هدف تعیین شده غیر از جهت های حصول آن است. موقع برنامه ریزی یا تصمیم گیری ما باید این دو را از هم متمایز سازیم. جهت مسیری است که طی می شود تا به هدف برسیم ، اما لزوما با آن همخوانی ندارد.

خیلی از اوقات جهت های انتخاب شده برای رسیدن به هدف مشخص صحیح نمی باشد:

مثال 1: برای رسیدن به ثبات یا رشد اقتصادی که هدف است ، ما باید جهت یا جهت های رسیدن به آن را بررسی کنیم. دولت برای نیل به این هدف صنعت مونتاژ را برگزیده است یا به تک محصولی بودن اکتفا کرده است یا واردات را یکی از راههای مطمئن و کم دردسر رفع نیازهای مردم انتخاب نموده است ، هیچ کدام از این جهت های انتخاب شده ما را به هدف اصلی یعنی ثبات یا رشد اقتصادی نمی رساند.

جهت درست نیل به ثبات یا رشد اقتصادی عبارت است از :
افزایش سطح پس انداز ، افزایش سطح سرمایه گذاری ، افزایش سطح اشتغال ، افزایش سطح تولید و نهایتا افزایش سطح درآمد و رفاه می باشد.

مثال 2: هدف از برگزاری جشن نیکوکاری یا جشن عاطفه ها ، کمک به فقراست ، اما جهت انتخاب شده برای مساعدت آنان یا فقرزدایی صحیح نیست. با یاری دو سالانه نمی توان چهره کریه فقر را تضعیف یا نابود کرد. جهت درست برای رسیدن به این هدف ایجاد اشتغال و افزایش تولید و درآمد افراد است ، ما در جهت تقویت فقر در جامعه با یاری و مساعدت مردم ، فقط لایه های آزار دهنده فقر فرهنگی و اقتصادی و اجتماعی را پنهان می سازیم.

مثال 3: هدف یک فرد خرید مسکن است . جهت های انتخابی توسط فرد ، فروش طلاجات همسر ، گرفتن وام بلند مدت با بهره بالا ، گرفتن پول نزول ، گرفتن قرض از فامیل و نزدیکان و.... می تواند باشد ، البته با هر یک از این موارد به تنهایی نمی توان صاحب خانه شد لذا به صورت تلفیقی تصور کنید ، شاید صاحب مسکن هم شود اما جهت های انتخابی تا آخر عمر او را درگیر قرض و تاوان پس دادن آن می نماید و از زندگی لذت لازم را نمی برد.

و مثال های دیگر:

جدایی پرورش از آموزش ، رتبه بندی معلمان ، تعیین سرگروه های آموزشی یا راهنما و راهنمایان تعلیماتی و..... شاید هدف ما اعتلای آموزش و توسعه پایدار آن است اما جهت های انتخاب شده یعنی موارد ذکر شده برای نیل به این اهداف صحیح و منطقی نیست و هر کدام آثار منفی جبران ناپذیری بر پیکر آموزش و پرورش کشور دارد. این آثار علاوه بر نظام آموزشی بر نیروهای انسانی شاغل در آن نیز آثار سوء و نومید کننده ای بر جای می گذارد. بهترین طریق نیل به توسعه آموزشی اصلاح شیوه مدیریتی از سبک آمرانه و پدرانه به سبک های مدیریتی مشاوره ای و مشارکتی است ، چون بدین طریق عامل فعالیت و کنترل از خود سازمان است و بازخورد فعالیت با همکاری و نظارت یکدیگر بر همدیگر بررسی و اصلاح ساختاری می گردد.

پس در می یابیم که خِرد مدیریتی برای انتخاب جهت مناسب نیل به هدف ، همیشه عقلانی و منطقی نیست. در یک مدیریت علمی می بایست جهت های مناسب برای رسیدن به هدف مورد نظر را تحلیل و با آرمان های هدف همسو نمود.

   خیلی از مشکلات امروزی مدیریت ما ناشی از همین غفلت است. شاید برخی افراد متوجه متفاوت بودن دو مقوله هدف و جهت نباشند ، لذا در طی مسیر کمتر موفق می گردند.

ما ابتدا باید هدف خود را تعیین و سپس برای رسیدن به مفاد آن چندین جهت متفاوت را بررسی و سپس کم هزینه ترین و سریع ترین و عقلانی ترین جهت یا جهات نیل به هدف را برگزینیم.

انتخاب جهتِ مناسب نیل به هدف ، نیاز به مجموع آگاهی های اجتماعی ، اقتصادی و فرهنگی دارد ، نیاز به مطالعه ، قدرت ریسک پذیری ، تحمل مخاطره و هزینه کرد مناسب دارد .

در سطح کلان برای انتخاب جهات رسیدن به هدف ، باید از سودجویی و غرض ورزی فردی بپرهیزیم و به تأمین منافع مجموعه افراد بیندیشیم. باید از تأمین مصالح گروه های فشار یا خاص پرهیز کرده و به مصلحت آحاد ملت پاسخگو باشیم.

امروز در کشور ما یکی دانستن معانی مفاهیم هدف و جهت ، باعث و بانی خیلی از ضعف های مدیریتی خرد و کلان است.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

   مقدمه

ارزیابی کیفیّت عملکرد سازمان‌ها، موضوع مهّمی است كه از ابعاد مختلف مورد توجّه بوده و هر روز كاربرد و اهميّت آن بيش از پيش آشکارتر مي‌گردد. کیفیّت، موضوع مشترك اقتصاد و مديّريت به شمار مي‌رود كه هم در كتب اقتصادی و هم مديريّتی، فصلي جداگانه بر آن اختصاص مي‌دهند. با توجّه به محدوديّت منابع و نامحدود بودن نياز‌هاي انساني، افزايش جمعيّت و رقابت شديد و بي­رحمانه در اقتصاد جهاني، بهبود کیفیّت نه فقط يك انتخاب، بلكه يك ضرورت مي باشد. بي ­گمان رشد و توسعه‌ی اقتصادي جوامع کنونی در نرخ ارتقای کیفیّت محصولات و خدمات آن‌ها نهفته است.

نظر به این که آموزش و پرورش از جمله عمده‌ترین نهادهای علمی در مسیر ارتقا و توسعه‌ی دانش و مهارت نیروی انسانی کشور محسوب می‌‌شود، این سازمان همواره بایستی در راه تعالی گام بردارد و پیشاپیش سازمان‌های متعالی و پیشرو در حرکت باشد. و به همین دلیل لازم است کیفیّت عملکرد مدارسبه عنوان خرده سیستم های سازمان آموزش و پرورش کشور به طور مستمر مورد ارزیابی قرار گیرند، (شرف الدینی،1395).

در ارزشیابی های سازمان‌های آموزشی که  نهایتاً از یک یا دو جامعه پاسخگو نظرسنجی به عمل می آید، نتایج ارزیابی از استحکام چندانی برخوردار نیست. در جهت رفع این کاستی‌ها، آشنایی با رویکرد 360 درجه و به کارگیری آن ضروری است،(شرف الدینی،1396).

ارزیابی 360 درجه

ارزیابی 360 درجه[1] نوعی ارزیابی گروهی است. در این روش فهرستی از شایستگی‌های مورد نظر تهیّه می‌‌شود. و از تمام افراد مرتبط مستقیم و غیر مستقیم با مدیریت سازمان، اعم از مافوق، همکاران، زیردستان و مشتریان خواسته می‌‌شود تا سازمان تحت نظارت وی را بر اساس معیار‌های تعیین شده، ارزیابی کنند فرد ارزیابی شونده نیز به عنوان خودارزیابی، در فرآیند شرکت می‌‌کند نتایج کلّارزیابی‌ها جمع بندی و به صورت گزارشی به فرد بازخور داده می‌‌شود. این گزارش، شامل نقاط قوّت و ضعف، فرصت‌های بهبود و پیشنهادهایی می‌‌شود که نحوه‌ی ارائه آن به فرهنگ و شرایط سازمانی بستگی دارد (جعفر زنجانی و همکاران، 1388).

ارزیابی 360 درجه، اطّلاعات ورودی بازخور را از یک رویکرد تک بعدی بالا به پایین و یا بر عکس، به رویکردی چند بعدی( زیردستان، همکاران و مشتریان ) عمومیّت می‌‌بخشد ( مک کارتی[2]، 2001).

همان گونه که در شکل 2-10 مشخّص است داده‌های ارزیابی 360 درجه می‌‌تواند از منابع مختلفی به دست آید.

شکل 2-10 ارزیابی 360 درجه،  (منبع: نجاری و نذرمحمدی،1389: ص‌ص 107-128).

ارزیابی 360 درجه روشی مناسب در زمینه‌ی توسعه‌ی ‌کیفیّت رهبری و مدیریّت توسعه است. این فرآیند، چرخه‌ی کاملی است که خلاصه بازخوردی از همه افراد(سرپرستان، زیردستان و همکاران)، در مورد جنبه‌های مختلف سبک رهبری، مدیریّت و عملکردشان ارائه می‌‌کند. ارزیابی‌360 درجه وبازخورد آن به افراد کمک می‌‌کند تا ادراک خود را در محیط کاری، با درک ارزیابی‌کنندگان مهم، مقایسه نماید. منظور از ارزیابی کنندگان: همکاران، زیردستان،مدیران‌مافوق، سرپرستان و مشتریان است. برنامه‌ی بازخورد چند منبعی و ارزیابی‌360 درجه از روش‌های توسعه‌یافته‌ی فرآیندهای ارزیابی عملکرد، بررسی سازمانی و بازخوردمشتری (بخشی از مدیریّت ‌کیفیّت جامع) استخراج شده است. سیستم‌های ارزیابی‌360درجه، به دلیل رواج ساختارهای تیمی ‌‌و سازمانی مسطح‌تر و همچنین در واکنش به مشکلات موجود سیستم‌های مدیریّت عملکرد سنّتی، توسعه یافته است (آرمسترانگ[3]، 2006).

جایگاه و دلایل استفاده از رویکرد 360  درجه در ارزیابی

امروزه مسائلی مانند پدیدار شدن ساختارهای مسطح، ساختارهای گزارش‌دهی غیر متمرکز، تغییر در شکل و ماهیّت سیستم‌های مدیریّت عملکرد و افزایش درگیری‌های شغلی، وجود مدیرانی را که بتوانند از عملکرد و منابع در دسترس خود، بازخورد بهتری بگیرند ضروری ساخته است. به علاوه در بازار رقابتی امروز، سازمان‌ها باید به جذب و نگهداری بهترین افراد بپردازند و به منظور حداکثر کردن توانمندی‌های کارکنان، روشی را برای ارزیابی و بهبود عملکرد انتخاب کنند که :

اوّلاً: کارا و اثربخش باشد و به گونه‌ای کم هزینه و به هنگام، عملکرد افراد را ارزیابی نموده و بهبود بخشد.

ثانیاً: هزینه‌های آموزش را بهینه‌سازی نماید.

ثالثاً: رهبرانی را پرورش دهد که در کارکنان، انگیزه و عشق به کار ایجاد کنند و موجب کاهش ترک خدمت و افزایش بهره‌وری کلّی سازمان شوند.

عوامل مذکور سبب شده‌اند تا سازمان‌ها به دنبال یک روش ارزیابی، مبتنی بر منابع چندگانه باشند تا به واسطه‌ی آن طریق، به توسعه‌ی فرد و سازمان دست یابند. روش ارزیابی ‌360 درجه نیز به عنوان یک روش ایده‌آل که پاسخگوی نیازهای سازمان‌های امروزی است، مطرح شده و بسیاری از شرکت‌ها و سازمان‌های برتر دنیا از این روش به منظور ارزیابی مدیران خود استفاده می‌‌کنند(برت[4]،2006).

 یکی از مزایای ارزیابی توسّط همردیفان این است که اطّلاعات آن‌ها صحیح‌تر و معتبرتر از ارزیابی سرپرست مستقیم است، چرا که سرپرست مستقیم با حضور خود زیر‌دست را تحت فشار قرار می‌‌دهد، امّا ارزیابی شوندگان در حضور همردیفان خود، در حالتی طبیعی رفتار کرده و در نتیجه، ارزیابی بیشتر به واقعیّت نزدیک می‌‌شود. ارزیابی‌360 درجه بیشتر درون سازمانی بوده و کمتر ارزیابان برون سازمانی را در ارزیابی مشارکت می‌‌دهد که این می‌‌تواند از نقاط ضعف بازخور 360 درجه باشد(لیسینگر و لوسیا[5]، 1995).

منابع فارسی

- نجاری، رضا و نذرمحمدی، محمد(1389)، بررسی تطبیقی بازخورهای 180،  360،  540 و 720 درجه در ارزیابی عملکرد کارکنان،  فصل‌نامه پژوهش‌های منابع انسانی، دانشگاه امام حسین، سال دوّم،  شماره 1،(پیاپی 5)، ص‌ص: 107-128.

- جعفر‌زنجانی، حامد و اکبری، حسن و حری، صادق(1388)، ارزیابی 360 درجه روشی موفق در تعیین شایستگی‌‌های یک مدیر،(مطالعه موردی: دانشگاه آزاد اسلامی واحد نراق)، فصل‌نامه فراسوی مدیریّت،2(89)، 118-93.

- شرف الدینی، امید(1395)، ارزیابی دبیرستان‌های پسرانه‌ی شهر تهران براساس معیار‌های رهبری و کارکنان در مدلEFQM، پایان نامه ارشد، دانشگاه شهید رجایی تهران، دانشکده‌ی علوم انسانی.

- شرف الدینی، امید(1396)،مدل های تعالی سازمانی و ارزیابی سازمان های آموزشی. تهران: انتشارات حانون.

منابع لاتین

- Armstrong, M.(2006). A Human Resource Management Practice. Cambridge University Press, 10th Edition.

- Brett, Joan. "360 Degree Feedback to Leaders." Group and Organization Management 31(2006): 578-600.

- Lpsinger, R. and Lucia, A.(1995). Creating Champions for 360 Feedback. Training and Development, Vol. 40, No. 4.

- Mc.Carty. M and Tomaas. N. Caravan.(2001). 360 Feedback and Process: Performance Improvement and Employee Career Development. Journal of European Industrial Training. PP. 5.

[1] - 360 Degree Feedback.

[2] - Mc. Carty.

[3]- Armstrong.

[4]- Brett.

[5] - Lpsinger & Lucia.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه- نرگس کارگری/

امیل (یا آموزش و پرورش)
تالیف ژان ژاک روسو
ترجمه : غلامحسین زیرک زاده

ژان-ژاک روسو (به فرانسوی: Jean-Jacques Rousseau) (زادهٔ ۲۸ ژوئن ۱۷۱۲ - درگذشتهٔ ۲ ژوئیه ۱۷۷۸) متفکر سوئیسی، در سدهٔ هجدهم و اوج دورهٔ روشنگری اروپا می‌زیست.
 از بزرگترین متفکرین جهان است.می توان گفت از تمام فلاسفه قرن هجدهم روسو به ما نزدیکتر است ،یعنی افکارش بیشتر با افکار مردم قرن بیستم هم آهنگی دارد.
ایده روسو آن است که تربیت نوجوان نباید براساس تلقین ارزشهای اخلاقی، اعمال قدرت یا توقعات زیاد جامعه باشد وگرنه نوجوان از آنها دوری خواهد کرد  فرضیه های او در عملکرد آموزش و پرورش بسیار به پیشرفت کشورش کمک کرد.روشنفکران زمان او برای این لطف همواره او را می ستایند.گرچه با برخی نظریه های او تناقضاتی هم داشته اند.
روسو می گوید طبیعت انسان را نیک خلق کرده ولی جامعه او را شریر تربیت نموده است.طبیعت انسان را آزاد آفریده،ولی جامعه او را بنده گردانیده است.طبیعت انسان را خوشبخت ایجاد کرده است، ولی جامعه او را بدبخت و ببچاره نموده است.
البته افکار بشر او را از تربیت ذاتی خود دور یا نزدیک می سازد.روسو اعتقاد دارد کودکان باید متناسب با سن خود آموزش ببینند تا بتوانند آنچه می آموزند را درک کند.
رشد فکری و روحی بچه باید توام با رشد بدنی او صورت پذیرد.
مداقه کردن در رفتار کودکان می تواند راهگشای بسیاری از خلاقیت های آموزش باشد.کودک باید در انواع بازی ها بتواند استعدادهای خود را پیدا کند.ترس از قهقهه و خنده برای کودکان ذوق آنان را از بین می برد و خاطره های فرحناک آنان را به عادتی برای وسواس فکری و تحریک حرکات کوتاه در مغز می کند.

نیاز نیست مطالب زیادی را به کودک بیاموزیم بهتر است نگذاریم از افکار صحیح دور شود.تربیت کودکان به حدی با ارزش است که در حال باید به تعالیم مفید برای آن همت گمارد.

اگر به این تفکر معتقدیم باید برای تربیت و رشد اجتماعی فرزندانمان همواره در تکاپو باشیم.نحوه تربیت نوجوانان از نظر روسو روسو در کتاب امیل لزوم محدود کردن ذهنیات نوجوان به حدسیات را توجیه می‌کند:

از آن جایی که هدف شکل دادن موجودی عقل گراست تربیت به وسیله پیش‌بینی نتایج به دست آمدنی از ایجاد اثرات افراطی اجتناب خواهد کرد. این اثرات خطرناک شکل غیرطبیعی اخلاقی را که به صورت رفتاری غیرفعال و ریاکارانه درمی‌آید می‌گیرند. در مجموع باید اجتناب کرد که نوجوان عادت کند که از روی تحمیل کردن و منفعت‌جویی رفتار کند. در تربیتی که روسو از آن دفاع می‌کند باید پیشرفت طبیعی نوجوان را مورد توجه قرار داد.

تعلیم صحیح عبارت است از تشخیص انگیزه‌هایی که به صورت طبیعی ایجاد می‌شوند. به منظور آن که تأثیر تربیتی نوجوان مثبت باشد، باید به مبانی تعلیمی مرتبط با اعمال قدرت قانونی پرداخت. این مسئله به یافتن اصول تعلیمی انسان و ساختن مدل تئوری تربیتی ایده‌آل مربوط است. در انتقاد به روش اجتناب از اثرات زیاده‌خواهی اعمال قدرت یعنی آشوبگری نوجوان، روسو پاسخ می‌دهد برای شکل دادن فردی با اشتیاق به آزادی، باید ویژگی و ارزش نوجوانی را شناخت و از مقایسه با فرد بالغ اجتناب کرد.

ایده روسو آن است که تربیت نوجوان نباید براساس تلقین ارزشهای اخلاقی، اعمال قدرت یا توقعات زیاد جامعه باشد وگرنه نوجوان از آنها دوری خواهد کرد. اگر هدف تربیت، شکل دادن شخص است، نباید هدف و روش را با هم اشتباه گرفت تا نتیجه غیرطبیعی به دست نیاید. استدلال کردن با نوجوان دقیقاً معکوس کردن ترتیب طبیعی دریافت‌ها و شکل دادن فردی قابل قبول است. باید با افکار و احساسات نوجوان کنار آمد تا از تبدیل او به شخصی آشوب‌گر و حساب‌گر اجتناب کرد.

طبق نظر روسو، تربیت نوجوان قبل از سن بلوغ نباید براساس اجبار، اطاعت و بی‌توجهی به اصول اجتماعی باشد.

روسو بر این عقیده‌است که استدلال کردن با نوجوان کاری بیهوده و تضادآفرین است. روسو از روشی تربیتی دفاع می‌کند که به آماده کردن عقل ذهنی نوجوان از طریق به کارگیری عقل حسی او می‌پردازد به گونه‌ای که نوجوان برای استفاده از نیروی خرد توسط خودش و نه به دلیل عاملی خارجی به طور کافی استحکام شخصیتی بیابد.

در اینجا منظور از عقل صرفاً توانایی تشخیص خوب و بد و بهره‌گیری از قضاوت خود نیست بلکه همین‌طور قوت خواستن و انتخاب بهترین یا بدترین است. می‌توان نتیجه گرفت که تعلیم عقلانی از عقل یک ابزار می‌سازد یعنی وسیله‌ای که برای رسیدن به هدفی مشخص به کار می‌رود درحالی که عقل فقط یک گشاینده جهت پیشرفتی تدریجی است. نباید هدف و وسیله یعنی تربیت عقلانی و تربیت توسط عقل را با هم اشتباه گرفت زیرا عقلی بچگانه وجود دارد که مخصوص نوجوان است که فقط الزامی را می‌شناسد که با اجبار همراه نیست و ارزش‌های اخلاقی و احتیاجات اجتماعی هر چه بیشتر فرد تربیت‌کننده به ویژگی سنی نوجوان توجه کند توسعه خواهد یافت.

می‌توان این ایراد را بر این نظریه که لزوم تغییر افراد را پیشنهاد می‌کند وارد دانست که وجود داشتن اخلاق در جنین جامعه‌ای ادامه می‌یابد. روسو مفهوم «شهروند» را به عنوان «عضو حاکم» مطرح کرده‌است. این دوگانگی آشکار بر مبنای مفهوم فرموله شده «آزادی اخلاقی» است که طبق آن«تبعیت از قانون، آزادی‌ست» و «آزاد بودن» در تعریف مفهومی قرارداد اجتماعی به معنای «تبعیت از اراده عمومی» است. هر فرد وجود اخلاقی‌اش را به منظور شرکت در تشکیل اجتماع از دست می‌دهد.

علت نگرشی غیرعقلانی در نوجوانان از دیدگاه روسو با این وجود فرضیه‌ای دیگر مطرح است که در آن روسو استدلال می‌کند که هر فرد می‌تواند اراده‌ای ویژه مخالف یا متفاوت از اراده عمومی که به عنوان شهروند دارد داشته باشد.

تربیت نوجوان قبل از سن بلوغ نباید براساس اجبار، اطاعت و بی‌توجهی به اصول اجتماعی باشد  نظر روسو این است که بهتر است برای نوجوان از واژه‌هایی که بزرگسالان دربارهٔ اخلاق به کار می‌برند خودداری کرد. این یادآوری کاربردی عمومی دارد و می‌تواند به شکل یک اصل درآید:

فایده‌ای ندارد که به نوجوان لغات و علامت‌هایی که هیچ‌گونه مفهومی برایش ندارند را بیاموزیم. روسو مفهوم زبانی جالبی را به کار می‌گیرد. در صورتی که ایده‌ای از اشیاء نداشته باشیم چگونه لغات می‌توانند خودشان ایده‌های ذهنی به وجود آورند؟ لغات در واقع علاماتی هستند که به اشیاء یا ایده‌ها مربوط می‌شوند. برای یک نوجوان واژه‌ها می‌توانند جهت طرح اشیاء در غیابشان به کار روند درحالی که اگر این واژه‌ها صرفاً ایده‌ها را نشان دهند، همانند مفاهیم اخلاقی، به دنیای واقعیت مربوط نخواهند بود بلکه دنیایی ذهنی را مجسم می‌کنند که هنور دنیای نوجوان نیست.

نتیجه‌ای که روسو می‌گیرد آن است که برای تغییر ندادن ماهیت ذهنیت‌هایی که نوجوان دربارهٔ اخلاق دارد، ایده‌آل آن است که شناخت او را به تجربیات حسی محدود کنیم. از آن جایی که هدف شکل دادن موجودی عقل گراست تربیت به وسیله پیش‌بینی نتایج به دست آمدنی از ایجاد اثرات افراطی اجتناب خواهد کرد. این اثرات خطرناک شکل غیرطبیعی اخلاقی را که به صورت رفتاری غیرفعال و ریاکارانه درمی‌آید می‌گیرند

با توجه به این اصل که تربیت باید ریتم طبیعی نوجوان را حفظ کند، روسو پیشنهاد می‌کند که جریان یادگیری او را نباید با تعجیل از طرف بزرگسالان شتاب داد. اگر این اصل رعایت نشود در نوجوان نگرشی غیرعقلانی و تغییر شکل یافته از اخلاق ایجاد خواهد شد. بعد از نشان دادن خطراتی که در تربیت نوجوان در به کارگیری لغات اخلاقی قبل از آن که وی قادر به درک آنها باشد وجود دارد، روسو از آن نتیجه می‌گیرد که ذهنیت‌های نوجوان به داده‌های حسی محدود می‌شود. عقل در فرایند گسترش روانی فرد به دو صورت شکل می‌گیرد:

نخست «عقل حسی» ست که ابتدایی‌ترین می‌باشد و جوهره «عقل ذهنی» را شکل می‌دهد. عقل حسی از نظر زمانی پیش از عقل ذهنی‌ست. تربیت مناسب عقل حسی باید گسترش عقل ذهنی را ممکن کند. اصلی که در اینجا نیز پروژه تربیتی را حرکت می‌دهد رعایت کردن ترتیب طبیعی‌ست که با عقل حسی شروع می‌شود.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  در نقل قولی ظریف از آدام کاهان درباره وضعیت آفریقای جنوبی قبل از پایان یافتن آپارتاید آمده است: زمانی که ما با مشکلات کمرشکن در کشورمان روبه رو بودیم، برای حل این مشکلات دو راه داشتیم:

یک راه حل عملی و یک راه حل معجزه آسا.

راه عملی اینکه همه زانو بزنیم و دعا کنیم تا چند فرشته از بهشت بیایند و مشکلاتمان را حل کنند!

راه حل معجزه آسا اینکه همه دور هم بنشینیم و گفت و گو کنیم و راهی برای حل مشکلاتمان بیابیم.ممکن است بگویید احتمالا در نقل قول اشتباه کرده ام و جای راه حل عملی و معجزه آسا را اشتباه نوشته ام. نه! دقیقا درست نوشته شده است.

نمی شود دگم بود. مستبد بود. گوش های سنگین داشت. گفت و گو نکرد اما انتظار داشت که مسیر سرنوشت ما تغییر کند    گاهی روبه روی هم نشستن و در رابطه با مسايل و موضوعات گفت و گو کردن از طلب چند فرشته برای سروسامان دادن به اوضاع دشوارتر و معجزه آساتر است. این زمانی است که مهارت گفت و گو نداشته باشیم.

حسن قاضی مرادی جامعه پژوه سرشناس در کتاب شوق گفت و گو می گوید: چه بسیار با تک گویی و تک صدایی در جامعه مان مواجه هستیم و از آن رنج می بریم و [در عین حال] چه بسیار در عصر حاضر از لزوم گفت و گو در همه مناسبات سیاسی، اجتماعی و فرهنگی سخن گفته ایم. (برداشتی از نوشته درخشان دکتر مصطفی صفدری) بیاموزیم گفت و گو با شنیدن آغاز می شود. در حالی که ما از گفت و گو، گفتنش را بلدیم نه شنیدن

تحلیل و تجویز راهبردی
در هر جمعی کوچک یا بزرگ؛ از خانواده و محله بگیرید تا شهر و کشور برای توسعه یافتگی نیازمند دو گام بلند هستیم:

تشخیص موضوعات راهبردی و توافق بر اقدامات راهبردی. حالا این اقدامات راهبردی در سطوح مختلف اسامی مختلفی به خود می گیرند مانند سیاست، استراتژی، راهبرد، پروژه های توسعه ای و ... اسامی مختلف اند اما توسعه مدیون این دو چیز است: اول اینکه ما مهم ترین مسایل خود را تشخیص دهیم و دوم اینکه بر راه حل های مواجهه با آنان تفاهم کنیم.  
برای گام اول (= تشخیص موضوعات راهبردی)، باید نگاهی پیچیده، پویا و چندسطحی داشته باشیم و این نیازمند آن است که علاوه بر آنکه زبان گویایی داشته باشیم، گوش شنوایی هم داشته باشیم. مسایل پیچیده را نمی توان بر اساس فهم ساده و عوامانه و اولیه صورت بندی و فهم کرد.

گفت و گو شرط لازم برای تشخیص مسایل راهبردی است. تشخیص و تعریف دقیق مسایل راهبردی نیازمند چندجانبه اندیشی است و چندجانبه اندیشی نیازمند چندگویی است و نه تک گویی و تک صدایی.
 
برای گام دوم (= توافق بر اقدامات راهبردی) نیز نیازمند تبدیل منافع متزاحم به منافع متقابل هستیم. به زبان ساده تر دستیابی به شرایطی که اکثریت در آن برنده اند. یک بازی برنده برنده برنده پایدار. چرا نگفتم برنده-برنده و بیشتر کلمه برنده را تکرار کردم؟ چون در مناسبات اجتماعی تعداد بازیگران بیشتر از دو است. دستیابی به توافق (تبدیل تخاصم و تزاحم منافع به تفاهم و منافع متقابل) نیز نیازمند گفت و گو است.

حالا نگاهی بیاندازید به فهرستی از دغدغه های کشور و صادقانه بگوییم که در کشور ما در مورد کدام یک از این ها تفاهم و توافق ملی بر سر راه حل ها وجود دارد؟

بازار آزاد و نقش بخش خصوصی
رابطه با دیگر کشورها به ويژه آمریکا، عربستان و سوریه
آزادی های اجتماعی
نقش و جایگاه احزاب
آب و محیط زیست
جهانی شدن

بحران گفت و گو و تفاهم جدی است. چه کنیم و چه می توان کرد؟
1-  بیاموزیم گفت و گو با شنیدن آغاز می شود. در حالی که ما از گفت و گو، گفتنش را بلدیم نه شنیدن.
2-  گفت و گو را از خانواده شروع کنیم. حکمرانان آتی این کشور اکنون در دوران جوانی و نوجوانی به سر می برند. نسل قبلی در آموزش گفت و گو به ما کوتاهی کرد. ما در آموزش آن به نسل آینده ساز بعدی کوتاهی نکنیم.
3-  گفت و گو را تمرین کنیم. به ويژه اینکه قضاوت خود را معلق کنیم. فعالانه گوش کنیم. یعنی در حین گوش دادن سعی نکنیم که دنبال جواب باشیم .
4-  این جملات را به فرهنگ لغات خود بیافزاییم:

الف) حق با شماست. ب) من اشتباه کردم! ج) در این موضوع صاحب نظر نیستم یا اکنون تسلط کافی ندارم بگذارید بیشتر مطالعه یا تفکر کنم. د) نظر شما از نظر من بهتر است.  
5-  ساده (به دور از پیچیده گویی و قلنبه سلنبه گویی)، محترمانه (به دور از توهین و تحقیر و تهمت) و عقلایی (همراه با محاسبه و دلایل روشن و استدلال های مشخص) صحبت کنیم.  

خداوند فرمود سرنوشت هیچ ملّتی را تغییر نمی دهم مگر آنکه آنان آنچه را در خودشان است تغییر دهند! فقط کافیست لحظه ای در این گفتار صریح و شفاف تامل کنیم. نمی شود دگم بود. مستبد بود. گوش های سنگین داشت. گفت و گو نکرد اما انتظار داشت که مسیر سرنوشت ما تغییر کند. پس برای حل مشکلات مان هم دعا کنیم و هم گفت و گو. هم خود را تغییر دهیم و هم خدا را بخوانیم.

شبکه استراتژیست

  مقدمه
امروزه اهمیت و تأثیر عملکرد سازمان‌ها در زندگی انسان‌ها بر کسی پوشیده نیست به‌گونه‌ای که کیفیت زندگی ما و کیفیت خدمات و محصولات سازمان‌ها به هم گره‌خورده‌اند. با علم به این اهمیت، سازمان‌ها همواره درصدند که برتری‌های بلندمدت خود را در عرصه‌های رقابتی حفظ کنند و صاحب‌نظران سازمان و مدیریت در تحقیقات خود به دنبال سبکی هستند که زودگذر نبوده، و اثرات ماندگاری داشته باشد.

شرایط و فضای رقابتی سازمان‌ها بیش‌ از پیش پیچیده و به‌سرعت در حال تغییر است. به‌گونه‌ای که سرعت تغییر در بیشتر سازمان‌ها به‌مراتب بیشتر از سرعت توان پاسخگویی و تطبیق آن‌هاست. تغییرات مستمر شرایط درونی و محیط بیرونی نیز وضعیت عدم تعادل جدیدی را برای سازمان‌ها به وجود آورده است. در این میان تنها سازمان‌هایی می‌توانند به حیات خود ادامه دهند که بتوانند مزیت رقابتی خود را حفظ نمایند این موضوع نگرانی‌های متعددی را برای سازمان‌ها پدید آورده است که از جمله عمده‌ترین آن‌ها مي‌توان به تشخيص كمبودها (خلأها) ، بهره‌وري بيشتر از سرمايه‌هاي انساني، يادگيري كارآمدتر و مؤثرتر كاركنان، ارائه كالاها و خدمات با ارزش‌افزوده‌ بيشتر، رضايت مندي مشتريان و كاركنان، پيشگيري از تكرار اشتباهات، كاهش دوباره‌کاری، صرفه‌جويي در وقت، برانگيختن انگيزه خلاقيت و نوآوري، تقويت موقعيت رقابتي سازمان‌ها، اشاره كرد.

با ارائه شعار صرف و سخن گفتن از تعالی و سند تحول بنیادین تغییری ایجاد نمی‌شود بلکه تغییر باید از سطوح عالی مدیریتی آموزش و پرورش آغاز گردد  اما برای پاسخ به این نگرانی‌ها چه باید کرد؟

آیا نظریه‌های مدیریت و سازمان تاکنون پاسخی برای این نگرانی‌ها یافته‌اند؟

پاسخ مثبت است:

"مدیریت دانش".
اما مدیریت دانش به چه معنی است؟ تعاریف متعددی در این زمینه ارائه‌شده که به‌عنوان نمونه یک مورد را ذکر می‌کنیم :
"مدیریت دانش فرایندی است که سازمان‌ها به‌واسطه آن توانایی تبدیل داده به اطلاعات و اطلاعات به دانش را پیداکرده و همچنین قادر خواهند بود دانش کسب‌شده را به‌گونه‌ای مؤثر در تصمیم‌های خود به‌کارگیرند".

سازمان‌های آموزشی و مدیریت دانش
مديران براي اينكه كاركناني دانش‌محور داشته باشند بايد سعي كند تا خود و کارکنان تحت نظارتشان را با آخرين دانش‌های روز تطبيق دهند. از ديدگاه مديريت دانش، ارزشمندترین منابع سازمان، دانش كاركنان می‌باشد.

درواقع به‌نوعی تأکید بر دانش‌محوری كاركنان هر سازماني دارد. با توجه به اينكه سه عنصر اصلي هر سازمان عبارت است از: نيروي انساني، فرآیندها و فن‌آوری، مديريت دانش از یک‌سو تأکید فراواني بر نيروي انساني و فرهنگ‌سازمانی به‌منظور ايجاد روحيه تسهيم دانش و استفاده از آن و از سويي جهت كشف، ايجاد و تسهيم دانش بر روش‌ها و فرآیندها متمركز می‌شود و در انتها به‌منظور ذخیره‌سازی دانش و قابل‌استفاده كردن آن به هنگام كار گروهي بر روي فناوري متمركز می‌شود.  باید نحوه نگرش بالادستی‌ها به سازمان آموزش و پرورش به‌عنوان کلیدی‌ترین و سرنوشت‌سازترین سازمان رسمی کشور تغییر یابد

نكته حائز اهميت اينكه در مديريت دانش بين تمايل افراد و استفاده از دانش به‌منظور بهره‌برداری ابزاري، رابطه مستقيمي وجود ندارد. مدير بايد به تغيير از اين ديدگاه كه « تغيير نوعي فرصت است» توجه كند و آن را تحقق بخشد. مدير از طريق ايجاد تغيير و تحول در سازمان و حفظ اين قلمرو، به ابداع حوزه‌های تفكر علمي اثربخش‌تر در آينده كمك می‌کند.

سخن پایانی :
با توجه به مطالب فوق سازمان‌های آموزش‌ و پرورش ما درحرکت به سمت مدیریت دانش باید سیستم مدیریت اطلاعات را جدی بگیرند. چرا سازمان مناطق آموزش و پرورش باید کابوس مدیران مدارس در زمینه تدوین برنامه درسی واحدهای آموزشی باشد و هرلحظه و حتی در اوایل مهرماه نیز شرایطی را برای مدیران فراهم آورند که مجبور به تغییر برنامه شوند؟

آیا با این‌ همه متخصص برنامه‌نویسی در آموزش و پرورش نمی‌توان یک سامانه برخط در قالب سایت همگام برای برنامه‌نویسی واحدهای آموزشی فراهم نمود تا مدیران بدون نگرانی اطلاعات ساعات درسی و روز همکاران را وارد کنند و سامانه مدیریت اطلاعات، برنامه دقیق و بهینه را تحویل نماید ؟

جنبه دیگر سامانه مدیریت اطلاعات می‌تواند یکپارچه‌سازی نتایج پژوهش‌های مرتبط با آموزش و پرورش و بهره‌گیری از این نتایج در تکمیل و بومی‌سازی نظرهای مدیریت و سازمان و همچنین نظریه‌های یادگیری و استفاده این نظریات به‌عنوان مبنای اتخاذ تصمیمات معقول در سازمان باشد.
از طرف دیگر مشخص شد که مهم‌ترین شاخه مدیریت دانش، دانش‌محوری کارکنان سازمان و ارتقای سطح مهارت و دانش آن‌ها از طریق ایجاد فرصت‌های حمایتی جهت ادامه تحصیل است.

چگونه می‌توان پرسنل را منع تحصیل کرد و از سوی دیگر از به‌روز نمودن دانش در سازمان و مدیریت دانش سخن به میان آورد ؟

بدیهی است که این جنبه از مدیریت دانش با محور توسعه دانش و شایستگی کارکنان از مدل تعالی سازمانی همخوانی دارد بنابراین با ارائه شعار صرف و سخن گفتن از تعالی و سند تحول بنیادین تغییری ایجاد نمی‌شود بلکه تغییر باید از سطوح عالی مدیریتی آموزش و پرورش آغاز گردد .

ابتدا باید نحوه نگرش بالادستی‌ها به سازمان آموزش و پرورش به‌عنوان کلیدی‌ترین و سرنوشت‌سازترین سازمان رسمی کشور تغییر یابد به امید آن روز.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  در این مقاله به 9 ایده و روش بسیار کاربردی برای آرام کردن دانش آموزان و کودکان می‌پردازیم .

1 - این مورد را به یاد بیاوریم که آسیب رساندن به دیگران به‌هیچ‌عنوان خوب نیست .بسیاری از کودکان در صورت مقابله به دیگران به‌صورت فیزیکی یا عاطفی برخوردنشان می‌دهند و خود را در معرض ابتلا به عصبانیت قرار می‌دهند باید به بچه‌ها یادآوری کنیم این راهش نیست و در اولین مرحله آن‌ها باید یاد بگیرند که بلافاصله واکنش نشان ندهند .

2 - سه نفس عمیق بکشند و از یک تا ده به‌آرامی بشمارند ؛ این‌ها فن‌های بسیار ساده و فوری هستند برای آرام کردن بچه‌ها تاکمی از آن زمان و مکان فاصله بگیرند و بتوانند راه‌حلی برای مشکلات پیش رو در حال رخ دادن را پیدا کنند.

3 - کودکان باید این جملات را با خود بگویند چه احساسی دارند و چه‌کاری می‌خواهم انجام دهند؛  از این می‌توان به‌عنوان جمله‌ای تحت قالب تائید احساسات بزرگ و یا به رسمیت شناختن احساسات بیان کرد ، این احساسات بسیار مهم هستند و باید مورد توجه قرار گیرند و بعد از آن با خود بگویند که برای حل مسئله باید چه‌کار کرد .

4 - برای حل مسائل خود کمک بخواهند . کودکان همیشه نمی‌توانند مسائلشان را خودشان حل کنند ؛ آن‌ها باید یاد بگیرند که از دیگران و افراد شناخته‌شده اطرافشان کمک بگیرند.

5 - همیشه راه‌حل‌ها پیدا نمی شوند و باید به خود زمان داد و این موضوع اگر احساسات زیاد در وجودمان رشد کرده باشد بسیار مشکل‌ساز خواهد شد .

به کودکان یادآوری کنید که زمانی را برای آرام کردن خود بگذارند و همچنین به دیگران بگویند من احتیاج به‌تنهایی دارم و می‌خواهم کمی فکر کنم. این بدان معنی است که ایده‌های آرامش‌بخش زیر می‌توانند به شما کمک کنند فرزندان این احساسات را با خیال راحت از بین ببرند. بنابراین در اینجا راه‌هایی ایمن است که کودکان می‌توانند احساسات بزرگ خود را بدون آسیب رساندن به خود و دیگران حل کنند.

9 ایده برای آرام کردن بچه‌ها :

1 - بیرون بروید و با پا به توپ ضربه بزنید.  فعالیت‌های بدنی نقش  بسیار بزرگی برای درست کردن احساسات درونی ما ایفا می‌کنند.

2 - ضربه زدن به بالش راه ایمن برای کنترل عصبانیت .

3  - گوش کردن به موسیقی برای کودکان و آرامش شان بسیار مفید است .

4 - چشمانت را ببند و در آرامش باش بهترین ابزار برای کودکان است . با دیگران تمرین کنید قبل از خواب زمان مناسبی است که آن‌ها بتوانند با احساسات خود مبارزه کنند و آن‌ها را آرام کنند.

5 - نقاشی احساسات : کودک را تشویق کنید که با استفاده از خلاقیت خود به‌صورت نمادین احساسات خود را نقاشی کند و بگوید چه حسی دارد و آن را درست کند ؛ دقیقاً این جمله را به او بگویید دوست داری احساسات را نقاشی کنی؟

6 - نوشتن یک نامه و یا یک داستان : دوباره  این آرامش را فراهم می‌کند ، این فن همراه با فرزند خود انجام دهید ، به یک خروجی خلاق برای احساسات  او ختم خواهد شد – ” شاید تو بتوانی  با نوشتن یک نامه به برادرت بگویی چه حسی داری چرا یک داستان برای این حست نمی‌نویسی و هر پایانی دوست داشتی برای آن بنویس.

7 - کتاب بخوان: خواندن حس آسودگی را برای کودک به ارمغان می‌آورد.

8 - با کسی حرف بزن  : من وقتی با کسی حرف می‌زنم به آرامش می‌رسم . همه ما انسان هستیم و فرقی نمی‌کند در چه سنی باشیم . این کار را می‌توانیم به کودکانمان هم آموزش دهیم .

9 - تقاضا برای آغوش امن : از کودکان بخواهیم که وقتی ناراحت شدند به آغوش خانواده مثل مادر پدر و پناه ببرند و در آنجا آرام باشند .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

   چند روز قبل با چند نفر از همکاران درباره سبک نگارش در ورقه های امتحانی صحبت می کردیم. همه اشتراک نظر داشتیم که هر سال وضع نگارش عجیب تر می شود.

از معلمان دبیرستان هم این موضوع را شنیده بودم . اینکه زبانِ نوشتن؛ محاوره ای، و غلط های املایی هم بسیار زیاد شده است.

نکته جالب آنکه یکی از معلمان دبیرستان تعریف می کرد که وقتی به دانش آموز می گویم به جای" اصلا" یا " اصلن" ننویس " اسن" ، پاسخ او آن بود که همه جا این طور می نویسند. وقتی می پرسم منظورت از همه جا کجاست؟ می گوید: تلگرام!

دوست دیگری تعریف می کرد که چون عمل نوشتن در این روزها فقط به تلگرام محدود شده است چند روز قبل در یک نامه اداری دچار تردید شده بود که بین " لطفا"، " لتفن" و "لودفن " کدام یک درست است؟

واقعیت آن است اگر همین طور پیش برویم در چند سال آینده زبان فارسی نابود خواهد شد.

به این کلمات توجه کنید: "عحسن"، "کصافط"، "جک"، "این ب اون در"، "مصلا"، "عمانت" . می بینید که هیچ قاعده مشخصی در به کارگیری این کلمات وجود ندارد. مثلا "خواهش" به " خاهش" تبدیل می شود و " جوک" به " جک"!

بعضی ها " لطفا" را "لطفن" و بعضی ها هم" لدفن" می نویسند. می توان نوشتن " اینقد" به جای اینقدر یا "فک کنم" به جای فکر کنم را درک کرد ولی عحسن به جای احسن را نه.

یک مطالعه نشان می دهد که برخی از اعضاء شبکه های اجتماعی چون حوصله استفاده از نشانگرهای تصویری(استیکرها) را ندارند سعی می کنند لوندی، شیطنت، بامزه گی، شوخ طبعی و طنازی خود را با دست بردن در نحوه نگارش کلمات نشان دهند.

کاش بتوانیم دقت کنیم و این کار را نکنیم. مسأله؛ به کار بردن کلمات بیگانه یا غیر بیگانه، نگارش فارسی یا فینگلیش نیست. مسأله رشته رشته کردن شاهنامه فردوسی و آتش زدن آن و پریدن از روی آن است!

شبکه جامعه‌شناسی علامه

  پر واضح است که پیشرفت هرکشور در عرصه‌های مختلف مرهون فعالیت یک نظام آموزشی کارآمد با کارایی درونی و بیرونی مناسب است و لازمه چنین کارایی‌هایی نیازسنجی، برنامه‌ریزی و اجرای برنامه،ارزشیابی و اصلاح مستمر برنامه‌ها و صدالبته بهره‌گیری از نقش‌های متناظر با این فعالیت‌هاست.

  در همین راستا مهم‌ترین هدف نظام آموزش‌ و پرورش یک کشور انجام بدون نقص فرآیند یاددهی و یادگیری با محوریت کلاس درس است اما شواهد برگرفته از پژوهش‌ها نشان از افت تحصیلی معنادار که آن‌هم حاکی از موانع و مشکلات متعدد بر سر راه فرآیند مذکور است دارد.

حال سؤال این است:

راه رفع موانع و مشکلات یادگیری کدام است؟

واقعاً یک فرهنگی که از کسب مهارت لازم منع شده چگونه می‌تواند مشکلات یادگیری دانش آموزان را مرتفع سازد ؟  باید اذعان کرد که موفقیت دانش آموزان در یادگیری منوط به در نظرگرفتن نیازهای آنان،تهیه و تدوین برنامه‌های تحصیلی و آموزشی مناسب در جهت پاسخگویی به این نیازها و تدوین اقدامات اصلاحی مناسب چه به‌صورت کلاس درس محور و چه به‌صورت بالینی است ؛ اینجاست که خلأ ناشی از حذف نقش‌های کلیدی نظیر راهنمای آموزشی و مشاوره تحصیلی در متوسطه 2بیش‌ از پیش احساس می‌شود.

دانش آموزان باهم تفاوت فردی دارند هر دانش‌آموزی یک سبک یادگیری منحصر به‌ فرد دارد .

امروزه در کشورهای دارای نظام آموزشی پیشرو با اجرای تست‌های مختلف تیپ شخصیتی و سبک یادگیری هر فراگیر را مشخص نموده و بر اساس آن برنامه مطالعاتی برایش تجویز می‌شود ؛ این فراگرد به‌ طور جلسات مستمر آن‌ قدر ادامه می‌یابد که مشکل دانش‌آموز در اتخاذ روش صحیح مطالعه مرتفع گردد ؛ پرواضح است که این وظیفه مشاور مدرسه است.

 از سوی دیگر هر موضوع یا محتوای درسی نیز نیاز به یک روش مؤثر تدریس دارد و چنانچه سناریوی طراحی‌شده برای تدریس کارآمد نباشد باید اصلاح شود اینجاست که معلم به کمک نیاز دارد و این ناظر آموزشی است که باید به یاری او بشتابد.

در حال حاضر در متوسطه 2 هر دو نقش مغفول مانده است .

دانش آموزان با سؤالات متعدد در زمینه روش صحیح مطالعه و بعضاً مشکلات رفتاری و مسائل مرتبط با انگیزش و روحیه به معاونین و مدیران آموزشی مراجعه می‌نمایند این همکاران به فرض داشتن تخصص در زمینه نقش‌های فوق اغلب به دلیل مشغله فراوان نمی‌توانند پاسخگوی نیاز دانش آموزان باشند ؛ گرچه در دهه اخیر نظارت را به‌عنوان نقشی ملازم با مدیریت آموزشی تعریف کرده‌اند اما در شرایط کنونی اگر بخواهیم بی‌پرده سخن بگوییم با توجه به دلایل برشمرده این ادعا تعارفی بیش نیست.

از سوی دیگر همکاران محترم همواره از عدم تناسب زمان و محتوی و آماده نبودن فرصت‌های آموزشی مانند کارگاه، آزمایشگاه و کلاس هوشمند گلایه دارند و به همین دلیل انواع محتوی و موضوعات را به روش سنتی و خسته‌کننده سخنرانی تدریس می‌کنند ، آزمون می‌گیرند اما فرصت آن را ندارند تا مشکلات یادگیری را برطرف نمایند. فرصتی که البته در اختیار راهنمای آموزشی قرار دارد اما این نقش کجای آموزش‌وپرورش متوسطه 2 تعریف‌شده است؟

با اجرای نظام 3-3-6 مشاوران را از متوسطه 2 به متوسطه 1 انتقال دادند غافل از اینکه مشاوره تحصیلی تنها در هدایت تحصیلی خلاصه نمی‌شود .

ده‌هاسؤال دانش آموزان متوسطه 2 که اهم آن‌ها در ارتباط با کنکور و موفقیت در آن است اینک بدون جواب مانده است.

اما در نظام آموزشی که از یک‌سو بحث تعالی سازمانی مطرح می‌شود و از سوی دیگر بخش‌نامه‌های منع تحصیل فرهنگیان به قوت خود باقی است و بسیاری از فرهنگیان به دلیل غیر مرتبط بودن مدرک کارشناسی اجازه ادامه تحصیل در گرایش‌های علوم تربیتی نظیر مشاوره، روانشناسی و مدیریت آموزشی را ندارند کدام نیروی انسانی باید جواب گوینیازهای معلمان و دانش آموزان در عرصه کلیدی فرآیند یاددهی و یادگیری باشد. چنانچه سناریوی طراحی‌شده برای تدریس کارآمد نباشد باید اصلاح شود اینجاست که معلم به کمک نیاز دارد و این ناظر آموزشی است که باید به یاری او بشتابد

تازه این عرایض با فرض اراده مسئولین محترم جهت احیای نقش‌های مذکور عنوان گردید که وجود چنین اراده‌ای در مسئولین نیز محل تردید است.

به امید روزی که به سازمان مدارس و نقش‌های موردنیاز توجه بیشتری شود و موانع رشد و ارتقای علمی فرهنگیان از میان برداشته شود .

واقعاً یک فرهنگی که از کسب مهارت لازم منع شده چگونه می‌تواند مشکلات یادگیری دانش آموزان را مرتفع سازد ؟

آیا زمان آن نرسیده است که مسئولین محترم به‌اشتباه خود اعتراف کنند و امکان ادامه تحصیل بی‌قید و شرط همکاران در گرایش‌های مختلف علوم تربیتی و  زمینه اعمال مدرک آنان را فراهم نمایند؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  از گذشته دور افرادی به عنوان بازرس وارد کلاس می شدند. وقتی محصل بودیم با ورود آنان به کلاس درس ،معلم و دانش آموز هر دو همانند یک تخته چوب خشک می شدیم صاف و بی حرکت. با چشمانی نگران و ترسان در تعقیب او . دهانمان از ترس خشک می شد.
فریاد بر پا بر جای مبصر ما را بیشتر می ترساند . پادگان ندیده ایم اما از حال و هوای آن در فیلم ها آگاهیم . معلم بیچاره پای تخته سبز میخکوب می شد . دقایق سنگینی بود و 5 - 10 دقیقه همانند یک عمر می گذشت. ما دانش آموزان به جز ترس چیزی از این بازدید نمی فهمیدیم . نگاه نگران چرخشی دانش آموزان القای این اصل را موجب می شد که معلمم درس دادن بَلد نیست بازرس اومده یادش بدهد!!
وقتی می رفت درست مثل راحت باش سربازان ، نفسی با صدای بلند می کشیدیم . صدای نفس هایمان با صدای جابه جا شدنمان کلاس را پُرجنب و جوش می ساخت.

ایام تحصیل گذشت و خود معلم شدیم . اوضاع فرقی نکرده بود باز همه آن ماجرا تجربه می شد. معلمین نیز همراه دانش آموزان یک شرایط رفلکسی از ترس دارند. خشکی آب دهان ، لرزش پاها و صدا ، نگرانی در انجام تدریس و.... این همه واکنش نتیجه سیاست های مدیران ماست. قصد پنهان اهداف آنان نیز همین است. کنترل از طریق ایجاد رعب و وحشت (کارکرد پنهان ) اما قصد آشکاری که معرفی می کنند کمک به حال آموزش و روش تدریس معلم است. (کارکرد آشکار) البته از نظر مسئولین ، از نظر ما برعکس این درست است.

راستی بازرس قبل از انقلاب و راهنمای بعد انقلاب و راهبر تعلیماتی یا آموزشی امروز چه کسی است؟

مدیران کلان ما در این جامعه برای کنترل از راه دور عوامل زیر دست و برای تلاش آنان جهت بهترین بودن که اثر مثبت برای تعالی جامعه خواهد داشت اقدام به خلق عناوین لرزه بر اندام اندازی می نمایند که کمترین سهمی در بهبود اوضاع آموزشی ندارند   راهبر آموزشی عنوان جدیدی است که بنا به ضروریاتی از سال تحصیلی 92-91 همزمان با ایجاد پایه ششم در دوره ابتدایی به وجود آمد. از جمله وظایف مهم راهبران آموزشی بازدید از کلاس های درس و نظارت بر آموزش معلمین ، شناخت و تشویق خلاقیت های همکاران ،
پیدا کردن مشکلات و تنگناهای آموزشی و تلاش در جهت رفع آنها با کمک اداره محترم و گروه های درسی است . همچنین پیگیری برای تشکیل کارگاه های آموزشی و آموزش های ضمن خدمت از وظایف اوست. راهبر به درخواست اداره برای بررسی مواردی که مستقیما با آموزش مربوط می شود انجام وظیفه می کند. گزارش راهبر با حضور مدیر مدرسه تهیه می گردد اما نیازی به تأیید او نیست و فرد راهبر مستقیما آن را به اداره ارسال می کند. برخی از راهبران چون قبلا مدیر بودند معلمان به آنها اعتماد نمی کنند یا چون سالها از کلاس دور
بوده اند او را شایسته راهبری نمی دانند اما هدف کلی ، شناسایی نکات مثبت و تقویت آن و کم رنگ کردن جنبه های ضعیف فعالیت همکار است.**

وظايف راهنمايان تعليماتی (آموزشی ):

1 ـ برنامه ‌ريزی آموزشی

نقد: تا جایی که به معلم مربوط است برنامه ریزی آموزشی یا طرح درسی وظیفه خود معلم است . یک معلم در قبال محتوا و حجم کتابی
که قرار است تدریس نماید با توجه به بودجه بندی زمان ، بایستی به هماهنگی و نظم در کارکردهایش بیندیشد.

2 ـ توسعه و تحقق برنامه‌های درسی

نقد: منظور از توسعه درسی چیست؟ یک معلم تا چه حدی مجاز به این امر است؟ زمان یا حیطه آموزش ، چنین اجازه ای به او می دهد؟ کلاس درس و مدرسه حریم آموزشی معلمان است و حضور نامحرمانی که با آنان همسو یا همفکر نیستند قداست این حریم را به خطر می اندازد. واقعیت را قبول کنیم راهنما یا راهبر و معلم در قبال هم گارد دفاعی به خود می گیرند ، یکی برای دفاع و دیگری برای حمله آماده می شود. اگر فرد راهبر یا راهنما ، همکاری ناشناس برای ما باشد به او اعتماد نمی کنیم و گوشه لبمان برای خندۀ صمیمیت شکوفا نمی شود.
یک راهبر چگونه می تواند در امر توسعه برنامه درسی دخالت نماید؟ مگر تحقق برنامه درسی وظیفه اصلی یک معلم نیست؟

3 ـ نظارت و هماهنگی

نقد: معلمان در کلاس درس از دو منظر دست و پا بسته اند: محدودیت زمانی ، محدودیت محتوایی . اگر انتخاب معلمان از کانال پرورش و تربیت تخصصی واقعی بگذرد و معلم واقعا معلم باشد به جای نظارت و هماهنگی خارج مدرسه ای ما شاهد هماهنگی ناشی از خود همکاران آن معلم بودیم. امر نظارت در سازمانی که اعتماد و همراهی در آن نیست دارای بار منفی است. گروه های آموزشی نیز در این مهم ناتوانند. نظارت و هماهنگی در یک سازمان نیازمند پذیرش اولیه از سوی نظارت شوندگان است. کدام معلم می پسندد چندین ناظر برای فعالیت خود داشته باشد؟ ما باید در تربیت معلم استاندارد بکوشیم نه در جهت تثبیت نظارت های چندگانه عمل نمائیم. ایراد مهم همان عدم برقراری ارتباط درست مابین همکارانی است که هم پایه یا هم رشته اند

4 ـ رهبری آموزشی

نقد: رهبر اصلی آموزشی خود معلم است. منتهی ما چون بال و پر او را هم از لحاظ کارکردی با جدایی پرورش از آموزش و هم از لحاظ منزلتی با زیر فقر نگه داشتن او ، شکسته ایم لذا مسئولین آموزش و پرورش به جای اتخاذ سیاست های راهبردی مؤثر برای حل دشواری
ناشی از سیاست هایشان ، به خلق داروغه هایی با عنوان رهبری آموزشی نموده اند ،که شرح وظایف و ماهیت وجودی آن برای یک معلم چراغی خاموش است.من معلم حق دارم بدانم کسی که به حریم کلاسم وارد می شود روی چه اصل و اساسی است و شرح وظایف رسمی او چیست؟ که اصولا این مراحل برای معلم روشن نمی گردد. یعنی اگر یک رهگذر معمولی هنرمند خوبی باشد می تواند اولیای مدرسه را به خوبی رنگ کند نه کارت شناسایی و نه آشنایی با سِمت، هیچکدام لازم نیست.

5 ـ ايجاد انگيزه

نقد: راهبران آموزشی یا هر نقش دیگر کنترل کننده معلم و امر تدریس ، عاملان حذف انگیزه یا انگیزش های درونی و بیرونی معلمان محسوب می شوند. آنان سهمی در ایجاد انگیزه یا ندارند یا خیلی کم اثر دارند.
ایجاد انگیزه نیاز به خمیرمایه تشویقی - حمایتی دارد. نیاز به پتانسیل تحریک توانایی ها دارد. انگیزش درونی یا بیرونی نیاز به دانش روانشناسی و علوم تربیتی دارد ؟ چند تن از این راهنمایان در چنین رشته هایی تحصیل کرده اند؟ یا همانند سرگروه های آموزشی صرفا برای این مهم انتخاب شده اند و بدون هر نوع کلاس آموزشی مشغول به کار هستند؟

به جای این همه عنوان شغلی می توانید دوستی و صمیمیت همکاران را بها بدهید فرهنگ همدلی و همفکری را تقویت نمائید تا چند همکار به اتفاق یکدیگر و با هم حل مشکل نمایند. معلمان ما با غرور شغلی خود ، وجود و معلومات خود را دست نیافتنی نموده اند . آنان خود را نمی شکنند تا یاد بگیرند یا یاد بدهند. دلیل امر مشخص است ایجاد رقابت منفی بین آنها یا انتخاب شاخص هایی برای رسیدن به شرایط برتر چون درصد قبولی ، جشنواره تدریس برتر ، طرح رتبه بندی و امتیازات فردی برتر نسبت به سایر همکاران جهت برخورداری از آن و ..... که همگی برای پنهان کردن محتوای روش تدریس یا شیوه های مؤثر در امر تدریس می باشد.

چرا افراد مسئول یا وزیر چنین طرح هایی برای فرهنگیان ترسیم می سازند؟ چون ما وقتی کودک و فرزند خانواده بودیم والدین از بالای
نوک دماغ به ما می نگریستند و دستور دهی و اطاعت از آنان را مطابق رسم و سنت گذشتگان می دانستند ، لذا کارکرد والدین همراه و
کنار فرزندان با مشورت و همفکری یا نظر پرسی ، نبوده است . والدین در نقطه مقابل فرزندان ،آنان را مجبور به فرمانبری نموده و برای
ایجاد آرامش در منزل یا برای انجام حیطه های وظیفه ای فرزند چون کمک کردن در کار منزل یا خرید یا درس خواندن و...... شیوه مرسوم رقابتی – ستیزه جویی را رواج داده اند. ما با این روش آنان را گه گاهی مجبور به دروغ گویی یا پنهان سازی واقعیت یا حقه و حیله زدن وادار نموده ایم. و امروز همان فرزند ، مدیر یا مسئول و وزیر گردیده است و او بهترین روش مدیریتی را ایجاد رقابت ستیزه جویانه یا منفی بین کارمندان می داند چون در چنین سیستم فکری ، جامعه پذیر گردیده است و ارزش های اِعمال شده بر او از سوی تمامی نهادهای اجتماعی در جهت چینش بهترین و برترین ، معنا یافته است.

می توانستیم به جای این دردنامه کهن ، فرزندان خود را به همکاری در انجام امور دعوت کنیم یا با جلسات صمیمانه و مهربانه آنان را ساعاتی برای مشورت در کنار اعضای خانواده با یکدیگر بنشانیم یا گذشت و فداکاری برای اعضای خانواده را آموزش می دادیم. چون اگر او این فعالیت های مؤثر در تربیت درست را در محیط خانواده به عنوان اولین نهاد اجتماعی فرا نگیرد در جامعه بزرگ تر هرگز معجزه ای صورت نخواهد گرفت. برای همین ویژگی هایی چون همدلی و همراهی و همفکری را در بین خود غائب می بینیم ، چون چنین ارزش هایی در وجود ما درونی نشده است.
لذا مدیران کلان ما در این جامعه برای کنترل از راه دور عوامل زیر دست و برای تلاش آنان جهت بهترین بودن که اثر مثبت برای تعالی جامعه خواهد داشت اقدام به خلق عناوین لرزه بر اندام اندازی می نمایند که کمترین سهمی در بهبود اوضاع آموزشی ندارند.

از جمله ایرادات دیگر می توان به موارد زیر اشاره نمود:

ایراد دیگر تداخل نقش هاست. در یک مدرسه هم راهنماست هم راهبر آموزشی و هم سرگروه ، همه این ها را می توان در یک نقش جمع نمود.

ایراد دیگر نبود شرح وظایف معین یا عدم معرفی آن به زیر مجموعه می باشد، من باید از وظایف یک راهبر آموزشی آگاهی داشته باشم تا
در حیطه های غیر قانونی انجام وظایف او مجبور به همکاری نباشم یا موارد همکاری را بشناسم.

ایراد مهم همان عدم برقراری ارتباط درست مابین همکارانی است که هم پایه یا هم رشته اند . در زمان تدریس ما این نیز تجربه می شد
حال را نمی دانم ، اما به لحاظ همان روش اشتباه تربیتی ، تبادل افکار یا انتقال تجربه از سوی همکاران با عدم اعتماد و خباثت توأم بود.
دو نهاد خانواده و مدرسه به عنوان نهادهای زیربنایی و بزرگ اثر گذار بر تربیت فردی ( شخصیت فردی ) و بر تربیت اجتماعی ( شخصیت اجتماعی ) کودکان بایستی به همسویی و اصلاح شیوه تربیتی خود بپردازند. یعنی اصلاح فرهنگی بهترین روش در جهت پیشبرد اهداف آموزشی و تربیتی است نه خلق هراز چندگاهی نقش های بازرسی و نظارتی و کنترلی.

معلمان ما با غرور شغلی خود ، وجود و معلومات خود را دست نیافتنی نموده اند . آنان خود را نمی شکنند تا یاد بگیرند یا یاد بدهند   به جای اختراع نقش هایی مشابه برای ادعای بهبود کیفیت و کمیت آموزشی ، بیائیم تا تربیت کودکان خانه و مدرسه را اعتلای فرهنگی ببخشیم و روح همکاری ، همراهی ، مشورت و احترام به آرای دیگران را به آنان فرا دهیم . برای پیشبرد اهداف آموزشی شدیدا به فعالیت های همه جانبه فرهنگی نه صرفا در بُعد مذهبی بلکه در سایر ابعاد یعنی هنر و موسیقی و آداب و سنن و رسوم و ارزش ها و هنجارها و...... نیازمندیم. ما از فرهنگ کشور بسیار غافلیم.
به وجود آوردن تعامل اجتماعی بر اساس فعالیت های مشارکتی که خود کنترل می باشد و نیازی به فردی خارج از محیط مدرسه جهت کیفیت بخشی آموزشی یا تبادل تجربیات نیست. من معلم باید شهامت پرسش کردن از همکار را داشته باشم ، قبل از دانش آموز باید من معلم درک کنم که نمی دانم و نیاز به پرسیدن دارم ، ندانستن عیب نیست ، نپرسیدن و در جهل مرکب ماندن عار است.

همکار مهربان و فهیمم :

بنی آدم اعضای یکدیگرند
که در آفرینش ز یک گوهرند
چو عضوی بدرد آورد روزگار
دگر عضوها را نماند قرار

**استفاده شده از وبلاگ ولی عبدی پور دبیر مطالعات اجتماعی شهرستان ماکو با عنوان "راهبر آموزشی همان معلم راهنما نیست ".

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه - نرگس کارگری/

" به لاله نرگس مخمور گفت وقت سحر

که هر که در صف باغ است صاحب هنریست

بنفشه مژدهٔ نوروز می دهد ما را

شکوفه را ز خزان وز مهرگان خبریست

به جز رخ تو که زیب و فرش ز خون دل است

بهر رخی که درین منظر است زیب و فریست

جواب داد که من نیز صاحب هنرم

درین صحیفه ز من نیز نقشی و اثریست

میان آتشم و هیچگه نمیسوزم

هماره بر سرم از جور آسمان شرریست

علامت خطر است این قبای خون آلود

هر آنکه در ره هستی است در ره خطریست

بریخت خون من و نوبت تو نیز رسد

بدست رهزن گیتی هماره نیشتریست"

پروین اعتصامی

پروین اعتصامی از پیروان «جریان تلفیقی» است. مضامین و معانی اشعار پروین، توصیف‌کنندهٔ دلبستگی عمیق وی به پدر، استعداد و شوق فراوان او به آموختن دانش، روحیهٔ ظلم‌ستیزی و مخالفت با ستم و ستمگران و حمایت و ابراز همدلی و همدردی با محرومان و ستم‌دیدگان است.

اشعار پروین اغلب از حوادث و اتفاقات شخصی و اجتماعی خالی‌اند.

در میان اشعار او، شعری وجود ندارد که با کمک آن بتوان صراحتاً شخص شاعر را شناخت.

شعر پروین از دیدگاه طرز بیان مفاهیم و معانی، بیشتر به صورت «مناظره» و «سؤال و جواب» است.

در دیوان او بیش از هفتاد نمونه مناظره آمده که وی را از این لحاظ در میان شاعران فارسی برجسته ساخته‌است. این مناظره‌ها نه تنها میان انسان‌ها و جانوران و گیاهان، بلکه میان انواع اشیاء – از قبیل سوزن و نخ – نیز اتفاق می‌افتد.

پروین در بیان مقاصد خود از هنرهای «شخصیت‌بخشی» و «تخیل» و «تمثیل»، با شیوایی کم‌نظیری استفادهٔ بسیار کرده‌است.وقتی یک زن باشی و بخواهی افکار و اندیشه هایی که داری را به جهان ثابت کنی باید بیش از اندازه هنرمند باشی .
من به پروین اعتصامی افتخار می کنم که تا این حد برای اعتلای فرهنگ مردان و زنان این کشور تلاش کرده است.
بیست و پنجم اسفند زاد روزت مبارک باشد بانوی ایرانی

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید