گروه رسانه/

شماری از کشورهای جهان در بیانیه‌ای مشترک با تأکید بر نقش آموزش دختران در شکوفایی اقتصادی آینده افغانستان، از دولت موقت طالبان خواستند تا هرچه زودتر مدرسه‌های دخترانه بالاتر از کلاس ششم را بازگشایی کند.

آمریکا، بریتانیا، استرالیا، بلژیک، کانادا، فرانسه، آلمان، یونان، مجارستان، ایرلند، ایتالیا، لیتوانی، نروژ، لهستان، اسلوونی، سوئد، ترکیه، قطر، بنگلادش، چاد، اندونزی، ژاپن، لبنان، سریلانکا، سنت‌وینسنت‌وگرنادین‌ها، ترکمنستان و امارات عربی متحده، ۲۷ کشوری هستند که از طالبان خواسته‌اند که تصمیم‌شان مبنی بر ممنوعیت آموزش دختران را لغو کند.

این ۲۷ کشور در بیانیه خود تأکید کرده‌اند که طالبان باید به حق آموزش همه شهروندان افغانستان احترام بگذارد و به تعهد خود برای بازگشایی مدرسه‌ها به روی همه دانش‌آموزان پای‌بند باشد.

آن‌ها در بیانیه خود تصریح کرده‌اند که ایجاد محدودیت تحصیلی برای دختران، خواست اکثریت مردم افغانستان نیست. این کشورها همچنین در بیانیه خود اعلام کرده‌اند که اقدام طالبان در ایجاد محدودیت تحصیلی برای دختران، افغانستان را به تنها کشوری در جهان تبدیل کرده که آموزش دختران در مقطع متوسطه ممنوع است.

بیانیه این ۲۷ کشور در حالی منتشر شده که اعتراض‌های مسالمت‌آمیز بسیاری از زنان و دانش‌آموزان دختر افغان به بسته ماندن مدرسه‌های دخترانه با واکنش خشونت‌آمیز نیروهای دولت موقت طالبان مواجه شده است.

در این بیانیه همچنین آمده است که محرومیت زنان از آموزش مانع از مشارکت آن‌ها در رشد و شکوفایی اقتصادی آینده افغانستان می‌شود.

این کشورها در بیانیه خود اعلام کرده‌اند که منع زنان افغان از کار کردن در بخش‌های دولتی و عمومی باعث می‌شود که تولید ناخالص داخلی افغانستان در کوتاه مدت ۶۰۰ میلیون دلار کاهش یابد.

۲۷ کشور که خود را «دوست زنان افغانستان» نامیده‌اند در بیانیه خود نسبت به «کاهش روزافزون احترام به حقوق بشر و آزادی‌های اساسی زنان و دختران در افغانستان» ابراز نگرانی کرده‌اند.

این گروه از کشورها در ادامه از هیات معاونت سازمان ملل متحد در افغانستان، «یوناما» خواستند تا تا با نظارت دقیق بر وضعیت زنان در افغانستان به گزارش‌دهی خود در این مورد ادامه دهد.

دولت موقت طالبان اگرچه همواره وعده بازگشایی دبیرستان‌های دخترانه در افغانستان را داده اما این وعده تاکنون اجرایی نشده است.

یورنیوز

پایان پیام/

گروه اخبار/

شاهدان عینی در روستایی در مرکز میانمار می‌گویند نظامیان پس از بازداشت و کشتن یک معلم دبیرستان، جسد بدون سر او را در مدرسه مقابل دیدگان مردم به نمایش گذاشته‌اند.

جسد این معلم ۴۶ ساله روز یکشنبه ۱۶ اکتبر در روستای «توآنگ مینت» در منطقه «ماگ‌وی» در حالی که سر از بدنش جدا شده بود مقابل درب مدرسه رها شد و نظامیان مدرسه را نیز که از سال گذشته تعطیل بود آتش زدند.

کشتن «سائو تون موئه» آخرین نمونه از فجایع و سوء‌استفاده‌هایی است که از زمان سرنگون شدن دولت قبلی میانمار به نظامیان در قدرت نسبت داده می‌شود. دولت نظامی و رسانه‌های دولتی تاکنون به این خبر واکنشی نشان نداده‌اند.

نظامیان در قدرت از زمان سرنگون کردن دولت منتخب آنگ‌سان سوچی ده‌ها هزار نفر را بازداشت کرده‌اند و مسئول مرگ دست‌کم ۲۳۰۰ غیرنظامی شناخته می‌شوند.

ند پرایس، سخنگوی وزارت امور خارجه آمریکا با تاکید بر اینکه واشنگتن از گزارش‌ها درباره اقدام رژیم نظامی برمه در کشتن و مثله‌کردن جسد یک معلم مدرسه «شوکه» شده است در یک پیام توئیتری نوشت: «خشونت وحشیانه رژیم از جمله علیه معلمان نیازمند پاسخی قوی از سوی جامعه جهانی است.»

در ماه سپتامبر نیز در جریان حمله هلی‌کوپتری به مدرسه‌ای در صومعه بودائیان در شمال میانمار دست‌کم ۷ دانش‌آموز کشته شدند. حمله‌ای که دولت نظامی این کشور دخالت در آن را تکذیب کرد.

طبق شواهد و مستندات کمیسیون حقوق کودک سازمان ملل متحد از زمان روی کار آمدن نظامیان کودتاچی در فوریه ۲۰۲۱ حداقل ۲۶۰ مورد حمله به مدارس و کادر‌آموزشی میانمار ثبت شده است.

سرکوب شدید اعتراض‌های مسالمت‌آمیز مردم موجب شکل گیری مقاومت مسلحانه و آغاز «جنگ داخلی » در برخی مناطق شده است. 

ارتش میانمار در مناطق حومه ، سیاست سوزاندن روستاها و بیرون راندن اجباری روستانشینان از آبادی‌هایشان را دنبال کرده‌اند، اقدامی که طبق تحلیل کارشناسان سازمان ملل متحد امکان دسترسی مردم حتی به کمک‌های بشردوستانه را تا حد بسیار زیادی تحت تاثیر قرار داده است.

یورنیوز

گروه رسانه /

موسسه پژوهشی کودکان دنیا نوشت :

معمولا سازمان یونسکو، هر سال به مناسبت « روز جهانی معلم » پیام های خنثی و بی فایده ای می دهد. پیام هایی که بیشتر شبیه انشاهای مدارس است: شغل معلمی مهم است ، خیلی اهمیت دارد و باید به آن توجه کرد!

اما امسال پیام یونسکو کمی با سال های قبل فرق دارد.

سازمان یونسکو در پیام روز جهانی معلم به دولت ها هشدار می دهد که هر سال جوانان کمتری به سوی معلمی گرایش پیدا می کنند . معلمی در بسیاری از کشورها دیگر شغل مطلوبی نیست و دانشکده های تربیت معلم هر سال خالی تر می شود. شغل معلمی در خطر است.

این بحرانی است که بسیاری از دولت ها باید برای آن فکر کنند.

حتی در بسیاری از کشورها ، معلمی تبدیل به شغل پر خطر شده و معلمان از سوی نهادهای رسمی مورد تهدید ، آزار و توبیخ قرار می گیرند.

با چنین رویکردی ، طبیعی است که نسل جوان و کارآمد، دیگر گرایشی به کار معلمی نداشته باشد. اگر قرار باشد تهدید شوند ، درآمدی نداشته باشند و موارد احترام نیز نباشند، چرا این شغل را انتخاب کنند؟

این خطر در بسیاری از کشورها وجود دارد : کسانی که توان کار پیدا کردن در جامعه را ندارند، جذب شغل معلمی می شوند. به این ترتیب افرادی فاقد خلاقیت ، فاقد جسارت و مهارت های بالنده، آموزش نسل نو را به عهده می گیرند.

این مسیر ، تهدیدی برای روند آموزش در بسیاری از کشورهاست.

و آیا به نظر شما این مشکل، آموزش و پرورش ایران را نیز تهدید می کند؟

گروه گزارش/

پايگاه اطلاع رساني رياست جمهوري از حضور ابراهیم رئیسی در اجلاس تحول آموزش سازمان ملل که با همکاری یونسکو برگزار شده است خبر داده است : ( این جا )

رئیسی به موضوعاتی که اشاره کرده و در بخشی از سخنان خود چنین می گوید :

« همکاران عزیز

سوال ما این است: آیا آموزش و اساسا انسان باید در خدمت توسعه‌ی پایدار باشد یا توسعه‌ی پایدار در خدمت انسان؟ محور تحولات آموزشی اگر به رشد و تعالی انسان منجر نشود، نتیجه‌ای جز استضعاف انسانیت در پی نخواهد داشت .

آنچه انتظار می‌رود این است که نهادهای بین‌المللی با احترام به حق حاکمیت فرهنگی و تربیتی کشورها، از آنان در مقابل تهاجم فرهنگی محافظت کنند. ما معتقدیم که تحول در آموزش بدون توجه به «خانواده، عدالت و معنویت» میسر نخواهد بود .

باید بر ارزش‌های اخلاقی همچون بزرگداشت خانواده، احترام به محیط زیست، عدالت، رد خشونت و افراطی‌گری، فراهم‌سازی فضای مجازی ایمن و اخلاقی و سالم و مفید به عنوان اولویت‌های دگرگونی و تحولِ تعلیم و تربیت تمرکز کنیم .

جمهوری اسلامی ایران بر این اساس، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش خود را با ابتناء به فلسفه تربیتِ ایرانی- اسلامی و بدون اتکا به رویکردهای تک بعدیِ سکولارِ موجود در سند ۲۰۳۰ تدوین کرده است. وقتی همه چیز در این نظام آموزشی به « کنکور » ختم می شود ؛ رئیس جمهور از کدام پژوهش، و ‌خلاقیت و مهارت‌آموزی می گوید ؟

 از منظر کیفیت نیز در نظام آموزشی جدید ایران، چرخش از نظام حافظه‌محور به نظام متکی بر پژوهش، ‌خلاقیت، مهارت‌آموزی و تعهد به تربیت و ارزش‌های فرهنگی و دینی را هدف گذاری نموده است .

جمهوری اسلامی ایران آمادگی دارد تا در عین پای بندی به سیاست‌های اصولی خود، وارد گفت و گوی تعاملی در چارچوب نظام تعلیم و تربیت مبتنی بر ارزش‌های والای انسانی شود ... »

نخستین پرسش « صدای معلم » از ابراهیم رئیسی آن است که به صورت دقیق و مستند توضیح دهد کجای سند تحول بنیادین از سند 2030 متعالی تر و کاربردی تر است ؟

سندی می تواند خوب و قابل دفاع باشد که در درجه ی نخست قابل اجرا باشد .

سندی که پس از گذشت ده سال از ابلاغ آن و به اعتراف خود مسئولان در خوش بینانه ترین حالت تنها 30 درصد آن اجرایی شده است چگونه می تواند قابل دفاع باشد نسبت به سندی که کاربردی بوده و به جای شعار دادن و کلی گویی ، برای مسائل مبتلا به جوامع راه حل ارائه می کند .

فرض کنیم که حق با آقای رئیس جمهور است و سند تحول بنیادین یگانه نسخه شفابخش و راه حل مسائل و چالش های نظام آموزشی ایران است .

پرسش « صدای معلم » از آقای رئیس جمهور آن است که چند درصد از معلمان ناراضی که هنوز در مشکل معیشت و تامین نیازهای اولیه مطابق قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران در مانده اند به این سند و محتوای آن پای بند بوده و خود را متعهد به اجرای آن می دانند ؟

چند درصد از معلمان  در تدوین و نهایی کردن سند تحول بنیادین که محل اجرای آن « مدرسه » است نقشی داشته اند که آنان خود را ملزم و متعهد به اجرای آن بدانند ؟ این ها هنوز یک عذرخواهی ساده را نمی دانند ؛ پس کدام « اخلاق و انسانیت » را در جامعه می خواهند رشد و نمو بخشند ؟

بسیاری بر این باورند که عملکرد جمهوری اسلامی در این چهار دهه به تنهایی در رشد و تسریع روند رشد سکولاریسم نقش مهمی ایفا کرده است .

در این مورد و در نشست تخصصی دکتر « جمیله علم الهدی » عضو هیات علمی دانشگاه شهید بهشتی با عنوان « نقش آموزه های فلسفه صدرایی در فرآیند تربیت و یادگیری » که در محل سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی پنجم تیر ماه 1398 در پاسخ به پرسش های صدای معلم چنین اظهار می دارد : ( این جا )

« اتفاقا می خواهم بگویم مشکل شما از آن طرف است. تربیت دینی هنوز نتوانسته تحقق پیدا بکند. ما در گوشه و کنارهایی آورده ایم. ما حجاب را آورده ایم ولی فلسفه اش را نیاورده ایم. فلسفه تعلیم و تربیت ما هنوز دینی نشده است. مثلا عمل ما در یک نقطه دینی شده است. یک فعلمان را در نقطه ای آمده ایم دینی کرده ایم. این چیزی که هست آن موزاییکی است که پدید آمده است .  موزائیکی از فلسفه سکولار با رفتارهای دینی. این موزائیک، موزائیک ناسازگاری است. اگر شما شکست خورده می دانید  من تربیت دینی در ایران را شکست خورده نمی دانم. چون  واقعا یک اتفاق نیفتاده است. ناهمگن است .خیلی از مدارسی داریم که بسیار موفقند. خیلی از جریان های تعلیم و تربیت دینی داریم که خارج از مدرسه بسیار موفقند.

رئیس دولت سیزدهم می گوید :

« باید بر ارزش‌های اخلاقی همچون بزرگداشت خانواده، احترام به محیط زیست، عدالت، رد خشونت و افراطی‌گری، فراهم‌سازی فضای مجازی ایمن و اخلاقی و سالم و مفید به عنوان اولویت‌های دگرگونی و تحولِ تعلیم و تربیت تمرکز کنیم . »

پرسش « صدای معلم » از آقای رئیسی آن است که این حرف ها را در مورد کدام کشور می گوید ؟ پرسش « صدای معلم » از آقای رئیس جمهور آن است که چند درصد از معلمان ناراضی که هنوز در مشکل معیشت و تامین نیازهای اولیه مطابق قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران در مانده اند به این سند و محتوای آن پای بند بوده و خود را متعهد به اجرای آن می دانند ؟

آیا این ارزش های اخلاقی که ایشان در مقام رئیس جمهور یک کشور به دیگران توصیه می کند واقعا در ایران تعریف شده اند چه برسد به آن که بخواهند عملیاتی شوند ؟

ماجرای تلخ جان سپردن « مهسا امینی » که موجب خشم عمومی بخش مهم و گسترده ای از جامعه ایران شده است از کجا نشات گرفته است ؟

آیا پلیسی که نام خود را « امنیت اخلاقی » گذشته از روش های خشونت پرهیز و اقناعی بهره می برد و یا آن که خود این ها و با عملکردشان مروج خشونت عریان در جامعه بوده و آن را تسری می بخشند ؟

اگر برخی زنان برای آموزش اخلاقی به این گونه مراکز برده می شوند پس تکلیف آن نظام آموزشی گل و بلبلی که آقای رئیس جمهور  در یک اجلاس بین المللی آن را متصف به ویژگی ها و صفانی مانند پژوهش، ‌خلاقیت، مهارت‌آموزی و تعهد به تربیت و ارزش‌های فرهنگی و دینی می کند چه می شود ؟

این ها هنوز یک عذرخواهی ساده را نمی دانند ؛ پس کدام « اخلاق و انسانیت » را در جامعه می خواهند رشد و نمو بخشند ؟

واقعا احترام به محیط زیست در کجای نظام آموزشی ما تعریف و درونی شده است در حالی که همگان و در یک نمونه آشکار ، آخرین تیر خلاص را بر پیکر نحیف و زار دریاچه ارومیه می بینند و حرف جدی و عملی از سوی این دولت دیده و شنیده نمی شود ؟

وقتی همه چیز در این نظام آموزشی به « کنکور » ختم می شود ؛ رئیس جمهور از کدام پژوهش، و ‌خلاقیت و مهارت‌آموزی می گوید ؟

وقتی هنوز رسانه های منتقد و مستقل مانند « صدای معلم » حتا در درون این وزارتخانه تحمل و بر تابیده نمی شوند ، رئیس دولت سیزدهم از کدام گفت و گو و تعامل سخن می راند ؟

شاید بهتر باشد به جای تبلیغات و نمایش  در مجامع بین المللی و ارائه حرف های خلاف واقع که نه پشتوانه ی کارشناسی و علمی دارند و نه وجدان عمومی و افکار عمومی جامعه – داخل و خارج – آن ها را نمی پذیرند فقط اندکی با دیگران و دلسوزان « صداقت » داشته باشیم .

بدون تردید ؛

صداقت ، اعتماد می آورد .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

سه شنبه 22 شهریور وزیر فرهنگ سوریه دیداری با وزیر آموزش ‌و پرورش ایران داشته و به نکاتی اشاره کرده است .

پرتال وزارت آموزش و پرورش نوشت : ( این جا )

« وزیر فرهنگ سوریه در دیدار با وزیر آموزش‌ و پرورش اظهار كرد: وزارت فرهنگ سوريه تعهد به تربيت نسلی فرهيخته، بافرهنگ و وطن‌ دوست دارد.

به گزارش مرکز اطلاع‌رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش‌ و پرورش، صبح امروز لبانه مشوّح در دیدار با وزیر آموزش‌ و پرورش جمهوري اسلامي ايران که در ساختمان شهید رجایی وزارت آموزش‌ و پرورش برگزار شد، اظهار کرد: ملت سوریه هیچ‌گاه حمایت رهبری، نیروهای نظامی و مردم ایران را از ملت سوریه در سخت‌ترین شرایط فراموش نخواهد کرد. جنگ سوریه تنها علیه داعش و افراط‌گراها نبود، بلکه علیه تمام مستبدانه عالم بود که مزدورانی در سوریه را اجیر کرده بودند.

وزير فرهنگ سوريه ادامه داد: تربیت نسل‌های کودک و نوجوان برای آینده تمامی کشورها لازم است و یکی از بزرگ‌ترین کارهایی که در تمام کشورها انجام می‌شود، سرمایه‌گذاری در آموزش‌ و پرورش است.

آقای نوری و شورای معاونین اش به چه چیزی تعهد دارند ؟ وی در تشریح فعالیت‌های وزارت آموزش سوریه اظهار کرد: وزارت آموزش سوریه بیشترین بودجه را بعد از وزارت دفاع به خود اختصاص می‌دهد و آموزش در سوریه برای همه مردم به‌صورت رایگان است و این آموزش‌ها تا پایه نهم برای همه کودکان و نوجوانان اجباری است.

وزیر فرهنگ جمهوری عربی سوریه با اشاره به مشکلاتی که جنگ با داعش برای این کشور به وجود آورد، اظهار کرد: در دوره جنگ فشارها بر وزارت آموزش افزایش‌ یافته است که بخشی از این فشارها به دلیل خارج شدن بخش‌های وسیعی از کشور از کنترل دولت بود و اين موضوع باعث شد تا پوشش تحصیلی کاهش یابد و کسانی که در این مناطق تسلط یافتند، تروریست‌هایی هستند که هیچ‌گونه ملی‌گرایی و وطن‌دوستی ندارند و به هیچ قانونی پای بند نیستند ... »

خانم لبانه مشوّح عنوان می کند : « وزارت آموزش سوریه بیشترین بودجه را بعد از وزارت دفاع به خود اختصاص می‌دهد و آموزش در سوریه برای همه مردم به‌صورت رایگان است و این آموزش‌ها تا پایه نهم برای همه کودکان و نوجوانان اجباری است . » شاید اگر مانند جوامع توسعه یافته این گونه نشست ها با حضور رسانه ها به ویژه رسانه های مستقل ، منتقد و حرفه ای انجام می شد ؛ ضمن شفاف سازی وضعیت موجود ، نتایج این گونه جلسات نتیجه و ثمری برای نظام آموزشی ایران داشت .

پرسش « صدای معلم » از یوسف نوری آن است که آموزش و پرورش ایران در بحث تخصیص بودجه و اعتبارات در چه رتبه و ردیفی قرار دارد ؟ و برنامه وزیر آموزش و پرورش ایران از زمانی که به این مقام رسیده برای در اولویت قرار دادن موضوع « آموزش » چه بوده است ؟

چرا با وجود تاکید قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران بر آموزش رایگان در همه سطوح دهه هاست که این « موضوع مهم » به حاشیه رفته و با « دور زدن قانون » به انحای مختلف آموزش ها پولی و مقوله آموزش « کالایی » شده است ؟

( دانش آموزان منطقه لولکدان - استان محروم سیستان و بلوچستان )

کاش وزیر آموزش و پرورش ایران از « وزیر فرهنگ » سوریه می پرسید که آیا در آن کشور هم این همه « تنوع مدارس » و « مدارس مختلف » وجود دارد ؟ در حالی که همه چیز به « کنکور » ختم می شود .

اگر در سوریه « فقدان پوشش تحصیلی فراگیر » به خاطر وضعیت جنگی و تعرض و فشار تروریست ها است پس در ایران به خاطر چیست ؟

آیا وزیر آموزش و پرورش ایران به جای شعار دادن ، فکر و برنامه ای برای آن دسته از دانش آموزانی که به دلایل مختلف از چرخه تحصیل خارج شده اند دارد ؟

آن گونه که وزیر فرهنگ سوریه گفته و تاکید می کند وزارت فرهنگ سوريه تعهد به تربيت نسلی فرهيخته، بافرهنگ و وطن‌ دوست دارد .

آقای نوری و شورای معاونین اش به چه چیزی تعهد دارند ؟

آیا وزیر فرهنگ سوریه که هدف و برنامه وزارتخانه اش را بر تربيت نسلی فرهيخته، بافرهنگ و وطن‌دوست قرار داده خبر دارد که همتایش در ایران به جای برنامه ریزی و اهتمام برای تربیت نسلی مسئول ، قانون مند و دوستدار و متعهد به محیط زیست و آینده ایران هم و غمش تربیت مداح و به قول خودش بچه هیاتی است و با جامعه مداحان کشور ، تفاهم نامه امضا می کند ؟

( دانش آموزان در سوریه )

آیا در کشور جنگ زده سوریه که زیر ساخت هایش در جنگ تقریبا از بین رفته است ، این گونه هدف گذاری و برنامه ریزی می کند ؟

وزارتخانه ی مادر و مولدی که به جای تربیت انسان های متفکر و متعهد به آینده ی کشور با محوریت پرورش « تفکر انتقادی » که غایت نظام های آموزشی توسعه یافته است دغدغه اش در ساحت « تربیت اخلاقی » تربیت روضه خوان و مداح است آیا می تواند در سال 1404 و بر اساس سند تحول بنیادین اش ترسیم گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فن آوری در سطح منطقه باشد ؟

شاید اگر مانند جوامع توسعه یافته این گونه نشست ها با حضور رسانه ها به ویژه رسانه های مستقل ، منتقد و حرفه ای انجام می شد ؛ ضمن شفاف سازی وضعیت موجود ، نتایج این گونه جلسات نتیجه و ثمری برای نظام آموزشی ایران داشت .

پایان گزارش/

***

( کلیپی از هم خوانی معلم سوریه ای با دانش آموزانش در « دوران کرونا و جنگ » در کلاس درس و زمانی که مدارس ایران به مدت 25 ماه تعطیل بودند ! ) :

* « در برخی مناطق " تروریست ها " از رفتن دانش آموزان به مدارس ممانعت می کنند و این بزرگ ترین چالشی است که وزارت آموزش و پرورش سوریه با آن مواجه است " بازگشایی مدارس در سوریه با شور و هیجان دانش آموزان ! صدای معلم گزارش می کند ( این جا )

* « در برابر آن آموزگار سوریه ای که در میانه بحران کرونا و بناهای مخروبه و خیابان های در آتش و دود و در اضطراب حمله تروریست ها ... اما در کلاس می ایستد و با دانش آموزان ترانه " عشق ، صلح و آزادی " را می خواند و چراغ " امید به آینده " را روشن نگاه می دارد ؛ سر تعظیم فرود می آورم "

خودکشی دست جمعی برای گرفتن جان مدرسه ؟! » ( این جا )

(ترجمه شعری که این دانش‌آموزان به همراه معلم خود می خوانند به این شرح است که :

من انسانی هستم که احساس دارم. همیشه پنج حس را دارم. با بینی گل ها رو بو می‌کشم. با دست چهره پدر بزرگ رو لمس می‌کنم، با چشم ها تلویزیون می‌بینم. با گوش هایم صدای ترانه گنجشک ها را می‌شنوم زمانی که به دورم می‌چرخند، و با زبانم شیرینی را می‌چشم و با آن تنم قوی می‌شود )

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

   خداوند زیباست و زیبایی را دوست دارد. آب، این مایع حیات ­زا و حیات آفرین، مظهر پاکی و سرسبزی و زیبایی است که حیات در آن آغازیده است و با وجودِ آن، استمرار دارد. در اکثر مناطق جهان، دسترسی به آب شیرین، چونان آب خوردن است. ولی متأسفانه در منطقه خاورمیانه که مهدِ تمدن‌های بشری است، به مسئله‌ای پیچیده و بغرنج تبدیل شده است و آب، حکم طلا را دارد. شاید بالاتر از طلا. حکم، زندگی را دارد.

متأسفانه، در سنوات اخیر تغییرات اقلیمی و گرمایش جهانی که همراه با کم‌بارشی و کاهش شدید نزولات آسمانی بوده است، در کنار عواملی دیگری همچون افزایش جمعیت و سوءمدیریت مصرف، کمبود آب و شاید بی‌آبی بیشتر رخ  نمایانده است. هجوم مداوم ریزگردها و خشکی تالاب‌ها و دریاچه‌ها، پیش‌قراولان این لشکر شوم (خشکسالی و کم‌آبی) هستند که حیات را در خاورمیانه تهدید می‌نماید.  بعد از شومیِ نفت که از قرن گذشته دامن­ گیر ملل مظلوم منطقة خاورمیانه شده است و جز جنگ و بدبختی و کشتار به همراه نداشته است ؛ اکنون، امپریالیسم بر طبل جنگِ آب می‌کوبد و هر روز صدای آن را نزدیک­ تر می‌نوازد. تا شنوندگان و دولتمردان درخودمانده و بی‌کفایت منطقه چه تعبیر و تفسیر کنند! با صیاد همراه باشند. یا به همراهِ همدیگر و در کنار هم این مسئلة حیاتی را عامل صلح و برادری و توسعه نمایند و حق همسایگی را پاس بدارند.

بنابراین به نظر می‌رسد وضعیت متفاوت منابع نفت و آب در کشورهای منطقة خاورمیانه، در کنار اختلافات قومی و مذهبی و دسیسه‌های دول اروپایی و آمریکا، باعث تشدید اختلافات سیاسی و جنگ و خونریزی شده است. با وجود این­که، اکثریت مردم منطقه خاورمیانه مسلمان هستند و بیشتر آنها از فرهنگ و تمدن کهن ایرانی یا عربی برخوردار هستند؛ بنابراین، کشورهای منطقه باید یک تصمیم حیاتی بگیرند تا فاصله بین میزان تقاضا و عرضه منابع آب را کاهش دهند و علاوه بر اتخاذ سیاست‌ها و اقداماتِ مطلوب در جهت کاهش هدررفت آب و مصرف بهینه، در عرصه خارجی نیز به سمت همکاری و همیاری برای حفظ محیط‌زیست بروند.

در این نوشتار، به تبیین پارادایم صلح آب به‌ جای  جنگ آب می‌پردازم و امیدوارم دشواریِ حلِ مسئله آب در خاورمیانه، باعث همبستگی بیشتر بین ملت‌ها و دولت‌های منطقه و برقراری تجارت و رونق اقتصادی شود. نه، باعث جنگ اقتصادی و سیاسی و یا جنگ نظامی.

جنگ‌های آبی و منابع آب در خاورمیانه

خاوَرِمیانه یک منطقه جغرافیایی در غرب آسیا و ناحیه آفرو_اوراسیا است که از تنگه باب‌المندب در جنوب غربی تا تنگه داردانل در شمال غربی و از شرق تا رشته‌کوه‌های هیمالیا و بندر کراچی امتداد دارد. بر اساس گزارش میدل ایست، جمعیت خاورمیانه در سال 2022 در حدود نیم میلیارد نفر است که کشورهای مصر، ایران و ترکیه پرجمعیت‌ترین آنها هستند.

خاورمیانه دارای تاریخی بسیار کهن و غنی است. این منطقه از نخستین سکونت گاه‌های بشر است. بسیاری از باورها و آیین‌های جهان از این منطقه برخاسته‌اند. نخستین یافته‌های آدمی در این منطقه بوده است. خاورمیانه، محل نخستین برخورد انسان‌ هوشمند و انسان‌ نئاندرتال بعد از خروج از آفریقا بوده است. نخستین قانون جهان، نیز در این منطقه نوشته شده است.

خاورمیانه منطقه‌ای بسیار مهم و استراتژیک از نظر جغرافیایی و منابع انرژی است. در حدود 60 درصد از منابع نفت و 50 درصد منابع گاز جهان در این منطقه قرار دارد. بر اساس گزارش‌های اپک (OPEC)، سهم کشورهای خاورمیانه از صادرات نفتِ جهان در حدود 25 میلیون بشکه (50 درصد) در روز است. با توجه‌ به میانگین قیمت هر بشکه نفت در سال 2021 که 77 دلار بوده است، درآمد تقریبی حاصل از فروش این مادة به‌ظاهر ارزشمند در سال گذشتة میلادی در حدود 700 میلیارد دلار بوده است. اگر، فقط درآمدهای حاصل از فروش نفت و گاز را در منطقه خاورمیانه در یک‌صد سال اخیر محاسبه کنیم و شرایط اقتصادی و سطح زندگی مردمان مظلوم این منطقه را با کشورهای بدون نفت و گاز مقایسه نماییم، انگشت حیرت به دهان مانده و چه‌بسا از فرط غصه، دق نماییم!

خاورمیانه از هنگام کشف و استخراج نفت، کانون توجه و زورآزمائی قدرت‌های جهانی بوده است. کودتاهای نظامیِ مداوم و جنگ و درگیری‌های خونین در خاورمیانه، به‌خاطر نفت و گاز است. ولی، به نام دموکراسی و سلاح‌های هسته‌ای و کشتارجمعی! زمانی بریتانیا خود را مالک و صاحبِ خاورمیانه می‌دانست و اکنون خاورمیانه، عروس هزار داماد است و البته عمو سام حرفِ آخر را می‌زند و اکنون جنگ آب:

اکثر مناطق خاورمیانه دارای اقلیمی گرم و خشک هستند. اما، وجود چند رود بزرگ و مهم از جمله رودهای نیل، دجله، فرات و کارون به کشاورزی و آبادانی و تمدن سازی در این منطقه کمک کرده‌اند. از حدود سه دهه ی قبل، پارادایمِ جنگ آب در خاورمیانه مطرح شده است. با جست و جوی کلیدواژه های "جنگ آب" در اینترنت، به نوشته های زیادی دسترسی خواهیم داشت. بنابراین به نظر می رسد، عمده ی نویسندگان و پژوهشگران در حوزه آب، یگانه راه موجود در حل مسئله کم آبی را جنگ و درگیری اقتصادی و نظامی در منطقه می­ دانند. همان قانون جنگل! در نقطه مقابل، با جست و جوی کلید واژه های "صلحِ آب یا صلح آبی" نوشته های به مراتب کمتری به فارسی یافت می شوند. البته، تعداد نسبی نوشته ها و کتب انگلیسی در هر دو زمینه بیشتر می باشند. در سال های اخیر دو کارگروه سازگاری با کم آبی و خانه آب ایران فعالیت های آموزشی و پژوهشی را در این زمینه شروع کرده اند. ولی، به نظر می رسد اکثر کشورهای منطقه به صورت چراغ خاموش در حال افزایش میزان استفاده خود از منابع آبی مشترک هستند. بدون توجه به اثرات زیست محیطی و فاجعه هایی که برای همسایگان به بار می آورند. فعالیت های سد سازی ترکیه در این زمینه بسیار وسیع و مخرب برای کشورهای منطقه است. غافل از این که در صورت وقوع بحران در کشورهای همسایه، آنها نیز از گزندِ آسیب مصون نیستند.

درحالی‌ که، اغلب تصور می‌شود مسائل مربوط به آب، بایستی باعث تفرقه و منشأ احتمالی جنگ و درگیری منطقه‌ای باشد. ولی، دیدگاه متفاوت دیگری نیز مبتنی بر صلح و ثبات منطقه‌ای و انسان‌دوستی وجود دارد که کمتر مورد توجه پژوهشگران و سیاست‌مداران قرار گرفته است. آب همان‌طور که به طبیعت، زندگی می‌بخشد؛ می‌تواند ملت‌ها را به هم پیوند ‌دهد؛ بنابراین، تخصیص و تقسیم عادلانه آب می‌تواند به‌عنوان کاتالیزور (کنش یار یا آسان گر) صلح و ثبات منطقه‌ای و بین‌المللی مطرح شود. آب می‌تواند کاتالیزگری برای همکاری، تعاملات صلح‌آمیز، ثبات منطقه‌ای و پایداری زیست‌محیطی در سیاره زمین باشد. در صورتی‌ که، حق حیات و استفاده از آب را هر انسانی، برای طبیعت و انسان‌های دیگر قائل باشد. خاورمیانه، محل نخستین برخورد انسان‌ هوشمند و انسان‌ نئاندرتال بعد از خروج از آفریقا بوده است. نخستین قانون جهان، نیز در این منطقه نوشته شده است.

اصطلاح «جنگ‌های آبی» به درگیری بر سر حقوق بهره‌برداری اقتصادی از آب - چه از طریق حمایت از ماهیگیری یا استفاده از منابع زیر دریا یا دسترسی به آب شیرین برای شرب، صنعتی و کشاورزی - می‌دانند. جنگ‌های آبی اصطلاحی است که برای تشخیص مشکلاتی که مردم، در مورد منابع آب با آن مواجه هستند، استفاده می‌شود. علاوه بر این، درگیری‌هایی را که کشورها، دولت‌ها یا گروه‌ها در مورد کمبود آب دارند، توصیف می‌کند. جنگ آب، به‌عنوان یک مفهوم، ممکن است با ساختار متعارفِ جنگ همخوانی نداشته باشد. به‌ویژه برای کسانی که جنگ را با نبردِ تانک‌ها، هواپیماهای جنگی و حملة زیردریایی‌ها شبیه‌سازی می‌کنند. بااین‌حال، ارتش‌ها لزوماً مجبور نیستند برای تصرف یا دفاع از منابع آبی به نبرد بروند. جنگ‌های آبی - به معنای سیاسی، دیپلماتیک یا اقتصادی - در حال حاضر بین همسایگان در بسیاری از نقاط جهان در جریان است. این شرایط، چرخه‌های اتهامات تلخ را دامن می‌زند، چالش‌های آبی را تشدید می‌کند و بی‌اعتمادی بین دولت‌ها و ملت‌ها را تقویت می‌کند؛ بنابراین، مانع همکاری و یکپارچگی گسترده‌تر منطقه‌ای می‌شود. در صورت ادامه روند جاری، بیم آن می‌رود که جنگ‌های آبی، به درگیری‌های مسلحانه تبدیل شود یا تولید غذا و انرژی را محدودتر کند.

با توجه‌ به وضعیت بغرنج منابع آب در اکثر کشورهای خاورمیانه، تضادهای سیاسی و کشمکش قدرت‌های منطقه‌ای، در کنار سیاست‌های امپریالیستیِ قدرت‌های جهانی که "اختلاف بینداز و حکومت کن" این مسئله روزبه‌روز حادتر شده است. مسئله‌ای که در برخی کشورهای همسایه نیز وجود دارد. آیا وقت آن نرسیده است که این مسئله مهم و حیاتی را با انگشت تدبیر و مصلحت‌اندیشی حل کنیم؟ تصویر زیر وضعیت منابع آب شیرین در خاورمیانه را نشان می‌دهد.

 طرح مسئلة کم‌آبی در خاورمیانه

در منطقه خاورمیانه دو مایع استراتژیک و حیاتی وجود دارند: نفت و آب. ولی، یک واقعیت‌ نگران‌کننده این است که قیمت خرده‌فروشی آبِ بطری در حال حاضر بالاتر از قیمتِ بین‌المللی نفت خام است. اما برخلاف نفت، آب هیچ جایگزینی ندارد. خاورمیانه، سهم عمده‌ای از منابع انرژی، به‌ویژه نفت و گاز، جهان را در قلب خود جای‌ داده است. با وجود اینکه بیش از یک صدسال از کشف نفت در خاورمیانه می‌گذرد، ولی اکثر کشورهای منطقه هنوز در فقر و بدبختی دست‌وپا می‌زنند. بررسی شاخص‌های توسعه نشان می‌دهد که هیچ یک از کشورهای خاورمیانه در میان کشورهای توسعه‌یافته جای نمی‌گیرند. هرچند توسعه و توسعه‌یافتگی به عوامل بسیاری بستگی دارد. ولی منابع مالی حاصل از فروش نفت در یک صدسال گذشته می‌توانست به روند توسعه‌یافتگی کشورهای خاورمیانه سرعت ببخشد.

به نظر می‌رسد، دولت‌های ناکارآمد و وابسته، جنگ‌های طولانی منطقه‌ای و اختلافات عمیق سیاسی بین کشورهای منطقه که ناشی از سیاست‌های قدرت‌های جهانی (سیاست‌های استعماری نوین) برای تاراج ثروت‌های خدادادی منطقه است، روند توسعه‌یافتگی را فلج نموده است.

نفت در بیش از صدسال گذشته عامل بدبختی و عقب‌ماندگی و جنگ و برادرکشی در برخی مناطق خاورمیانه بوده است و البته بخش مهمی از  موتور توسعه اقتصادی دول اروپایی و امریکا با سود حاصل از استخراج و فروش نفت خاورمیانه تأمین شده است. بر اساس آمار منتشر شده، سود انگلستان از استخراج و فروش نفت ایران تا زمان ملی شدن صنعت نفت در دولت ملی دکتر محمد مصدق، بالغ بر میلیاردها پوند بوده است. کارتل‌های بزرگ نفتی هنوز هم در حال مکیدنِ خون خاورمیانه هستند!

وضعیت منابع آبی منطقه خاورمیانه به شکلی متفاوت از منابع انرژی است. اگر به نقشه منطقه نگاه کنیم کشورهایی از قبیل ترکیه، افغانستان و پاکستان از منابع نسبتاً گسترده آب شیرین برخوردار هستند. ترکیه (هرچند دوست دارد اروپائی باشد)، به مدد مناطق کوهستانی پربارش و رودهای خروشان تعداد زیادی سد  بنا کرده است و البته هدف آنها ذخیره آب برای روز مبادا نیست! بلکه، فشار سیاسی بر ایران و سوریه و عراق است. شاید به طمع نفت و گاز ارزان! آیا، چنین حقی دارند؟

بررسی «دنیای اقتصاد» نشان می‌دهد، ترکیه دست‌کم ۱۰ پروژه مختلف آبی را در دست اجرا دارد تا به‌موجب آنها مسیر ورود آب به پایین‌‌‌ دست را مسدود کند. به جز گاپ و پروژه‌‌‌های آناتولی مرکزی، ... پروژه‌‌‌‌‌‌های دیگری نیز باهدف برتری هیدروپلیتیکی بر کشورهای پایین‌‌‌دست و تبدیل‌شدن به هیدروهژمون منطقه آنها را اجرایی کرده یا در دست اجرا دارد. حتی افغانستان در سال‌های اخیر، سعیِ تمام نموده است که شرقِ ایران را بخشکاند. در حالی‌ که چندین میلیون افغانستانی در ایران زندگی می‌کنند. ایران و کشورهای همسایه آن حوضه ­های آبریز فرامرزی مشترک بسیاری دارند، مانند: حوضه آبریز رودخانه فرامرزی ارس (بین ایران، ترکیه، ارمنستان و آذربایجان)، اترک (بین ایران و ترکمنستان)، اروند (شط‌العرب، بین ایران و عراق)، هیرمند و هریرود (بین ایران و افغانستان) و سایر رودخانه­ های مرزی مشترک.

کشور ما نیز از کمبود آب و بی‌آبی به لبه بحران رسیده است. حال‌ و روز دریاچه‌های ارومیه و هامون و خشکی رودخانه ها و ریزگردهای دائمی مبین این بحران هستند. محیط‌زیست و کشاورزی عراق و سوریه  نیز از خشکسالی و فشرده شدن گلوی دجله و فرات در ترکیه با بحران جدی مواجه شده است. کشورهای اردن و مصر نیز مشکل جدی در تأمین آب دارند. سایر کشورهای عربی نیز حال و روز خوشی ندارند. ولی به مدد پول نفت و شیرین‌سازی آب روزگار می‌گذرانند. کوتاه سخن اینکه، کشورهای نفت‌خیز خاورمیانه، با بحران جدی آب مواجه شده‌اند و برخی از کشورهای منطقه که منابع آبی گسترده دارند، نیاز روزافزونی به سوخت‌های فسیلی، به‌ویژه نفت، دارند.

با وجود قوانین بین المللی در زمینه رودخانه های مرزی و منابع آبی مشترک بین کشورها، آیا می توان در زمان بحران آبی، کشورِ همسایه را از حق طبیعی خود محروم کرد؟ آیا ترکیه یا افغانستان می توانند ادعا کنند که نزولات جوی و رودخانه هایی که در این کشورها جاریست، فقط متعلق به آنهاست؟ زمانی که اشرف غنی هنوز رئیس دولت افغانستان بود، خطاب به ایران می گفت: نفت بدهید، تا آب بدهیم. گویا، این درخواستی جدی از جانب افغانستان و شاید ترکیه است. شاید زمان بازنگری در قوانین بین المللی و منطقه ای آب است. و شاید زمان تهاتر نفت با آب!

یک راه‌ حل پیشنهادی برای حل مسئلة کم‌آبی در خاورمیانه

معمولاً مسائل سیاسی را با روش‌های سیاسی حل می‌نمایند که خود علمی پیچیده و گسترده است. گاهی، مسائل بزرگ نیز با روش‌های بسیار ساده حل می‌شوند. ولی، مسئله آب، به قول دکتر فاضلی، مسئله‌ای میان بخشی و بسیار پیچیده‌تر است. البته من نه سیاستمدارم  و نه متخصص امور آب. ولی، درباره اهمیت آب و مشکلات ناشی از کمبود آب و بی‌آبی مثل خیلی از ایرانیان بسیار حساس شده‌ام؛ لذا، بعد از طرح ایده اولیه در اینترنت جست و جو کردم. برخی از پژوهشگران درباره اهمیت آب و نقش آن در ایجاد صلح و ثبات مطالبی نگاشته‌اند. اینجانب نیز پیشنهاد خود را مطرح می‌کنم. امیدوارم، متخصصان و سیاستمداران با بررسی جوانب امر، اقدامات عملی در این مسئله مهم داشته باشند و خاورمیانه را از جنگ‌هایی که بدخواهان به دنبالش هستند، را دور نگه دارند. از قدیم گفته‌اند: "آب بر آتش پاشیدن"؛ لذا، امیدوارم آب باعث خاموشی آتش جنگ و خونریزی در منطقه حساس خاورمیانه شود. ولی، تأخیر در این موضوع باعث عمیق‌تر شدن اختلافات و رسیدن به "نقطة بدون بازگشت" می‌شود.

از گذشته‌های دور، ایران و ایرانی با صلح و سازش و مهربانی و دوستی همزاد بوده و هست. یونانی‌ها، ایرانیان را مروج "صلح پارسی" می‌دانستند. شاید ذکر پارادایم "گفت و گوی تمدن‌های جناب آقای خاتمی" در مقابل پارادایم "جنگ یا برخورد تمدن‌های هانتینگتون" که پایة نظری سیاست‌های امپریالیستی امریکا و اذناب آن است، خالی از لطف نباشد. پارادایمی که طرح آن در دهة ۷۰ شمسی بسیار مورد توجه جهان و جهانیان قرار گرفت و به خلع سلاحِ فرهنگیِ امپریالیست‌های استثمارگر منجر شد؛ بنابراین به نظر می‌رسد با در نظر گرفتن جمیع جوانب مسئله، بهتر است که سیاستمداران و رهبران منطقه نشست‌های فوری درباره مسئله آب و خشکسالی برگزار کنند. هدف نهائی در این نشست "مبادله آب در برابر نفت یا‌ گاز" باشد. با وجود مخالفت متخصصین آب، با انتقال بین‌بخشی آب، ولی به نظر می‌رسد شبکه وسیع و یک‌پارچه آب و نفت در منطقه همه ملل منطقه را متحد و یک‌پارچه نماید. چگونگی این تجارت با در نظر گرفتن راه‌حل‌های موجود و قوانین بین‌المللی، مسیرهای دیپلماتیک و انگیزة بیشتری برای صاحبان این دو مایع استراتژیک فراهم می‌کند. این راه‌حل چند نتیجه مهم دارد:

1. دسترسی همة کشورهای منطقه به منابع پایدار آب شیرین
2. دسترسی همة کشورهای منطقه به منابع پایدار انرژی
3. توسعه کشاورزی و امنیت غذائی منطقه‌ای
4. کنترل ریزگردها و بهبود وضعیت محیط‌زیست منطقه
5. تقویت احساس برادری و زندگی مسالمت‌آمیز و تقویت صلح در منطقه
6. گسترش مبادلات تجاری بین کشورهای منطقه

شاید بیشترین سود این طرح نصیب ایران و ترکیه شود. درحالی‌که کشور ما با مشکل جدی آب روبه‌رو است، و امکان صادرات نفت و گاز  نیز به‌خاطر تحریم‌های ظالمانه نداریم. می‌توانیم با این سیاست برد_برد، تجارت خود را با دولت‌های منطقه و حتی اروپا گسترده‌تر نماییم  و البته از منابع آب پایدار استفاده کنیم. از طرف دیگر ترکیه نیز که به‌صورت خدادادی از منابع بسیار فراوان آب شیرین برخوردار است، از طریق صادرات آن، به منابع مناسب انرژی دسترسی داشته باشد.

نتیجه عملی چنین طرحی، صلح و ثبات و توسعه پایدار در منطقه خاورمیانه است.

امیدوارم اندیشمندان و پژوهشگران ضمن نقد راه‌حل ارائه شده، اهتمام جدی به تبیین راه‌حل‌های بیشتر برای مسئله آب و محیط‌زیست منطقه داشته باشند. مشکل آب و محیط‌زیست  منطقه با راه‌حل‌های منطقه‌ای حل خواهد شد. انشا الله.

Email: این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

یورونیوز نوشت : ( این جا )

موسسه گالوپ بر پایه بررسی خود در سال ۲۰۲۱ و اوایل سال ۲۰۲۲ رتبه‌بندی تازه عصبانی‌ ترین مردم جهان را منتشر کرد.

نتایج این گزارش که بر اساس روش نمونه‌‌گیری در میان جمعیت بزرگسال دارای ۱۵ سال و بیشتر در ۱۲۲ کشور و منطقه جهان و از طریق مصاحبه‌های تلفنی و حضوری به دست آمده، نشان می‌دهد که نزدیک به نیمی (۴۹ درصد) از مردم لبنان در آستانه زمانی که مورد پرسش قرار گرفته‌اند، حجم بالای احساسات منفی ناشی از خشمگینی و عصبانیت را تجربه کرده‌ و از این نظر در صدر رتبه‌بندی جهانی گالوپ قرار گرفته‌اند.  

در این رتبه‌بندی پس از لبنانِ صدرنشین، چهار کشور همسایه ایران قرار دارد. ترکیه (۴۸ درصد) ، عراق (۴۶ درصد) ، ارمنستان (۴۶ درصد) و افغانستان (۴۱ درصد) به ترتیب جایگاه دوم تا پنجم خشمگین‌ترین مردم جهان را به خود اختصاص داده‌اند. 

در این بررسی ایرانی‌ها پس از سیرآلئون، مالی و اردن در رتبه نهم قرار گرفته‌اند. به طوری که ۳۴ درصد ایرانی‌های شرکت کننده در مصاحبه موسسه گالوپ عنوان کرده‌اند که اخیرا به شدت خشمگین و عصبانی شده‌اند. 

هند نیز پس از ایران در جایگاه دهم قرار گرفته است.

در مقابل تنها ۵ درصد فنلاندی‌ها گفته‌اند که اخیرا حجم بالای احساسات منفی ناشی از خشمگینی و عصبانیت را تجربه کرده‌اند. بدین ترتیب آنها پایین‌تر از مردم استونی (۶ درصد)، عنوان آرام‌ ترین مردم جهان را از آن خود کرده‌‌اند.

پایان پیام/

گروه گزارش/

دانش آموزان ایرانی در المپیادهای جهانی در رشته هایی مانند ریاضی ، شیمی ، زیست شناسی و فیزیک به موفقیت های قابل توجهی دست یافته اند و همان گونه که پیش بینی می شد و انتظار می رفت وزارت آموزش و پرورش و مسئولان جمهوری اسلامی به انحاء مختلف سعی کرده و می کنند تا این درخشش ها را به حساب عملکرد خودشان و کارآیی و کارآمدی سیاست ها و تصمیمات شان در حوزه « آموزش » معطوف کنند و این در حالی است که این موفقیت ها هیچ گونه ارتباطی با عملکرد نظام آموزشی موجود نداشته و بیشتر محصول تلاش و عملکرد این دانش آموزان و خانواده های آنان در این زمینه بوده است .

در واقع ؛ موفقیت دانش آموزان المپیادی هیچ گونه افتخاری برای نظام آموزشی ایران و جمهوری اسلامی نداشته و ندارد .

نسبت دادن این موفقیت ها به عملکرد نظام آموزشی ایران و یا عملکرد جمهوری اسلامی در حوزه آموزش و پرورش مبالغه آمیز و به نوعی پاک کردن مساله ی اصلی است . برای این که نشان داده شود چرا جمهوری اسلامی نمی تواند این گونه موفقیت ها را برای خودش مصادره کند کافی است ببینیم چند سال دیگر این مدال آوران عرصه های جهانی در کجا هستند ؟

اگر قرار است این عملکرد به صورت واقعی و عینی مورد سنجش قرار گیرد ؛ باید به عملکرد کل دانش آموزان ایرانی در آزمون های معتبر بین المللی مانند « تیمز و پرلز » نگریست .

نتایج دو سنجش بین‌المللی تیمز و پرلز 2019 -  که سواد خواندن و نوشتن و ریاضیات و علوم در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی را بررسی می‌کند - نشان داد که عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ایرانی از میانگین بین‌المللی بسیار پایین‌تر است . ( این جا )

به عبارت دیگر ؛ عیار و سنجش واقعی برای کارآمدی نظام آموزشی ایران را باید در چنین آزمون هایی جست نه تعداد معدود و محدودی دانش آموز که با میانگین واقعی جامعه مادر فاصله معناداری دارند .

و نکته تاسف آور که با وجود هشدار کارشناسان مستقل و دلسوزان نظام آموزشی توجهی به آن نشده و در بر همان پاشنه ی قبلی می چرخد و تحولی در دیدگاه و عملکرد مقامات بالادستی رخ نداده است .

مقامات ، برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان نمی توانند و روا نیست که ناکارآمدی و بی توجهی خود به مقوله ی « آموزش » را در سایه موفقیت تعدادی دانش آموز مدال آور پنهان کنند . « صدای معلم » در این رابطه در گزارشی به تاریخ چهارم دی ماه 1399 نوشت : ( این جا )

« هنوز هیچ فرد و یا مرجعی به گزارش منتشر شده در مورد نتايج اوليه مطالعه بين المللي تيمز 2019 در علوم و رياضي پايه هاي چهارم و هشتم نه واکنشی نشان داده و نه پاسخ گو بوده است .

در اين مطالعه دانش آموزان كشورهاي سنگاپور، چين تايپه، كره جنوبي، ژاپن و هنگ كنگ بهترين عملكرد را داشتند. متاسفانه وضعيت عملكرد دانش آموزان ايراني در علوم و رياضي پايه هاي چهارم و هشتم همانند گذشته ضعيف بوده است.

در مورد اهمیت و جایگاه آزمون تیمز و پرلز ذکر نکاتی راهبردی و قابل تامل است :

آزمون‌های تیمز و پرلز، چند هدف عمده دارند که از آن جمله عبارتست از سنجش پیشرفت ریاضیات و علوم در پایه چهارم ابتدایی و سوم راهنمایی تحصیلی و مطالعه سواد خواندن (درک مطلب) که توسط انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در سطح دنیا برگزار می‌شود.

این آزمون ها، به نوعی محک ارزیابی نظام‌های آموزشی در کشور‌ها و میزان موفقیت نظام آموزش و عملکرد آن است. بسیاری از دولت ها، رتبه کشور خود را به ضعف و قوت برنامه‌های آموزشی خود، تعبیر می‌کنند. برخی کشور‌های دنیا، مانند نروژ، نسبت به نتایج این دو آزمون آن قدر حساس هستند که نمرات پایین‌تر از حد استاندارد دانش آموزان آنها، به عزل وزیر آموزش این کشور منتهی می‌شود.

آزمون «تیمز» روند آموزش ریاضی و علوم در پایه‌های چهارم و هشتم را می‌سنجد و آزمون «پرلز»، پیشرفت سواد خواندن ادبی و معلوماتی دانش‌آموزان را در پایه چهارم ارزیابی می‌کند.

یافته‌های ملی مطالعات تیمز و پرلز نشان می‌دهد که جایگاه و عملکرد کشور جمهوری اسلامی ایران در تمام دوره‌های تیمز در فاصله سال‌های 95، 99، 2003 و 2007 و پرلز 2001 و 2006 همواره از میانگین عملکرد بین‌المللی به طور معناداری پایین‌تر بوده است.(به استثنای عملکرد دانش‌آموزان دوره پیش‌دانشگاهی ایران در ریاضیات تیمز پیشرفته 2008 که تقریباً برابر با میانگین کشورهای شرکت‌کننده بوده است)، بدون تردید این رتبه و جایگاه، شایسته کشور جمهوری اسلامی ایران که براساس سند چشم‌انداز 1404 قرار است به عنوان قدرت اول منطقه در عرصه مختلف علمی و فن آوری مطرح شود، نیست.

با نگاهی گذرا به نتایج ملی مطالعات تیمز در دوره‌های مختلف مشاهده می‌شود که متأسفانه عملکرد دانش‌آموزان ایران در آموزش ریاضیات از وضعیت خوبی برخوردار نیست. به‌ویژه روند عملکرد دانش‌آموزان دختر و پسر ایران در پایه سوم راهنمایی از تیمز 95 تا 2007 با 15 نمره کاهش همراه بوده است که این رقم کاهش برای پسران 29 نمره گزارش شده است. افزون بر آن، متوسط درصد پاسخ‌‌های صحیح دانش‌آموزان ایران به کل سؤال‌های ریاضیات و علوم تیمز 2007 حدود 37 درصد و متوسط درصد پاسخ صحیح آنها به سؤالات مطابق با برنامه درسی آموزشی داده شده خود حدود 40 درصد گزارش شده است که این رقم در مقایسه با متوسط درصد پاسخ صحیح دانش‌آموزان کشورهای شرکت‌کننده(حدود 50 درصد) نشان‌‌دهنده عملکرد پایین دانش‌آموزان ایران به‌‌ ویژه در درس ریاضیات است.

نکته ی مهم و قابل تامل آن است که نتیجه آزمون تیمز رابطه معنادارى با توسعه یافتگى و عملکرد هر کشور در این زمینه دارد ....»

مقامات ، برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان نمی توانند و روا نیست که ناکارآمدی و بی توجهی خود به مقوله ی « آموزش » را در سایه موفقیت تعدادی دانش آموز مدال آور پنهان کنند .

از سوی دیگر برای این که نشان داده شود چرا جمهوری اسلامی نمی تواند این گونه موفقیت ها را برای خودش مصادره کند کافی است ببینیم چند سال دیگر این مدال آوران عرصه های جهانی در کجا هستند ؟

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آزادیِ آکادمیک یکی از ستون‌های دانشگاهِ مدرن و با این رو انگاره‌ای نو است. دانشگاه‌هایی که در سده‌های دهم و یازدهم در خاورمیانه و شمالِ آفریقا پایه‌گذاری شدند تنوعی چشم گیر را در رهیافت‌های آموزشی و دانشی‌ و پژوهشی می‌پروراندند و ترویج می‌کردند. با این روی اما انگاره‌ی آزادیِ آکادمیک در آن سرزمین‌ها مدوَّن نشد. افزون بر این، استعمارگریِ اروپاییان در سده‌های سپسین آن آزادیِ آکادمیک را که این نهادها در عمل پرورانده بودند از بین بُرد. «برخلافِ مفهوم عام‌ترِ آزادیِ بیان، آزادیِ آکادمیک را باید مبتنی کرد بر یکپارچگیِ نهادی و بر معیارهایی دقیق برای استقلالِ پژوهش و استقلالِ نهادی که به دانشگاه‌ها امکان می‌دهد اولویت‌های خودشان را در پژوهش و آموزش تعیین کنند»

در آغازین سال‌ها در سده‌ی نوزدهم، آزادیِ آکادمیک در آلمان با اصلاحاتِ پروسی و دانشگاه موسوم به دانشگاه هومبولتی از نو پدیدار شد. اصلاحاتی که ویلهلم فون هومبولت در نظام آموزشی پدید آورد دو انگاره‌ی «آزادی در آموزش» (Lehrfreiheit) و «آزادی در یادگیری» (Lernfreiheit) را تحت عنوان «آزادیِ آکادمیک» (Akademische Freiheit) تثیبت کرد. این اصلاحات چنان سریع ثمر داد که چارلز سندرز پِرس، سرشناس فیلسوفِ آمریکایی، در سالِ ۱۸۹۸ در درس‌گفتاری در دانشگاهِ هاروارد دانشگاه‌های آمریکایی را — که او آنها را چیزی بیش از نهادهای تربیتی نمی‌دانست — از دانشگاه‌های آلمانی — که تعهد به پیشرفتِ دانش آنها را به بیان پِرس به «روشناییِ سراسرِ جهان» تبدیل کرده بود — فرومرتبه‌تر شمرد.

وقتی رایشِ سوم به قدرت رسید آزادیِ آکادمیک (و اصل «استقلال نهادها» (institutional autonomy) که ملازمِ آن بود) در آلمان به پایان رسید. هیتلر اعلام کرد که آموزشِ همگانی «پوساننده‌ترین و فروپاشنده‌ترین سَم» است. او برنارد روست را که پیش‌تر مدیرِ مدرسه بود به وزارتِ آموزش برگمارد. روست رئیسانِ دانشگاه‌های آلمانی را برگزید و اعلام کرد که «در آینده همه‌ی پژوهش‌ها در دانشگاه‌های آلمانی بر ‌پایه‌ی نظریه‌های نژادیِ نازی استوار خواهد بود». هزار و پانصد استادِ دانشگاه در سراسرِ آلمان از کار برکنار شدند. تا سال ۱۹۳۹ چهل و پنج درصد از اعضای هیئتِ علمی در آلمان جای خود را به نازی‌ها داده بودند.

خوش‌بختانه تا آن زمان آزادیِ آکادمیک در آمریکا آغاز به ریشه‌ دواندن کرده بود. در سالِ ۱۹۱۵ انجمنِ آمریکاییِ استادانِ دانشگاه که تازه آغاز به کار کرده بود بیانیه‌ای را درباره‌ی آزادیِ آکادمیک و اشتغالِ دائمیِ استادان امضا کرد که به «اعلامیه‌ی اصول (۱۹۱۵)» شناخته می‌شود. در آن بیانیه نظرِ هومبولتی درباره‌ی آزادی در آموزش و آزادی در یادگیری تکرار شده بود، اما بیانیه، با نظر به حیطه‌ی وظایفی که آن انجمن داشت، به آزادی در آموزش محدود شده بود. بر طبقِ دیدگاهی که این انجمن ارائه کرد، آزادی در آموزش سه گونه آزادی را در خود دارد: آزادی در پژوهش و کاوشِ علمی؛ آزادی در آموزش در درونِ دانشگاه یا کالج؛ و آزادی در بیان و کنش فراتر از کارِ دانشگاهی. بیانیه‌ی ۱۹۱۵ بسیار کارا و مفید اما طولانی بود. در سالِ ۱۹۲۵ شورای آمریکایی در زمینه‌ی آموزش (که اعضای انجمنِ آمریکاییِ استادان نیز در آن عضو بودند) بیانیه‌ای کوتاه‌تر را با عنوان «بیانیه‌ی همایشِ ۱۹۲۵ درباره‌ی آزادیِ آکادمیک و اشتغالِ دائمیِ استادان» ارائه کرد.

از سالِ ۱۹۳۴ تا سالِ ۱۹۴۰ انجمنِ آمریکاییِ استادانِ دانشگاه در همکاری با انجمنِ کالج‌های آمریکایی (که امروزه انجمنِ کالج‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی نام دارد) از نو در زمینه‌ی اصولِ مربوط به آزادیِ آکادمیک فعالیت کرد. نتیجه‌ی این فعالیت «بیانیه‌ی ۱۹۴۰ در زمینه‌ی اصولِ آزادیِ آکادمیک و اشتغالِ دائمیِ استادان» بود که — با بازتفسیرهایی که کارگروهی برآمده از انجمن آمریکاییِ استادان دانشگاه و انجمن کالج‌های آمریکایی در سال ۱۹۷۰ به آن افزود — همچنان بیانیه‌ی رسمیِ انجمنِ آمریکاییِ استادانِ دانشگاه درباره‌ی آزادیِ آکادمیک و یکی از مهم‌ترین و اثرگذارترین مقررات در این زمینه است. امروزه بیانیه‌ی ۱۹۴۰ را حدودِ ۲۵۰ انجمنِ پژوهشی و تخصصی در ایالاتِ متحده تصویب کرده‌اند.

همان تمرکزی که در بیانیه‌ی ۱۹۱۵ بر سه گونه‌ی اصلیِ آزادی تحتِ عنوانِ آزادیِ آکادمیک بود در بیانیه‌ی ۱۹۴۰ نیز هست. در بیانیه‌ی ۱۹۴۰ هریک از این سه گونه آزادی به نوبه‌ی خود در سه اصلِ اساسی مورد توجه قرار گرفته‌اند:

۱) آموزگاران و مدرسان در پژوهش و در انتشارِ نتایجِ پژوهش‌شان آزادیِ کامل دارند به شرط اینکه در انجامِ دیگر وظایفِ دانشگاهی‌شان کوتاهی نکنند؛ اما پژوهش‌هایی که در ازای پول انجام می‌شود باید در توافق با مسئولینِ مؤسسه‌شان انجام شود.

۲) آموزگاران و مدرسان در بحث کردن درباره‌ی موضوعِ درس آزادی دارند اما باید مراقب باشند که مسائلِ جنجالی را که ربطی به موضوعِ درس ندارد واردِ بحث نکنند. محدودیت‌هایی که به‌دلیل اهدافِ دینی و دیگر اهدافِ مؤسسه بر آزادیِ آکادمیک گذاشته می‌شود باید در زمانِ استخدام به‌روشنی و به‌طورِ مکتوب بیان شود.

۳) آموزگاران و مدرسانِ کالج‌ها و دانشگاه‌ها شهروندانِ کشور، هموندانِ گروه‌های تخصصی، و کارمندانِ نهادهای آموزشی هستند. هرگاه به‌عنوانِ شهروند چیزی می‌گویند یا می‌نویسند باید از قیدِ سانسور و مقرراتِ سازمانی آزاد باشند، اما جایگاهِ ویژه‌ای که در جامعه دارند وظایفی ویژه را بر دوشِ آنان می‌گذارد. آنان در مقامِ پژوهشگر و کارمندانِ آموزشی باید به یاد داشته باشند که ممکن است مردم بر اساسِ اظهارات‌شان درباره‌ی مؤسسه‌شان داوری کنند. از همین رو ، آنان باید در همه حال حقیقت‌گو باشند، باید محدودیت‌های مربوط به خود را رعایت کنند، باید به نظراتِ دیگران احترام بگذارند، و همیشه باید به مخاطبان‌شان گوشزد کنند که به نمایندگی از مؤسسه‌شان سخن نمی‌گویند.

[در کانادا نیز آزادیِ آکادمیک سرگذشت خودش را دارد.] در سالِ ۱۹۵۱ انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه پایه‌گذاری شد و در همان نخستین روزها متمرکز شد بر چانه‌زنی برای درآمدِ به‌تر برای استادانِ دانشگاه. اما در سالِ ۱۹۵۹ پروفسور هری کراو از کالج یونایتد (که امروزه دانشگاه وینیپِگ نام دارد) به این دلیل که در نامه‌ای خصوصی از این مؤسسه انتقاد کرده بود اخراج شد؛ در واکنش به اخراجِ او، انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه به‌طورِ جدی به دفاع از آزادیِ آکادمیک پرداخت. این انجمن در طیِ چند سال بعد تبصره‌هایی درباره‌ی آزادیِ آکادمیک را در توافق‌نامه‌های جمعیِ کار وارد ‌کرد و از این راه از انجمن‌های استادان در سراسرِ کانادا پشتیبانی کرد. امروزه توافق‌نامه‌های جمعیِ کار که در میانِ انجمن‌های استادان و دانشگاه‌ها امضا می‌شود آزادیِ آکادمیک را به همان بیانی طرح می‌کنند که انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه طرح کرده بود. یکی از متمایزترین و ویژه‌ترین ماده‌هایی که در بیانِ این انجمن هست به خواننده اطلاع می‌دهد که «آزادیِ آکادمیک مستلزمِ این نیست که فرد بی‌طرف باشد؛ بلکه امکانِ وفاداری به یک طرف با آزادیِ آکادمیک به دست می‌آید».

در سالِ ۱۹۹۳ همایشِ عمومیِ سازمانِ آموزشی، عملی و فرهنگیِ سازمانِ مللِ متحد (یونسکو) بر آن شد که پیشنهادنامه‌ای با تدوینی استاندارد و بین‌المللی در زمینه‌ی جایگاهِ مدرسانِ آموزشِ عالی تهیه کند. رونالد ریگان ریاست‌جمهوری آمریکا در سالِ ۱۹۸۴ ایالاتِ متحده را از یونسکو خارج کرده بود. برای همین یونسکو رهبریِ این پروژه در آمریکای شمالی را به کمیسیونِ کاناداییِ یونسکو داد و این کمیسیون دونالد ساویج را که در انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه سِمت مدیر اجرایی داشت به‌عنوانِ کارشناس برای این پروژه تعیین کرد. نتیجه‌ی این پروژه «پیشنهادنامه در زمینه‌ی جایگاهِ مدرسان در آموزشِ عالی» بود.

در پیشنهادنامه‌ی یونسکو «نگرانیِ جدی درباره‌ی آسیب‌پذیر بودنِ جامعه‌ی دانشگاهی در مقابلِ فشارهای نامعمولِ سیاسی که ممکن است آزادیِ آکادمیک را نقض کند» ابراز شده و بیان شده که « فقط در فضای آزادیِ آکادمیک و استقلالِ نهادهای آموزشِ عالی می‌شود به‌طورکامل از حقِ آموزش و تدریس و پژوهش بهره‌مند شد و اینکه یافته‌ها و نظریه‌ها و دیدگاه‌ها را بتوان به‌طورِ آزادانه با دیگران در میان گذاشت در کانونِ آموزشِ عالی جای دارد و محکم‌ترین تضمین برای صحت و عینیتِ دانش و پژوهش است».

در سال ۲۰۱۱ بنیادِ «دانشگاه‌های کانادا» [که از دانشگاه‌ها و کالج‌های کانادا نمایندگی می‌کند] بیانیه‌ی تازه‌ای درباره‌ی آزادیِ آکادمیک منتشر کرد. در این بیانیه، افزون بر طرحِ چند گونه‌ی اصلیِ آزادیِ‌ آکادمیک، توضیح داده شده که چرا آزادیِ آکادمیک برای جامعه اهمیت دارد، و ابهام‌ها درباره‌ی نسبتِ میانِ آزادیِ آکادمیک و آزادیِ بیان برطرف شده است: «برخلافِ مفهوم عام‌ترِ آزادیِ بیان، آزادیِ آکادمیک را باید مبتنی کرد بر یکپارچگیِ نهادی و بر معیارهایی دقیق برای استقلالِ پژوهش و استقلالِ نهادی که به دانشگاه‌ها امکان می‌دهد اولویت‌های خودشان را در پژوهش و آموزش تعیین کنند». بیانیه‌ی جدید چیزی درباره‌ی آزادی فراتر از کارِ دانشگاهی و آزادی در انتقاد از دانشگاه نگفته است و از همین رو نقدهایی — مهم‌تر از همه از طرفِ انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه — بر آن وارد شد.

تنشی که میانِ انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه و بنیادِ دانشگاه‌های کانادا هست به‌ترتیب دیدگاه‌ها و خواسته‌های ویژه‌ی کارمندان و کارفرمایان را بازتاب می‌دهد؛ انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه دیدگاه‌ها و خواسته‌های کارمندان را بازتاب می‌دهد و بنیادِ دانشگاه‌های کانادا دیدگاه‌ها و خواسته‌های کارفرمایان را. با این روی اما اختلافی که در این میان هست همچنین چرخشی در اندیشه درباره‌ی آزادیِ آکادمیک را نشان می‌دهد — یعنی چرخشی از «مدلِ سنتی» به مدلِ «درگیر در جامعه».

مدلِ سنتیِ آزادیِ آکادمیک از آلمانِ سده‌ی نوزدهم به سده‌ی بیستم رسید و تا اواخر این سده رایج بود. در این مدل، پژوهشگران از نظرِ کارِ دانشگاهی آزاد هستند که به پژوهش در زمینه‌ی رشته‌ی خود بپردازند و کارشان را منتشر کنند و در همایش‌ها و نشست‌های پژوهشی با دیگران در میان بگذارند. در اواخر سده‌ی بیستم اما مدلی جدید یعنی مدلِ «درگیر در جامعه» کم‌کم پدیدار شد. این مدل از آزادیِ بیان برای پژوهشگران در بیرون از رشته‌هایشان و بیرون از نشست‌ها و همایش‌های پژوهشی دفاع می‌کند. انگیزه‌ای که پشتِ این مدل جدید هست این است که مردم معمولاً نظرِ استادان دانشگاه را درباره‌ی مسائلِ اجتماعیِ عام‌تر جویا می‌شوند. [برای مثال] من معمولاً مشاهده می‌کنم که مردم دوست دارند که انشتین‌ها، اگر بخواهند، بتوانند از فیزیک فراتر رَوند و در میان مردم درباره‌ی صلحِ جهانی بحث کنند. این استدلال چنین ادامه می‌یابد که اگر درگیر شدن با عمومِ مردم درواقع بخشی از کارِ استادانِ دانشگاه است آنگاه دانشگاه‌ها باید از استادانی که این وظیفه را برعهده می‌گیرند محافظت کنند.

امروزه در باره‌ی اینکه کدام مدل را برای آزادیِ آکادمیک باید بپذیریم در درونِ بخشِ آموزشِ عالی اختلافِ نظر وجود دارد. با این روی اما آزادیِ آکادمیک هرجور که تفسیر شود همچنین در معرضِ تازش‌ها از سوی عوامل بیرونی است. از پاکسازی‌ها در زمانِ نازی‌ها و در زمانِ اتحاد جماهیر شوروی تا حذفِ اشتغالِ دائم برای استادانِ دانشگاه در بریتانیا که سیاستِ‌ مارگارت تاچر بود، حکومت‌های خودکامه در طولِ تاریخ در آزادیِ آکادمیک دست‌اندازی کرده‌اند.

امروزه نیز تازش‌های تازه‌ای علیهِ آزادیِ آکادمیک را در جاهایی چون ترکیه، لهستان، مجارستان، ایالات متحده و ایالت انتاریو در کانادا شاهد هستیم.

اصل مقاله : https://www.universityaffairs.ca/opinion/dispatches-academic-freedom/a-brief-history-of-academic-freedom/

رادیو زمانه

  امروزه یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های اصلی بشر یافتن راهی برای حفاظت از محیط­ زیست، بهبود مسائل و تعاملات اجتماعی و مشکلات اقتصادی در سراسر جهان است. این مسائل سه بعد اصلی توسعه‌ پایدار که در قالب هفده هدف برای رسیدن به توازنی میان مردم، کره‌زمین و منابع آن­‌ها، ارائه شده است. در این میان زبان به عنوان کلید اصلی ارتباطات محلی و جهانی است و طبق نظریه نسبیت زبان­‌شناختی، فرهنگ یک دست آورد زبانی است. در نتیجه افراد در سرتاسر جهان از دریچه‌ی زبان خود به دنیا تماشا می‌کنند و این زبان است که شکل‌دهنده‌ی فرهنگ آنان است. شناخت زبان و همین‌طور نظریه‌های زبانی باعث می‌شود تا نسبت به فرهنگ‌های خرد و کلان شناخت بهتری پیدا کنیم. از آنجا که برای ایجاد ارتباطات اجتماعی، زبان اصلی‌ترین راه است برای گسترش و پیاده‌سازی توسعه‌ پایدار نیاز به شناخت زبان و در نتیجه ارائه و آموزش توسعه‌ پایدار از طریق زبان داریم.

در دو دهه گذشته، توسعه‌ پایدار یک مفهوم بسیار بحث‌برانگیز در عرصه تحقیقات دانشگاهی و سیاست‌گذاری بوده است. همچنین این موضوع در حال تبدیل‌شدن به یکی از اهداف کلیدی سیاست پیش‌ روی بسیاری از کشور‌ها، به ویژه کشور‌هایی است که مسائل زیست‌محیطی قابل‌ توجهی دارند (فیلو و همکاران، ۲۰۲۰). یکی از مهم‌ترین اهداف بشریت در قرن بیست و یکم، ساختن جامعه‌ای پایدار است. و رسیدن و دست یابی به پایداری و جامعه‌ای پایدار مستلزم پایه‌ای­ ترین کلید آن، یعنی آموزش می‌باشد (بزلجک و همکاران، ۲۰۲۰).

اهمیت آموزش اهداف توسعه‌ پایدار در این امر نهفته است که معلمان و دانش ­آموزان باید درباره جهان بیاموزند، در آن مشارکت فعال داشته باشند و برای انجام اعمال خود از آن الهام گیرند. از آنجایی که توسعه‌ پایدار با تجربیاتی سروکار دارد که تغییرات جهانی را به سمت توسعه اجتماعی بیشتر، یعنی جوامع پایدار‌تر تسهیل می‌کند، نیاز به آموزش برای مواجهه با چالش‌های رو به رشد کره‌زمین وجود دارد (بکتشی و زافری، ۲۰۲۰).

اما معادلات بین‌المللی برای فهم و درک بهتر از طریق یک زبان واسط صورت می‌گیرد. زیرا برای ارتباطات در سطح جهانی نمی‌توان به تمامی زبان‌ها مسلط بود. بنابراین ، انگلیسی به اصلی‌ترین زبان واسط جهانی بعد از جنگ جهانی دوم تبدیل شده است. زبان واسط زبانی است که اکثر مردم دنیا برای خارج شدن از سطح ارتباطات محلی و دستیابی به منابع جهانی، آن را فرا می‌گیرند تا بتوانند با یکدگیر ارتباط بر‌قرار کنند.

از جنگ جهانی دوم به این سو، آموزش زبان انگلیسی (ELT)، درگیر مقیاس‌های زمانی و مکانی چندگانه‌ای شده است. در مقیاس کوچک، انگلیسی زبان بومی شهروندان کشور‌های انگلیسی زبان به شمار می‌رود که موقعیت جغرافیایی آن‌ها روی نقشه مشخص است و در یک نقطه زمانی خاص، در اشکال بومی مختلف مورد استفاده قرار می‌گیرد. در مقیاس کمی بزرگتر، زبان انگلیسی با فرهنگ‌های ملی مشخص در ارتباط است؛ یعنی در موسسه‌های آموزشی سایر کشور‌ها در قالبی همسان‌سازی شده آموزش داده می‌شود و مطابق عرف و قواعد جوامع گویشی و بومی خاصی که گویشور به آن تعلق دارد، مورد استفاده قرار می‌گیرد. در مقیاسی حتی بزرگتر، انگلیسی به زبانی مشترک، بی­حد و مرز و جهانی تبدیل‌شده که به واسطه فن آوری دیجیتال جهانی در سراسر دنیا گسترش می‌یابد، توسط بسیاری از گویشوران غیربومی آموخته و به کار گرفته می‌شود، و با سبک زندگی جهانی افراد چند‌فرهنگی و چندزبانه‌ای در ارتباط است که مبنای سنجش آن­‌ها فراتر از مرز‌های ملی و ارزش‌های ملی است(کرمش و معینی میبدی، ۱۴۰۰).

سازمان ملل متحد در روند جهانی‌شدن و حفظ جهان برای آیندگان، بسط مفهوم توسعه‌ پایدار و اهداف آن را در نظر دارد. باتوجه به اینکه ادبیات حاکم بر جهان زبان انگلیسی می‌باشد و این مساله از سوی اکثر کشور‌ها پذیرفته شده است. این نکته بسیار حائز اهمیت می‌باشد که آموزش زبان انگلیسی چه تاثیری بر توسعه اهداف و مفهوم توسعه‌پایدار دارد. همچنین بدیهی است که در صورت عدم پرداختن به موضوع ترجمه‌پذیری در بین ملت‌ها، محدودیت‌هایی در درک اهداف توسعه ایجاد می‌شود و همواره مانعی در مذاکره و ارتباط خواهد بود. بنابراین همکاری تنها زمانی می‌تواند موفقیت آمیز باشد که طرف‌های همکار یکدیگر را درک کنند، باور‌ها و دیدگاه‌ها را تحمل کنند و احترام بگذارند . (گرترود و ابیاگلی،۲۰۲۰). اهمیت آموزش اهداف توسعه‌پایدار در این امر نهفته است که معلمان و دانش ­آموزان باید درباره جهان بیاموزند، در آن مشارکت فعال داشته باشند و برای انجام اعمال خود از آن الهام گیرند.

همان طور که در دنیای امروز مشاهده می‌شود مفهوم پایداری و توسعه‌پایدار از مباحث مهم و کاربردی می‌باشد. در مجامع جهانی و کنفرانس‌های متعدد در این خصوص بحث و تبادل نظر می‌شود و همواره به عنوان یک راه‌حل اساسی برای برون از مشکلات فعلی جهان ما بدان پرداخته می‌شود. یکی از راه‌های اشاعه این مباحث قطعا پرداختن به مسائل آموزشی می‌باشد. آموزش در یادگیری موضوعات مرتبط با اهداف توسعه‌ پایدار موثر است و می‌تواند موجب یادگیری دیگر افراد در این خصوص گردد. یادگیری اهداف توسعه‌پایدار و به کار‌بستن آن‌ها معمولا در فرهنگ‌های بومی با موانعی روبه رو می‌شود زیرا همه فرهنگ‌ها به دنبال اشاعه مضامین مرتبط با فرهنگ خود می‌باشند اما در راستای جهانی‌ شدن، توجه به اهداف توسعه‌ پایدار یکی از مسائل حیاتی است. در واقع همان‌گونه که ساپیر و وورف در نظریه نسبیت‌ زبانی اشاره می‌کنند، زبان ترسیم‌گری فرهنگ را به عهده دارد. در‌ نتیجه یادگیری زبان دوم، یادگیری فرهنگ دیگری را نیز به همراه دارد.

با توجه به اینکه زبان انگلیسی زبان قرن بیست و یکم است، و ارتباطات زیادی بین زبان انگلیسی و آموزش و پرورش برای پایداری وجود دارد، انگلیسی می­‌تواند برای به چالش کشیدن جهان ­بینی‌های این قرن مورد استفاده قرار گیرد. این زبان نقش مهمی در توسعه جامعه که مبتنی بر ادراکات مهارتی، تفکر انتقادی، خلاقیت و بیان متفاوت است، دارد.

هدف چهارم از اهداف توسعه­ پایدار، آموزش با کیفیت، وسیله‌ای برای دست یابی به تمام اهداف شناخته می‌شود، در حالی که پایداری به عنوان هدف اصلی، برای تمامی اهداف وجود دارد. به این ترتیب، ترویج آموزش زبان باید مورد حمایت منطقی قرار گیرد، زیرا تأثیر زبان انگلیسی بر پایداری را افزایش می‌دهد. با توجه به اینکه موضوعات توسعه‌ پایدار موضوعات مهم جهانی را در بر می‌گیرد، این سؤال که چگونه و چرا یادگیری انگلیسی و اهداف توسعه‌پایدار به یکدیگر مرتبط هستند، به وجود می­‌آید که بودن [۱] به آن پاسخ می‌دهد، او ادعا می‌کندکه یادگیری انگلیسی از طریق موضوعات توسعه‌ پایدار بسیار مهم است. زیرا این مسئله، یک اتصال و پیوندی خوب برای یادگیری اهداف از طریق آموزش زبان انگلیسی ایجاد می‌کند (بکتشی و زافری، ۲۰۲۰).

هنگام صحبت در مورد زبان، ضروری است که بدانیم این اصطلاح چگونه تعریف شده است. انسان به عنوان تنها حیوانی که می‌تواند به بسیاری از زبان‌ها صحبت کند و ارتباط برقرار کند تعریف می‌شود. از این رو زبان نماد هویت انسان است و مایه حیات و قدرت انسان تلقی می‌شود. زبان یک سیستم نمادین است که در آن کلمات به طور قراردادی با اشیا، ایده‌ها و اعمال مرتبط می‌شوند. (آنجلین،۲۰۲۰)

زبان ویژگی منحصر به فرد نوع بشر است که به عنوان یک وسیله ارتباطی عمل می‌کند. اصطلاح زبان روشی کاملاً انسانی و غیر غریزی برای انتقال ایده‌ها، عواطف و خواسته‌ها از طریق نماد‌هایی است که داوطلبانه تولید می‌شوند. یک فرد برای تعامل درون و بیرون از محیط خود به زبان نیاز دارد. زبان می‌تواند به صورت کلامی یا غیرکلامی باشد ( گرترود و ابیاگلی،۲۰۲۰).

نوادیک ، زبان را کلید قلب مردم می‌داند. او می‌گوید، اگر کلید را گم کنیم، مردم را از دست می‌دهیم. اگر کلید را ارزشمند نگه داریم و آن را ایمن نگه داریم، در‌های ثروت را باز می‌کند و در نتیجه توسعه‌ ملی را به همراه خواهد داشت. بنابراین نتیجه می‌شود که زبان در روند توسعه هر ملتی، از تابلوی ترسیم تا اجرا و ارزیابی اهداف مشخص شده اجتماعی، محوری است و اهداف توسعه­‌پایدار نیز از این دسته، مستثنی نیستند. زبان در ایجاد، بیان، تفسیر و درک این اهداف و همچنین در فرآیند اجرا و ارزیابی آن نقش به سزایی دارد( گرترود و ابیاگلی،۲۰۲۰).

انگلیسی مهم‌ترین زبان جهان است، زیرا مردم در سراسر جهان به طور گسترده‌ای از این زبان، استفاده می‌کنند. همچنین، اکثر منابع اطلاعاتی در سرتاسر جهان به زبان انگلیسی تولید می‌شود(آنجلین،۲۰۲۰).

گاهی نیز مشاهده می‌شود که متعصب‌ترین افراد نسبت به زبان و فرهنگ بومی، برای شناساندن فرهنگ و زبان خود در سطح فرا محلی، نیازمند ارائه آن در قالب زبان انگلیسی هستند چرا که در غیر این صورت اثر آنها تنها در سطح محلی دیده و شنیده خواهد شد.

انگلیسی به دلیل انتشار گسترده آن در خارج از جزایر بریتانیا، در تمام قاره‌های جهان، توسط تجارت، استعمار و فتح به یک زبان جهانی تبدیل شده است. گسترش نفوذ و قدرت بریتانیا در طول قرن نوزدهم با سرعت بیشتری ادامه یافت. رشد بسیار زیاد جمعیت در ایالات متحده به کمک مهاجرت گسترده در قرن نوزدهم و بیستم، یکی از عواملی است که به زبان انگلیسی جایگاه کنونی خود را در جهان بخشیده است(آنجلین،۲۰۲۰).

در نتیجه، زبان انگلیسی به عنوان یک زبان فرا ملیتی که مهم‌ترین زبان واسط جهانی نیز به شمار می‌رود از اهمیت و جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. به همین علت، تعداد افرادی که به طور روزمره به متکلمان زبان انگلیسی تبدیل می‌شوند، در حال افزایش است. پس می‎توان یادگیری زبان انگلیسی را به عنوان عاملی حیاتی برای تعاملات بین‌فرهنگی در نظر گرفت.

با نگاهی به اهداف توسعه‌پایدار از منشور نظریه ساپیرورف، به رابطه قوی بین زبان و فرهنگ و نیاز به آموزش بین‌فرهنگی به ویژه در حوزه تفسیر اهداف از طریق زبان پی می‌بریم. به گفته براون، زبان موجود زنده‌ای است که به طبیعت انسان نسبت داده می‌شود و یک ساختار کاملاً انتزاعی است که برای رفع نیاز به ارتباط ایجاد شده است. سپس نتیجه می‌شود که هر زبانی از یک محیط منحصر به فرد ناشی می‌شود که از نظریه ساپیرورف پشتیبانی می‌کند( گرترود و ابیاگلی،۲۰۲۰).

این نظریه برای اولین بار توسط ادوارد ساپیر در سال ۱۹۲۹ ارائه شد و متعاقباً توسط بنجامین لی وورف در سال ۱۹۳۸ با ایده نسبیت‌زبانی توسعه یافت. به این معنی که درک یک گوینده تحت­ سلطه زبان گفتاری اوست. این مسئله نشان می‌دهد که طرز تفکر و بیان یک فرد ارتباط زیادی با محیط فرهنگی اجتماعی او دارد( گرترود و ابیاگلی،۲۰۲۰).

این فرضیه از همان ابتدا مورد بحث و مجادله‌های بسیاری واقع شد. مسائل این فرضیه نه تنها مربوط به زمینه زبان‌شناسی بود، بلکه بر روان‌شناسی، قوم‌شناسی، انسان‌شناسی، جامعه‌شناسی، فلسفه، و همچنین علوم طبیعی بود. فرضیه نسبیت زبان‌شناختی ساپیر را می‌توان به شرح زیر بیان کرد:

• زبانی که ما با آن صحبت و فکر می‌کنیم، فرم و شکلی از درک ما از جهان است.
• وجود سیستم‌های مختلف زبان به این معنی است که افرادی که درون زبان‌های مختلف فکر می‌کنند جهان را به طور متفاوتی درک می‌کنند(شیخ حسین،۲۰۱۲).

ما طبیعت را بر اساس خطوط تعیین‌شده توسط زبان مادری خود تشریح می‌کنیم. ورف مدعی نیست که یک زبان جهان‌بینی گویشوران آن را به طور کامل تعیین می‌کند. وی بیان می‌کند که «این واقعیت(رابطه نزدیک زبان و جهان‌بینی گویشوران آن) برای علوم مدرن بسیار مهم است، زیرا به این معناست که هیچ فردی نمی‌تواند طبیعت را با بی‌طرفی مطلق توصیف کند، زیرا محدود به شیوه‌های تفسیری خاصی می‌باشد(شیخ حسین،۲۰۱۲).

در نهایت، دست یابی به پایداری بیش‌تر بدان معناست که اساسا به نحوی که ما خود را در ارتباط با دیگران و جهان اطراف می‌بینیم درک کنیم. یعنی بررسی و فرمول‌بندی مجدد برخی از دقیق‌ترین فرضیات درباره جهان.

انگلیسی با بیش از یک میلیارد سخنران در سراسر جهان، دیگر به سادگی تنها یک زبان نیست، انگلیسی در بسیاری از زمینه‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد تا تنوع دیدگاه‌ها و روایت‌ها را در گفتمان جهانی بیان کنند و رسانه‌ای برای ایده‌های نوظهور باشند. رسانه‌ای برای خلاقیت، گفت و گوی بین‌المللی و همچنین شناسایی مفروضات و فرمول‌بندی مجدد دانش (بودن،۲۰۱۱)

منابع :

Edita Bekteshi, Brikena Xhaferi. (2020). Learning About Sustainable Development Goals Through English Language Teaching, Research In Social Science And Technology, 5 (3), 78-94.

Ezeh, Nnenna Gertrude,Udaba Regina Obiageli, (2020)The Role Of Language In Achieving The Worlds Sustainable Development Goals(SDGS),European Journal Of English Language And Literature Studies Vol.8, No.6, Pp.53-61

Felicia Angeline, (2020), The Number One Language, English: The Aspects Of Learning English And Its Difficulities, Conference Paper. 2020.

Mansoor Ganji, Elnaz Kargar Arshadi, Sogand Mahbubzadeh. (2020). Sustainable Development From The Viewpoint Of Iranian English Teachers: Practicing What They Do Not Preach, Journal Of Teacher Education For Sustainability. Vol. 22, No 1, Pp. 140-164, 2020.

Petra Bezeljak, Martin Scheuch, Gregor Torkar. (2020). Underestanding Of Sustainability And Education For Sustainable Development Among Pre-Service Biology Teachers, Sustainability 2020, 12, 6892.

Walter Leal Filho · Anabela Marisa Azul Luciana Brandli · Pinar Gökçin Özuyar Tony Wall. (2020). Sustainable Cities And Communities, Switzerland, Springer Nature Switzerland AG.

Basel Al Sheikh Hussein.(2012).The Sapir-Whorf Hypothesis Today .Theory And Practice In Language Studies, Vol. 2, No. 3, Pp. 642-646,March 2012.

Ezeh, Nnenna Gertrude,Udaba Regina Obiageli, (2020)The Role Of Language In Achieving The Worlds Sustainable Development Goals(SDGS),European Journal Of English Language And Literature Studies Vol.8, No.6, Pp.53-61

[۱] Bowden

سایت انسان شناسی و فرهنگ