای حضور در کنفرانس عمومی آیسسکو داشته سخنانی را ایراد کرده که جای پرسش بسیار است .

ایشان گفته است :

« ما طالب پیشرفت و آبادانی زمین هستیم، اما چگونه و از چه مسیری و با تکیه بر چه بنیان‌هایی؟ ما به دنبال کدام زندگی فردی و اجتماعی هستیم؟ ما در جست و جوی پیشرفتی هستیم که در آن «توحید، معنویت، عدالت و عزت» جریان داشته باشد و تربیت از ابزار توسعه به غایت آن مبدل شود. 

معتقدیم که در پس مضامین جذاب و آمیخته با ظاهر علمی و فریبندۀ اسناد توسعه پایدار و مواضع حامیان آن، رگه‌های قوی «سکولاریسم و لیبرالیسم» به نحوی گنجانده شده است که ما را از تحقق «حیات طیبه» موعود قرآنی منحرف می‌کند. 

اگر از این منظر به سند ۲۰۳۰ بنگریم، نمی‌توانیم آن را سندی هماهنگ با هویت اسلامی خود بدانیم. چرا باید دیگران برای ما سندی سکولار بنویسند و در آن مشخص کنند که چه دیدگاهی دربارۀ آموزش‌های جنسی و جنسیتی کلیشه است و باید از میان برود؟!

 سند ۲۰۳۰ به مواردی مانند «آموزش صلح به کودکان» پرداخته است، اما بانیان آن نه جوامع اسلامی، بلکه کشورهایی هستند که سابقۀ بمباران اتمی را در پروندۀ خود دارند و در ۲۰۰ سال اخیر، لشکرکشی و کشتارهای آن‌ها جزو کتاب‌های تاریخ فرزندان ما شده است!

پیشنهاد مشخص ما، تدوین و اجرای سند «الگوی پیشرفت فرهنگی و آموزشی اسلامی متکی بر قرآن کریم و سیره پیامبر (ص)» است. امروز نیازمند «ائتلاف توحیدی» در برابر سکولاریسم هستیم که در آن کفر و الحاد عادی‌سازی نشود و مفهوم عدالت به معنایی لیبرال و فردی تقلیل نیابد. آیسسکو می‌تواند مأموریت اصلی خود را حول این دغدغه بازیابی کند. آیا اجرای سند تحول بنیادین که در چشم انداز آن در سال 1404، ترسیم‌گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فن آوری در سطح منطقه با هویتی اسلامی انقلابی، الهام‌بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و موثر در عرصه روابط بین‌المللی است ؛ موفق بوده است ؟

به گزارش مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش، یوسف نوری پای بندی کشورهای اسلامی به سند ۲۰۳۰ را محکوم و با تاکید بر این که جمهوری اسلامی ایران حاضر است در این مسیر هم‌قدم شود و تجربیات و ایده‌های خود را با کشورهای اسلامی به اشتراک بگذارد، گفته است: تجربۀ ما در

تدوین اسنادی ملی مانند «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران» می‌تواند یکی از زمینه‌های گفت و گو و انتقال تجربه میان کشورهای اسلامی باشد. »

پرسش شفاف و صریح « صدای معلم » از وزیر آموزش و پرورش آن است که به طور دقیق توضیح دهد که چرا پس از گذشت یک دهه از تصویب و ابلاغ سند تحول بنیادین و به اقرار مسئولان 10 درصد و در خوش بینانه ترین حالت 30 درصد آن اجرایی شده است ؟ این در حالی است که این رسانه تاکنون و در گزارش ها و یادداشت های متعدد سند تحول بنیادین را از منظر کارشناسی مورد نقد قرار داده اما هنوز هیچ فرد و نهاد رسمی به آن ها پاسخی ارائه نکرده است .

نسبت سند تحول بنیادین با شرایط و مسائل امروز جامعه ایران چیست ؟

فارغ از ایرادها و اشکالات اساسی و بنیادین که بر سند تحول وارد است ؛ آیا سند تجربه موفقی در نظام آموزشی ایران بوده که وزیر جدید از راه نرسیده آن را به کشورهای دیگر هم پیشنهاد می کند ؟

وزیر آموزش و پرورش بهتر است به جای تقبیح سکولاریسم و لیبرالیسم توضیح دهد که چه عواملی موجب گرایش غالب جامعه به این گونه مکاتب شده و چرا پس از گذشت بیش از چهار دهه فرمول های دیکته شده ای مانند تربیت دینی با توجه به خروجی های نظام آموزشی ایران عملا شکست خورده است ؟

مشخصات و مختصات « حیات طیبه » ای که این همه توسط مقامات رسمی در مورد آن گفته و تبلیغ می شود چیست ؟ آیا نظام آموزشی ایران در پرورش « عقلانیت » بر مدار تربیت اخلاقی موفق بوده و اگر نیست چرا به صورت جدی و صادقانه در مورد آن آسیب شناسی نمی شود ؟

آیا اجرای سند تحول بنیادین که در چشم انداز آن در سال 1404، ترسیم‌گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فن آوری در سطح منطقه با هویتی اسلامی انقلابی، الهام‌بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و موثر در عرصه روابط بین‌المللی است ؛ موفق بوده است ؟

آیا وزیر آموزش و پرورش ایران فکر می کند با شعار و تبلیغات می تواند کشورهای آیسسکو را به حرف های خود ترغیب و اقناع نماید و یا آن که معیار و ملاک برای اثربخشی و کارایی ، آمارها و شاخص های معتبر بین المللی است که حرف آخر را می زنند ؟

« صدای معلم » به وزیر آموزش و پرورش پیشنهاد می کند تا نخستین نشست رسانه ای خود را سریعا برگزار کند تا حداقل بتواند در مجامع بین المللی جوگیر نشود .

پایان گزارش/

امروز روز جهانی داوطلب است. روز فعالیت ها و کارهای داوطلبانه. نه روز کار برای حقوق، برای مزد، برای جیره و مواجب و بازنشستگی و مزایا و حق سنوات... روز کار به امید هیچ پاداش مادی. بدون هیچ مزایای مالی.

هلند یکی از کشورهایی است که مفهوم فعالیت های داوطلبانه عمیقاً در آن به یک فرهنگ تبدیل شده است. اگر نگویم همه‌ اما می توانم بگویم بیشتر مردم از پیر و جوان کار داوطلبانه می کنند؛ حتی اگر آن کار، خریدن یک بسته نان باشد برای پیرزنی، یا یاد دادن ریاضی به یک پسرک شیطان، یا نقاشی کردن دیوار یک مدرسه، یا هل دادن صندلی چرخ دار یک پیرمرد، یا آشپزی به جای یک مادر پر مشغله، یا قصه گویی برای چند بچه سر به هوا... یا هر چیز دیگر که به فکرتان برسد یا نرسد ...

آنها برای هر کار داوطلبانه ای قرارداد می بندند، متعهد می شوند و اگر روزی نتوانند آن کار را انجام دهند باید حتما قبلش مثل یک کار واقعی مرخصی بگیرند. پایان یکسال کار داوطلبانه با یک بسته پنیر و یک شیشه مربا، یا یک دسته گل، یا با یک کارت سپاس از آنها قدردانی می شود!

آنها کار داوطلبانه می کنند نه برای ثواب و آخرت و بهشت و نذر و زکات. نه برای اینکه در دجله چیزی بیندازند و در بیابان بازش دهند و نه برای اینکه از این دست بدهند تا از آن دست پس بگیرند.

کار داوطلبانه به مثابه یک درمان، به مثابه کمک نه به دیگری که کمک به خود، کار داوطلبانه حال آدم را بهتر می کند، فرصت های تازه ایجاد می کند، امکان های جدید فراهم می کند، در معرض آدم هایی که نمی شناسی قرارت می دهد، توانایی های ‌نهانت را آشکار می کند، علاقه هایت را معنادار می کند، تجربه هایت را غنی می کند، به تو احساس ارزشمندی و مفید بودن می دهد، حواست را از غم ها و غصه هایت دور می کند و چه بسا فرصت های شغلی هم فراهم کند...

داوطلب بودن برای کارهای خوب یک قدرت است، منتظر دیگران نباش، وقتی هیچ کس برای بهتر کردن زندگی داوطلب نیست، تو داوطلب باش...

کانال عرفان نظرآهاری

نگاه به آمار و ارقام تولد و ازدواج ۲۰۲۰ در ژاپن باعث حیرت است:

 پایین‌ترین آمار تولد نوزاد از زمان جنگ جهانی دوم تا کنون، در سال ۲۰۲۰ ثبت شده است.

(این به دلیل کرونا نبوده است چون که از سال ۲۰۱۶ گفته می‌شود که امسال پایین‌ترین آمار تولد از زمان جنگ دوم جهانی بود، ولی سال بعد مجددا آمار "کمتر" می‌شود!) آیا اقلیم ایران‌ زمین ظرفیتِ این میزان بارگذاری روی منابع طبیعی محدود و محیط زیستش را دارد؟ اساسا آیا توصیه به افزایش جمعیت و فرزندآوری در چنین اقلیمی صحیح است؟

 کل تعداد نوزادان متولد شده 840,832 بوده (که 24,407 تولد، کمتر از ۲۰۱۹ بوده. یعنی 2.8 درصد کاهش)

در سرتاسر کشور در سال گذشته فقط 525,490 ازدواج ثبت شد (آن هم در شرایطی که 193,251 طلاق هم ثبت شد). پنج سال پی در پی ازدواج روند نزولی دارد و طلاق روند صعودی.

 به دلیل کاهش نرخ ازدواج، انتظار می‌رود که نرخ تولد در سال‌های آینده هم نزولی باشد.

با وجود تمام سیستم‌های حمایتی دولت و به رغم تمام مُشوق‌هایی که دولت‌(های چند سال اخیر) ژاپن برای فرزندآوری قائل شده بودند، سال ۲۰۲۰ بدترین و پایین‌ترین آمار ازدواج/تولد نوزاد در ژاپن بود.

(چندین سال است که دولت به هرکسی که صاحب فرزند شود ۳۵۰۰ دلار [سیصدوده هزار ین] جایزه می‌دهد و علاوه بر آن ماهیانه حدود ۱۵۰ دلار کمک هزینه مهدکودک، لباس، تغذیه و ... را "تا هفت سالگیِ" کودک متقبل می‌شود)

2 . ماجرا، دستوری نیست. «بخشنامه‌ای» نیست. ابلاغی نیست. چنین نیست که امپراطور (یا نخست‌وزیر ژاپن یا معاون نخست‌وزیر) بخواهند و بشود، ماجرا مرتبط با «واقعیت‌هایِ جامعه ژاپنی» است. چرا به تجربه دیگر جوامع انسانی احترام نمی‌گذاریم؟

3 . واقعیت های جامعه ژاپن چیست؟

- اقتصاد ژاپن (بدون هیچ منابع نفت یا گازی) بیش از پنج برابر اقتصاد ایران است.
-  اشتغال (به دلیل وجود "تولید" و کارخانه‌های قوی همچون تویوتا، پاناسونیک، هوندا و...) مشکل "نیست".
- در بهداشت و سلامت، یکی از بهترین شاخص‌های جهانی را داراست.
- در آموزش، موفق شده ساختار آموزشی متناسب با فرهنگ/ ژن/ تاریخ ژاپنی را نهادینه کند.

ولی با وجود همه این‌ها، میل به "فرزندآوری" عمومیت ندارد‌. برعکس آنچه عمومیت دارد میل به فرزند نیاوردن است. چرا؟

چون زندگی "پیچیده" شده است. اشتغال هست، درآمد هست، امنیت و بهداشت هست ولی زندگی شاد نیست. لذا جامعه با نوعی "خودآگاهی" در اضافه کردنِ "یک نفر دیگر" به این دنیا "احتیاط" می‌کند.

4. اصفهان، خشکسالی زاینده رود و اعتراض‌ها به آن مجددا باعث شد تا بحث حکمرانی آب و اهمیت "مدیریت منابع آب" مورد توجه اذهان واقع شود. اما این فقط اصفهان نیست که مشکل دارد. دشتهای جنوب و شرق استان فارس، نخلستان‌های جهرم و بوشهر، چه خبر است؟ استانهای دیگر چطور؟

اصفهان (حسب اتفاق) این شانس را داشته که چندین سال اُستاندار آن یکی از مدیران باسابقه منابع آب کشور بوده (رسول زرگرپور)، ولی مشکل، ریشه دارتر از این حرف‌هاست.

در واقع سوال اساسی‌تر این است که :

آیا اقلیم ایران‌ زمین ظرفیتِ این میزان بارگذاری روی منابع طبیعی محدود و محیط زیستش را دارد؟ اساسا آیا توصیه به افزایش جمعیت و فرزندآوری در چنین اقلیمی صحیح است؟

ممکن است گفته شود: بله اگر که مدیریتِ منابع آب صورت گیرد مشکلی نداریم! ولی "اگر"؟

این چه جور اگری است؟! و این چه طور نتیجه‌گیری بی‌احتیاط است؟ ژاپن در آموزش، موفق شده ساختار آموزشی متناسب با فرهنگ/ ژن/ تاریخ ژاپنی را نهادینه کند.

5. ما در بهترین "شرایط تولید" و توسعه (اقتصاد) در کشورمان، حتی تا چند دهه آینده هم به اقتصاد ژاپن نخواهیم رسید.

همچنین در اشتغال، بهداشت و آموزش.

اما فرض کنیم که با یک معجزه ناگهانی از "ابلاغیه‌ها" (ی اسحق جهانگیری و محمد مُخبر) ظرف یک دهه ژاپن شویم و هیچ مشکلی برای اشتغال و اقتصاد نداشته باشیم (فرض!)، اما آیا افزودنِ جمعیت به این فلات خشک (با زمین‌های محدودش برای آمایش سرزمین و زیست) صحیح است؟

چرا وقتی واقعیت‌ها این قدر عریان است، احتیاط نمی کنیم؟

چرا به تجربه دیگر جوامع انسانی احترام نمی‌گذاریم؟

 آیا وقت آن نیست که باور کنیم باید برای حفظ تمدن ایرانی (همان که محسن رنانی "گوهر ایران" خطابش می‌کند) به خانواده‌های کوچک ولی با کیفیت فکر کنیم؟

مساله فقط آب نیست.‌ مساله کیفیت زندگی است. مساله سعادت مندی نسل است. (ایرادی نیست اگر کسی در حوزه شخصی‌اش گمان می‌کند امکانِ سعادتمند کردن یک خانواده بزرگ را داراست ولی) به شکل عمومی وقتی که با این میزان محدودیت آب، هوای مناسب، اشتغال پایدار، برق... (و اساسا "منابع") مواجهیم، توجه به کیفیت بخشیدن به خانواده کوچک ضروری است.

مشکلِ آب اصفهان، تلنگری است که قدری به "واقعیت"ها و "محدودیت"هایمان بیاندیشیم.

کانال ارزیابی شتادب زده

https://t.me/solseghalam

گروه رسانه/

خبرگزاری جمهور کابل نوشت :

« یک دختر 9 ساله در ولایت بادغیس که آرزوی معلم شدن را داشت به دلیل فقر خانواده و به هدف ازدواج به یک مرد 55 ساله فروخته شده است.

 این دختر پروانه ملک نام دارد به دلیل فقر و تنگ دستی از سوی خانواده اش به مردی به نام قربان در بدل 2200 دالر امریکایی فروخته شده است.

پروانه ملک به شبکه تلویزونی سی ان ان امریکایی گفته که او رویای معلم شدن در سر داشت.

بر بنیاد گزارش، قربان پس از تحویل پول، پروانه را که گریه می‌کرد و پاهای ضعیفش را در خاک می‌مالید، با خود برده است.

پروانه پیش از این معامله تلاش کرد نظر والدینش را تغییر دهد، اما التماس او تاثیری نداشت. 

پروانه گفته بود می‌‍خواهد درس بخواند و معلم شود.

عبدالمالک، پدر پروانه می‌گوید برای زنده نگهداشتن اعضای خانواده مجبور شده دخترش را بفروشد.

مرد 55 ساله نیز گفته است که پروانه را ارزان خریده زیرا پدرش بسیار فقیر بود.

گفتنی است که فروپاشی اقتصادی افغانستان در پی تسلط طالبان، مردم را بیش از پیش دچار فقر و گرسنگی کرده است.

سازمان ملل متحد بارها از احتمال بروز فاجعه انسانی در افغانستان هشدار داده و خواهان کمک های بشردوستانه شده است.

هرچند بسیاری کشورهای جهانی کمک های بشردوستانه به مردم افغانستان تعهد کرده اند؛ اما تا هنوز این کمک ها افغانستان نرسیده است.

( گزارش CNN را در این مورد و نیز وضعیت زندگی در افغانستان را پس از سلطه طالبان در این کشور مشاهده فرمایید)
پایان پیام/

طالبان بار گذشته در زمان حاکمیت‌شان در افغانستان بر موسیقی محدودیت وضع کردند و حالا هم در تلویزیون ملی افغانستان موسیقی پخش نمی‌شود شماری از رسانه‌های تصویری و صوتی نیز با چنین وضعیتی روبه‌رو هستند، اما در شماری رسانه‌های دیگر به گونه محدود نشر می‌شود.

در این رسانه‌های خصوصی برخی‌ها خود را سانسور کرده، اما مسئولان و کارمندان شماری از رسانه‌ها در برخی ولایات گفته بودند که این محدودیت از سوی مسئولان محلی بر آنان وضع شده است.  طالبان با چنین کارهای و با منع کامل نواختن و گوش دادن موسیقی بزرگترین ضربه را بر پیکر موسیقی افغانستان وارد ساختند.

هر چند ظاهراً طالبان این بار موسیقی را در محافل عروسی منع نکرده اند اما مردم و آوازخوانان خود هراس دارند و این کار را نمی‌کنند.

با وضعیت بد پیش آمده در این روزها، نگرانی‌ها نیز نسبت به همه چیز زیاده شده است. از نگرانی به خاطر از دست رفتن همه‌ای دست‌آوردهای بیست ساله گرفته تا آزادی زنان و حقوق بشر و هم‌چنین پیشرفت‌ها در زمینه موسیقی و سینما و دیگر چیزها. من در این نوشته تصمیم دارم از وضعیت موسیقی بنویسم. از موسیقی در دوران پیش از طالبان، در زمان طالبان و هم‌چنین پس از طالبان و نیز نگرانی‌های هنرمندان موسیقی به خاطر آمد آمد طالبان در روزهای پیش رو.

وضع موسیقی قبل از طالبان

جدای از گروه‌های محلی و خوانندگان که در محلات‌شان با سازهای محلی و مواد ابتدایی به خواندن می‌پرداختند اولین گروه موسیقی آماتور در سال‌های 1963 و 1964 در کشور تاسیس شد. به گفته‌ای منابعی که در این زمینه وجود دارد ایده ایجاد این گروه از ظاهر هویدا و عزیز آشنا از هنرمندان محبوب کشور بوده است. آقا محمد کارگر، احمد شاکر، چترام سانی، سید حبیب علوی، کبیر هویدا و یونس موسیق‌یار از دیگر کسانی بوده اند که در این گروه فعالیت داشته اند. طالبان با ایجاد کردن وزارت امر به معروف و نهی از منکر یکی از اهداف‌شان را نابود کردن موسیقی که به گفته آن‌ها از آلات شیطانی به حساب می‌آمد، برشمرده بودند .

احمد ظاهر خواننده سبک پاپ نیز یکی از پیشکسوتان موسیقی در افغانستان شناخته می‌شود. او به دلیل این‌که فرزند نخست وزیر آن زمان بوده نیز می‌توانسته در این راه پیش قدم و یکی از پرچم‌داران این راه باشد. کارهایی که احمد ظاهر در این عرصه انجام داده، توانسته است درهای بسیاری به روی جوانان علاقه مند به موسیقی بگشاید. گروه‌های مانند «باران» و «چهار برادران» بعدتر ایجاد شده که آن‌ها هم نحوی بر موسیقی و پیشرفت آن در کشور موثر بوده است.

 البته در این موج بزرگ که هنرمندان بسیاری از آن سربرآوردند، نقش رادیو تلویزیون ملی افغانستان را نمی‌توان نادیده گرفت. رادیو تلویزیون ملی یکی از بزرگترین معرف هنرمندان عرصه موسیقی در آن زمان بوده است. گروه‌های بسیاری در همین مکان تحت نظارت بزرگان موسیقی جون استاد زلاند به قله‌های بزرگی از موفقیت صعود کرده اند. استاد زلاند نیز یکی از کسانی بوده که در انقلاب بزرگ موسیقی کشور نقش بسیار مهمی داشته است.

( طالبان امارت اسلامی در انستیتو موسیقی افغانستان، آلات موسیقی را تخریب کردند)

وضع موسیقی در زمان طالبان

در واقع با ورود مجاهدین و شروع جنگ‌های داخلی وضعیت موسیقی در کشور تیره و تار شد. گرچند حکومت مجاهدین عملا موسیقی را در کشور حرام و غیر قانونی اعلام نکرده بود، اما زمینه‌ای هم برای پیشرفت موسیقی و نواختن آن در رادیو تلویزیون ملی و دیگر ساحات کشور نگذاشته بود. در همین زمان بسیاری از هنرمندان موسیقی به دلیل نبودن زمینه کار در کشور، مهاجرت کردند و بخشی بزرگی از آن‌ها دیگر هیچ وقت به وطن برنگشتند. با آمدن طالبان اما وضعیت کلا فرق کرد. مبارزه با موسیقی کاملا سازمان یافته شد و برای نوازندگان و شنوندگان موسیقی جرم‌انگاری شد.

طالبان با ایجاد کردن وزارت امر به معروف و نهی از منکر یکی از اهداف‌شان را نابود کردن موسیقی که به گفته آن‌ها از آلات شیطانی به حساب می‌آمد، برشمرده بودند. دیدن تلویزیون، گوش دادن رادیو و شنیدن موسیقی از بدترین گناهانی بود که یک نفر نباید در آن زمان انجام می‌داد. وزارت امر به معروف و نهی از منکر به دلایلی در آن زمان به اندازه‌ای قدرتمند شده بود که به گفته‌ای منابع، وزیر خارجه آن زمان طالبان از ترس این وزارت در زیر زمین و پشت درهای بسته تلویزیون نگاه می‌کرد.

ملا عمر در یکی از توصیه‌های خود به تمام کارمندان ملکی و نظامی امارت، به تاریخ ۱۴۲۲/۵/۳ ابلاغ نموده بود که: «… تمام نظام ما و شما به سبب همین وزارت استوار است ؛ اگر خدا ناخواسته در کار‌های این وزارت سستی رونما گردد ما و شما هم مانند سایر حکومت‌ها فنا خواهیم شد.»

تاریخ نگاران و شاهدان می‌گویند، طالبان در آن زمان کست‌ها و ضبط صوت‌ها را در چهار راه‌ها و مکان‌های عمومی به دار می‌آویختند تا به مردم بفهمانند که موسیقی حرام است و بینندگان و شنوندگان این آله شیطانی هم به این وضعیت سردچار خواهند شد. آن‌ها باور داشتند و در تبلیغات‌شان هم مدام به این موضوع اشاره می‌کردند که روز آخرت در گوش شنوندگان موسیقی سرب مذاب ریخته خواهد شد.

تا ختم دوره طالبان دیگر هیچ موسیقی‌دان و آوازخوانی در کشور فعالیت نمی‌کرد. در رادیوها نیز موسیقی جایش را به نعت شریف داده بود که نعت‌ها هم بیشتر در توصیف پیروزی‌های طالبان و عذاب قبر و وصف پیامبر و خلفا بود.

در این مدت جمع بزرگی از خوانندگان و موسیقی‌دانان مطرح کشور مهاجر کشورهای بیرونی شدند. در طول حکومت طالبان در افغانستان، کمتر کشوری در اروپا بود که موزیسین‌های افغان در آن پناهنده نشده باشد. پراکنده شدن اهل موسیقی و نبود یک چتر بزرگ حمایتی باعث شد که اهل موسیقی افغانستان دیگر نتوانند پرشور به راه‌شان ادامه دهند. مهم‌ترین آوازخوان‌های افغانستان مثل استاد ناشناس، ظاهر هویدا، استاد مهوش، احمد ولی، جلیل احمد زلاند و رحیم مهریار هرگز نتوانستند حتا جایگاه گذشته خود را احیا کنند، چه رسد به این‌که از آن فراتر روند.

 طالبان با چنین کارهای و با منع کامل نواختن و گوش دادن موسیقی بزرگترین ضربه را بر پیکر موسیقی افغانستان وارد ساختند. ضربه‌ای که تابعدها بر پیکر موسیقی این کشور باقی ماند و هیچ کسی نتوانست جای خالی بزرگان موسیقی آن زمان را پر کند.

***

بیوگرافی فریدالله ادیب آیین، هنرمند نقاش پیشکسوت افغانستان

فریدالله ادیب آیین (زاده 16 آبان 1344 در شهر باستانی هرات) اهل افغانستان سیاستمدار، منتقد، مهندس، مخترع، نوآورخلاق، کارآفرین، هنرمند نقاش، پژوهشگر، محقق و بیان گذار موزه راه لاجورد و مالک مجموعه فرهنگی و تاریخی افغانستان ساکن ایران است. ادیب آیین از نقاشان پیشگام جنبش هیجان‌نمایی، انتزاعی در هنر پسا مفهومی و نبوغ او بخصوص برای افغانستان بارز شناخته شده‌ است. وی برای نقاشی  های خود با تکنیک (کنشی، کششی، پاششی) منحصر به فرد خود را دارد. مجموعه هنری ادیب آیین آثار تابلو های نقاشی نصرالله سروری گنجنیه هنری پیام آور موضوعات (فرهنگی، ادبی، تاریخی، اجتماعی، سیاسی، فلسفی) و حقایق در تمامی زوایای افغانستان در گذر تاریخ معاصر به تصویرکشیده است. ادیب آیین به خاطر داشتن مجموعه ای از آثار هنری، فرهنگی و تاریخی افغانستان اشتهار یافته مجموعه وی مورد توجه بسیاری از موزه های مهم جهان به ویژه کشور های منطقه خاورمیانه قرار گرفته است. مجموعه هنری ادیب آیین از طرف اداره کل موزه های وزارت میراث فرهنگی، گردشگری و صنایع دستی ایران تحت عنوان «مجموعه راه لاجورد» موزه خصوصی ثبت گردیده است. عمده دارایی ادیب آیین را مجموعه‌ او را تشکیل می‌دهد که بالغ سیصد میلیون دلار ارزش دارد.

ادیب آیین بین دهه 60 و 70 چهار اختراع داشته است و در ۱۶ خرداد ۱۳۷۰ اختراع ماشین جوش و پرس پلاستیک به پارچه به وسیله امواج رادیویی برای اولین بار در جهان به شماره ثبت (۲۴۳۲0) را به نام خود به مدت بیست سال ثبت کرد و با اخذ گواهی اختراع از اداره ثبت شرکت ها و مالکیت صنعتی را از (ایران) دریافت کرده است فریدالله ادیب آیین در دهه هفتاد به کار آفرینی مجری و طراح سیستم های مخابراتی مبدل تلفن همراه به ثابت برای شرکت مخابرات ایران به مدت شش سال پرداخت. ادیب آیین مجری چندین پروژه نوآوری بوده است و اکنون به تحقیقات توسعه هوشمند سازی کنترل آبیاری گیاهان کشاورزی طبق استاندارد های پنمن مانتیث (ASCE) فائو پرداخته است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

آیا مدرسه می تواند به میدانی برای شکل گیری، تقویت و تثبیت «صلح» تبدیل گردد و آیا یک معلم به تنهایی می تواند تدریس را به ابزاری برای تحقق «صلح» تبدیل کند؟

محور و مبنای فیلم نویسندگان آزادی (freedom writers) پاسخ به همین پرسش ها است.

«ارین گرووِل» (Erin Gruwell ) معلمِ جوانی ا‌ست که در اولین روز تدریس اش با گردن بندی فاخر و لباسی زیبا وارد مدرسه ای در مناطق مهاجرنشین لُس آنجلس می‌شود. مدرسه‌ای که پیش از این، یکی از مدارس موفق بوده، اما بعد از اجرای قانون اجباری یکپارچه سازی، مجبور شده‌ است دانش‌آموزان مهاجر و محروم را هم در کنار سایر دانش‌آموزان بپذیرد و اینک دانش‌آموزان به جای کیف و کتاب، هر روز با سلاح های گرم و سرد، در کلاس های درس حاضر می شوند. تنش‌های نژادی آنقدر شدید است که مدرسه به میدانی مشابه با میدان مبارزات در کارتل های مواد مخدر تبدیل شده است.

اما هیچ یک از این صحنه ها باعث نمی شود تا «گرووِل» ناامید گردد یا از پای بایستد. گرووِل به جای این که بخواهد تسلیم جَو آموزشی مدرسه گردد یا به فرامین مدیر یا دیگر معلمان سر تعظیم فرود آورد، همۀ زندگی اش را وقف این می کند تا به درون قلبهای دانش آموزان راه یابد و بتواند بنیان‌های فکری آنها را تغییر دهد.

این فیلم ابعاد و جنبه های تربیتی بسیاری دارد. بنابراین شما دعوت اید تا در کلاب سینمای معلمی ضمن نقد و تحلیل این فیلم، تجربیات مشابه خودتان را نیز با ما به اشتراک بگذارید.

تاریخ و ساعت گفت و گو: چهارشنبه ۱۲ آبان، ساعت ۲۱.

آدرس کلاب ما :
https://www.clubhouse.com/club/%D8%B3%DB%8C%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C-%D9%85%D8%B9%D9%84%D9%85%DB%8C

(لینک مشاهدۀ این فیلم در آپارات با زیرنویس فارسی :

https://www.aparat.com/v/cYHP1/%D9%81%DB%8C%D9%84%D9%85_%D9%86%D9%88%DB%8C%D8%B3%D9%86%D8%AF%DA%AF%D8%A7%D9%86_%D8%A2%D8%B2%D8%A7%D8%AF%DB%8C)

پایان پیام/

گروه رسانه/

( امروز 21 اکتبر ) گروهی از زنان امروز در کابل به خیابان آمده و در شعارهای متعدد خواستار به رسمیت شناختن حق آموزش زنان و پرداخت حقوق کارمندان دولت شدند. بنا به گزارش‌ها افراد طالبان با گزارشگران تظاهرات امروز فعالان مدنی زنان در کابل با خشونت برخورد کرده و مانع تهیه گزارش می‌‌شدند.

یکی از برگزار کنندگان به بی‌بی‌سی گفت که ده‌ها تن از فعالان مدنی صبح امروز از وزارت معارف تا نزدیکی وزارت مالیه و چهارراهی عبدالحق راهپیمایی کردند. او گفت : « ما جسورانه شعار دادیم، اما گاردهای طالبان با شلاق و باتوم برقی دختران را لت و کوب کرده و گوشی‌های تلفن برخی را شکستند » .

به گفته این فعال زن، افراد طالبان حتی با گزارش‌گران خارجی نیز با خشونت برخورد کردند.

یکی از شعارهای زنان معترض این بود که : « آموزش را سیاسی نکنید » .

پیش تر ، دویچه وله نوشت : ( این جا )

سازمان علمی، آموزشی و فرهنگی ملل متحد (یونسکو) از طالبان خواستار باز گشایی هرچه زودتر مکاتب به روی دختران و آغاز فعالیت آموزگاران زن در این کشور شده است. این سازمان هشدار داده است که محروم شدن دختران از آموزش پیامدهای ناگواری و جبران ناپذیری به دنبال خواهد داشت.

یونسکو تاکید کرده است ممنوع شدن دختران افغانستان از تحصیل نقض یکی از حقوق بنیادی آنان به شمار می رود. ادره آزوله، مدیر کل یونسکو گفته است: «آینده افغانستان به آموزش دختران و پسران در این کشور بستگی دارد.»

از سوی دیگر صندوق حمایت از کودکان سازمان ملل (یونیسف) هرچند از باز گشایی مکاتب برای پسران استقبال می کند، اما می گوید که نباید دختران از آموزش محروم شوند. این سازمان از محروم شدن دختران از رفتن به مکتب سخت ابراز نگرانی کرده است .

هنریتا فور، مدیر اجرایی یونیسف گفته است: «دختران را نمی توان و نباید رها کرد، بسیار مهم است که دختران بزرگسال بتوانند، تحصیل خود را بدون تاخیر بیشتر از سر بگیرند.»

فوزیه کوفی، عضو هیئت گفت و گو کننده صلح حکومت پیشین گفته است که دانش آموزان دختر باید برای بازگشایی مکاتب خود دست به کار شوند و آموزگاران زن باید در این اعتراض در کنار آنان بایستند .

بربنیاد آمار های صندوق حمایت از کودکان در حال حاضر ۴،۲ میلیون کودک واجد شرایط مکتب نتوانسته اند در مکاتب شامل شوند، که شصت درصد آنان دختران اند.

در دو دهه اخیر پیشرفت های قابل ملاحظه ای در بخش آموزش و تحصیل دختران در افغانستان صورت گرفته است. تعداد مکاتب در این کشور سه برابر شده است و شمار دانش آموزان از یک میلیون به ده میلیون افزایش یافته است که به این ترتیب شمار آموز گاران زن به ۵۸ درصد رسیده است.

افزون بر این میزان زنان با سواد از ۱۷ درصد به ۳۰ درصد رسیده است.

بربنیاد آمار یونسکو شمار دختران دانش آموز از صفر در سال ۲۰۰۱ به ۲،۵ میلیون دانش آموز در سال ۲۰۱۸ رسیده است و تنها در سال ۲۰۲۱ از هر ۱۰ دانش آموز در تعلیمات ابتدایی، ۴ دانش آموز دختر بوده اند.

علاوه بر این شمار دختران در بخش تحصیلات عالی، از حدود ۵۰۰۰ در سال ۲۰۰۱ به حدد ۹۰ هزار در سال ۲۰۱۸ افزایش یافته است.

این در حالیست که در زمان حاکمیت اول طالبان میان سالهای ۱۹۹۶ تا سال ۲۰۰۱، زنان در افغانستان به گونه گسترده از حضور در انظار عمومی منع شده بودند. »

پایان پیام/

برای مقایسه سیستم‌های آموزشی در دو کشور ژاپن و ایران، چند پارامتر را ارزیابی و بررسی می‌کنیم تا به یک جمع‌بندی مناسب در این قیاس دست یابیم.

1- فشار کار بر معلمان:

ژاپن با جمعیت ۱۲۵ میلیون نفر، ۴۵۲,۸۴۹ معلم برای ۹,۳۷۳,۲۹۵ نفر دانش‌آموز در دوره ابتدایی دارد یعنی هر معلم به‌طور متوسط ۲۰.۷ دانش‌آموز دارد.

*در ایران ۲۶۵,۰۵۷ نفر معلم ابتدایی برای آموزش ۸,۲۷۸,۲۸۲ نفر دانش‌آموز فعالیت دارند یعنی هر معلم به‌طور متوسط باید ۳۱.۶ نفر دانش‌آموز را آموزش دهد.

در مقطع متوسطه هم اوضاع تقریبا به همین اندازه بغرنج و شرم‌آور است.

2- محتوای آموزشی:

در ژاپن و در دوره ابتدایی کلاس اول ۸۵۰ ساعت و دوم ۹۱۰ ساعت، سوم ۹۸۰ ساعت و کلاس‌های چهارم، پنجم و ششم هم هر کدام ۱۰۱۵ ساعت آموزش می‌بینند که کلاس های اول و دوم ۱۳۶ ساعت و سایر پایه‌ها هم ۲۸۰ ساعت ریاضیات و علوم می‌خوانند و بقیه آموزش‌ها هم مربوط به زبان ژاپنی، فعالیت‌های زندگی، موزیک، کاردستی، خانه‌سازی، تربیت‌بدنی و آموزش اخلاق است.

در کشور ما متاسفانه بسیاری از آموزش‌های دوره ابتدایی، رویکرد حفظ مطالب و دانش علوم پایه دارد و از علوم انسانی کاربردی در زندگی، چندان خبری نیست. نسبت بالای دروس ریاضی، علوم و دروس غیرکاربردی، گویای ناکارآمدی نظام آموزشی است.

پس با توجه به دو مقایسه قبل، هر معلم در ایران، تقریبا یک‌ونیم برابر معلم هم‌سطح خود در ژاپن تحت فشار کارِ تدریس قرار دارد.

3-  مقررات و قوانین:

طی سی سال خدمت، شاهد شش بار تغییرات اساسی در سیستم آموزشی بوده و تقریبا هر ساله قوانین، مقررات و بخشنامه‌ها تغییر کرده و هر قانونی با آمدن وزیر و مدیرکل جدید، تفسیری تازه به خود گرفت در حالی‌که سال‌هاست، ساختار کلیِ مقررات آموزش در کشور ژاپن، تقریبا بدون تغییر حفظ شده‌است . و حتی امپراطور و نخست وزیر هم توان تغییر در مقررات را نداشته و ندارند.

ویلیام الیوت گریفین در ۱۸۷۰ اعلام کرد که دانش‌آموزان ژاپنی باید با فروتنی، خلاقیت، اطاعت، احترام و ادب خود، دل معلم خود را شاد کنند. خارجی‌هایی که در مدارس ژاپنی درس خوانده‌اند می‌گویند که این گفته گریفین هنوز در مدارس ژاپن اجرا می‌شود.

یعنی حدود ۱۵۰ سال است که اصول آموزش‌ در کشوری مانند ژاپن، تغییرات اساسی نداشته است، حتی پس از ویرانی‌ تمام زیرساخت‌های کشور در جنگ جهانی دوم.

پس از جنگ جهانی دوم، یک پیام آشکار از طرف مردم ژاپن به تمام دنیا ارسال شد، و آن پیام فقط یک تصویر بود:  تصویرِ تشکیلِ کلاس‌های درسِ دانش‌آموزان بر خرابه‌های به‌جا مانده از جنگ. تصویری که اکنون و پس از هشتاد سال، معنی آن را به وضوح می‌توان درک کرد.

( ژاپن - هیروشیما پس از جنگ جهانی دوم - 1945 )

4- بودجه و اعتبارات:
در لایحه بودجه ۱۴۰۰ ایران که در حال اجراست، چیزی حدود ۲.۲۱ میلیارد یورو برای وزارت آموزش‌ و پرورش در نظر گرفته شده است که البته اگر محقق شده و تخصیص داده شود در مقابل، کشور ژاپن سالانه بیش از ۲۰۰ میلیارد یورو در سیستم آموزشی کشورشان سرمایه‌گذاری می‌کند . تفاوت دیدگاه سرمایه‌گذاریِ ژاپنی‌ها نسبت به حوزه آموزش در برابر نگاه تحقیرآمیز هزینه‌ای و اضافی بودن معلمان در ایران، یکی از دلایل اختلاف سطح رفاه، اخلاق، قانونمداری و آرامش در میان دو کشور ژاپن و ایران است. اکنون نتایج این تفاوت فاحش در نگرش برنامه‌ریزان و قانون‌گذاران به حوزه آموزش در دو کشور را در سرنوشت مردم مشاهده می‌کنیم.

5- انتخاب مدیران آموزشی:

معلمان در ژاپن برای ارتقا به پست مدیریت یا معاونت مدرسه، علاوه بر گذراندن آزمون تعیین صلاحیت حرفه‌ای و گذراندن دوره یک‌ساله مدیریت آموزشی در مراکز تربیت معلم، باید واجد شرایط ذیر باشند:

1- دارا بودن حداقل ۵۰ سال سن برای تصدی پست معاونت و ۵۴ سال سن برای مدیریت مدارس ابتدائی و متوسطه.

۲. دارا بودن حداقل ۲۰ سال تجربه موفق آموزشی برای مدیران و ۱۵ سال برای تصدی معاونت مدارس.

و چند شرط دیگر.

در کشور ما هم قواعد و مقرراتی برای کسب پست‌های مدیریتی وجود دارند اما ناگفته مشخص است که این شرایط فقط برای کسانی‌است که به لابی‌های قدرت نزدیک نباشند، چون شاید فقط در ایران شخصی بدون هیچ سابقه آموزش‌گریِ رسمی و حتی بدون یک روز تجربه مدیریت در وزارت آموزش‌ و پرورش، توسط رئیس‌جمهور برای پست وزارت به مجلس معرفی می‌شود.

وقتی وزیر آموزش‌ و پرورش را با چنین شیوه‌ای و از میان چنان افرادی انتخاب می‌کنیم، قطعا برای انتخابات مدیران مدارس، مدیران ادارات و مدیران کل معلوم است که چه اعمال نفوذهایی که انجام نخواهد شد.

6- فرهنگ عامه:
نگرش جامعه به تعلیم دهندگان می‌تواند نشانه‌ای آشکار از آینده آنان باشد، سال‌هاست معلمان را قشری بیکار، غیرمفید و پرمصرف می‌دانیم که هزینه‌های زندگی و شغل آنان بر جامعه تحمیل می‌شود . مشمول کمک‌های معیشتی بودن معلمان در ایران ، نتیجه تمام سیاست‌ها و نگاه‌های تحقیرآمیز ما به نظام آموزشی کشور است. نتایج این نگرش بیمارگونه را نیز به سادگی می‌توان در افول اخلاق، قانون‌شکنی، قانون‌گریزی، اختلاس‌های بزرگ، ریاکاری، ظهور طبقات اجتماعی، رانت‌خواری وابستگان مسؤلین، نرخ بالای طلاق، ناهنجاری‌های اجتماعی و ... مشاهده نمود.

اگر از شما پرسیدند که تفاوت ایران و ژاپن در چیست؟

بدون درنگ بگوئید: ما معلمان را زیادی، بی‌فایده و قشری مصرفی می‌دانیم و در ژاپن مردم به معلمان نزدیک نمی‌شوند تا پا بر سایه معلم هم نگذارند.

معلم گو ادب کم کن که من ناجنس شاگردم
پدر گو پند کمتر ده که من نااهل فرزندم

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

طی روزهای اخیر و در حالی که سال جدید تحصیلی هم به تازگی آغاز شده، تجمعات اعتراضی معلمان در شهرهای مختلف ایران در اعتراض به عدم افزایش حقوق‌شان خبرساز شده است. خواسته اصلی معلمان، افزایش حقوق‌شان به میزان ۸۰ درصدِ حقوق اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها است.

 بر اساس فصل ششم سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که در سال ۱۳۹۰ خورشیدی در شورای عالی انقلاب فرهنگی به تصویب رسید، حقوق معلمان باید بر اساس سطح کیفی آنها مشخص شود، ولی این طرح تاکنون اجرا نشده و این در حالی است که وضعیت بودجه عمومی کشور هم اجازه افزایش حقوق معلمان را نمی‌دهد.

همزمان، دولت و مجلس وعده افزایش ۲۰ تا ۲۵ درصدی حقوق معلمان را داده‌اند که بسیار پایین‌تر از سطح مطالبات آنها است. اما آیا وضعیت معیشتی معلمان در سایر کشورها هم مورد اعتراض این صنف است؟

حقوق معلم در «لوکزامبورگ»، ساعتی ۲ میلیون تومان!

نشریه معروف «بیزینس‌اینسایدر»، در سال ۲۰۱۹ میلادی در یک بررسی به میزان حقوق و دستمزد دریافتی معلمان در کشورهای مختلف و مقایسه آن با حقوق و دستمزد معلمان در آمریکا پرداخته بود. بر اساس آمارهایی که این نشریه به آنها ارجاع داده بود، حقوقی که یک معلم آمریکایی به طور متوسط با آن آغاز به کار می‌کند، حدود ۳۹ هزار دلار در سال است.

حقوق یک معلم کارکشته آمریکایی با سال‌ها تجربه حرفه‌ای هم در زمانِ بررسی، در سطحِ نهایی ۶۷ هزار دلار در سال بوده است. از آن‌سو، در سال ۲۰۱۹ میلادی، درآمد یک آمریکایی متوسط حدود ۱۹٫۳ دلار در ساعت، یا سالانه حدود ۴۰ هزار دلار بوده است.

اما آیا معلمان آمریکایی در مقایسه با همکاران‌شان در دیگر کشورهای توسعه‌یافته (در اینجا کشورهای عضو OECD) حقوق خوبی می‌گیرند؟ هم بله و هم نه. حداقل حقوق و دستمزد سالانه یک معلمِ تازه‌کار و بدون تجربه در «لوکزامبورگ»، کشوری با حدود ۶۰۰ هزار نفر جمعیت در قلب اروپا، حدود ۷۰ هزار دلار است.

معلمان با تجربه‌تر در این کشور، سالانه تا ۱۲۴ هزار دلار هم حقوق و دستمزد می‌گیرند که معادل ساعتی حدود ۷۰ دلار (یا با دلار ۲۸ هزار تومانی، معادل ساعتی حدود ۲ میلیون تومان) است. (در این محاسبه، کل ساعات کاری یک معلم در طول سال حدود ۱۷۶۰ ساعت فرض شده که فرضی «دست بالا» هم به حساب می‌آید. از طرف دیگر، این حقوق ناخالص است و از آن مالیات کسر می‌شود.)

بهترین و بدترین کشورها برای معلم بودن

اما کشورهای دیگری هم هستند که به معلمان حقوق و دستمزد قابل توجهی پرداخت می‌کنند. در «سوئیس» (کشوری بسیار گران برای زندگی که بالاترین دستمزدهای سالیانه را هم به خود اختصاص داده)، بالاترین دستمزد پرداختی به معلمانِ حرفه‌ای در مقطع ابتدایی، سالانه حدود ۸۶ هزار دلار است و به این ترتیب، معلمان باسابقه سوئیسی دومین رتبه را از این نظر به خود اختصاص داده‌اند.

کشور بعدی در آسیا واقع شده است. معلمان حرفه‌ای و باسابقه در «کره‌جنوبی»، سالانه ۸۵ هزار دلار درآمد ناخالص (پیش از کسر مالیات) دارند. رتبه چهارم از آنِ «آلمان» است، جایی که معلمان باسابقه در آن سالانه تا ۷۵ هزار دلار درآمد خواهند داشت. «اتریش»، «ایرلند»، «آمریکا»، «کانادا»، «پرتغال» و «ژاپن» هم رتبه‌های بعدی را در فهرست بالاترین حقوق پرداختی به معلمان به خود اختصاص داده‌اند.

در مقابل، در میان کشورهای توسعه‌یافته یا در حالی توسعه‌ای که عضو «سازمان همکاری و توسعه اقتصادی» (OECD) هستند، کمترین حقوق و دستمزد سالانه برای معلمان باسابقه، در «اسلواکی» پرداخت می‌شود. یک معلم باسابقه در این کشور، سالانه تنها ۲۲ هزار دلار حقوق ناخالص دارد و حقوق معلمان تازه‌کار می‌تواند حتی بسیار پایین‌تر از این هم باشد.

«جمهوری‌چک»، «لهستان»، «مجارستان»، «ترکیه»، «کاستاریکا»، «یونان»، «ایسلند»، «مکزیک» و «ایتالیا» هم در رتبه‌های بعدی هستند. به عنوان نمونه، حقوق و دستمزد سالانه یک معلم باسابقه در «ترکیه»، معادل حدود سالانه ۳۳ هزار دلار است. (تمام داده‌های مورد اشاره در بالا برای معلمان مقطع ابتدایی است.)

آن بخش از «جهان» که دیده نمی‌شود

اما تمام این داده‌های آماری مربوط به کشورهایی هستند که از نظر سطح توسعه‌یافتگی، به طور کلی بالاتر از میانگین جهانی هستند. در واقع، واضح است که اگر داده‌های آماریِ کشورهایی با میزان توسعه‌یافتگی کمتر را هم در بررسی بگنجانیم، وضعیت متفاوت می‌شود.

به عنوان نمونه، در سال ۲۰۱۸ میلادی، میزان حقوق و دستمزد یک معلم مقطع ابتدایی در «آفریقای‌جنوبی» (که تازه یکی از توسعه‌یافته‌ترین اقتصادها در قاره آفریقا است) بین ۸۰ هزار تا ۲۸۰ هزار «رند» (واحد پول آفریقای‌جنوبی) متغیر بوده است.

معادل‌سازی این میزان دستمزد با دلار آمریکا، نشان می‌دهد که معلمان ابتدایی در این کشور، سالانه بین ۵ هزار و ۵۰۰ دلار تا ۱۹ هزار دلار آمریکا حقوق می‌گیرند که از پایین‌ترین میزانِ دریافتی معلمان در کشور «اسلواکی» (مورد اشاره در بالا) هم پایین‌تر است.

در «مصر»، یکی دیگر از کشورهای به نسبت توسعه‌یافته در آفریقا هم بالاترین میزان دریافتی معلمان باسابقه در مقطع ابتدایی، به سالانه ۲۱۰ هزار «پوند مصر» می‌رسد. به عبارت دیگر، یک معلم حرفه‌ایِ مصری، سالانه حدود ۱۳ هزار و ۵۰۰ دلار حقوق می‌گیرد. (داده‌ها از سایت www.payscale.com)

اگر بالاترین دریافتیِ یک معلم ایرانی در مقطع ابتدایی در یک مدرسه غیرانتفاعی را هم ماهانه حدود ۱۰ میلیون تومان فرض کنیم (بدون در نظر گرفتن دریافتی از تدریس خصوصی و موارد مشابه)، یک معلم ایرانیِ باسابقه و پردرآمد، به طور رسمی سالانه حدود ۱۲۰ میلیون تومان، یا با دلار ۲۸ هزار تومانی، سالانه حدود ۴ هزار و ۳۰۰ دلار حقوق می‌گیرد. این میزان، از کمترین میزانِ دریافتی یک معلمِ مشابه در «آفریقای جنوبی» یا «مصر» هم پایین‌تر است.

تجارت نیوز