گروه رسانه- نرگس کارگری/

استفاده از تجربیات افراد توانمند می تواند زمان را برای برخی کارها و رسیدن به هدف کوتاه تر کند.
اگر بتوانیم تجربه دیگران باشیم بهتر است از آنکه عبرت دیگران شویم. قبل از آنکه فرصت ها را از دست دهیم بالاخص کسانی که موقعیت های کلامی و نفوذی زیادی دارند می توانند جامعه را به مرتبه ای برسانند که باعث تقویت بنیه آن ملت شود.
تا زمانی که به بدبختی ها فکر می کنیم نمی توانیم کمال را درک کنیم.
هر نویسنده قهاری که متون ماندگاری را ولو به تخیل می نویسد حتما در مخیله ی خود به مستطیلی از دیوار نوشته ها نگاه کرده است که انتظار دارد اگر با زبانش نمی توانسته است در عمق انسان ها رخنه کند بلکه با قلمش آب حیات را به ریشه ها برساند تا خشک نشوند.
برخی درختان همیشه سبزند. در اندیشه چرایی باشیم.مدیر مدرسه، تحسین‌ شده‌ترین داستان بلند جلال آل احمد است.

«مدیر مدرسه» داستانی از پایان یافتن سال‌های شور و شوق است. روشنفکری که پیش‌بینی‌های آرمانی‌اش نادرست از کار درآمده و کودتا آخرین توان و امید را از او گرفته است، به دنبال گوشه دنجی می‌گردد. او از نسلی است که آل احمد درباره‌اش می‌نویسد: «من همه‌اش در تعجب از اینم که چرا این نسل مؤخر ... هنوز امید خود را در نسل پیش بسته؟ و چرا نمی‌خواهد بفهمد که دیگر از ما کاری ساخته نیست؟ آخر ما همه نشان دادیم، ما همه خسته و کوفته‌ایم؛ ما همه ساخته و پرداخته‌ایم. همه از کار مانده‌ایم» حالا دیگر همه چیز برباد رفته و بیهودگی، عمده‌ترین مشغله ذهنی نسل مدیر گشته است: با تحکیم موقعیت سلطنت، دوره‌ای جایگزین دوره‌ای دیگر می‌شود.آل احمد این رمان را در سال ۱۳۳۷ به چاپ رساند.
داستان با ورود پرخاشگرانه مدیر به اتاق رئیس فرهنگ آغاز می‌شود. آل احمد از اولین صحنه‌ها پرورش شخصیت قهرمان داستان را شروع کرده است. مدیر که ارزشی در دور و بر خود و کار خود نمی‌بیند، کلافه، عصبانی و بیگانه است؛ بیگانگی نسبت به واقعیتی که آرزوهای او را تاب نمی‌آورد، او را به عصیانی نیهیلیستی می‌کشاند.

مدیر به مرور با مدرسه، معلمان، شاگردان و خانواده‌های آنها آشنا می‌شود. همزمان با این آشنایی داستان به آرامی گسترش می‌یابد، حادثه‌ها یکی پس از دیگری از راه می‌رسند و طرح داستان را می‌گسترانند. هرحادثه پدیدآورنده حادثه بعدی می‌شود و همین به داستان تداوم و هماهنگی می‌بخشد. هرحادثه، مدیر را با گوشه‌ای از دشواری کار آشنا می‌کند.

دشواری در برخورد با معلمان، با نظام آموزش و پرورش، با شاگردان و خانواده‌هایشان و از همه مهمتر با خود راوی داستان که از آموزگاری به تنگ آمده‌است، برای آسودگی خود و داشتن درآمد بیشتر و بی دردسر به مدیری دبستان رو می‌آورد، بی‌آنکه بداند چه دردسرهایی در پی خواهد داشت.

دبستان «شش کلاسه نوبنیاد» ی در «دو طبقه بود و نوساز بود و  در دامنهٔ کوه تنها افتاده بود. و آفتاب رو بود . یک فرهنگ دوست خر پول، عمارتش را وسط زمین خودش ساخته بود و بیست و پنج ساله در اختیار فرهنگ گذاشته بود که مدرسه اش کنند و رفت و آمد بشود و جاده‌ها کوبیده بشود و این قدر ازین بشودها بشود، تا دل ننه باباها بسوزد و برای اینکه راه بچه هاشان را کوتاه بکنند، بیایند همان اطراف مدرسه را بخرند و خانه بسازند و زمین یارو از متری یک عباسی بشود صد تومان».

مدیر که خود را هیچ کاره می‌داند و آمده تا گوشه‌ای آرام در دفترش از گچ خوردن و بیهودگی کار آموزگاری خود را برهاند، با دشواری سرپرستی «یک ناظم و هفت تا معلم و دویست و سی و پنج تا شاگرد» روبه رو می‌شود. پس همه توان خود را به کار می‌گیرد تا کمبودها و نارسایی‌ها را به گونه‌ای سروسامان دهد.

از آنجا که فرهنگ (آموزش و پرورش) همکاری اندکی می‌کند، دلسوزانه از پدر و مادرها و همسایه‌ها و مردم آن کوی و برزن کمک خواسته می‌شود. برای فرونشاندن آشوبها و درگیری‌های پیش آمده، کدخدا منشی شیوه مناسبی شناخته می‌شود. یکی از آموزگارها سر از زندان در می‌آورد، دیگری از بیمارستان. بی شرمی آموزگاری که به یکی از شاگردان عکس‌های لختی زنی را می دهد تا با آن کاردستی درست کند.دست آخر، مدیر به دنبال دادخواستی به دادگستری فراخوانده می‌شود. با آنکه گویا دادخواست پیگیری نمی شود، مدیر درخواست کناره گیری اش را روی همان برگ‌های نشاندار دادگستری می نویسد و برای دوست پخمه‌ای که تازگی سرپرست فرهنگ (آموزش و پرورش) شده، می فرستد....

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  آقای نظری و باز سلام بدون علیکم السلام ،

در مورخه 15 فروردین متنی تحت عنوان " سخنی با رئیس مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش " نگاشتم و در آن با توجه به عنوان و پست سازمانی شما ، خواستار شفاف سازی نحوۀ اسکان فرهنگیان در مدارس ، و ذکر دلایل ارائه خدمات ویژه به برخی مسئولین ستادی و مردم عادی در خانه های معلم سراسر کشور شدم ، اما ظاهرا مسکوت ماندن اطلاعات مصلحت بود و دَم بر نیاوردید. اگر نوشته مذکور را مطالعه نموده اید ، حال دلایل عدم پاسخگوئی تان را می پرسم؟

روابط عمومی وزارتخانه مگر از نوع روابط عمومی بحران نیست که به اتهام‌هایِ ناروا و اطلاعاتِ نادرست پاسخ می‌دهد؟ قدر مسلم نه روابط عمومی مالی است و نه فرآورده. پس دلیل سکوت شما مسکوت نگه داشتن حقایق نیست؟!

موفقیت یک سازمان منوط به پُرکاری ، پشتکار ، خلاقیت ، تلاش بی امان ، تیزبینی ، ذکاوت و قدرت و فن بیان روابط عمومی آن است  بخشی از متن ذکر شده در 15 فروردین خطاب به حضرتعالی :

" به نام معلمان و به کام دیگران ، تبدیل مدارس به محل سکونت مسافران عید و تابستان چه توجیه عاقلانه ای دارد؟ در کدامین کشورهای دیگر ، مدارس به عنوان مسافرخانه یا هتل در اختیار مردم یک شهر قرار داده می شود؟
هزینه تجهیز مدارس در دو نوبت از سال بر عهده آموزش و پرورش است یا به بخش خصوصی سپرده شده است؟ نفع مادی یا میزان درآمد وزارتخانه از این مسیر چقدر است و در کجا هزینه می شود؟
چرا به جای این طرح در نطفه شکست خورده ، حقی به نام حق سفر برای معلمان قائل نمی شوید تا با قابلیت و سلیقه خود از آن برای تمدد اعصاب استفاده نمایند و خاطر و حرمت شان نیز در جامعه و بین خلق حفظ گردد؟
شما وقتی کمترین امکان یعنی اسکان مدارس را برای معلمان لایق می بینید ، طبیعی است که عده ای تسلیم وار برای دسترسی به آرامشی که در جامعه کمتر بدان دست می یابند ، به این نوع اسکان پاسخ مثبت دهند. اما عده ای همچنان در حال مقاومت ، با رگهای بیرون جهیده خود ناشی از خستگی روح و روان ، فشار مضاعفی را متحمل می گردند.
تبعیض موجود بین کارکنان و کارمندان وزارتخانه های مختلف بر انگیزه و هدف و اعتلای شغلی معلمان تأثیر منفی می گذارد و کارآیی آنان را کاهش می دهد. تصور نکنید بین وزارتخانه ها چون دیوار آهنی است و هیچ یک حامی و پشتیبان یکدیگر نیستند و گویی هر کدام برای
کشوری جداگانه نه واحد خدمت می کنند ، ما مردم نیز با عناوین مختلف این وزارتخانه ها، چنین هستیم. یکی داماد خانواده از وزارت نفت دارد یکی عروس از بانک و یکی پسرخاله و.... و همانند رشته های زنجیر از اوضاع و احوال داشته ها و نداشته ها ، یا از عزت و خواری های یکدیگر مطلعیم. نه از فجرانه اش و نه از حق لباسش و نه از حق سفر زمان خدمتش و نه از حق سفر عید و تابستانش و نه از حق روز زن و روز مردش و نه از بن عیدانه اش و نه از رقم پاداش آخر خدمت و.... از هیچ کدام از این موارد بی خبر نیستیم و از محرومیت خود با خبریم."

