گروه رسانه/

یورونیوز نوشت : ( این جا )

موسسه گالوپ بر پایه بررسی خود در سال ۲۰۲۱ و اوایل سال ۲۰۲۲ رتبه‌بندی تازه عصبانی‌ ترین مردم جهان را منتشر کرد.

نتایج این گزارش که بر اساس روش نمونه‌‌گیری در میان جمعیت بزرگسال دارای ۱۵ سال و بیشتر در ۱۲۲ کشور و منطقه جهان و از طریق مصاحبه‌های تلفنی و حضوری به دست آمده، نشان می‌دهد که نزدیک به نیمی (۴۹ درصد) از مردم لبنان در آستانه زمانی که مورد پرسش قرار گرفته‌اند، حجم بالای احساسات منفی ناشی از خشمگینی و عصبانیت را تجربه کرده‌ و از این نظر در صدر رتبه‌بندی جهانی گالوپ قرار گرفته‌اند.  

در این رتبه‌بندی پس از لبنانِ صدرنشین، چهار کشور همسایه ایران قرار دارد. ترکیه (۴۸ درصد) ، عراق (۴۶ درصد) ، ارمنستان (۴۶ درصد) و افغانستان (۴۱ درصد) به ترتیب جایگاه دوم تا پنجم خشمگین‌ترین مردم جهان را به خود اختصاص داده‌اند. 

در این بررسی ایرانی‌ها پس از سیرآلئون، مالی و اردن در رتبه نهم قرار گرفته‌اند. به طوری که ۳۴ درصد ایرانی‌های شرکت کننده در مصاحبه موسسه گالوپ عنوان کرده‌اند که اخیرا به شدت خشمگین و عصبانی شده‌اند. 

هند نیز پس از ایران در جایگاه دهم قرار گرفته است.

در مقابل تنها ۵ درصد فنلاندی‌ها گفته‌اند که اخیرا حجم بالای احساسات منفی ناشی از خشمگینی و عصبانیت را تجربه کرده‌اند. بدین ترتیب آنها پایین‌تر از مردم استونی (۶ درصد)، عنوان آرام‌ ترین مردم جهان را از آن خود کرده‌‌اند.

پایان پیام/

گروه گزارش/

دانش آموزان ایرانی در المپیادهای جهانی در رشته هایی مانند ریاضی ، شیمی ، زیست شناسی و فیزیک به موفقیت های قابل توجهی دست یافته اند و همان گونه که پیش بینی می شد و انتظار می رفت وزارت آموزش و پرورش و مسئولان جمهوری اسلامی به انحاء مختلف سعی کرده و می کنند تا این درخشش ها را به حساب عملکرد خودشان و کارآیی و کارآمدی سیاست ها و تصمیمات شان در حوزه « آموزش » معطوف کنند و این در حالی است که این موفقیت ها هیچ گونه ارتباطی با عملکرد نظام آموزشی موجود نداشته و بیشتر محصول تلاش و عملکرد این دانش آموزان و خانواده های آنان در این زمینه بوده است .

در واقع ؛ موفقیت دانش آموزان المپیادی هیچ گونه افتخاری برای نظام آموزشی ایران و جمهوری اسلامی نداشته و ندارد .

نسبت دادن این موفقیت ها به عملکرد نظام آموزشی ایران و یا عملکرد جمهوری اسلامی در حوزه آموزش و پرورش مبالغه آمیز و به نوعی پاک کردن مساله ی اصلی است . برای این که نشان داده شود چرا جمهوری اسلامی نمی تواند این گونه موفقیت ها را برای خودش مصادره کند کافی است ببینیم چند سال دیگر این مدال آوران عرصه های جهانی در کجا هستند ؟

اگر قرار است این عملکرد به صورت واقعی و عینی مورد سنجش قرار گیرد ؛ باید به عملکرد کل دانش آموزان ایرانی در آزمون های معتبر بین المللی مانند « تیمز و پرلز » نگریست .

نتایج دو سنجش بین‌المللی تیمز و پرلز 2019 -  که سواد خواندن و نوشتن و ریاضیات و علوم در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی را بررسی می‌کند - نشان داد که عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ایرانی از میانگین بین‌المللی بسیار پایین‌تر است . ( این جا )

به عبارت دیگر ؛ عیار و سنجش واقعی برای کارآمدی نظام آموزشی ایران را باید در چنین آزمون هایی جست نه تعداد معدود و محدودی دانش آموز که با میانگین واقعی جامعه مادر فاصله معناداری دارند .

و نکته تاسف آور که با وجود هشدار کارشناسان مستقل و دلسوزان نظام آموزشی توجهی به آن نشده و در بر همان پاشنه ی قبلی می چرخد و تحولی در دیدگاه و عملکرد مقامات بالادستی رخ نداده است .

مقامات ، برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان نمی توانند و روا نیست که ناکارآمدی و بی توجهی خود به مقوله ی « آموزش » را در سایه موفقیت تعدادی دانش آموز مدال آور پنهان کنند . « صدای معلم » در این رابطه در گزارشی به تاریخ چهارم دی ماه 1399 نوشت : ( این جا )

« هنوز هیچ فرد و یا مرجعی به گزارش منتشر شده در مورد نتايج اوليه مطالعه بين المللي تيمز 2019 در علوم و رياضي پايه هاي چهارم و هشتم نه واکنشی نشان داده و نه پاسخ گو بوده است .

در اين مطالعه دانش آموزان كشورهاي سنگاپور، چين تايپه، كره جنوبي، ژاپن و هنگ كنگ بهترين عملكرد را داشتند. متاسفانه وضعيت عملكرد دانش آموزان ايراني در علوم و رياضي پايه هاي چهارم و هشتم همانند گذشته ضعيف بوده است.

در مورد اهمیت و جایگاه آزمون تیمز و پرلز ذکر نکاتی راهبردی و قابل تامل است :

آزمون‌های تیمز و پرلز، چند هدف عمده دارند که از آن جمله عبارتست از سنجش پیشرفت ریاضیات و علوم در پایه چهارم ابتدایی و سوم راهنمایی تحصیلی و مطالعه سواد خواندن (درک مطلب) که توسط انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در سطح دنیا برگزار می‌شود.

این آزمون ها، به نوعی محک ارزیابی نظام‌های آموزشی در کشور‌ها و میزان موفقیت نظام آموزش و عملکرد آن است. بسیاری از دولت ها، رتبه کشور خود را به ضعف و قوت برنامه‌های آموزشی خود، تعبیر می‌کنند. برخی کشور‌های دنیا، مانند نروژ، نسبت به نتایج این دو آزمون آن قدر حساس هستند که نمرات پایین‌تر از حد استاندارد دانش آموزان آنها، به عزل وزیر آموزش این کشور منتهی می‌شود.

آزمون «تیمز» روند آموزش ریاضی و علوم در پایه‌های چهارم و هشتم را می‌سنجد و آزمون «پرلز»، پیشرفت سواد خواندن ادبی و معلوماتی دانش‌آموزان را در پایه چهارم ارزیابی می‌کند.

یافته‌های ملی مطالعات تیمز و پرلز نشان می‌دهد که جایگاه و عملکرد کشور جمهوری اسلامی ایران در تمام دوره‌های تیمز در فاصله سال‌های 95، 99، 2003 و 2007 و پرلز 2001 و 2006 همواره از میانگین عملکرد بین‌المللی به طور معناداری پایین‌تر بوده است.(به استثنای عملکرد دانش‌آموزان دوره پیش‌دانشگاهی ایران در ریاضیات تیمز پیشرفته 2008 که تقریباً برابر با میانگین کشورهای شرکت‌کننده بوده است)، بدون تردید این رتبه و جایگاه، شایسته کشور جمهوری اسلامی ایران که براساس سند چشم‌انداز 1404 قرار است به عنوان قدرت اول منطقه در عرصه مختلف علمی و فن آوری مطرح شود، نیست.

با نگاهی گذرا به نتایج ملی مطالعات تیمز در دوره‌های مختلف مشاهده می‌شود که متأسفانه عملکرد دانش‌آموزان ایران در آموزش ریاضیات از وضعیت خوبی برخوردار نیست. به‌ویژه روند عملکرد دانش‌آموزان دختر و پسر ایران در پایه سوم راهنمایی از تیمز 95 تا 2007 با 15 نمره کاهش همراه بوده است که این رقم کاهش برای پسران 29 نمره گزارش شده است. افزون بر آن، متوسط درصد پاسخ‌‌های صحیح دانش‌آموزان ایران به کل سؤال‌های ریاضیات و علوم تیمز 2007 حدود 37 درصد و متوسط درصد پاسخ صحیح آنها به سؤالات مطابق با برنامه درسی آموزشی داده شده خود حدود 40 درصد گزارش شده است که این رقم در مقایسه با متوسط درصد پاسخ صحیح دانش‌آموزان کشورهای شرکت‌کننده(حدود 50 درصد) نشان‌‌دهنده عملکرد پایین دانش‌آموزان ایران به‌‌ ویژه در درس ریاضیات است.

نکته ی مهم و قابل تامل آن است که نتیجه آزمون تیمز رابطه معنادارى با توسعه یافتگى و عملکرد هر کشور در این زمینه دارد ....»

مقامات ، برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان نمی توانند و روا نیست که ناکارآمدی و بی توجهی خود به مقوله ی « آموزش » را در سایه موفقیت تعدادی دانش آموز مدال آور پنهان کنند .

از سوی دیگر برای این که نشان داده شود چرا جمهوری اسلامی نمی تواند این گونه موفقیت ها را برای خودش مصادره کند کافی است ببینیم چند سال دیگر این مدال آوران عرصه های جهانی در کجا هستند ؟

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آزادیِ آکادمیک یکی از ستون‌های دانشگاهِ مدرن و با این رو انگاره‌ای نو است. دانشگاه‌هایی که در سده‌های دهم و یازدهم در خاورمیانه و شمالِ آفریقا پایه‌گذاری شدند تنوعی چشم گیر را در رهیافت‌های آموزشی و دانشی‌ و پژوهشی می‌پروراندند و ترویج می‌کردند. با این روی اما انگاره‌ی آزادیِ آکادمیک در آن سرزمین‌ها مدوَّن نشد. افزون بر این، استعمارگریِ اروپاییان در سده‌های سپسین آن آزادیِ آکادمیک را که این نهادها در عمل پرورانده بودند از بین بُرد. «برخلافِ مفهوم عام‌ترِ آزادیِ بیان، آزادیِ آکادمیک را باید مبتنی کرد بر یکپارچگیِ نهادی و بر معیارهایی دقیق برای استقلالِ پژوهش و استقلالِ نهادی که به دانشگاه‌ها امکان می‌دهد اولویت‌های خودشان را در پژوهش و آموزش تعیین کنند»

در آغازین سال‌ها در سده‌ی نوزدهم، آزادیِ آکادمیک در آلمان با اصلاحاتِ پروسی و دانشگاه موسوم به دانشگاه هومبولتی از نو پدیدار شد. اصلاحاتی که ویلهلم فون هومبولت در نظام آموزشی پدید آورد دو انگاره‌ی «آزادی در آموزش» (Lehrfreiheit) و «آزادی در یادگیری» (Lernfreiheit) را تحت عنوان «آزادیِ آکادمیک» (Akademische Freiheit) تثیبت کرد. این اصلاحات چنان سریع ثمر داد که چارلز سندرز پِرس، سرشناس فیلسوفِ آمریکایی، در سالِ ۱۸۹۸ در درس‌گفتاری در دانشگاهِ هاروارد دانشگاه‌های آمریکایی را — که او آنها را چیزی بیش از نهادهای تربیتی نمی‌دانست — از دانشگاه‌های آلمانی — که تعهد به پیشرفتِ دانش آنها را به بیان پِرس به «روشناییِ سراسرِ جهان» تبدیل کرده بود — فرومرتبه‌تر شمرد.

وقتی رایشِ سوم به قدرت رسید آزادیِ آکادمیک (و اصل «استقلال نهادها» (institutional autonomy) که ملازمِ آن بود) در آلمان به پایان رسید. هیتلر اعلام کرد که آموزشِ همگانی «پوساننده‌ترین و فروپاشنده‌ترین سَم» است. او برنارد روست را که پیش‌تر مدیرِ مدرسه بود به وزارتِ آموزش برگمارد. روست رئیسانِ دانشگاه‌های آلمانی را برگزید و اعلام کرد که «در آینده همه‌ی پژوهش‌ها در دانشگاه‌های آلمانی بر ‌پایه‌ی نظریه‌های نژادیِ نازی استوار خواهد بود». هزار و پانصد استادِ دانشگاه در سراسرِ آلمان از کار برکنار شدند. تا سال ۱۹۳۹ چهل و پنج درصد از اعضای هیئتِ علمی در آلمان جای خود را به نازی‌ها داده بودند.

خوش‌بختانه تا آن زمان آزادیِ آکادمیک در آمریکا آغاز به ریشه‌ دواندن کرده بود. در سالِ ۱۹۱۵ انجمنِ آمریکاییِ استادانِ دانشگاه که تازه آغاز به کار کرده بود بیانیه‌ای را درباره‌ی آزادیِ آکادمیک و اشتغالِ دائمیِ استادان امضا کرد که به «اعلامیه‌ی اصول (۱۹۱۵)» شناخته می‌شود. در آن بیانیه نظرِ هومبولتی درباره‌ی آزادی در آموزش و آزادی در یادگیری تکرار شده بود، اما بیانیه، با نظر به حیطه‌ی وظایفی که آن انجمن داشت، به آزادی در آموزش محدود شده بود. بر طبقِ دیدگاهی که این انجمن ارائه کرد، آزادی در آموزش سه گونه آزادی را در خود دارد: آزادی در پژوهش و کاوشِ علمی؛ آزادی در آموزش در درونِ دانشگاه یا کالج؛ و آزادی در بیان و کنش فراتر از کارِ دانشگاهی. بیانیه‌ی ۱۹۱۵ بسیار کارا و مفید اما طولانی بود. در سالِ ۱۹۲۵ شورای آمریکایی در زمینه‌ی آموزش (که اعضای انجمنِ آمریکاییِ استادان نیز در آن عضو بودند) بیانیه‌ای کوتاه‌تر را با عنوان «بیانیه‌ی همایشِ ۱۹۲۵ درباره‌ی آزادیِ آکادمیک و اشتغالِ دائمیِ استادان» ارائه کرد.

از سالِ ۱۹۳۴ تا سالِ ۱۹۴۰ انجمنِ آمریکاییِ استادانِ دانشگاه در همکاری با انجمنِ کالج‌های آمریکایی (که امروزه انجمنِ کالج‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی نام دارد) از نو در زمینه‌ی اصولِ مربوط به آزادیِ آکادمیک فعالیت کرد. نتیجه‌ی این فعالیت «بیانیه‌ی ۱۹۴۰ در زمینه‌ی اصولِ آزادیِ آکادمیک و اشتغالِ دائمیِ استادان» بود که — با بازتفسیرهایی که کارگروهی برآمده از انجمن آمریکاییِ استادان دانشگاه و انجمن کالج‌های آمریکایی در سال ۱۹۷۰ به آن افزود — همچنان بیانیه‌ی رسمیِ انجمنِ آمریکاییِ استادانِ دانشگاه درباره‌ی آزادیِ آکادمیک و یکی از مهم‌ترین و اثرگذارترین مقررات در این زمینه است. امروزه بیانیه‌ی ۱۹۴۰ را حدودِ ۲۵۰ انجمنِ پژوهشی و تخصصی در ایالاتِ متحده تصویب کرده‌اند.

همان تمرکزی که در بیانیه‌ی ۱۹۱۵ بر سه گونه‌ی اصلیِ آزادی تحتِ عنوانِ آزادیِ آکادمیک بود در بیانیه‌ی ۱۹۴۰ نیز هست. در بیانیه‌ی ۱۹۴۰ هریک از این سه گونه آزادی به نوبه‌ی خود در سه اصلِ اساسی مورد توجه قرار گرفته‌اند:

۱) آموزگاران و مدرسان در پژوهش و در انتشارِ نتایجِ پژوهش‌شان آزادیِ کامل دارند به شرط اینکه در انجامِ دیگر وظایفِ دانشگاهی‌شان کوتاهی نکنند؛ اما پژوهش‌هایی که در ازای پول انجام می‌شود باید در توافق با مسئولینِ مؤسسه‌شان انجام شود.

۲) آموزگاران و مدرسان در بحث کردن درباره‌ی موضوعِ درس آزادی دارند اما باید مراقب باشند که مسائلِ جنجالی را که ربطی به موضوعِ درس ندارد واردِ بحث نکنند. محدودیت‌هایی که به‌دلیل اهدافِ دینی و دیگر اهدافِ مؤسسه بر آزادیِ آکادمیک گذاشته می‌شود باید در زمانِ استخدام به‌روشنی و به‌طورِ مکتوب بیان شود.

۳) آموزگاران و مدرسانِ کالج‌ها و دانشگاه‌ها شهروندانِ کشور، هموندانِ گروه‌های تخصصی، و کارمندانِ نهادهای آموزشی هستند. هرگاه به‌عنوانِ شهروند چیزی می‌گویند یا می‌نویسند باید از قیدِ سانسور و مقرراتِ سازمانی آزاد باشند، اما جایگاهِ ویژه‌ای که در جامعه دارند وظایفی ویژه را بر دوشِ آنان می‌گذارد. آنان در مقامِ پژوهشگر و کارمندانِ آموزشی باید به یاد داشته باشند که ممکن است مردم بر اساسِ اظهارات‌شان درباره‌ی مؤسسه‌شان داوری کنند. از همین رو ، آنان باید در همه حال حقیقت‌گو باشند، باید محدودیت‌های مربوط به خود را رعایت کنند، باید به نظراتِ دیگران احترام بگذارند، و همیشه باید به مخاطبان‌شان گوشزد کنند که به نمایندگی از مؤسسه‌شان سخن نمی‌گویند.

[در کانادا نیز آزادیِ آکادمیک سرگذشت خودش را دارد.] در سالِ ۱۹۵۱ انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه پایه‌گذاری شد و در همان نخستین روزها متمرکز شد بر چانه‌زنی برای درآمدِ به‌تر برای استادانِ دانشگاه. اما در سالِ ۱۹۵۹ پروفسور هری کراو از کالج یونایتد (که امروزه دانشگاه وینیپِگ نام دارد) به این دلیل که در نامه‌ای خصوصی از این مؤسسه انتقاد کرده بود اخراج شد؛ در واکنش به اخراجِ او، انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه به‌طورِ جدی به دفاع از آزادیِ آکادمیک پرداخت. این انجمن در طیِ چند سال بعد تبصره‌هایی درباره‌ی آزادیِ آکادمیک را در توافق‌نامه‌های جمعیِ کار وارد ‌کرد و از این راه از انجمن‌های استادان در سراسرِ کانادا پشتیبانی کرد. امروزه توافق‌نامه‌های جمعیِ کار که در میانِ انجمن‌های استادان و دانشگاه‌ها امضا می‌شود آزادیِ آکادمیک را به همان بیانی طرح می‌کنند که انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه طرح کرده بود. یکی از متمایزترین و ویژه‌ترین ماده‌هایی که در بیانِ این انجمن هست به خواننده اطلاع می‌دهد که «آزادیِ آکادمیک مستلزمِ این نیست که فرد بی‌طرف باشد؛ بلکه امکانِ وفاداری به یک طرف با آزادیِ آکادمیک به دست می‌آید».

در سالِ ۱۹۹۳ همایشِ عمومیِ سازمانِ آموزشی، عملی و فرهنگیِ سازمانِ مللِ متحد (یونسکو) بر آن شد که پیشنهادنامه‌ای با تدوینی استاندارد و بین‌المللی در زمینه‌ی جایگاهِ مدرسانِ آموزشِ عالی تهیه کند. رونالد ریگان ریاست‌جمهوری آمریکا در سالِ ۱۹۸۴ ایالاتِ متحده را از یونسکو خارج کرده بود. برای همین یونسکو رهبریِ این پروژه در آمریکای شمالی را به کمیسیونِ کاناداییِ یونسکو داد و این کمیسیون دونالد ساویج را که در انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه سِمت مدیر اجرایی داشت به‌عنوانِ کارشناس برای این پروژه تعیین کرد. نتیجه‌ی این پروژه «پیشنهادنامه در زمینه‌ی جایگاهِ مدرسان در آموزشِ عالی» بود.

در پیشنهادنامه‌ی یونسکو «نگرانیِ جدی درباره‌ی آسیب‌پذیر بودنِ جامعه‌ی دانشگاهی در مقابلِ فشارهای نامعمولِ سیاسی که ممکن است آزادیِ آکادمیک را نقض کند» ابراز شده و بیان شده که « فقط در فضای آزادیِ آکادمیک و استقلالِ نهادهای آموزشِ عالی می‌شود به‌طورکامل از حقِ آموزش و تدریس و پژوهش بهره‌مند شد و اینکه یافته‌ها و نظریه‌ها و دیدگاه‌ها را بتوان به‌طورِ آزادانه با دیگران در میان گذاشت در کانونِ آموزشِ عالی جای دارد و محکم‌ترین تضمین برای صحت و عینیتِ دانش و پژوهش است».

در سال ۲۰۱۱ بنیادِ «دانشگاه‌های کانادا» [که از دانشگاه‌ها و کالج‌های کانادا نمایندگی می‌کند] بیانیه‌ی تازه‌ای درباره‌ی آزادیِ آکادمیک منتشر کرد. در این بیانیه، افزون بر طرحِ چند گونه‌ی اصلیِ آزادیِ‌ آکادمیک، توضیح داده شده که چرا آزادیِ آکادمیک برای جامعه اهمیت دارد، و ابهام‌ها درباره‌ی نسبتِ میانِ آزادیِ آکادمیک و آزادیِ بیان برطرف شده است: «برخلافِ مفهوم عام‌ترِ آزادیِ بیان، آزادیِ آکادمیک را باید مبتنی کرد بر یکپارچگیِ نهادی و بر معیارهایی دقیق برای استقلالِ پژوهش و استقلالِ نهادی که به دانشگاه‌ها امکان می‌دهد اولویت‌های خودشان را در پژوهش و آموزش تعیین کنند». بیانیه‌ی جدید چیزی درباره‌ی آزادی فراتر از کارِ دانشگاهی و آزادی در انتقاد از دانشگاه نگفته است و از همین رو نقدهایی — مهم‌تر از همه از طرفِ انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه — بر آن وارد شد.

تنشی که میانِ انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه و بنیادِ دانشگاه‌های کانادا هست به‌ترتیب دیدگاه‌ها و خواسته‌های ویژه‌ی کارمندان و کارفرمایان را بازتاب می‌دهد؛ انجمنِ کاناداییِ مدرسانِ دانشگاه دیدگاه‌ها و خواسته‌های کارمندان را بازتاب می‌دهد و بنیادِ دانشگاه‌های کانادا دیدگاه‌ها و خواسته‌های کارفرمایان را. با این روی اما اختلافی که در این میان هست همچنین چرخشی در اندیشه درباره‌ی آزادیِ آکادمیک را نشان می‌دهد — یعنی چرخشی از «مدلِ سنتی» به مدلِ «درگیر در جامعه».

مدلِ سنتیِ آزادیِ آکادمیک از آلمانِ سده‌ی نوزدهم به سده‌ی بیستم رسید و تا اواخر این سده رایج بود. در این مدل، پژوهشگران از نظرِ کارِ دانشگاهی آزاد هستند که به پژوهش در زمینه‌ی رشته‌ی خود بپردازند و کارشان را منتشر کنند و در همایش‌ها و نشست‌های پژوهشی با دیگران در میان بگذارند. در اواخر سده‌ی بیستم اما مدلی جدید یعنی مدلِ «درگیر در جامعه» کم‌کم پدیدار شد. این مدل از آزادیِ بیان برای پژوهشگران در بیرون از رشته‌هایشان و بیرون از نشست‌ها و همایش‌های پژوهشی دفاع می‌کند. انگیزه‌ای که پشتِ این مدل جدید هست این است که مردم معمولاً نظرِ استادان دانشگاه را درباره‌ی مسائلِ اجتماعیِ عام‌تر جویا می‌شوند. [برای مثال] من معمولاً مشاهده می‌کنم که مردم دوست دارند که انشتین‌ها، اگر بخواهند، بتوانند از فیزیک فراتر رَوند و در میان مردم درباره‌ی صلحِ جهانی بحث کنند. این استدلال چنین ادامه می‌یابد که اگر درگیر شدن با عمومِ مردم درواقع بخشی از کارِ استادانِ دانشگاه است آنگاه دانشگاه‌ها باید از استادانی که این وظیفه را برعهده می‌گیرند محافظت کنند.

امروزه در باره‌ی اینکه کدام مدل را برای آزادیِ آکادمیک باید بپذیریم در درونِ بخشِ آموزشِ عالی اختلافِ نظر وجود دارد. با این روی اما آزادیِ آکادمیک هرجور که تفسیر شود همچنین در معرضِ تازش‌ها از سوی عوامل بیرونی است. از پاکسازی‌ها در زمانِ نازی‌ها و در زمانِ اتحاد جماهیر شوروی تا حذفِ اشتغالِ دائم برای استادانِ دانشگاه در بریتانیا که سیاستِ‌ مارگارت تاچر بود، حکومت‌های خودکامه در طولِ تاریخ در آزادیِ آکادمیک دست‌اندازی کرده‌اند.

امروزه نیز تازش‌های تازه‌ای علیهِ آزادیِ آکادمیک را در جاهایی چون ترکیه، لهستان، مجارستان، ایالات متحده و ایالت انتاریو در کانادا شاهد هستیم.

اصل مقاله : https://www.universityaffairs.ca/opinion/dispatches-academic-freedom/a-brief-history-of-academic-freedom/

رادیو زمانه

  امروزه یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های اصلی بشر یافتن راهی برای حفاظت از محیط­ زیست، بهبود مسائل و تعاملات اجتماعی و مشکلات اقتصادی در سراسر جهان است. این مسائل سه بعد اصلی توسعه‌ پایدار که در قالب هفده هدف برای رسیدن به توازنی میان مردم، کره‌زمین و منابع آن­‌ها، ارائه شده است. در این میان زبان به عنوان کلید اصلی ارتباطات محلی و جهانی است و طبق نظریه نسبیت زبان­‌شناختی، فرهنگ یک دست آورد زبانی است. در نتیجه افراد در سرتاسر جهان از دریچه‌ی زبان خود به دنیا تماشا می‌کنند و این زبان است که شکل‌دهنده‌ی فرهنگ آنان است. شناخت زبان و همین‌طور نظریه‌های زبانی باعث می‌شود تا نسبت به فرهنگ‌های خرد و کلان شناخت بهتری پیدا کنیم. از آنجا که برای ایجاد ارتباطات اجتماعی، زبان اصلی‌ترین راه است برای گسترش و پیاده‌سازی توسعه‌ پایدار نیاز به شناخت زبان و در نتیجه ارائه و آموزش توسعه‌ پایدار از طریق زبان داریم.

در دو دهه گذشته، توسعه‌ پایدار یک مفهوم بسیار بحث‌برانگیز در عرصه تحقیقات دانشگاهی و سیاست‌گذاری بوده است. همچنین این موضوع در حال تبدیل‌شدن به یکی از اهداف کلیدی سیاست پیش‌ روی بسیاری از کشور‌ها، به ویژه کشور‌هایی است که مسائل زیست‌محیطی قابل‌ توجهی دارند (فیلو و همکاران، ۲۰۲۰). یکی از مهم‌ترین اهداف بشریت در قرن بیست و یکم، ساختن جامعه‌ای پایدار است. و رسیدن و دست یابی به پایداری و جامعه‌ای پایدار مستلزم پایه‌ای­ ترین کلید آن، یعنی آموزش می‌باشد (بزلجک و همکاران، ۲۰۲۰).

اهمیت آموزش اهداف توسعه‌ پایدار در این امر نهفته است که معلمان و دانش ­آموزان باید درباره جهان بیاموزند، در آن مشارکت فعال داشته باشند و برای انجام اعمال خود از آن الهام گیرند. از آنجایی که توسعه‌ پایدار با تجربیاتی سروکار دارد که تغییرات جهانی را به سمت توسعه اجتماعی بیشتر، یعنی جوامع پایدار‌تر تسهیل می‌کند، نیاز به آموزش برای مواجهه با چالش‌های رو به رشد کره‌زمین وجود دارد (بکتشی و زافری، ۲۰۲۰).

اما معادلات بین‌المللی برای فهم و درک بهتر از طریق یک زبان واسط صورت می‌گیرد. زیرا برای ارتباطات در سطح جهانی نمی‌توان به تمامی زبان‌ها مسلط بود. بنابراین ، انگلیسی به اصلی‌ترین زبان واسط جهانی بعد از جنگ جهانی دوم تبدیل شده است. زبان واسط زبانی است که اکثر مردم دنیا برای خارج شدن از سطح ارتباطات محلی و دستیابی به منابع جهانی، آن را فرا می‌گیرند تا بتوانند با یکدگیر ارتباط بر‌قرار کنند.

از جنگ جهانی دوم به این سو، آموزش زبان انگلیسی (ELT)، درگیر مقیاس‌های زمانی و مکانی چندگانه‌ای شده است. در مقیاس کوچک، انگلیسی زبان بومی شهروندان کشور‌های انگلیسی زبان به شمار می‌رود که موقعیت جغرافیایی آن‌ها روی نقشه مشخص است و در یک نقطه زمانی خاص، در اشکال بومی مختلف مورد استفاده قرار می‌گیرد. در مقیاس کمی بزرگتر، زبان انگلیسی با فرهنگ‌های ملی مشخص در ارتباط است؛ یعنی در موسسه‌های آموزشی سایر کشور‌ها در قالبی همسان‌سازی شده آموزش داده می‌شود و مطابق عرف و قواعد جوامع گویشی و بومی خاصی که گویشور به آن تعلق دارد، مورد استفاده قرار می‌گیرد. در مقیاسی حتی بزرگتر، انگلیسی به زبانی مشترک، بی­حد و مرز و جهانی تبدیل‌شده که به واسطه فن آوری دیجیتال جهانی در سراسر دنیا گسترش می‌یابد، توسط بسیاری از گویشوران غیربومی آموخته و به کار گرفته می‌شود، و با سبک زندگی جهانی افراد چند‌فرهنگی و چندزبانه‌ای در ارتباط است که مبنای سنجش آن­‌ها فراتر از مرز‌های ملی و ارزش‌های ملی است(کرمش و معینی میبدی، ۱۴۰۰).

سازمان ملل متحد در روند جهانی‌شدن و حفظ جهان برای آیندگان، بسط مفهوم توسعه‌ پایدار و اهداف آن را در نظر دارد. باتوجه به اینکه ادبیات حاکم بر جهان زبان انگلیسی می‌باشد و این مساله از سوی اکثر کشور‌ها پذیرفته شده است. این نکته بسیار حائز اهمیت می‌باشد که آموزش زبان انگلیسی چه تاثیری بر توسعه اهداف و مفهوم توسعه‌پایدار دارد. همچنین بدیهی است که در صورت عدم پرداختن به موضوع ترجمه‌پذیری در بین ملت‌ها، محدودیت‌هایی در درک اهداف توسعه ایجاد می‌شود و همواره مانعی در مذاکره و ارتباط خواهد بود. بنابراین همکاری تنها زمانی می‌تواند موفقیت آمیز باشد که طرف‌های همکار یکدیگر را درک کنند، باور‌ها و دیدگاه‌ها را تحمل کنند و احترام بگذارند . (گرترود و ابیاگلی،۲۰۲۰). اهمیت آموزش اهداف توسعه‌پایدار در این امر نهفته است که معلمان و دانش ­آموزان باید درباره جهان بیاموزند، در آن مشارکت فعال داشته باشند و برای انجام اعمال خود از آن الهام گیرند.

همان طور که در دنیای امروز مشاهده می‌شود مفهوم پایداری و توسعه‌پایدار از مباحث مهم و کاربردی می‌باشد. در مجامع جهانی و کنفرانس‌های متعدد در این خصوص بحث و تبادل نظر می‌شود و همواره به عنوان یک راه‌حل اساسی برای برون از مشکلات فعلی جهان ما بدان پرداخته می‌شود. یکی از راه‌های اشاعه این مباحث قطعا پرداختن به مسائل آموزشی می‌باشد. آموزش در یادگیری موضوعات مرتبط با اهداف توسعه‌ پایدار موثر است و می‌تواند موجب یادگیری دیگر افراد در این خصوص گردد. یادگیری اهداف توسعه‌پایدار و به کار‌بستن آن‌ها معمولا در فرهنگ‌های بومی با موانعی روبه رو می‌شود زیرا همه فرهنگ‌ها به دنبال اشاعه مضامین مرتبط با فرهنگ خود می‌باشند اما در راستای جهانی‌ شدن، توجه به اهداف توسعه‌ پایدار یکی از مسائل حیاتی است. در واقع همان‌گونه که ساپیر و وورف در نظریه نسبیت‌ زبانی اشاره می‌کنند، زبان ترسیم‌گری فرهنگ را به عهده دارد. در‌ نتیجه یادگیری زبان دوم، یادگیری فرهنگ دیگری را نیز به همراه دارد.

با توجه به اینکه زبان انگلیسی زبان قرن بیست و یکم است، و ارتباطات زیادی بین زبان انگلیسی و آموزش و پرورش برای پایداری وجود دارد، انگلیسی می­‌تواند برای به چالش کشیدن جهان ­بینی‌های این قرن مورد استفاده قرار گیرد. این زبان نقش مهمی در توسعه جامعه که مبتنی بر ادراکات مهارتی، تفکر انتقادی، خلاقیت و بیان متفاوت است، دارد.

هدف چهارم از اهداف توسعه­ پایدار، آموزش با کیفیت، وسیله‌ای برای دست یابی به تمام اهداف شناخته می‌شود، در حالی که پایداری به عنوان هدف اصلی، برای تمامی اهداف وجود دارد. به این ترتیب، ترویج آموزش زبان باید مورد حمایت منطقی قرار گیرد، زیرا تأثیر زبان انگلیسی بر پایداری را افزایش می‌دهد. با توجه به اینکه موضوعات توسعه‌ پایدار موضوعات مهم جهانی را در بر می‌گیرد، این سؤال که چگونه و چرا یادگیری انگلیسی و اهداف توسعه‌پایدار به یکدیگر مرتبط هستند، به وجود می­‌آید که بودن [۱] به آن پاسخ می‌دهد، او ادعا می‌کندکه یادگیری انگلیسی از طریق موضوعات توسعه‌ پایدار بسیار مهم است. زیرا این مسئله، یک اتصال و پیوندی خوب برای یادگیری اهداف از طریق آموزش زبان انگلیسی ایجاد می‌کند (بکتشی و زافری، ۲۰۲۰).

هنگام صحبت در مورد زبان، ضروری است که بدانیم این اصطلاح چگونه تعریف شده است. انسان به عنوان تنها حیوانی که می‌تواند به بسیاری از زبان‌ها صحبت کند و ارتباط برقرار کند تعریف می‌شود. از این رو زبان نماد هویت انسان است و مایه حیات و قدرت انسان تلقی می‌شود. زبان یک سیستم نمادین است که در آن کلمات به طور قراردادی با اشیا، ایده‌ها و اعمال مرتبط می‌شوند. (آنجلین،۲۰۲۰)

زبان ویژگی منحصر به فرد نوع بشر است که به عنوان یک وسیله ارتباطی عمل می‌کند. اصطلاح زبان روشی کاملاً انسانی و غیر غریزی برای انتقال ایده‌ها، عواطف و خواسته‌ها از طریق نماد‌هایی است که داوطلبانه تولید می‌شوند. یک فرد برای تعامل درون و بیرون از محیط خود به زبان نیاز دارد. زبان می‌تواند به صورت کلامی یا غیرکلامی باشد ( گرترود و ابیاگلی،۲۰۲۰).

نوادیک ، زبان را کلید قلب مردم می‌داند. او می‌گوید، اگر کلید را گم کنیم، مردم را از دست می‌دهیم. اگر کلید را ارزشمند نگه داریم و آن را ایمن نگه داریم، در‌های ثروت را باز می‌کند و در نتیجه توسعه‌ ملی را به همراه خواهد داشت. بنابراین نتیجه می‌شود که زبان در روند توسعه هر ملتی، از تابلوی ترسیم تا اجرا و ارزیابی اهداف مشخص شده اجتماعی، محوری است و اهداف توسعه­‌پایدار نیز از این دسته، مستثنی نیستند. زبان در ایجاد، بیان، تفسیر و درک این اهداف و همچنین در فرآیند اجرا و ارزیابی آن نقش به سزایی دارد( گرترود و ابیاگلی،۲۰۲۰).

انگلیسی مهم‌ترین زبان جهان است، زیرا مردم در سراسر جهان به طور گسترده‌ای از این زبان، استفاده می‌کنند. همچنین، اکثر منابع اطلاعاتی در سرتاسر جهان به زبان انگلیسی تولید می‌شود(آنجلین،۲۰۲۰).

گاهی نیز مشاهده می‌شود که متعصب‌ترین افراد نسبت به زبان و فرهنگ بومی، برای شناساندن فرهنگ و زبان خود در سطح فرا محلی، نیازمند ارائه آن در قالب زبان انگلیسی هستند چرا که در غیر این صورت اثر آنها تنها در سطح محلی دیده و شنیده خواهد شد.

انگلیسی به دلیل انتشار گسترده آن در خارج از جزایر بریتانیا، در تمام قاره‌های جهان، توسط تجارت، استعمار و فتح به یک زبان جهانی تبدیل شده است. گسترش نفوذ و قدرت بریتانیا در طول قرن نوزدهم با سرعت بیشتری ادامه یافت. رشد بسیار زیاد جمعیت در ایالات متحده به کمک مهاجرت گسترده در قرن نوزدهم و بیستم، یکی از عواملی است که به زبان انگلیسی جایگاه کنونی خود را در جهان بخشیده است(آنجلین،۲۰۲۰).

در نتیجه، زبان انگلیسی به عنوان یک زبان فرا ملیتی که مهم‌ترین زبان واسط جهانی نیز به شمار می‌رود از اهمیت و جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. به همین علت، تعداد افرادی که به طور روزمره به متکلمان زبان انگلیسی تبدیل می‌شوند، در حال افزایش است. پس می‎توان یادگیری زبان انگلیسی را به عنوان عاملی حیاتی برای تعاملات بین‌فرهنگی در نظر گرفت.

با نگاهی به اهداف توسعه‌پایدار از منشور نظریه ساپیرورف، به رابطه قوی بین زبان و فرهنگ و نیاز به آموزش بین‌فرهنگی به ویژه در حوزه تفسیر اهداف از طریق زبان پی می‌بریم. به گفته براون، زبان موجود زنده‌ای است که به طبیعت انسان نسبت داده می‌شود و یک ساختار کاملاً انتزاعی است که برای رفع نیاز به ارتباط ایجاد شده است. سپس نتیجه می‌شود که هر زبانی از یک محیط منحصر به فرد ناشی می‌شود که از نظریه ساپیرورف پشتیبانی می‌کند( گرترود و ابیاگلی،۲۰۲۰).

این نظریه برای اولین بار توسط ادوارد ساپیر در سال ۱۹۲۹ ارائه شد و متعاقباً توسط بنجامین لی وورف در سال ۱۹۳۸ با ایده نسبیت‌زبانی توسعه یافت. به این معنی که درک یک گوینده تحت­ سلطه زبان گفتاری اوست. این مسئله نشان می‌دهد که طرز تفکر و بیان یک فرد ارتباط زیادی با محیط فرهنگی اجتماعی او دارد( گرترود و ابیاگلی،۲۰۲۰).

این فرضیه از همان ابتدا مورد بحث و مجادله‌های بسیاری واقع شد. مسائل این فرضیه نه تنها مربوط به زمینه زبان‌شناسی بود، بلکه بر روان‌شناسی، قوم‌شناسی، انسان‌شناسی، جامعه‌شناسی، فلسفه، و همچنین علوم طبیعی بود. فرضیه نسبیت زبان‌شناختی ساپیر را می‌توان به شرح زیر بیان کرد:

• زبانی که ما با آن صحبت و فکر می‌کنیم، فرم و شکلی از درک ما از جهان است.
• وجود سیستم‌های مختلف زبان به این معنی است که افرادی که درون زبان‌های مختلف فکر می‌کنند جهان را به طور متفاوتی درک می‌کنند(شیخ حسین،۲۰۱۲).

ما طبیعت را بر اساس خطوط تعیین‌شده توسط زبان مادری خود تشریح می‌کنیم. ورف مدعی نیست که یک زبان جهان‌بینی گویشوران آن را به طور کامل تعیین می‌کند. وی بیان می‌کند که «این واقعیت(رابطه نزدیک زبان و جهان‌بینی گویشوران آن) برای علوم مدرن بسیار مهم است، زیرا به این معناست که هیچ فردی نمی‌تواند طبیعت را با بی‌طرفی مطلق توصیف کند، زیرا محدود به شیوه‌های تفسیری خاصی می‌باشد(شیخ حسین،۲۰۱۲).

در نهایت، دست یابی به پایداری بیش‌تر بدان معناست که اساسا به نحوی که ما خود را در ارتباط با دیگران و جهان اطراف می‌بینیم درک کنیم. یعنی بررسی و فرمول‌بندی مجدد برخی از دقیق‌ترین فرضیات درباره جهان.

انگلیسی با بیش از یک میلیارد سخنران در سراسر جهان، دیگر به سادگی تنها یک زبان نیست، انگلیسی در بسیاری از زمینه‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد تا تنوع دیدگاه‌ها و روایت‌ها را در گفتمان جهانی بیان کنند و رسانه‌ای برای ایده‌های نوظهور باشند. رسانه‌ای برای خلاقیت، گفت و گوی بین‌المللی و همچنین شناسایی مفروضات و فرمول‌بندی مجدد دانش (بودن،۲۰۱۱)

منابع :

Edita Bekteshi, Brikena Xhaferi. (2020). Learning About Sustainable Development Goals Through English Language Teaching, Research In Social Science And Technology, 5 (3), 78-94.

Ezeh, Nnenna Gertrude,Udaba Regina Obiageli, (2020)The Role Of Language In Achieving The Worlds Sustainable Development Goals(SDGS),European Journal Of English Language And Literature Studies Vol.8, No.6, Pp.53-61

Felicia Angeline, (2020), The Number One Language, English: The Aspects Of Learning English And Its Difficulities, Conference Paper. 2020.

Mansoor Ganji, Elnaz Kargar Arshadi, Sogand Mahbubzadeh. (2020). Sustainable Development From The Viewpoint Of Iranian English Teachers: Practicing What They Do Not Preach, Journal Of Teacher Education For Sustainability. Vol. 22, No 1, Pp. 140-164, 2020.

Petra Bezeljak, Martin Scheuch, Gregor Torkar. (2020). Underestanding Of Sustainability And Education For Sustainable Development Among Pre-Service Biology Teachers, Sustainability 2020, 12, 6892.

Walter Leal Filho · Anabela Marisa Azul Luciana Brandli · Pinar Gökçin Özuyar Tony Wall. (2020). Sustainable Cities And Communities, Switzerland, Springer Nature Switzerland AG.

Basel Al Sheikh Hussein.(2012).The Sapir-Whorf Hypothesis Today .Theory And Practice In Language Studies, Vol. 2, No. 3, Pp. 642-646,March 2012.

Ezeh, Nnenna Gertrude,Udaba Regina Obiageli, (2020)The Role Of Language In Achieving The Worlds Sustainable Development Goals(SDGS),European Journal Of English Language And Literature Studies Vol.8, No.6, Pp.53-61

[۱] Bowden

سایت انسان شناسی و فرهنگ

در هفته معلم امسال خبر جعلی اهدای سرویس طلا به معلمان مدرسه ایرانی در عمان، آن هم از سوی مسئولین کشور عمان؛ آن قدر داغ، هیجان انگیز و متفاوت بود، که نمی شد به راحتی از کنار آن گذشت، لذا به سرعت تمام فضای مجازی جامعه معلمی ایران را در نوردید، در فضای مجازی (وایرال شد) بسیار دیده شد و حرف و حدیث های فراوانی را به دنبال داشت. بررسی چرایی بسیار دیده شدن این کلیپ به عوامل متعدد اجتماعی ، روان شناختی و مناسبتی و ... مرتبط است که در این مقال برخی از مسایل مرتبط با این کلیپ طرح می گردد:

1- شأن و مقام معلم آن چنان بالاست که خداوند باری تعالی آن را از بزرگترين اوصاف خود بیان می دارد. پیامبر (ص) معلم کل بشریت است و مقام معلم در ردیف انبیاء الهی قرار دارد. امام صادق(علیه السلام) در حدیثی می فرمایند:«إِنَّ الْعُلَمَاءَ وَرَثَةُ الْأَنْبِيَاء»؛ (همانا علما وارثان انبیاء هستند). زبان در وصف شأن معلم قاصر است و نمی توان این مقام و منزلت را با هیچ ارزش مادی برابر دانست، سنجید و مقایسه کرد. تکریم معلم ، تکریم عزت و بزرگی جامعه است. همیشه یک مدیریت باتجربه و کارآمد بهترین تصمیم ها را برای مجموعه خود می گیرد.

2- شایعه در جامعه شفاهی و خبرجعلی در جامعه شبکه ای گسترش می یابد. در واقع یکی از مضرترین محصولات رسانه های اجتماعی خبرجعلی است. اینکه در عصر مجازی خبرجعلی چگونه ساخته می شود و گسترش می یابد، موضوع غریبی نیست. نکته مهم ، اعتماد به مرجع خبر و اصالت و درستی آن و البته اندکی تأمل است. شواهد بسیاری نشان می دهند که انتشار گسترده خبرجعلی عامدانه، مغرضانه و به صورت سازمانی و حرفه ای اغلب بر بستر رسانه های اجتماعی، جهت فریب کاربران و انحراف جامعه ساخته و پرداخته می شوند و به یکی از تهدیدات مهم رسانه ای در جوامع امروز تبدیل شده است. مولفان خبرهای جعلی، این خبرها را برای ترویج اهداف خاص خود یا حمایت از افرادی که به آن ها علاقه دارند ترویج کرده و این موضوع اغلب همراه با تخریب و بی اعتبار کردن دیگران است.(Allcott & Gentzkow, 2017: 213). خبر جعلی به خاطر پتانسیلش در تغییر آگاهی مخاطبان، به چالش برای جوامع تبدیل شده است(Balmas, 2014). این خبر می تواند اعتماد را تحت تأثیر قرار دهد ( Baumgartner & Morris, 2006)، تصور افراد از دیگران را شکل داده ( Lee, 2014) و بر نظرات، خبرهای جدی و بحث های سیاسی اثر بگذارد (Landreville & et al., 2010). نشردهندگان خبرجعلی به دلیل شباهت آن با خبر واقعی و غفلتشان از جعلی بودن آن با قاطعیت یک خبر جعلی را بازنشر می دهند(آزادی، 1398: 29).

3- بنابر آنچه گفته شد خبر جعلی سرمایه اجتماعی را کاهش می دهد، اعتماد عمومی را خدشه دار می کند، حس ناامیدی، خشونت، بدبینی و ناکارآمدی را در جامعه می پراکند. نمی خواهم باور کنم اما سخن نانوشته ای ما ایرانی ها را قهرمانان فرصت سوزی یا خراب کردن یک موقعیت ارزشمند می شناسند. در مورد همین ماجرا ببینید چطور یک اتفاق مبارک بین فرهنگی را منعکس کردیم و چه برداشتی از آن ارایه نمودیم؟ چه باوری را تقویت کردیم؟ تصور بفرمایید در آستانه هفته معلم، کلیپی با موضوع نادرست اهدای سرویس طلا به همه معلمان مدرسه ایرانی در یک کشور همسایه طرح شود ؛ به نظر شما در گزاره های پیش گفته، چه تغییری رخ می دهد؟ چه احساسی در بیننده و شنونده خبر به وجود می آورد؟ معلمان چه برداشتی خواهند داشت؟ اینکه چرا فرد یا گروهی، آگاهانه یا ناآگاهانه، این خبرنادرست را منتشر کرده اند و چه اهدافی را از موج سواری بر روی این خبر داشتند، والله اعلم. اکنون به نظر می رسد که اطلاع رسانی و بیان دقیق و صحیح جزییات، در برطرف کردن ابهام و رد این جبرجعلی نقش مهمي داشته باشد.

4- اما واقعیت ماجرا چیست؟ مراسم افطاری، با هدف گرامی داشت مقام شامخ معلم، در یکی از مطعم های شهر مسقط از سوی انجمن اولیا و مربیان خوش ذوق، فعال و محترم مدرسه ایرانی شهر مسقط تدارک دیده می شود. شخصیت های علمی و فرهنگی و سیاسی عمانی هم در جمع معلمان مدرسه ایرانی حضور دارند. بعد از اذان؛ مراسم با نظم خاصی برگزار می شود . قرآن با صوت دلنشین قرائت می شود .  یکی از روحانیون معزز، سخنرانی می کنند یاد و خاطره استاد شهید مرتضی مطهری (ره) و شهیدان رجایی و باهنر را گرامی می دارند. مدیریت مجتمع ضمن گرامی داشت ایام، گزارشی از فعالیت های مجتمع ارایه می دهد . شاعر عمانی، قصیده ای عربی در رثای مقام معلم قرائت می کند. در پایان طبق رسم معمول تمام مدارس ایرانی، از زحمات یک ساله معلمان و عوامل اجرایی مدرسه با یک هدیه معنوی قدردانی می شود. در این مراسم، نماد کشور عمان (خنجر عمانی) که یک هدیه معنوی است؛ به همراه یک لوح تقدیر با امضای مدیریت مدرسه و ریاست انجمن، به معلمان اهدا می گردد. این هدیه را انجمن اولیا و مربیان مجتمع تهیه نموده است. از سوی انجمن مجتمع ایرانیان، از مهمانان و مسئولین عمانی حاضر در جلسه قدردانی می گردد. تمام مراسم به همت انجمن مجتمع اولیا و مربیان برگزار گردیده است. .... یک هفته بعد، کلیپ دو دقیقه و سی ثانیه ای این مراسم در رسانه های مجازی داخل کشور با خبر جعلی هدیه سرویس طلا به معلمان بسیار پربازدید می شود. کیفیت هیچ سیستم آموزشی نمی تواند از کیفیت معلمان سازنده آن فراتر رود.

5- خنجر نماد کشورعمان و نشان ملی این سرزمین است و در جامعه عمانی حضور پررنگی دارد. در جای جای این کشور می توان آن را مشاهده کرد. نشانه خنجر در تمام اسناد رسمی عمان مشاهده می شود. به طوری که طرحی از آن روی پرچم ملی و هم چنین تمام اسکناس های این کشور وجود دارد. روی در و دیوار و بر پر شال مردان. هر عمانی یک خنجر در منزلش دارد و آن را نشانه اصالت ملتش می داند. نقش خنجر در کتاب های مدارس چاپ شده و مردان عمانی در مناسبت های اجتماعی و رسمی به عنوان بخشی از پوشش رسمی خود از آن استفاده می نمایند. اگر در مراسمی به کسی خنجر اهدا شود، نشانه احترام به او و مهم شمردنش است. لذا یک هدیه معنوی محسوب می شود. کشور عمان تلاش کرده است تا خنجر عمانی را در بخش میراث ناملموس بشری در یونسکو ثبت جهانی کند.

6- همه ما باور داریم که وجود ابهام در خبر و رویداد، به خوبی می تواند زمینه گسترش شایعه را فراهم سازد. به این موضوع فکر کنید که چرا باید کشور عمان به معلمان ایرانی سرویس طلا هدیه بدهد؟ آیا مسئولین عمانی، برای معلمان کشور خودشان، سرویس طلا هدیه می دهند؟ که حالا بخواهند برای معلمان یک مدرسه از یک کشور دیگر این کار را انجام بدهند؟ البته که در کشور عمان مقام و رتبه معلم بالاست. معلمان پشتیبانان آینده هستند. حدود 50 هزار معلم عمانی و 10 هزار نفر معلم غیرعمانی در سه نوع مدرسه دولتی ، خاصه و اینترنشنال تدریس می کنند اما در روز معلم ،  وزیر تربیت بر نقش حیاتی و کارآمد معلمان در زمینه آموزش تأکید می کند و افق 2040 و سهم آموزش در این توسعه را تبیین می نماید. زیرا آموزش یکی از عناصر کلیدی آن خواهد بود. خانم دکتر مدیحه بنت احمد الشیبانی، وزیر تربیت از معلمان می خواهد در تمام مدارس عمانی دانش آموزان را در راستای افق 2040 تربیت کنند. در این روز به هیچ معلمی سرویس طلا هدیه نمی دهند که الان بخواهند به معلمان مدرسه ایرانی، سرویس طلا بدهند.

7- در آموزش و پروش عمان تمرکز بر توسعه مهارت های قرن بیست و یکم و ارتقای خلاقیت و نوآوری علمی است. ارتقای مهارتهای حرفه ای معلمان به طور جدی دنبال می شود. گزارش ها و شاخص های بین المللی پیشرفت کمی و کیفی عمان را تأیید می کند. اما 24 فوریه روز معلم عمانی است. مراسم روز معلم عمانی مثل همه مدارس کشورخودمان است با برخی تفاوت های جزیی. مراسم روز معلم از تلویزیون ملی، پخش مستقیم می شود. مسئولین وزارتین علوم و وزارت تربیت و سایر وزارتخانه ها در مراسم حضور دارند. معلمین با نظم خاصی دعوت می شوند، هدیه خود را دریافت می کنند و با صبر و حوصله عکس یادگاری گرفته می شود. سرود، نمایش، توصیف و تمجید از مقام معلم با اجرای متن ها زیبا و دکلمه ها دلنشین، جزء ثابت مراسم در تمام استانها می باشد. یک باور مشترک در تمام مراسم های روز معلم عمانی وجود دارد که : کیفیت هیچ سیستم آموزشی نمی تواند از کیفیت معلمان سازنده آن فراتر رود. معلمان گذشته و حال را به هم پیوند دهند. معلمان سعادت یک جامعه را می سازند. معلمان شریک اصلی روند توسعه عمان هستند. بنابراین باید به معلم ارج نهاد و او را گرامی داشت. همچنین هر مدرسه ای خودش ، مراسم روز معلم را برگزار می کند. در برخی مدارس عمانی دانش‌آموزان ارشد از کلاس‌های 10 تا 12 وظایف مختلفی را که معلمان در یک روز انجام می‌دهند، به عهده می گیرند و سه درس تدریس می نمایند تا هم در این روز خاص به معلمان خود کمی استراحت بدهند. هم عهده دار تمام مسئولیت های یک معلم باشند و حساسیت های حرفه معلمی پی ببرند. در این روز برنامه شادی و سرگرمی تدارک دیده می شود و تلاش می گردد برای معلمان و دانش آموزان روز خاطره انگیزی ساخته شود.

8- این مراسم یک مراسم طلایی و درخشان بود اما به کسی طلا، هدیه داده نشد. فرصتی بود که خلق شد. در نظام آموزشی ما انجمن اولیا و مربیان است و در سایر نظام های آموزشی (PTA). انجمن اولیا و مربیان مجتمع آموزشی ایرانیان می تواند الگویی موفق برای گسترش و تعمیم باشد. در کدام یک از مدارس ایرانی خارج از کشور انجمن مدرسه، توانسته چنین پیوند موفقی بین مدرسه ایرانی و وزارت تعلیم و تربیت، اصحاب رسانه و سیاست گذاران کشور میزبان برقرار کند؟ در کدام کشور دیگر مسئولین رسمی آن کشور چنین به احترام و تکریم معلمان مدرسه ایرانی پرداخته اند؟ حضور مسئولین کشور عمان و تکریم معلمان ایرانی تکریم همه معلمان ایرانی و تکریم فرهنگ ایرانی است.

می خواهم خدمتتان عرض کنم که انجمن اولیا و مربیان مجتمع ایرانیان، یک ظرفیت و پتانسیل است که در تمام این مدت بی دریغ، در کنار مدرسه بوده و همیشه با حمایت های به جا از مدرسه، در جهت کاستن مشکلات و رفع کمبودها گام برداشته است. انجمنی که عاشق فرهنگ ایرانی است و از هر فرصتی برای رشد و بالندگی ایران و ایرانی حمایت می کند.

9- وزیر پیشین آموزش و پرورش آقای محسن حاجی میرزایی در مراسمی می گفت:  « هیچ نقشی در آموزش و پرورش کلیدی تر، کاربردی‌تر و تعیین کننده‌تر از نقش مدیر مدرسه نیست  » . به راستی ایشان درست می گفت و این تفکر درستی است. همیشه یک مدیریت باتجربه و کارآمد بهترین تصمیم ها را برای مجموعه خود می گیرد. در یکسال گذشته نقش پررنگ مدیریت و معاونت آموزشی توانمند مجتمع ایرانیان در حل مشکلات فراوان مجتمع و ظرفیت سازی برای مجتمع، بسیار مشهود و چشمگیر بوده است. چنانکه یکی از جلوه های آن همین مراسم، سپاس از معلم بوده است.

پیام این مراسم می تواند این باشد که با وجود تمام تحریم های ظالمانه علیه کشور عزیزمان و همه سختی های موجود؛ چراغ مدارس ایرانی در خارج از کشور همچنان پرفروغ و روشن است و زبان و ادبیات شیرین فارسی تدریس می شود و دانش آموزانی در این مجتمع و سایر مدارس ایرانی حضور دارند که به دین و فرهنگ و زبانشان عشق می ورزند و از بین تمام مدارس موجود انتخاب کرده اند که در مدرسه ایرانی حضور یابند. پیام این کلیپ می تواند حضور پررنگ فرهنگی ما باشد که مقامات عالی کشور میزبان را ذیل نام جمهوری اسلامی ایران و آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران؛ جمع نموده ایم و در این مراسم از نقش پررنگ معلمان ایرانی در آموزش و پرورش می گوییم و به مهمانان می گوییم که در سرزمین ما یک هفته به نام معلم است. پیام این مراسم می تواند دوستی و محبت بیشتر بین دو کشور ایران و عمان باشد؛ که از تاریخ مشترک، فرهنگ مشترک و دین مشترک برخوردار هستند؛ مراسمی از این دست، فرصت است؛ فرصتی برای عرضه فرهنگ ناب ایرانی به همگان. وقتی در سرزمینی که کلی مدارس اینترنشنال وجود دارند جشن روز معلم ایرانی با حضور مسئولین عمانی، در رسانه های شنیداری و نوشتاری و فضای مجازی عمان مطرح می شود، پیام روشنی را مخابره می کند :

پیام مهر و محبت و دوست داشتن و عزت و احترام معلمان ایرانی است به تمام دنیا.

آزادی، محمدحسین و دیگران. تفاوت های خبرجعلی و شایعه. (1398). مجله مطالعات میان رشته ای ارتباطات و رسانه. دوره دوم، شماره 3.
Allcott,H & Gentzkow M.(2017), Social media and fake news the election 2016. Journal economic of perspectives 31(2)211-36.

Balmas,M. (2014). When fake news becomes real: Combind exposure to multiple news sources and political attitudes of inefficacy, alienation, and cynicism. Communication Research, 41(3), 430-454.

Baumgartner, J.,& morris, J. S. (2006). The Daily Show effect: Candidate evaluations, efficacy,
and American youth. American Politics Research, 34(3), 341-367.

Landreville K D , Holbert R L. & LaMarre H L (2010). The influence of Late ight TV comedy viewing on political talk: A moderated mediation model. The International Journal of Press Politics. 15(4), 482-498.

Lee, F. L. (2014). The impact of online user-generated satire on young people’s political attitudes: Testing the moderating role of knowledge and discussion. Telematics and Informatics, 31(3). 397-409.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

خبرگزاری آناتولی نوشت : ( این جا )

« ماتیلدا بوگنر، رئیس هیئت رصد حقوق بشر سازمان ملل متحد سه‌شنبه در یک نشست خبری در ژنو اظهارداشت:‌ «بسیاری از مدارس، بیمارستان‌ها و اماکن مذهبی در اوکراین در حمله روسیه ویران شده است».

بوگنر که هفته گذشته از کی‌یف پایتخت اوکراین و مناطق چرنیهف بازدید کرده است٬ تاکید کرد: «مناطق مسکونی در پی اشغال این مناطق توسط نیروهای روسی به ویرانه‌ای تبدیل شده و غیرنظامیان در شرایط سختی زندگی ‌می‌کنند. خدمات بهداشتی نیز به دلیل فروپاشی زیرساخت‌ها در این مناطق دشوار شده است».

رئیس هیئت رصد حقوق بشر سازمان ملل متحد گفت: «بسیاری از غیرنظامیان به ما گفتند که بستگان آنها کشته، دستگیر یا ناپدید شده‌اند. یک خانواده 5 نفره در ماکاریف هنگام خروج از شهر هدف قرار گرفته ، سه عضو این خانواده کشته شدند».

وی در رابطه به اخباری مبنی بر کشته شدن بیش از 300 غیرنظامی در بوچا و شمال کی‌یف توسط نیروهای روسی گفت: «شمار قربانیان ممکن است بیشتر از آمار اعلام شده باشد».

بوگنر همچنین اظهار داشت: «براساس داده‌های سازمان ملل متحد٬‌ از 24 فوریه تاکنون در جریان جنگ روسیه-اوکراین 3 هزار و 381 غیرنظامی جان باخته و 3 هزار و 680 تن نیز مجروح شده‌اند».

پیش تر ، الگ یرسکو، مشاور وزیر آموزش و علوم اوکراین گفته بود : ( این جا )

« سرپا نگه داشتن سیستم آموزشی بخشی از مقاومت اوکراین در مقابل تهاجم روسیه است.

والدین در خط مقدم جبهه هستند تا آینده بچه‌هایشان به مخاطره نیفتد. کودکان‌ و نوجوانان باید به تحصیلات خود ادامه دهند و وظیفهٔ همهٔ ما این است که برای‌شان شرایط تحصیلی را فراهم کنیم. تمام تلاش‌‌مان بر آن متمرکز است که اجازه ندهیم در هیچ زمینه‌ای روسیه زندگی‌مان را مختل کند. مردم اوکراین نشان داده‌اند تسلیم روسیه نخواهند شد. سیستم آموزشی در کشورمان با چالش‌های متعدد روبه‌روست اما مطمئنیم همهٔ مشکلات به‌مرور حل می‌شود. تصمیم‌مان قطعی‌ست: کودکان و نوجوانان اوکراینی نباید از تحصیل محروم شوند.»

او همچنین به مشکل تأمین معلم و نیز عدم امنیت دانش‌آموزان در مناطق مختلف اوکراین اشاره می‌کند:

«یکی دیگر از مشکلات، نیاز به جایگزینی معلمان مرد بود زیرا اکثر آنها به جبههٔ رفته‌اند. اما عمده‌ترین مسئله عدم امنیت کودکان در بسیاری از استان‌های اوکراین است. از هم‌اکنون کلاس‌های اضافی و کمک روان‌شناس برای‌ دانش‌آموزانی که امکان تحصیل ندارند در نظر گرفته شده. آموزش عالی هم به صورت آنلاین ازسرگرفته می‌شود. فعلاً بزرگ‌ترین مشکل‌مان، مهد کودک‌هاست چراکه در بسیاری از شهرها ساختمان‌های مهدکودک به خوابگاه پناهجویان تبدیل شده در عین حال برای حل این مسئله هم تلاش می‌کنیم.»

صادق زیباکلام در کانال تلگرامی خود نوشت : « با احتسابِ مدرسه‌ای که روس‌ها روز شنبه، ۱۷ اردیبهشت، آن را با موشک زدند و ۵۰ نفر، که آن‌جا پناه گرفته بودند، از جمله تعدادی کودک، کشته شدند؛ تعدادِ مدارسِ اوکراین که موردِ حمله قرار گرفته‌اند، به ۲۰ واحد رسید.

نمی‌دانم آنان‌که لقبِ «کودک‌کُش» به اسرائیل داده‌اند، خبر دارند که بیش از ۲۰۰ دانش‌آموز، در نتیجۀ حملاتِ روس‌ها به مدارس اوکراین تا کنون کشته شده‌اند؟ »

علی رغم جنایات روس ها در ویران کردن مدارس و کشتن دانش آموزان بی گناه ، واکنش وزارت آموزش و پرورش ایران تاکنون سکوت بوده است .

پایان پیام/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گزارش2021 شاخص جهانی دانش (GKI) برنامه توسعه ملل متحد (UNDP) منتشر شده است.

از جمله موارد امید آفرین آن؛ حرکت‌های نوید بخش طی سال‌های گذشته در پایه‌های آموزش فنی و حرفه‌ای است. دست مریزاد به همه‌ی آن کنشگران که طی یک دهه در این زمینه کوشیده‌اند و پایه رتبه جهانی ما را در این خصوص، به 54 از 154 رسانده‌اند. البته که در این زمینه مشکلاتی زیاد از حیث شمول و برابری و کیفیت داریم ولی در مجموع کوشندگان بی‌نام و نشان‌مان حرکت خوبی کرده‌اند.

اما این گزارش بیشتر حاوی هشداری‌هایی دربارۀ وضعیت کشورمان هست که باید جدی بگیریم.

کشوری که در استعداد اولیه توسعه انسانی با شاخص 0.783 و بیش از یک میلیون بیلیون (هزار میلیارد) دلار اندازه و بزرگی تولید ناخالص داخلی (یعنی منابع بالقوه) جزو کشورهای مستعد توسعه هست. کشوری که جزو گروه کشورهای 39 گانه با استعداد توسعه انسانی بالاست ولی در میان همین کشورها از جهت روندهای‌مان در عقب کاروان حرکت می‌کنیم و رتبه‌ی 36 را داریم.

از زمره آسیب پذیرترین نقاط هشدار آمیز ما در این گزارش چند یک ذکر می شود:

یک. در شاخص فضای برانگیزاننده و توانمند ساز برای آموختن از 154 کشور رتبه ما 123 است.

دو. در آموزش عالی‌مان با این همه کمیت بزرگش، رتبه جهانی ما از 154 کشور 137 است؛ چرا ؟ از جمله نقطه ضعف‌های عمده‌ی ما عبارتند از: در اقتصادمان نیز از 154 کشور رتبه 125 را داریم که اصلی ترین علتش سیاسی شدن اقتصادماست .

1. تنوع پذیری و آزادی علمی با رتبه 142
2. در کیفیت اشتغال دانش آموختگان با رتبه 123
3. در کل تأثیر اجتماعی آموزش عالی با رتبه 117

سه. در برابری زنان وضعیت نگران کننده داریم. رتبه ما 143 است.

چهار. در سطح پایه معیار زندگی برای شهروندان، رتبه ما 147 است ؛ واقعا لایق خیلی خیلی بهتر از این هستیم.

پنج. در مصرف انرژی به نحو تجدید پذیر رتبه ما افتضاح است: 143!! و در کل عملکرد اقلیمی و محیط زیست مان 142.

شش. در شمول اجتماعی (برای همه گروه های اجتماعی واقوام ایرانی ونواحی وطبقات و...) کارنامه خوبی نداریم و رتبه مان: 115 .

هفت. در کل کیفیت حکمرانی از 154 کشور رتبه ما 146 است،

در وجود صداها و پاسخگویی حکومت 144، محیط سیاسی مان رتبه 152، ودر اثربخشی حکمرانی 137

در کنترل سیستماتیک فساد نیز 137 و در صلح و ثبات 143

و از حیث کل فضای برانگیزاننده و توانمند سازجهت توسعه متوازن و پایدار وهمه جانبه، رتبه ما 147 است.

هشت. در اقتصادمان نیز از 154 کشور رتبه 125 را داریم که اصلی ترین علتش سیاسی شدن اقتصادماست(به شرح فوق!). در زیرساخت های حمل ونقل رتبه مان بدتر است (رتبه 133) . اخیرا دیدیم که چطور چین و هند نیز ما را دور می زنند و از راه های دیگر کالاهای خود را می برند. این همه روی آنها خصوصا اولی حساب می کنیم این هم جزای مان.

از همه بدتر اینکه ما از حیث سهولت شکل گیری یک کسب و کار از 154 کشور، رتبه 148 را داریم. این همه از حیث عاقبت و کیفیت ادارۀ دولتی ِ اقتصادمان.

در «باز بودنِ اقتصاد» برای رقابت مولد و پویایی و تنوع رتبه مان باعث تأسف است : 134 . کشوری با پیشینه جاده ابریشمی که تمدنش همواره در ارتباطات با ملل و فرهنگ های دیگر پیش رفته است الان این فروبستگی از چیست؟

کانال جامعه شناسی

گروه رسانه/

چندی پیش توصیه ‏های سیاستی کارگروه مطالعات فوری پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش به منظور پاسخ دهی به افت یادگیری با عنوان « دانش ‏آموزان در بحران آموزشی ناشی از پاندمی کووید-19 » در صدای معلم منتشر گردید . ( این جا )

در این بیانیه چنین آمده بود :

« بر اساس تحلیل اقتصاد‏دانان حوزۀ آموزش و پرورش در سطح جهان، هر سه ماه تعطیلی مدارس در بحران کرونا موجب کاهش 5 / 1 درصدی تولید ناخالص داخلی (GDP) کشورها در نیم قرن آتی خواهد شد (هانوشک و ووزمان، 2020). بر این اساس کشوری که 12 ماه تعطیلی داشته است، 6 درصد از تولید ناخالص داخلی (GDP) خود را در نیم قرن آتی از دست خواهد داد.کودکان متأثر از این افت یادگیری، 10 تریلیون دلار (چیزی معادل 8%  از GDP جهانی) از درآمدهای خود را در طول زندگی از دست خواهند داد. برای هر کودک این کاهش درآمد معادل از دست دادن یک سال درآمد از بازارکار در طی دوران فعالیت شغلی خواهد بود(بانک جهانی، 2020). 

شبیه‏ سازی‏ های اخیر  (بانک جهانی، 2020)  نشان می‏ دهند که با یک سناریوی محافظه‏ کارانۀ فقط 5 ماه تعطیلی مدارس، کشورهای دارای درآمد ضعیف تا متوسط با کاهش کیفیت سالهای تحصیل تا حداکثر حدود 9/0 (9 ماه) مواجه خواهند شد، فقر یادگیری از 53 درصد پیش از پاندمی به 63 درصد افزایش خواهد یافت. این امر کشورهای دارای عملکرد تحصیلی ضعیف پیش از این بحران را بیشتر تحت تأثیر قرار خواهد داد. سهم نوجوانان دوره متوسطه ‏ای که در حال حاضر به حداقل سواد کارکردی خواندن و ریاضی دست پیدا نکرده ‏اند، از 40% پیش از پاندمی به 50% افزایش خواهد یافت. 24 میلیون کودک از مقاطع پیش از دبستان تا پایان متوسطه ممکن است هرگز به مدرسه باز نگردند.

افزون بر این، با تعطیلی مدارس و انتقال به یادگیری برخط، نظام ‏های آموزشی با چالش حضور و غیبت زیاد مواجه شدند، پدیده ‏ای که با «افت یادگیری تابستانی» ارتباط دارد و به طور گسترده مورد مطالعه قرار گرفته است. این پدیده نشان می‏ دهد که در غیبت از مدرسه، کودکان در مهارت ها و شایستگی‏ های خود دچار افت می‏ شوند (کوپر و همکاران، 1996؛ داونی، فون هیپل و برو، 2004؛ مارینز-لورا و کویینتنا، 2010؛ گرومادا و شابریج، 2016). این افت یادگیری با وجود یک پیشینۀ اقتصادی و اجتماعی ضعیف، رو به وخامت می‏ گذارد و به این ترتیب یادگیری در خانه مشروط به میزان زمان اختصاصی والدین به تدریس، مهارت های شناختی و غیرشناختی والدین و منابعی است که آنها می ‏توانند در فرایند تدریس سرمایه ‏گذاری کنند (اورئوپولوس، پیج و استیونز، 2006).  اگر دولت‏ها و حکمرانان تدابیر کارآمدی را به منظور تضمین دسترسی کافی برای هر کودک به یادگیری در شرایط مطلوب به اجرا نگذارند، به ویژه در کشورهایی که عوامل غیر مدرسه ‏ای نقش تعیین ‏کننده ‏ای در پیامدهای یادگیری دارند، دوره ‏های طولانی تعطیلی مدارس می ‏توانند نابرابری ‏ها را افزایش دهند. به همین سبب، طراحی راهبردهایی از طرف آموزش و پرورش برای یادگیری دانش ‏آموزان در مراحل بعدی کووید-19 امری حیاتی است (بانک جهانی، 2020).

با توجه به مباحث پیشین و ابعاد بحرانی که نظام آموزشی کشور با آن روبه رو است، افت چشم گیر یادگیری و مهارت های اساسی و ترک تحصیل دانش ‏آموزان از مهم ترین پیامدهای تعطیلی آموزش حضوری مدارس برای نظام آموزشی و کشور است. پیامدهایی که به سادگی قابل جبران نخواهند بود و بسیاری از آنها در فقدان پاسخ دهی مناسب، تبدیل به افتی پایدار خواهند شد. بر این اساس، کارگروه مطالعات فوری پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش توصیه‏ های سیاستی زیر را به منظور مقابله و پاسخ دهی به بحران افت و کیفیت یادگیری ارائه می‏ کند. این توصیه‏ ها مبتنی بر تجارب بین‏ المللی و توصیۀ نهادهای سیاستگذاری علمی، آموزشی و فرهنگی در سطح جهان هستند.

افت يادگيري در طول زمان بدون اقدامات ترميمي، پيچيده و پيچيده‌تر مي‌شود. به خاطر داشته باشيد كه يادگيري يك فرايند تجميعي یا تراکمی است و يادگيري هاي تازه بر شالوده مهارتها و دانش اکتسابی پيشين بنا مي‌شوند. وقتي دانش ‏آموزان يادگيري‌هاي پايه را به خاطر تعطیلی مدارس يا يادگيري از راه دور فاقد كيفيت از دست مي‏ دهند، دانش و مهارت هايي پايه اي وجود ندارند كه در هنگام بازگشايي بر روي آنها چيزي بنا شود. بنابراین؛ افت يادگيري رها شده و ترميم‌نشده به روند خود ادامه مي‌دهد مگر اينكه دولت‌ها اقداماتي براي ترميم و جبران يادگيري دانش آموزان هنگام برگشت به مدرسه انجام دهند.

سرانجام اینکه، افت یادگیری و ترک تحصیل دانش ‏آموزان، مهمترین چالش‏ های پساکرونای نظام آموزشی کشور محسوب می‏ شوند که نیازمند تدوین یک برنامۀ جامع و درازمدت، تأمین منابع مالی لازم، شکل‏ گیری جوامع یادگیری حرفه ‏ای معلمان در سطح مناطق و استان ها، آگاه ‏سازی مدیران مدارس، مناطق و استان ها نسبت به اهمیت موضوع و برنامه ‏ریزی به منظور مقابله با آن، آگاه ‏سازی خانواده‏ ها و جامعه و حساسیت مضاعف و پاسخ دهی مبتنی بر شواهد علمی به این چالش اساسی و خطیر است.»

پس از نوروز 1401 و با اهتمام وزارت آموزش و پرورش ، مدارس به روند طبیعی خود بازگشته اند .

در این حوزه ، كارگروه مطالعات فوري پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش که از ابتدای بحران کرونا و تعطیلی 25 ماهه مدارس فعال و پی گیر وضعیت آموزش بوده است ، هشتمین توصیه سیاستی خود را در اختیار صدای معلم قرار داده که آن را می خوانید .

از روز جمعه ۱۹ فروردین نیمه غربی کشور مخصوصا تهران - کرج غرق در ریزگردهای ساطع شده از بیابان‌های عراق است. شاخص آلودگی در تهران با احتساب عدد ۵۰۰ تمام زنگهای خطر را برای مردم و مسئولین به صدا درآورده است. مدارسی که به سختی به حضوری شدن تن داده بودند شنبه ۲۰ فروردین با چالش اساسی « تردید در حضور دانش‌آموزان و مقاومت پراکنده برخی از اولیا برای مجازی شدن مدارس » روبه روست. این یعنی بر باد رفتن زحمات تمام کسانی که یک هفته برای برافراشته شدن پرچم حضوری بودن مدارس، آماج حملات برخی از ذینفعان دستگاه تعلیم و تربیت بوده‌اند.

یقینا کشورهای همسایه‌ای چون عراق، ترکیه و.... در بحث انتشار گرد و غبار و ریزگردها مقصرند ولی قصور دیگران مانع از چشم‌پوشی و اغماض از فجایع محیط زیستی و زیست محیطی معطوف بر قصورات دولت و ملت خودمان نیست.

بهتر است واقع‌بین باشیم و به جای حل مسئله با فرار به جلو و فرافکنی صورت مسئله را منحرف نکنیم.

آیا خشک شدن دریاچه ارومیه و صدها رود و تالاب داخلی نیز تقصیر سیاست‌های جاه‌طلبانه آبی ترکیه است؟

احتمالا باید به زودی علاوه بر تحمل ریزگردهای عراق شاهد انتشار ریزگردهای نمکی دریاچه رو به موت ارومیه در پهنه شمال‌ غرب باشیم. به راستی سیاستمداران با چه توجیهی با سرنوشت ۱۴ میلیون سکنه شمال‌غرب سبک‌سرانه و بعضا عامدانه قمار می کنند؟

دکتر "لشکر بلوکی" می‌گوید:

« ما آدم ها خطاهای دیگران را سریع تر و راحت تر از خطاهای خودمان می‌بینیم. گرایش به این باور که ما کمتر از دیگران دچار خطا می‌شویم را خطای نقطه کور (Blind Spot Bias) می‌گویند. وقتی نمی‌توانیم خطاهای خود را ببینیم، ممکن است قضاوت‌ها و رفتارهای ما آسیب‌زا بوده و اثرات منفی به دنبال داشته باشد.

وقتی در یک مسیر راه می رویم، فقط خوبی های خودمان را می بینیم و عیب‌های تمام نفرات جلویی را همیشه جلوی چشممان داریم ولی هرگز عیب های خودمان را نمی بینیم!  این تمثیل یکی از بهترین تصویرهایی است که اگر به خاطر بسپاریم می تواند به ما در جلوگیری از خطای نقطه کور کمک کند. »

دو پیشنهاد در این زمینه می تواند راهگشا باشد: اول اینکه از زاویه دیگران به خود نگاه کنیم. این گونه می توانیم به سبد پشتی خودمان هم نگاهی بیاندازیم که در حالت عادی چشم ما از دیدن آن نقطه کور است. دوم اینکه سعی کنیم مواردی که قبلا فکر می‌کردیم که ما کاملا درست می‌گوییم و دیگران کاملا اشتباه می کنند را به خاطر بیاوریم تا به خاطر بسپاریم که همیشه حق با ما نیست. ما هم گوش شیطان کر ممکن است اشتباه کنیم!

سخن آخر

با اوج‌گیری ریزگردها در پایتخت، پیکان حملات به سوی سیاست‌های جاه طلبانه آبی ترکیه نشانه رفته است. به عبارتی برای یک مسئله محیط زیستی راه حل های تهاجمیِ سیاسی و بعضا نظامی (منفجر کردن سد عظیم آتاترک با حجم آبی معادل ۶۵۰ سد ایران) در فضاهای مجازی ارائه می‌کنیم.

با تمسک به نظریه "پائولو کوئیلو" برای درک صحیح‌تر و دو سویه از جاه طلبی های آبی ترکیه، از منظر بی طرفی به قضیه نگاه کنیم: هر کشوری یک سری مزیت‌های نسبی برای خودش داشته و یا دست و پا کرده است. به طور مثال ایران و عراق (مزیت نفت و گاز)، افغانستان (مزیت معادن سرشار)، آفریقای جنوبی (معادن الماس) در چنته دارند. در این بین ترکیه نیز از مزیت برخورداری از آب‌های شیرین بهره‌مند بوده و سرچشمه رودهای خروشانی چون دجله، ارس و... در ترکیه می‌باشد.

این کشور با استفاده از اهرم آب، هر از گاهی فشارهای لازم را بر همسایگانش آورده و با انسداد حق آبه آنها ناجوانمردانه پا بر گلویشان می گذارد. با توجه به اینکه احتمالا قرن پیش رو ستیز بر سر آب‌های شیرین خواهد بود و با احتساب این که قانون نافذ در عرصه بین الملل، اصل انصاف و حق‌آبه و... نبوده و منطق حاکم، زور و قدرت است، به نظرم بهتر است عقلای قوم فارغ از برخوردهای احساسی آرمانشهریِ عده‌ای متوهم در فضای مجازی، جوابهای اقناعی و حقوقی برای چنین سوالاتی دست و پا نمایند.

سوال:

آیا در یک صد سال گذشته عراق نفت و گاز مجانی به ترکیه داده است که امروز طلب و توقع دریافت آب شیرین مفت و مجانی از ترکیه دارد؟

یادمان نرفته که پارسال همین اشرف غنی رئیس جمهور یک لاقبا و فراری افغانستان در مقابل ادعای حق‌آبه ایران از رودخانه هیرمند گفت: نفت در برابر آب!

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

بغض ملاحت ۱۱ ساله مقابل دوربین؛

از روزی که طالبان آمدند افغانستان برای ما به زندان بدل شده است

ملاحت حیدری ۱۱ سال دارد. او یکی از میلیون‌ها دختر افغان است که با روی کار آمدن طالبان بر قدرت، از رفتن به مدرسه بازماند. او حالا با بغضی در گلو جلوی دوربین خبرگزاری فرانسه نشسته و می‌گوید: « ما آزاد بودیم، می‌توانستیم در هر جایی درس بخوانیم ولی از وقتی که طالبان برگشتند، ما را از رفتن به مدارس بازداشتند و افغانستان برای ما به زندان تبدیل شده است.»

او می‌افزاید: «فکر می‌کردیم طالبان تغییر کرده اما وقتی همه را از مکاتب به خانه بازگرداندند، فهمیدیم که طالبان با طالبان ۲۵ سال پیش فرقی نکرده است.»

ملاحت دلش برای روزهایی که صبح زود از خواب بلند می‌شد و به دوستان و معلمانش در مدرسه می‌پیوست تنگ شده است.

می‌گوید: «نمی‌توانیم در خانه درس بخوانیم. دلم برای روزهایی تنگ شده که به مکتب می‌رفتیم و در کنار دوستان و معلمانم درس می‌خواندیم.»

پایان پیام/