ما از شما فقط پاسخ شفّافی می خواستیم که از کم و کیف این اسکان ها معلمین عزیز مطلع گردند ، چون از وظایف شما روشنگری کارکردهای وزارتخانه است.

در تعریف روابط عمومی گفته می شود:

روابط عمومی مجموعه ‌ای از اقدامات و کوشش‌های حساب ‌شده‌ای است که هر سازمان برای برقراریِ ارتباطاتِ مؤثر و هدفمند با گروه‌هایی که با آن در ارتباطند انجام می‌دهد.*** می توان چنین وانمود کردکه من نوشته ای خطاب به خود ندیده ام تا پاسخگو باشم

پس چرا ما شاهد این مجموعه نیستیم ؟

شما پل بین وزیر و وزارتخانه با معلمان هستید اما هر یک را در دو انتهای پل و بدون هر نوع تعامل و ارتباطی ، بیگانه یا مخفی از یکدیگر نگه داشته اید. از زمان تصدی این عنوان ، تا حال چند بار با ما معلمان سخن به زلالی آب نموده اید؟ چند بار هواخواه یا پشتیبان قشری بودید که رسالت رابط یا مدافع بودن آن را پذیرفته اید؟

تصور می کنم برخلاف تعاریف رسمی از پُست روابط عمومی در جهان ، منظور یا برداشت ما ایرانیان از این شغل ،مخفی نگه داشتن اطلاعات و رویه ها و سیاست های معمول تحت سرپرستی است.
موفقیت یک سازمان منوط به پُرکاری ، پشتکار ، خلاقیت ، تلاش بی امان ، تیزبینی ، ذکاوت و قدرت و فن بیان روابط عمومی آن است . سازمانی کم دردسر است که روابط عمومی آن بتواند مابین رده های گوناگون شغلی و رئیس و مرجوعین آن ارتباط منطقی و صمیمی و شفافی برقرار نماید.

سکوت روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش چند دلیل می تواند داشته باشد:

1 - ناتوانی فرد مسئول این شغل که قدرت برقراری ارتباط با بخش های گوناگون را ندارد.
2 - ناآشنائی فرد مسئول این شغل با شرح وظایف خود.
3 - عدم انجام شرح وظایف در کشور ما مهم نیست ،مهم پیدا کردن شخصی برای برعهده گرفتن مسئولیت هاست .
4 - به دلیل وجود بند 3 ، زیر مجموعه اهمیتی به اصل شرح وظایف یک شغل یا سِمت نمی دهند یا آنان تصور می کنند همه چیز را در این خصوص می دانند.
5- ذی نفع یا قابل ندانستن زیرمجموعه برای بیان واقعیت ها و کاستی ها.
6- غفلت یا ناآگاهی زیرمجموعه برای ضرورت اطلاع از چنین واقعیت هایی.
7- فزونی مشکلات و معضلات سازمانی به صورت زنجیروار که با پرداختن به یک مورد ، همانند دُمل چرکین سایر موارد نیز سر بر می آورد و ناخودآگاه افشا می شود.
8 - اهمیت ندادن شخص رئیس یا وزیر به کارکرد روابط عمومی و عدم پیگیری و نظارت بر آن.

آقای نظری !
در شهر خاموشان ، می توان آسوده سِمت پذیرفت و مسئول شد ،
می توان از جهل یا سکوت آنان بهره وافر بُرد ،
می توان حقوق شغلی یا شهروندی عده ای را ندید گرفت ،
می توان مُهر سرّی بودن بر جریان امور وزارتخانه زد و دَم برنیاورد،
می توان جواب سلام و سلام ها را نگرفت و سکوت کرد ،
می توان چنین وانمود کردکه من نوشته ای خطاب به خود ندیده ام تا پاسخگو باشم ،
می توان فرد نویسنده را شایسته پاسخگویی نیافت و......

اما برای همه این موارد شما باید ویژگی های شخصیتی خود را در آئینه وجدان و تعهد شغلی تان ، بازبینی نمائید. شما به عنوان نماینده بیش از یک میلیون فرهنگی بر مَسندی تکیه زده اید که بار سنگین مظلومیت و بی نصیبی و بی ولی نعمتی آنان بر دوش تان سنگینی می کند. شما با روان نمودن شرح وظایف خود و نه خارج از حد آن ، می توانستید مرهمی بر آلام و رنج های چهار دهه ای معلمان شوید.

ما به طور شفاف می خواهیم بدانیم که :

چرا اسکان مدارس هست ؟
چرا خانۀ معلم شهرها برای استفاده غیرمعلمان هست ؟
چرا با اسکان در مدارس ، شأن و منزلت معلمان را خدشه دار می سازید؟
چرا با اسکان در مدارس ، به استهلاک مدارس تن در می دهید و هزینه تعمیرات و بازسازی آن را به بودجه عمرانی آموزش و پرورش تحمیل می نمائید؟
چرا برای معلمان حق سفر قائل نمی شوید تا با اختیار و سلیقه خود اقدام نمایند؟
چرا اسکان مدارس ، علیرغم غلط بودن طرح یا مخالفت معلمان ، همچنان وجود دارد؟ این طرح اگر با مسئولیت وزیر آموزش و پرورش است آقای بطحائی چرا مخالفتی بر جریان آن ندارد؟
برای تجهیز مدارس از چه منبع مالی استفاده می شود ؟
درآمد حاصل از اسکان عامه مردم در مدارس کشور یا خانه معلمان در چه مسیری هزینه می شود؟
آیا این درآمد مشمول مالیات می گردد؟
آیا این درآمد به بودجه وزارت آموزش و پرورش برمی گردد؟

از شما می خواهم یک بار به وقت اسکان تابستان یا عیدنوروز ، شخصا از چند مدرسه در مناطق گوناگون بازدید به عمل آورید و آنگاه بر نوشته های عرق برانگیز شرم و حیا روی در و دیوار کریدور مدرسه متونی چون مورد زیر را تحلیل محتوا نمائید:
مهمانان گرامی:
با توجه به حضور اولیاء دانش آموزان و عوامل اجرایی مدارس از استحمام در ساعات اداری اجتناب نمائید !

حال باز سکوت کنید و رسالت شغلی خود را نادیده بگیرید و به سرعت تقلیل شأن معلم بیفزائید تا شاید روزی با ضایع شدن منزلت او ، کشورمان بدون هر نوع آموزشی به حیات متزلزل خود ادامه و یا پایان دهد. در ضمن ما شفافیت آمار و بودجه مصروف شده و دلایل این امر را می خواهیم . شرحی منطقی و عقلانی نه بازخوانی آئین نامه ها و بخشنامه ها و.......

عزت زیاد

*** ویکی پدیا ، دانشنامه آزاد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

یکی بود یکی نبود
غیر از خدا هیچ کس نبود
ولایتی بود به نام شکرستون
مردمانش خوب و مهربون
این ولایت شاه داشت گدا داشت
پیر داشت جوون داشت
عاقل داشت دیوانه داشت
خلاصه این شکرستون همه چیزش درهمه...

 امروز جمعه مصادف با ولادت امام حسین (ع) مهمان کارتون مسلسل شکرستان دخترم سئویل هستیم.
دکلمه ی زیبای یکی بود یکی نبود دهها بار چشم و گوش ما را نواخته و آهنگ دلنشینش مشغولمان ساخته است.

 این دکلمه به گوش بسیاری از ماها آشناست. مجموعه شکرستان از معدود مجموعه های تلویزیونی و سینمایی همچون کلاه_قرمزی، مدرسه_موشها، فیلشاه و ... است که توفیقات ملی، منطقه ای و بعضا جهانی داشته است.
این مجموعه انیمیشنی و کارتونی_عروسکی با بهره مندی از ادبیات غنی فولکلوریک اقوام مختلف ایرانی و حتی بعضا با قرض گرفتن از داستانهای سایر ملل همچون رابین هود توانسته است توفیقات درخوری کسب نموده و با دوبله مناسب و شخصیت پردازی بومی و پرداختن به مسائل و مشکلات عینی و واقعی مردم کوچه و بازار، بیننده ایرانی را از ماهواره و گوشی های هوشمند و فضای مجازی جدا کند.
شکرستان آینه تمام نما از رفتارهای اجتماعی ایرانیان به روایت دفورماسیون تصویری و دراماتیک و طنز است، درست برعکس فیلمها و سریالهای کلیشه ای و تصنعی_تکراری ازدواج و طلاق و اعتیاد و ....چه خوبست متولیان فرهنگی و صدا وسیما به جای سریالهای کره ای و چینی همچون جومونگ، امپراتور بادها، جنگجویان کوهستان و ... با سرمایه گذاری روی داستانهای اساطیری همچون شاهنامه فردوسی، افسانه کوراوغلو و شخصیتهای تاریخی کوروش، بابک و ... دین خود را به ملک و ملت ادا نماید.

 برخی از داستانهای معروف شکرستان عبارتند از:
چوپان دروغگو، شعبون و باقالی، روح سرگردان، فامیل دسته دیزی، بچه دزدی، عمو رمضان پولدار می شود، بهلول عاقل، بهلول دیوانه، ایاز و قاضی طمعکار، گربه درون، مهر تقلبی، تاجر دیزی، بهلول سلطان موشها، کریم مثبت، تاجر خسیس، بچه سر راهی، رپ خوانی صمد در شکرستان، صندوق شاهد، جام جهان نما، شغل پرسود، ورد کارگشا، میخ و قبرستون، دادگر، ابراهیموویچ خوشش نمی آید، اندر حکایت تلفن در شکرستون، سلطان کشتی و....

مشخصات فنی و اطلاعات ساخت شامل نویسندگان، تهیه کننده، کارگردان، ژانرها، سرمایه گذار و ... این مجموعه مفرح و دیدنی و سازگار با فرهنگ و مدنیت ایرانی به روایت ویکی پدیا به شرح زیر می باشد:

شکرستان:
شکرستان یک مجموعه پویانمایی تلویزیونی ایرانی است که ساختهٔ  مرکز صبا صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران می‌باشد. از سری اول این مجموعه تا به اکنون ۱۰۸ قسمت آن تولید و از برنامه کودک و نوجوان شبکهٔ ۲ سیمای ایران پخش شده است. سری دوم آن که  عروسکی است از شبکه نسیم پخش می شود. این مجموعه با روش «کات اوت» یا بریده مقوا ساخته شده و استقبال زیادی از آن شده‌است. قسمت‌هایی از این مجموعه در جشنواره‌های خارجی از  جمله جشنوارهٔ چانگوی چین، جشنوارهٔ جیفونی ایتالیا و جشنوارهٔ فیلم کودک هند نمایش یافته‌است.

شکرستان در سال  ۱۳۸۷ برندهٔ جایزهٔ بهترین پویانمایی سال در جشن خانه سینما شد.

در جشنوارهٔ جام جم سال ۱۳۹۰ هم شکرستان در ۸۸ بخش نامزد دریافت جایزه شد و برندهٔ بهترین کارگردانی پویانمایی شد.

ژانر: انیمیشن
گونه: کات اوت
نویسنده: مهدی اسماعیلی و سید مهدی موسوی
کارگردان: سعید ضامنی و بابک نظری
راوی: مرتضی احمدی
موسیقی متن: استاد جلال ذوالفنون
کشور سازنده: ایران
زبان‌ها: فارسی
تعداد فصل‌ها: ۳ فصل
تعداد قسمت‌ها: ۹۵ + ۲۶ قسمت ویژه نوروز ۱۳۹۰ و نوروز ۱۳۹۱
تهیه‌کننده: مرکز صبا
تولیدشرکت‌ها: مرکز صبا صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران
شبکه اصلی: شبکه ۲ سیمای جمهوری اسلامی ایران

خلاصه داستان:
شکرستان با بیش از ۱۸۰ شخصیت همهٔ داستان‌های این سریال در یک شهر قدیمی و خیالی روی می‌دهد. هر قسمت داستانی مجزا دارد که مردم شکرستان بنا به نیازهای دراماتیک هر قصه، در هر قسمت نقشی متفاوت برعهده می‌گیرند و داستان را رقم می‌زنند. قصه‌ها پس از ۸ ماه تحقیق و توسعه بر اساس داستان‌ها، ضرب‌المثل‌ها و قصه‌های قدیمی و عامیانهٔ ایرانی-شرقی انتخاب و سپس با رویکردی مدرن و به روز به رشتهٔ تحریر در آمده‌اند. در این شهر قدیمی و داستانی، هیچ‌کس در جایگاه خود نیست و تلاش شده تا با دفورماسیون تصویری و دراماتیک، شیوه‌ای اتخاذ شود که کوچک و بزرگ پس از خندیدن به طنز داستان‌ها، عمیقاً به فکر فرو روند و آینهٔ رفتارهای اجتماعی و فرهنگی خود را بازنگری کنند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

انتشارات آوای نور منتشر کرد:
هنر گام زمان
گفت و گو با دکتر عبدالمحمد طاهری، با مروری بر تجارب آموزشی، پژوهشی و اجرایی
به کوشش محمد شعبانی
دیزاین و صفحه آرایی: سحر شعبانی
تهران، زمستان 1396
دیباچه کتاب

نگاه کيفي به تعليم و تربيت امکان واکاوي و رهيافتن به مسائل اساسي و بنيادي در اين عرصه را فراهم مي سازد. بدون چنين رويکردي نمي توان به فهم اصيل و شناختي صحيح و همه جانبه از مسئله ي آموزش و پرورش انسان دست يافت. اگر قرار باشد آموزش و پرورش در کمک به بشريت براي بهبود زيست انساني خود و ايجاد جهاني بهتر نقش آفريني کند، اين مهم نيازمند نگرشي اصيل، همه جانبه، عميق، و منطقي به خود مفهوم آموزش و پرورش است.

نگاه کمّي و خطي به فرايندهاي تعليم و تربيت و مفاهيمي اساسي چون آموزش، پرورش، معلم، يادگيري، مدرسه، دانشگاه، و ... ما را در دام تقليل گرايي و ساده انگاري گرفتار مي کند و مانع از فهم دقيق و درست اين مفاهيم کليدي مي شود. از اين رو بايد تلاش کرد تا تعليم و تربيت را از منظري کيفي و غيرخطي مورد مداقه قرار داد تا چشم ما بر پيچيدگي ها و ابعاد گوناگون اين حوزه ي بسيار بنيادي در حيات انسانها باز شود.

نگاه کيفي، نگاهي که هر پديدهاي را در بستري از تعاملات متقابل و گوناگون آن با حوزه ها، نظام ها، و عوامل بسيار ديگري مي بيند، نگاهي که توجه به امر پيچيده دارد، جز با نوعي جهان بيني و معرفت شناسي که بر چنين واقعيت هايي صحه مي گذارد ممکن نيست. بايد پديده ها را در بستر تاريخي آنها مطالعه کرد، به مقتضيات و شرايط زماني و مکاني آنها توجه داشت، و آنها را در بستري از روابط زماني و مکاني با عناصر ديگر معنا و فهم کرد.

نمي توان تعليم و تربيت را بدون چنين واکاوي عميقي در جهان مدرسه و دانشگاه فهميد. نمي توان معلمي را بدون تامل در زيست جهان معلمان درک کرد. بايد تجربهي زيستهاي که در پس هر يک از اين مفاهيم نهفته است را واکاويد. از همين روست که آموختن از تجربه ي صاحبان آن شرط خردورزي است، شرط عقلانيت است.
در رسيدن به فهم درست و اصيل از حرفه ي معلمي بايد صاحبان تجربه ي معلمي را دريافت، آنان که سالهاي عمر خود را در جهان مدرسه و دانشگاه در تلاش براي ارتقاي معرفت و آگاهي مردمان گذرانده اند.

صحبت از چيستي و چگونگي معلمي بي آنکه تجارب معلمان واقعي را مورد نظر قرار دهيم، کاري بيهوده است و حاصل آن هيچ. معلماني که تجربه اندوخته اند، آنان که سالهاي متمادي رنج رفت و برگشت بين نظر و عمل را در ميدان مدرسه و دانشگاه به خود داده اند تا گامي هر چند کوچک در جهت رشد آگاهي ما از امر تعليم و تربيت برداشته باشند.

تحقيق در تجارب معلمان و ثبت و انتشار آنها براي پژوهشگران عرصهي تعليم و تربيت نه تنها يک ماموريت و رسالت حرفهاي که يک بايد اخلاقي است. نه تنها از معلمان انتظار مي رود تا تجارب زندگي حرفهاي خود را در اختيار تازه واردان اين عرصه و نيز پژوهشگران بگذارند بلکه از متخصصان و محققان نيز انتظار مي رود که به زيست نگاري از تجارب معلمان همت گمارند تا اين منابع بسيار مهم و ارزشمند از شناخت و مهارت حفظ گردند و الهام بخش و هدايت گر مسير رشد و تعالي تعليم و تربيت انسانها باشند.

امروز اهميت و ضرورت تعليم و تربيت در هيچ جاي جهان بر هيچ کس پوشيده نيست و در نتيجه بهبود اين امر اساسي. اما بهبود تعليم و تربيت بدان جهت که بتواند انسانها را براي ساخت جهاني بهتر و زيباتر و همزيستي هرچه مسالمت آميزتر آماده سازد ميسر نخواهد بود مگر اينکه تجربه ي آنان که عمري در اين راه قدم برداشته اند را منبع آگاهي و فهم خويش قرار دهيم. به همين خاطر است که زيست نگاري از زندگي حرفهاي و حتي شخصي صاحبان تجربه در عرصه هاي مختلف را امروزه يکي از ارزشمندترين روشهاي پژوهش و توليد شناخت مي دانند.
هر فردي زيست جهان خاص خود را دارد که تجارب حرفه اي او نيز در پرتو اين زيست جهان معنا و تفسير مي شود و لذا در درک صحيح از مفاهيمي همچون معلمي و امر آموزش و پرورش بايستي به سراغ تجربه ي مربيان و معلمان، و آن هم در بستري از زيست حرف هاي و گاه شخصي آنان رفت. بدون چنين رويکردي، نظرورزي ها در اين عرصه خام و تقليل گرايانه خواهند بود و راه را بر فهم پيچيدگي هاي جهان تعليم و تربيت انساني مي بندند.
به آنچه در اينجا مي نويسم به ديده ي اطمينان مي نگرم چرا که خود گرفتاري در اين دام را تجربه کرده ام. من خود در آغاز کار معلمي به شدت تحت تاثير آنچه با عنوان مباني نظري در دوران دانشگاه آموخته بودم تمام تلاشم را مي کردم تا آنها را راهنماي عمل خود قرار دهم بي آنکه اندک توجهي به واقعيت هاي متنوع و گوناگون و گاهاً متعارض ناشي از موقعيت ها و زمينه هاي متغير در مدرسه و کلاس درس داشته باشم.

خود را بي نياز از مصاحبت با معلمان با تجربه مدام غرق در مطالعه ي کتابهاي مختلف مي ديدم. اما آنچه را مي خواستم نمي يافتم.

آشنايي با دکتر عبدالمحمد طاهري و ارتباطات مستمر و گفتگوي همدلانه اي که از اين آشنايي به دست آمد، زيست حرفهاي من را دگرگون ساخت.

شايد در ابتداي آشنايي من با وي، تنها قرار بود که در ترجمه ي کتاب نظارت و سرپرستي آموزشي اثر توماس سرجيواني به او کمک کنم. اما اين جادوي سرجيواني بود که مرا چنان درگير خود کرد که راهي نداشتم جز اينکه دوستي و مرافقت با پيروان تفکر و انديشه ي او را عمل اصلي خود قرار دهم، کساني که مي توانستند براي من محل رجوع باشند و در حل مسائل و چالش هايي که در حرفه ي معلمي در جهان پيچيده ي امروز با آنها روبه رو بودم من را کمک کنند. ويژگي چنين افرادي گشودگي آنان و فهم همدلانه اي است که از يک سوي ريشه در تربيت عاطفي و اخلاقي آنها دارد و از سوي ديگر ريشه در عقلانيت و خردورزي آنها.
در کنار دکتر طاهري که در ظاهر يک رابطه ي دوستي اما در حقيقت يک رابطه ي استاد- شاگردي به معناي واقعي کلمه بود، بار ديگر تجربه ي يادگيري ضمني را مي چشيدم و مي توانستم با سرعت بيشتري آن آموخته هاي پيشين خود از کتابها را در ميدان عمل فهم کرده و به کار بندم.

پرسش کردن از آنچه در اين حرفه ي بسيار اساسي برايم ناشناخته بود سبب مي شد تا دنيايي جديد پيش چشمم باز شود، دنيايي که معرفت هاي عميق و گسترده اي را پيش روي من مي گذاشت هر چند که شايد در بهره گيري از اين معارف ظرفيت من چندان کافي نبود. تجارب گسترده و متنوعي که دکتر طاهري در عرصه ي تعليم و تربيت با سخاوت در اختيارم مي گذاشت به من مي فهماند که زندگي من با چه دنياي عظيمي گره خورده است، دنيايي که رسالتش مهمترين و بنياديترين رسالت در جهان هستي است: پرورش انسانهايي که ارزش زندگي را مي دانند، مي دانند چه چيز در زندگي داراي ارزش است، مي دانند چگونه جهاني زيباتر و بهتر براي خود و همنوعانشان بسازند، چگونه سلامت کره ي خاکي خود را حضانت کنند، و چگونه همزيستي صلح آميز و نوع دوستانه را اساس تمام فعاليتهاي حيات فردي و اجتماعي خود قرار دهند.
در گفت و گو با دکتر طاهري نه صرفاً با نگاه و رويکرد او به مفاهيم و مسائل تعليم و تربيت آشنا مي شدم که پرسشگري به يک فعاليت مستمر براي ذهن من تبديل مي شد. پرسش از هر آنچه در جهان تعليم و تربيت مفهومي پيدا مي کرد و نيز از هر آنچه در بيرون با اين جهان پيچيده گره مي خورد، نظير سياست، فرهنگ، و ... . در ادامهي راه به اين فکر افتادم که اگر چنين تجارب ارزشمندي اين قدر براي من به عنوان يک معلم تازه کار مفيد بوده است شايد براي معلمان ديگر نيز چنين باشد، حال چه آنهايي که تازه به اين عرصه ورود مي کنند و چه آنهايي که در اين وادي مشغول عمل هستند اما احساس نياز به نگرشي نو، فهمي نو، و بازنگري در پارادايمهاي ذهني خود مي کنند تا از اين روي دانش، مهارتها، نگرشهاي خود را بهبود بخشند. همين جرقه کافي بود تا تصميم به گفت و گويي با دکتر طاهري در خصوص پاره اي از مسائل تعليم و تربيت به طور کلي و آموزش و پرورش جامعه ي خود به طور خاص بگيرم و اين پرسشها و پاسخها را براي استفاده ي جامعه ي تعليم و تربيت و همکاران بزرگوار خود در آموزش و پرورش و دانشگاه مستند و منتشر سازم، شايد که ذکر اين تجارب و بحث و گفت و گو پيرامون آنها و نقادي در اين عرصه فتح بابي باشد براي تلاشهاي هر چه جديتر در باب تجربه نگاري و زيست نگاري از زندگي حرفه اي معلمان و مربيان برجسته و فهم هر چه بهتر و کيفيتر از مفاهيم و مسائل تعليم و تربيت با تاکيد بر جامعه ي ايران.

در اين گفت و گو که در طي سه جلسه مصاحبه در ارديبهشت 1394 صورت گرفت تلاش نمودم تا پرسشهايي را با توجه به تجربه ي بيش از سي ساله ي جناب دکتر طاهري در عرصه ي معلمي و مديريت در آموزش و پرورش ايران مطرح سازم و بر اساس آن تجارب، فهم و نگاه وي را به مسائل و مفاهيمي در تعليم و تربيت همچون رسالت و اخلاق در عمل معلمي، سياستگذاري در آموزش و پرورش، فرهنگ و فضاي سازماني در مدرسه، و مسئله ي کيفيت تحصيلي جويا شوم.

همچنين سعي نمودم تا با تکيه بر تجارب ايشان در امر پژوهش و نگارش، به بحث پيرامون پژوهشگري به عنوان يک عمل جدايي ناپذير از وظيفه ي معلمي بپردازم.

علاوه بر اين، از تجارب وي در عرصه ي مديريت و مشاوره نيز نکاتي را فراخواندم.

در پايان نيز يکي از ارزشمندترين تجارب ايشان که فعاليت در سمت رايزن فرهنگي ايران در افغانستان بوده است و مي تواند در فهم هر چه بهتر از تعاملات بين المللي و بين فرهنگي در عرصه ي تعليم و تربيت مفيد باشد را پيش روي مخاطبان قرار دادهام.

زماني که ثبت و ضبط و نگارش اين گفت و گوها به پايان رسيد با همفکري جناب آقاي دکتر طاهري به اين صرافت افتاديم که شايد بد نباشد مجموعه اي از مستنداتي را که تجارب آموزشي، پژوهشي، و اجرايي ايشان را در دوره هاي مختلف فعاليت هاي وي در نظام آموزش و پرورش و آموزش عالي ايران به تصوير مي کشند در اين مجلد بگنجانيم تا هم مخاطبان کتاب هر چه بهتر بتوانند با فعاليتهاي حرفه اي ايشان آشنا شوند و هم يک مجموعه ي زيست نگارانه ي ارزشمند را طراحي و ايجاد کرده باشيم.

از اين رو از همسر هنرمند خود، سرکار خانم سحر شعباني، خواستم تا اين کار بسيار سنگين و حساس و ظريف را به عهده گيرد و مجموعه ي اين مستندات را در نسبت با دوره هاي مختلف زندگي حرفه اي جناب دکتر طاهري به تصوير کشد.

در اينجا شايسته است که از سخت کوشي و دقت و حوصله اي که ايشان در ايده پردازي و طراحي بصري کتاب به خرج دادند کمال سپاسگزاري را به عمل آورم.

به طور کلي مي توان گفت که کتاب حاضر در سه بخش اصلي طراحي شده است. در بخش اول متن گفت و گو با جناب دکتر طاهري آمده است. در بخش دوم، مجموعه ي فعاليت ها و افتخارات ايشان به صورت خلاصه و تيتروار معرفي شده است. در بخش سوم نيز مستنداتي از فعاليتها و افتخارات ايشان در قالب لوح تقدير، عکس، حکم اداري، و ... در سه دورهي زماني دهه ي هفتاد، هشتاد، و نود آمده است.
تمام تلاشم در آماده سازي اين کتاب منتشر ساختن بخش بسيار کوچکي از تجارب بسيار گسترده و وسيع مربيان، معلمان، و مديران توانمند و برجسته ي کشورمان در نظام آموزش و پرورش و آموزش عالي بوده است تا فرصت بهره گيري از اين تجارب را براي ديگر همکاران خود و افراد جامعه ام فراهم ساخته باشم. و نيز تلاش کرده ام تا از اين طريق، بر اهميت فرهنگ زيست نگاري تاکيد ورزم و ثبت و ضبط و انتشار تجارب صاحبان آن در نظام تعليم و تربيت را يکي از مهمترين و اصلي ترين وظايف و مسئوليت هاي پژوهشگران اين عرصه و مهمتر از آن سازمانهاي آموزش و پرورش و دانشگاهها بدانم. هر چند که به عنوان يک شاگرد کوچک جامعهي تعليم و تربيت، تلاشي در اين راستا نموده ام اما کوشش خود را مبرا از ايراد و اشکال نميدانم و يقين دارم که اشکالاتي جدي مي تواند از سوي افراد صاحبنظر در اين عرصه به اين کار وارد آيد.

با اين حال، نقدها و تذکرات و پيشنهادات همکاران و اساتيد گرامي مي تواند هدايتگر ما در ادامهي مسير باشد و در رفع ايرادات و اصلاح خطاها موثر واقع شود. دراينجا بايد از جناب آقاي دکتر طهماسبي پور (استاد و راهنماي بزرگوار من در دانشگاه تربيت دبير شهيد رجايي) که از يک سوي سببساز آشنايي من با جناب دکتر طاهري گشتند و از سوي ديگر با راهنمايي هاي ارزنده ي خود ما را در کار تهيه ي اين مجموعه ياري رساندند صميمانه تشکر نمايم.

در پايان اميدوارم اين کتاب و شرح گفت و گويي که در اينجا آمده مورد قبول اهالي فرهنگ و خصوصاً معلمان و مديران مدارس و دانشگاهها قرار گيرد و آرزوي روزها و آينده اي بهتر و زيباتر را براي آموزش و پرورش ايران دارم، روزهايي که در آن مدارس ما و دانشگاههاي ما با نشاط ترين خانهي فرزندانمان باشند.
با عشق و اميد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

3.2 . لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان

  لیپمن، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تأملی به کار می برد که به گونه ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می شود. از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده ها، باعث می شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در تفکر انتقادی ما تلاش می کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.

   لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است. بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی توان به تحلیل انتقادی پدیده های اجتماعی و سیاسی پرداخت.

افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به لحاظ فكري مستقل هستند و مسؤوليت افكار خود را مي پذيرند   از دیدگاه لیپمن لازم است مثال ها و تمرین های روشن و ساده برای دانش آموزان عرضه شوند. در واقع، مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف، فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند. تفکر انتقادی باید در درون محتوایی خاص، آموزش داده شود. یادگیری عمیق محتوا برای دانش آموز ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کند. و از همه مهم تر آن که دانش آموز باید اجازه داشته باشد تا خود بیندیشد. برنامه های درسی و آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی، تشویق و یاری کنند. اگر معلم قضاوت خود را ارایه کند، فرصت های یادگیری را از دانش آموزان می گیرد.

   بدین منظور لیپمن با تدوین محتوایی مبتنی بر داستان های فلسفی که مخاطب را در موقعیت های چالش برانگیز قرار می دهد، با بهره گیری از تلفیق روش حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی به تدوین رویکرد آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد.

   برنامة لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان به جای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می‌شوند که خود در فرایند پژوهش، به علم دست یابند. هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جست و جوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است. بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند]7[.

   در برنامة لیپمن، کودکان به طریق آموزش در عمل، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان به صورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند. افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي آموزند كه در شرايط دشوار و در عين ناكامي كار كنند اما نااميد نشوند

   فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تأکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست]8[.

   به نظر لیپمن، كودكان تشنه ي معني هستند و برنامه ي درسي موجود نمي تواند اين تشنگي رابرطرف كند. او برنامه ي درسي خود را بر اساس رويكرد مهارتي به سه سطح تقسيم بنديمي كند:

الف) مهارت هاي سطح پايين شامل قصه گويي، ارائه ي دليل، شكل دادن به سؤالات، برقراري رابطه، تشخيص دادن و مقايسه كردن

ب) مهارت هاي سطح مياني، شامل شكل دهي مفهوم، تشبيه، استعاره و قياس، مجموعهبندي، كشف ابهامات و شكاف ها، رابطه ي وسيله و هدف، رابطه ي كل و جزء، تمثيل وطبقه بندي.

ج) مهارت سطح بالا شامل شكل دهي مفهوم، ارائه ي دليل، قياس شرطي، قياس قطعي، تعميم، برگردان، استنباط متقارن و مجازي و استنباط فوري.

   او برنامه ي درسي خود را به نحوي طراحي كرده است كه در قالب برنامه ي درسي موجود قرار گيرد و با مهارت هاي بنيادي خواندن، نوشتن و حساب كردن تضادي نداشته باشد. مهارت استدلال كردن را نيز به عنوان يك مهارت به مهارت هاي بنيادي مي افزايد. او تفكر فلسفي را به عنوان بنيادي براي همه ي مهارت ها و همه ي رشته ها و گفت وگو در قالب «اجتماع پژوهشي » ]یا حلقه های کندوکاو[ كه در كلاس درس برگزار مي شود را به عنوان روش اساسي براي يادگيريتفكر درباره ي همه ي موضوعات و رشته هاي درسي در نظر مي گيرد. معتقد است كه بدين وسيله مي توان تفكر را وارد همه ي رشته ها و موضوعات درسي كرد.

   به نظر او، فلسفه در معناي فلسفيدن، حلقه ي گمشده ي نظام تربيتي است. و عقيده دارد، فلسفه با شگفتي آغاز مي شود و شگفتي با معني ارتباط دارد و معني يابي زير بناي تفكر را تشكيل مي دهد. او پژوهش اجتماعي، علمي و اخلاقي را با بررسي هاي فلسفي و مقولات يكپارچه مي سازد و سپس هدف هاي فلسفه براي كودكان را توضيح مي دهد. هم چنين بهبود توانايي استدلال كردن، پرورش خلاقيت، رشد فردي و ميان فردي، پرورش درك اخلاقي، پرورش توانايي معني يابي در تجربه را از هدف هاي برنامه ي درسي فلسفه براي كودكان ذكر مي كند. ]9[.

   نظر به اهمیت رویکرد لیپمن در روش فبک (فلسفه برای کودکان) در زیر چهار اصل عمده ای که زیر بنای برنامه او می باشد را به اختصار توضیح می دهیم:

1.3.2. اصل اول: عقلانیت چون عاملی سازمان دهنده

   لیپمن معتقد بود که برداشت وی از عقلانیت جنبه پژوهشی داشته و با آنچه تا کنون گفته می شده، متفاوت است. او در این باره می نویسد: عقلانیت مورد نظر من با عقلانیت ارسطو، کانت و دیویی متفاوت بوده و منظور من از عقلانیت، حاکمیت قوانین و ملاک ها بر تفکر انتقادی و به کارگیری آنها در جریان پژوهش است. چنان که از سخنان او  بر می آید قوانین و ملاک هایی بر تفکر انتقادی حاکم است و می توان از آنها چون عامل سازمان دهنده به جریان تفکر انتقادی و نیز برنامه آموزش تفکر انتقادی استفاده نمود.

2.3.2. اصل دوم: تفکر خود آگاهانه

   لیپمن از دو الگوی متفاوت در تعلیم و تربیت، تحت عنوان « الگوی استاندارد » و « الگوی تفکر خود آگاهانه » سخن می گوید که از نظر مبانی فلسفی و اصول تربیتی، به طور کامل با یکدیگر متفاوتند. در الگوی استاندارد، تعلیم و تربیت چون فرایند انتقال اطلاعات از نسلی به نسل دیگر در نظر گرفته می شود، در حال که در الگوی تفکر خود آگاهانه، تعلیم و تربیت چون فرایند تفکر لحاظ می گردد که افراد، طی آن با داشتن آگاهی از عناصر اساسی تفکر، جریان تفکر خود را مورد ارزیابی قرار می دهند. ممکن است افراد به طور طبیعی به تفکر بپردازند، بدون آنکه بر جریان تفکر و عناصر دخیل در آن، آگاهی صریح داشته باشند. در این حالت تفکر توسط فرد متفکر به روشنی هدایت نمی گردد، بلکه می تواند جریانی آزاد داشته باشد. اما هنگامی که فرد از عناصر تشکیل دهنده تفکر، آگاه گردد و مراحل پیشرفت تفکر خود رابشناسد، می تواند جریان تفکر خود را ارزیابی کرده و هدایت آن را خود به عهده بگیرد. بر این اساس می توان آن را تفکر برای تفکر و یا « تفکر خود آگاهانه » نامید.

3.3.2. اصل سوم: تعلیم و تربیت چون فرآیند پژوهش

   لیپمن می گوید: تعلیم و تربیت رایج در سال های گذشته با شکست مواجه شده و خود مقصر این شکست بوده است. زیرا اهداف این نوع تربیت محدود بوده، به طوری که موضوعات درسی به صورت مجزا در اختیار شاگردان قرار می گیرد و فرصت پژوهش کردن از آنان سلب می شود. به این ترتیب، به جای اینکه فراگیران همچون دانشمندان به اندیشیدن بپردازند و با بهره گیری از روش های آنان به نتایج جدیدی برسند، به طور عمده از محصول کار آنان به صورت خام استفاده می کنند و به نتایجی می رسند که آنان رسیده بودند.

   افراد به جای انباشتن نتایج تفکر دیگران یا از بر کردن انتقادهای واردشده بر مسایل مختلف، خود به تفکر انتقادی بپردازند و این مسیر را چون جریان پژوهشی بپیمایند. به اعتقاد وی، الگوی تربیتی استاندارد، پاسخگوی موقعیت های پیچیده زندگی نیست. بنابراین برای استفاده مؤثر باید در مفروضات آن تجدید نظر کرده و به صورت یک الگوی پژوهشی مورد توجه قرار گیرد.

4.3.2. اصل چهارم: کلاس درس چون اجتماع پژوهشی

   اصطلاح پژوهشی را اولین بار پیرس به کار برد. منظور وی از این واژه، به کارگیری فرایند پژوهش در کلاس درس به صورت گروهی، در کنار فعالیت های آموزشی بود. لیپمن از این واژه برداشت دیگری دارد. او کلاس درس را آزمایشگاه و مهم ترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی می کند. به اعتقاد وی،  کلاس درس زمانی به اهداف واقعی خود دست می یابد که در پژوهش غوطه ور باشد و در آن همه افراد به پژوهش دعوت شوند. در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل می گیرد، و تفکر پرورش می یابد.خلاقیت رشد کرده و اصول اخلاقی یعنی تحمل و مدارا، سعه صدر و پذیرش ابهامات، نمود عینی پیدا می کند. به عبارت دیگر تفکر انتقادی ماهیت فردی ندارد، بلکه در جریان مشارکت جمعی تحقق می یابد. از این رو مشارکت اجتماع پژوهشی برای یافتن معنا از  طریق تبادل نظر، امری اساسی تلقی می شود]10[.

   به عبارت دیگر، روش برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از گفت و گوي فلسفی کودکان به شیوه دیالکتیک نقادي که در قالب اجتماع پژوهشی صورت می گیرد. اجتماع پژوهشی نام گروهی است متشکل از کودکان و معلم راهنما که کودکان در آن با ارائه یک موضوع مشترك و مورد علاقه به گفت و گوي فلسفی مشغول می شوند. در تشکیل اجتماع پژوهشی لیپمن به دنبال این است که کودکان با نقش خود و ساختار اجتماع آشنا شوند.

   محتواي درسی برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از تعدادي داستان فکري که به منظور مفهوم سازي و استدلال درباره: تفکر، طبیعت، زبان، اخلاق، مهارتهاي استدلال مقدماتی (پایه) و استدلال در مطالعات اجتماعی تنظیم یافته و براي کودکان 3تا 16سال نوشته شده است(فیشر، 1998) فیشر روش آموزش دراین برنامه راگفتگوي آزاد  فلسفی می داند]11[.

4.2. مهارت ها و تمایلات در تفکر انتقادی

تفكّر انتقادي، به طور عام، قـرين بـا يـك سلسله مهارت است كه از ديد افراد مختلف، تفاوتهايي ميان ايـن مهـارتهـا وجـود دارد. يكي از نخستين كساني كه به تفصيل، بـه مهـارتهـاي تفكّـر انتقـادي پرداخـت، رابرت انيس بود. پس از انيس افراد بسياري از جمله پيتر فاسيونه، الـك، فيشر، ادوارد گليزر و... فهرست هايي مشتمل بر مهارتها و تمایلات درتفكّر انتقـادي ارائـه كردنـد كـه بعـضاً  شباهت ها و تفاوت هايي نيز با فهرست انيس داشت و آوردن همه ي آنها در اين مجـال امكان پذير نيست. برخي صاحبنظران مانند ريچارد پل (از متفکرین متأخر در تفکر انتقادی) بـراي افـرادي كـه انديـشه ي انتقـادي دارنـد ويژگي هايي را بر مي شمارند. فهرست پل نسبت به ديگر صـاحب نظـران همـه جانبـه تـر و روزآمدتر است.

بخــشي از خصوصيت هاي  تفكّر انتقادي (مهارت ها و تمایلات ) استاندارد از نظر وی را به شرح زير ارایه می گردد:

1. هدف: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، اهداف كلي، عيني و آرماني خود را كه در عين حال واضح، مستدل و بي طرفانه هستند، صورت بندي مي كنند. به علاوه، اهداف مبهم، غير واقعي، ناپايدار و جانب دارانه را نيز مي شناسند.

2. طرح پرسش: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به اين نكته واقفند كه همه انواع تفكّر در حقيقت تلاشي است براي پي بردن به يك نكته، صورت بندي يك پرسش، يا حل يك مسأله.

3. اطلاعات، داده ها، شواهد و تجربیات: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، بر اين نكته واقفند كه همه انواع تفكّر بر مبناي يك سلسله داده، اطلاعات، شاهد و مدرك، تجربه يا پژوهش استوار است.  مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف، فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند

4. استنباط ها و تفاسير: همه انواع تفكّر شامل استنباط هايي است كه ما بر مبناي آنها نتيجه گيري مي كنيم.

5. پيش فرضها: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به اين نكته واقفند كه تمامي انواع تفكّر بر مفروضات استوار است.

6. ديدگاههاي گوناگون: براي داشتن تفكّري بيطرفانه درباره ي يك مسأله، بايد ديدگاه هاي مرتبط با آن مسأله را شناسايي كرده و با نوعي حس همدلي به آن وارد شويم و شرايط زماني، شغلي، نژادي، قومي، جنسيتي و... که در شكل گيري اين ديدگاهها مؤثر بوده است را در نظر بگیریم.

7. انصاف ذهني: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي كوشند از نظر ذهني منصف باشند و انصاف ذهني مستلزم اين است كه ما بدون توجه به احساسات يا منافع شخصي خود، يا گروهمان، با تمام ديدگاه ها برخورد مشابهي داشته باشيم.

8. تواضع فكري: تواضع فكري رشد آگاهي فرد نسبت به جهل خويش است. چنين چيزي مستلزم آگاهي فرد از سوگيريها، تعصب، محدوديت در ديدگاهها و ميزان عدم آگاهي های اوست.

9. رشادت فكري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، با باورهاي عاميانه مي ستيزند.  ذهن معمولاً از كشف باورهاي غلط خود پرهيز كرده و حتي مي هراسد و البته چنين حسي نوعي هراس از مورد تمسخر واقع شدن و طرد شدن از سوي جمع را نيز در خود دارد.

10. همراهي ذهني: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، توانايي همراهي با ديدگاه هاي مخالف را در خود پرورش مي دهند و آن ديدگاه ها را با روش هاي هوشمندانه و بخردانه اي به روشني بيان مي كنند.

11. استحكام فكري: استحكام فكري در تعهد ما نسبت به تبعيت از استانداردهايي ظاهر مي شود كه از ديگران (به ويژه مخالفان مان) توقع انطباق با آنها را داريم.

12. پشتكار فكري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي آموزند كه در شرايط دشوار و در عين ناكامي كار كنند اما نااميد نشوند. چرا که کشف حقیقت همیشه آسان نبوده و دارای پیچیدگی ها خاصی است.

13. اطمينان در تفكّر: اطمينان در تفكّر در اين باور است كه به مردم آزادي تفكّر داده شود و از آنها دعوت شود كه در نتيجه گيري ها سهيم شوند.

14. خودگرداني ذهني مستقل: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به لحاظ فكري مستقل هستند و مسؤوليت افكار خود را مي پذيرند.

15. تسلط بر خودمحوري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي كوشند بر خودمحوري خود غلبه كنند.

16. قابليتهاي استدلال اخلاقي: مبناي اصلي استدلال (تفكّر) اخلاقي اين است كه رفتار انسان منجر به رفاه ديگران شود. ما اين قابليت را داريم كه رفتارمان كيفيت زندگي ديگران را دستخوش دگرگوني كند. به سخن ديگر ما ميتوانيم به ديگران كمك كنيم يا آنها را بيازاريم.

17. مهارت هايي در كشف سوگيري هاي رسانه اي: يك شنونده ي منتقد بايد به منطقي كه پشت رسانه است و منظوري كه از انتشار خبر دارد توجه كرده و آن را بي و چون و چرا نپذيرد]12[.

ادامه دارد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

هفته پر انرژی و نشاط آوری را برای همگان آرزومندیم .
دختران و پسران در مدارس فعالیت هایی را یاد می گیرند که مسلما در زندگی آینده ایشان جزیی از توانمندی ها محسوب نمی شود.اگر در جامعه کنونی نتوانیم با وجود تمام تعریف ها و توضیح ها این مهم را پرورش دهیم مسلما در استفاده از مدیریت زمان و بهره گیری درست از برنامه ریزی های واگرا و همگرا دور مانده ایم.
امیدواریم معلمان و اولیا عزیزمان این تفکر را بپذیرند که دانش آموزان و فرزندان فعال و پرتحرک را با انجام فعالیت های در خور سن ایشان و با تنوع مناسب به افراد خلاق و مبتکر تبدیل کنند نه با تغییر در برنامه روزمرگی آنان و پر کردن تمام وقت زمان به صرف آموزش تئوری!
اول از همه بایستی چگونگی ارزیابی و طبقه بندی کودکان را به کسانی که به هر نحو با کودک در ارتباطند آموخت تا آنان این نحوه ی رشد و پرورش در قالب پل های ارتباطی و عاطفی کودکان را به سمت افزایش معلومات با مربیان خود سوق دهد.
بازی بهترین و موثرترین وسیله ای است که کودک را پویا و توانمند می سازد.برای کودک باید وقت گذاشت.این تحرک و جنب و جوش را باید جزیی از رشد او بدانیم و در برنامه ریزی آن اهمال نکنیم.
استفاده از فنون یادگیری فعال به جای شیوه های بی روح و فاقد شادمانی را ابتدا خود تعلیم ببینیم تا این رویکرد را به فرزندان خود آموزش دهیم.
برای این تجربه می توانم کتابی را با همین عنوان به شما معرفی کنم.

" یادگیری فعال "
 نوشته ی : بریان،جی،کرتی
ترجمه: فروغ تن ساز

امیدوارم اولیا و مربیان عزیز از تجربیات خود ما را آگاه کنند تا برای نسل های جدید شیوه های شناختی خوبی پیش رو باشد.

منتظر نظرات خوب شما هستیم.
پویا باشید.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تهران

گروه اخبار/

به گزارش روز جمعه خبرنگار حوزه آموزش ایرنا، این خبر مهمترین رویداد وزارت آموزش و پرورش در هفته گذشته بود که در آن سید محمد بطحایی اظهار داشت: با برخی پیام‌رسان‌های داخلی وارد مذاکره شده ایم و تا چند روز آینده با دو پیام‌رسان داخلی قرارداد منعقد خواهیم کرد.
وی تصریح کرد: پیام‌رسان‌های خارجی صدمات تربیتی بسیاری برای کودکان و نوجوانان دارد، به همین دلیل از دانش آموزان می خواهیم پیام‌رسان‌های داخلی را جایگزین نمونه های خارجی کنند.
وی به سیاست جایگزینی پیام‌رسان‌های داخلی در آموزش و پرورش اشاره کرد و اظهار داشت: بخشنامه ای به تمامی واحدهای اداری ارسال و در آن تاکید شده است که با توجه به سیاست های کلی نظام، نباید برای پیام‌رسان‌های خارجی انحصار وجود داشته باشد.
وزیر آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه تمام واحدهای اداری زیرمجموعه این وزارتخانه و مدارس باید برای امور اداری از پیام‌رسان‌ داخلی استفاده کنند، خاطرنشان کرد: برخی اختلالات فنی پیام‌رسان‌های داخلی در حال مرتفع شدن است و بزودی جایگزین پیام‌رسان‌های خارجی در آموزش و پرورش خواهد شد.

پایان پیام/

گروه رسانه/

نمایشگاه کتاب 97 تهران از 12 تا 22 اردیبهشت ماه در مصلی برگزار می شود .

«همایون امیرزاده» سخنگوی سی و یکمین نمایشگاه بین‌المللی کتاب تهران درباره نحوه مشارکت دانشجویان و طلاب، نهادها و موسسات برای دریافت بن کتاب در این دوره از نمایشگاه کتاب تهران مطالبی را بیان کرده است اما در این مصاحبه از " معلمان "  و " سهم آنان "سخنی به میان نیامده است .

« صدای معلم » از وزیر آموزش و پرورش می خواهد همان گونه که نسبت به استفاده از " پیام رسان های داخلی " حساس می باشد و اقدام به عقد قرارداد می کند نسبت به وضعیت مطالعه و فرهنگ کتاب خوانی میان " معلمان " که از ارکان توسعه پایدار بوده و حافظان " امنیت فرهنگی " جامعه هستند نیز اقدام لازم را انجام دهد .

  چکیده

  پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن، نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است. دانش آموزان همانطور که به فراگیری خواندن و نوشتن می پردازند، لازم است، نحوه استدلال و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی، بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند. در این مقاله سعی بر این خواهد شد، معنا و مفهوم تفکر انتقادی تبیین گردد و جایگاه آن در تعلیم و تربیت بررسی شود، سپس رویکردهای آموزشی که باعث رشد تفکر در فراگیران می شود و موانع رشد تفکر انتقادی مشخص گردد، در نهایت نیز به این جمع بندی خواهیم رسید که معلمان برای آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بهتر است آنان را با موضوعات چالش برانگیز روبه رو کنند و محیط یادگیری را از معلم محور به فراگیر محور تغییر دهند و خود نیز نقش راهنما و تسهیل کننده یادگیری داشته باشند، تنها در این صورت است که می توان انتظار داشت دانش آموزان ما قدرت تحلیل و نقد مسائل را داشته باشته باشند، روشی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته، توصیفی-تحلیلی، با رویکرد روش کتابخانه ای در قالب فیش برداری ازمنابع (کتب،فصلنامه،مجله و منابع معتبر اینترنتی) است.

کلمات کليدي: تفکر انتقادی، تعلیم و تربیت، انواع یادگیری

1.  مقدمه

 اگر در جامعه ­ای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکه ­های واقعی را می ­گیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری درباره­ ی آنها وجود ندارد هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود  طراحی می کند. عصر کنونی دارای ویژگی های منحصر به فردی است، عصر کنونی عصر انفجار اطلاعات و هجمه ی داده هاست، عصر حکومت رسانه ها بر افکار عمومی است، عصر سرعت گرفتن پیشرفت های علمی است، عصر پیچیدگی تحولات اجتماعی می باشد، عصر ظهور مکاتب مختلف فکری است. در این عصر لازم می نماید به تربیت نسلی با ويژگی های مطلوب بپردازیم؛ نسلی که دارای قدرت تحلیل و نقد ورودی های ذهنی و حسی باشد، دارای مهارت فلسفیدن و قضاوت صحیح باشد، یادگیرنده مادام العمر باشد، و بیش از آنکه بخواهد صرفاً بداند؛ فکر کند و تولید کننده علم باشد. برای رسیدن به این منظور چاره ای جز تقویت مهارت  تفکر نقادانه و سنجشگرانه البته با توجه به اقتضائات محیطی و اجتماعی و فرهنگی نداریم. بنابراین نیازمند مربیانی هستیم که آشنا با روش های تربیتی صحیح که منجر به پرورش تفکر انتقادی در متربیان شود داریم، در این نوشتار ابتدا به تبیین معنا، مفهوم و مؤلفه های تفکر انتقادی خواهیم پرداخت و در ادامه تفکر انتقادی در آموزش و پرورش را بررسی خواهیم کرد.

2. تبیین رویکرد تفکر انتقادی

بدون تردید نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند. از میان رویکرد های مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است. به عنوان مثال در سراسر کشور آمریکا، دانشگاه ها، دبیرستان ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روشهای مختلف آموزش تفکر و تجزیه و تحلیل انتقادی با شاگردان خود هستند؛ برای مثال در نظام دانشگاهی کالیفرنیا، شاگردان موظفند که قبل از فارغ التحصیل شدن درسی را در تفکر انتقادی بگذارنند. با توجه به اين كه تفكر انتقادي به امري مهم در فرآيند آموزش تبديل شده، ايجاد فهم بنيادي مشترك از معاني مختلف اين رویکرد آموزشی لازم است]1[. در مقابل رویه ­ای که نقاداندیشی بدان دعوت می­ کند، دو دشمن دیرینه وجود دارند

1.2. معنا و مفهوم تفکر انتقادی

 واژه نقد در میان عموم مردم، دو معنای متداول دارد. نخست، به معنای نگرستین در نکات منفی و در نهایت، "رد کردن" آنها، و دیگر، غلبه یافتن در بحث­ها و مجادلات کلامی. مراد از "تفکر نقادانه" هیچ یک از اینها نیست.مراد از تفکر نقادانه که بهتر است آن را تفکر سنجشگرانه بنامیم:  

« قصد دائمی و پیوسته برای ارزیابی و بازنگری باورها، و بهبود استدلال­های شخصی در نسبت با دلایل رقیب و داده­های جدید است. هدف تکنیک­ها و ترفندهای ارائه شده در تفکر نقادانه، غلبه در بحث نیست؛ این فنون تنها وقتی سودمند خواهند بود که ما نخست، آنها را درباره خود بکار گیریم.» هدف ­اساسی­ در تفکر نقادانه روشن­ساختن تعهدات ما در مقام یک متفکر؛ « خوش درخشیدن در اندیشیدن»؛ برای اندیشیدنی واقع­ بینانه­، روشن­، و مستدل است. هدف تفکر سنجشگرانه، به کارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلالهاست.

    سنجشگرانه ­اندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت می­ کند و می­ کوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد. اگر در جامعه ­ای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکه ­های واقعی را می ­گیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری درباره­ ی آنها وجود ندارد.

تفکر نقادانه می ­خواهد سطح عقلانیت عمومی جامعه را در نسبت با ادعاهای کاذب، اخبار شبه ­علمی، تبلیغات عوام ­فریبانه، ادعاهای بی­دلیل، دلایل نامربوط و پیش ­فرض­های مشکوک، بالا ببرد.

   در مقابل رویه ­ای که نقاداندیشی بدان دعوت می­ کند، دو دشمن دیرینه وجود دارند. نخست، خواندن و شنیدن منفعلانه،که بدون سبک سنگین کردن دلایل و ارزیابی شواهد، هر باوری را به حافظه می­ سپرد. نتیجه این رویه، داشتن ذهنی اسفنجی است، ذهنی که همه چیز را بدون غربالگری در خود جای می ­دهد. دومین رویه در مقابل تفکر نقادانه، رویه ­ی مخالفت صرف است، که در مواجهه با هر حرف تازه، که با باورهای قبلی شخص، در تعارض است، روندِ مخالفت در پیش می ­گیرد. این مهارت به دنبال رویه­ ای است که از اولی فعال­تر و از دومی بازتر باشد و بتواند در یک بی طرفیِ نسبی،-که لازمه سنجش عینی و بدون حُب و بُغض است،- به موضوع نزدیک شود.

   داشتن ذهنی تیز، سنجشگر، پرسشگر، دارای توانایی ارزیابی دلایل، کشف پیش ­فرض­ها از مهمترین اهداف تربیتی در تفکر نقادانه است و مهمترین نتایج کاربردی آن، بهبود و موفقیت بیشتر عملکرد مادر گفتگو، تصمیم­ سازی، تصمیم­ گیری، حل مسئله، پژوهش، نگارش و مطالعه ی متمرکز است. امروزه، در بیشتر مدارس و دانشگاه­های مطرح دنیا، این مهارت، در قالب یک درس عمومی، و در طول یک ترم تحصیلی، با سبک ها و رویکردهای متنوع، آموخته می شود]2[ .

البته تا كنون تعاريف متعددي از تفكر انتقادي شده، اما در اين كه تفكر انتقادي چيست، اتفاق نظر وجود ندارد]3[.

 بروکفیلد (1987) با برشمردن خلاصه ای از تعاریف تفکر انتقادی از منظر صاحب نظران، نشان می دهد که معنای این مفهوم بسیار فربه و یافتن معنایی خاص از آن بسیار دشوار است: رشد توانایی های استدلال منطقی، کاربرد قضاوت سازنده جست و جوی فرضیه ها، خلق، کاربرد و  آزمودن مفهوم، توانایی های استدلال و تحلیل، تلاش های هدفمند و معقول برای به کارگیری تفکر در راستای حرکت به سوی یک هدف]4[.

   تعاریفی که بروکفیلد برمی شمارد، فقط نشانگر بخشی از تعاریف درهم آمیخته، چندلایه و متفاوت از تفکر انتقادی است و اگر بخواهیم دیدگاه های فلسفی و روان شناختی را نیز به این فهرست بیفزاییم، به طور طبیعی تنوع مفهومی تفکر انتقادی بیشتر نیز خواهد شد.

به طور کلی، مفهوم سازی در تفکر انتقادی به چند دلیل زیر پیچیده شده است:

دلیل نخست در نبود اجماع نظر در معنای تفکر انتقادی به وجود مبانی مختلف دربارۀ این مفهوم برمی گردد که هرکدام از چشم انداز متفاوتی به آن می نگرند. دیدگاه های مختلف دربارۀ تفکر انتقادی از مبانی فسلفی، تربیتی و نظریه های روان شناسی شناخت گرا، سرچشمه می گیرند. تاریخ تأملات فلسفی به خوبی نشان می دهد که تفکر انتقادی، به هیچ وجه مفهوم نوبنیادی نیست و تمامی تعاریف نوظهور در این زمینه، ریشه در اندیشه های فسلفی از سقراط تا جان دیوئی دارد. در سنت فسلفی، اندیشمندان به ماهیت و نقش تفکر در زندگی آدمی می پردازند. طرفداران دیدگاه فلسفی همچون سقراط، دیوئی، پائولو فریره و افراد متأخری به مانند انیس و لیپمن بر مهارت های استدلال، تجزیه و تحلیل و نظام های منطق صوری تأکید می کنند. سنت روان شناختی به مفهوم تفکر انتقادی، نشانگر بررسی تفکر آدمی از نقطه نظر شناختی است. در این سنت می توان از افرادی چون ویگوتسکی، ژان پیاژه و برونر نام برد. این دیدگاه از علوم شناختی سرچشمه می گیرد و به بررسی علمی فرایندهای شناختی می پردازد.

دلیل دوّم در گستردگی معنای تفکر انتقادی، به حوزۀ نامحدود کاربرد این مفهوم در جامعه شناسی، روان شناسی، مدیریت، صنعت و آموزش باز می گردد. بر این اساس، هریک از پژوهشگران با توجه به اینکه از مفهوم تفکر انتقادی در حوزۀ کار خویش چه استفاده ای می کنند، معنای خاصی از آن را در نظر دارند و با قاطعیت از درک خود دربارۀ تفکر انتقادی دفاع می کنند.

دلیل سوّم در نبود تعریف جامع از تفکر انتقادی به مؤلفه های تشکیل دهندۀ این مفهوم بر می گردد. برخی پژوهشگران در تعریف خود از تفکر انتقادی، صرفاً به مؤلفه های شناختی یعنی مهارت های تجزیه و تحلیل، سازمان دهی، ارزیابی، داوری و دیگر مهارت های شناختی توجه می کنند و جنبه های عاطفی، احساسی و تمایلات را نادیده می گیرند. این در حالی است که تفکر انتفادی دربرگیرندۀ دو حوزۀ شناختی و تمایلات است.

دلیل چهارم برای نبود اجماع نظر در تعریف تفکر انتقادی، کاربرد مترادف این مفهوم با مفاهیم مرتبط دیگر است. گاهی اوقات، مربیان، اصطلاح تفکر انتقادی را به جای انواع دیگر پردازش اطلاعات، نظیر تفکر سطح بالا، حل مسأله، تفکر منطقی، استدلال و تفکر سازنده، فراشناخت و تفکر خلاق در نظر می گیرند. هر یک از پژوهشگران حوزه های مختلف، توضیح بسیار متفاوتی از این که تفکر انتقادی چیست و چه چیزی را شامل می شود، مطرح می کنند. وجود مفاهیم همگون، تلاش برای رسیدن به یک تعریف شفاف از تفکر انتقادی را دچار ابهام کرده است. البته برخی از متفکران، تفکر منطقی، تحلیلی، شهودی، انتقادی و خلاق را ابعاد تفکر می نامند]5[.

    با توجه به پراکندگی موجود در تعریف تفکر انتقادی، نمی توان دایرۀ معنایی این مفهوم را محدود کرد و تعریف جامع و کاملی از تفکر انتقادی ارایه نمود.بنابراین یکی از مشکلات و موانع در پرورش تفکر انتقادی فقدان تعریف مورد توافق عام در این زمینه است. از این رو به نظر می رسد که همچنان این رویکرد در ابتدای راه تکوینی خود است و تحصیل تعریف واحد و عام و شامل و در بردارنده برنامه درسی مشخص در تمامی رشته ها نیاز مند تطوّر در گذر زمان است.

2.2. مؤلفه های تفکر انتقادی

برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارت های خاص یا صرفاً مجموعه ای از نگرش هاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها در نظر گرفته می شود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارت ها و تمایلات می دانند. واتسون و گلاسر  جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارت ها دانستند.

از دیدگاه گلاسر در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد:

1.   تمایل به بررسی مسایل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد.
2.  دانش روش های بررسی منطقی و استدلال
3.   مهارت در به کارگیری این روش ها

   نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند. نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بُعد مد نظر قرار داد: بُعد توانایی های شناختی و بُعد عاطفی یا تمایلی. بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارت های شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.

در ذیل به توضیح مختصری از این مهارت ها می پردازیم:

1. تفسیر : درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیتها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارت های طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است.

2. تحلیل : مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است.

3. ارزشیابی : تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد.

4. استنباط ::تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است.

5. توضیح : توانایی بیان این که چگونه به یك قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یك راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارت های آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است.

6. خود تنظیمی : عقاید قبلی خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتی تجدید نظر و دوباره شکل بندی کردن، گام برداشتن به عقب و بررسی چگونگی فرایند انجام کار است. خرده مهارت های آن شامل ارزشیابی و تصحیح کردن خود می شود]6[

ادامه دارد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید