3.2 . لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان

  لیپمن، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تأملی به کار می برد که به گونه ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می شود. از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده ها، باعث می شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در تفکر انتقادی ما تلاش می کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.

   لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است. بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی توان به تحلیل انتقادی پدیده های اجتماعی و سیاسی پرداخت.

افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به لحاظ فكري مستقل هستند و مسؤوليت افكار خود را مي پذيرند   از دیدگاه لیپمن لازم است مثال ها و تمرین های روشن و ساده برای دانش آموزان عرضه شوند. در واقع، مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف، فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند. تفکر انتقادی باید در درون محتوایی خاص، آموزش داده شود. یادگیری عمیق محتوا برای دانش آموز ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کند. و از همه مهم تر آن که دانش آموز باید اجازه داشته باشد تا خود بیندیشد. برنامه های درسی و آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی، تشویق و یاری کنند. اگر معلم قضاوت خود را ارایه کند، فرصت های یادگیری را از دانش آموزان می گیرد.

   بدین منظور لیپمن با تدوین محتوایی مبتنی بر داستان های فلسفی که مخاطب را در موقعیت های چالش برانگیز قرار می دهد، با بهره گیری از تلفیق روش حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی به تدوین رویکرد آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد.

   برنامة لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان به جای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می‌شوند که خود در فرایند پژوهش، به علم دست یابند. هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جست و جوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است. بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند]7[.

   در برنامة لیپمن، کودکان به طریق آموزش در عمل، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان به صورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند. افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي آموزند كه در شرايط دشوار و در عين ناكامي كار كنند اما نااميد نشوند

   فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تأکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست]8[.

   به نظر لیپمن، كودكان تشنه ي معني هستند و برنامه ي درسي موجود نمي تواند اين تشنگي رابرطرف كند. او برنامه ي درسي خود را بر اساس رويكرد مهارتي به سه سطح تقسيم بنديمي كند:

الف) مهارت هاي سطح پايين شامل قصه گويي، ارائه ي دليل، شكل دادن به سؤالات، برقراري رابطه، تشخيص دادن و مقايسه كردن

ب) مهارت هاي سطح مياني، شامل شكل دهي مفهوم، تشبيه، استعاره و قياس، مجموعهبندي، كشف ابهامات و شكاف ها، رابطه ي وسيله و هدف، رابطه ي كل و جزء، تمثيل وطبقه بندي.

ج) مهارت سطح بالا شامل شكل دهي مفهوم، ارائه ي دليل، قياس شرطي، قياس قطعي، تعميم، برگردان، استنباط متقارن و مجازي و استنباط فوري.

   او برنامه ي درسي خود را به نحوي طراحي كرده است كه در قالب برنامه ي درسي موجود قرار گيرد و با مهارت هاي بنيادي خواندن، نوشتن و حساب كردن تضادي نداشته باشد. مهارت استدلال كردن را نيز به عنوان يك مهارت به مهارت هاي بنيادي مي افزايد. او تفكر فلسفي را به عنوان بنيادي براي همه ي مهارت ها و همه ي رشته ها و گفت وگو در قالب «اجتماع پژوهشي » ]یا حلقه های کندوکاو[ كه در كلاس درس برگزار مي شود را به عنوان روش اساسي براي يادگيريتفكر درباره ي همه ي موضوعات و رشته هاي درسي در نظر مي گيرد. معتقد است كه بدين وسيله مي توان تفكر را وارد همه ي رشته ها و موضوعات درسي كرد.

   به نظر او، فلسفه در معناي فلسفيدن، حلقه ي گمشده ي نظام تربيتي است. و عقيده دارد، فلسفه با شگفتي آغاز مي شود و شگفتي با معني ارتباط دارد و معني يابي زير بناي تفكر را تشكيل مي دهد. او پژوهش اجتماعي، علمي و اخلاقي را با بررسي هاي فلسفي و مقولات يكپارچه مي سازد و سپس هدف هاي فلسفه براي كودكان را توضيح مي دهد. هم چنين بهبود توانايي استدلال كردن، پرورش خلاقيت، رشد فردي و ميان فردي، پرورش درك اخلاقي، پرورش توانايي معني يابي در تجربه را از هدف هاي برنامه ي درسي فلسفه براي كودكان ذكر مي كند. ]9[.

   نظر به اهمیت رویکرد لیپمن در روش فبک (فلسفه برای کودکان) در زیر چهار اصل عمده ای که زیر بنای برنامه او می باشد را به اختصار توضیح می دهیم:

1.3.2. اصل اول: عقلانیت چون عاملی سازمان دهنده

   لیپمن معتقد بود که برداشت وی از عقلانیت جنبه پژوهشی داشته و با آنچه تا کنون گفته می شده، متفاوت است. او در این باره می نویسد: عقلانیت مورد نظر من با عقلانیت ارسطو، کانت و دیویی متفاوت بوده و منظور من از عقلانیت، حاکمیت قوانین و ملاک ها بر تفکر انتقادی و به کارگیری آنها در جریان پژوهش است. چنان که از سخنان او  بر می آید قوانین و ملاک هایی بر تفکر انتقادی حاکم است و می توان از آنها چون عامل سازمان دهنده به جریان تفکر انتقادی و نیز برنامه آموزش تفکر انتقادی استفاده نمود.

2.3.2. اصل دوم: تفکر خود آگاهانه

   لیپمن از دو الگوی متفاوت در تعلیم و تربیت، تحت عنوان « الگوی استاندارد » و « الگوی تفکر خود آگاهانه » سخن می گوید که از نظر مبانی فلسفی و اصول تربیتی، به طور کامل با یکدیگر متفاوتند. در الگوی استاندارد، تعلیم و تربیت چون فرایند انتقال اطلاعات از نسلی به نسل دیگر در نظر گرفته می شود، در حال که در الگوی تفکر خود آگاهانه، تعلیم و تربیت چون فرایند تفکر لحاظ می گردد که افراد، طی آن با داشتن آگاهی از عناصر اساسی تفکر، جریان تفکر خود را مورد ارزیابی قرار می دهند. ممکن است افراد به طور طبیعی به تفکر بپردازند، بدون آنکه بر جریان تفکر و عناصر دخیل در آن، آگاهی صریح داشته باشند. در این حالت تفکر توسط فرد متفکر به روشنی هدایت نمی گردد، بلکه می تواند جریانی آزاد داشته باشد. اما هنگامی که فرد از عناصر تشکیل دهنده تفکر، آگاه گردد و مراحل پیشرفت تفکر خود رابشناسد، می تواند جریان تفکر خود را ارزیابی کرده و هدایت آن را خود به عهده بگیرد. بر این اساس می توان آن را تفکر برای تفکر و یا « تفکر خود آگاهانه » نامید.

3.3.2. اصل سوم: تعلیم و تربیت چون فرآیند پژوهش

   لیپمن می گوید: تعلیم و تربیت رایج در سال های گذشته با شکست مواجه شده و خود مقصر این شکست بوده است. زیرا اهداف این نوع تربیت محدود بوده، به طوری که موضوعات درسی به صورت مجزا در اختیار شاگردان قرار می گیرد و فرصت پژوهش کردن از آنان سلب می شود. به این ترتیب، به جای اینکه فراگیران همچون دانشمندان به اندیشیدن بپردازند و با بهره گیری از روش های آنان به نتایج جدیدی برسند، به طور عمده از محصول کار آنان به صورت خام استفاده می کنند و به نتایجی می رسند که آنان رسیده بودند.

   افراد به جای انباشتن نتایج تفکر دیگران یا از بر کردن انتقادهای واردشده بر مسایل مختلف، خود به تفکر انتقادی بپردازند و این مسیر را چون جریان پژوهشی بپیمایند. به اعتقاد وی، الگوی تربیتی استاندارد، پاسخگوی موقعیت های پیچیده زندگی نیست. بنابراین برای استفاده مؤثر باید در مفروضات آن تجدید نظر کرده و به صورت یک الگوی پژوهشی مورد توجه قرار گیرد.

4.3.2. اصل چهارم: کلاس درس چون اجتماع پژوهشی

   اصطلاح پژوهشی را اولین بار پیرس به کار برد. منظور وی از این واژه، به کارگیری فرایند پژوهش در کلاس درس به صورت گروهی، در کنار فعالیت های آموزشی بود. لیپمن از این واژه برداشت دیگری دارد. او کلاس درس را آزمایشگاه و مهم ترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی می کند. به اعتقاد وی،  کلاس درس زمانی به اهداف واقعی خود دست می یابد که در پژوهش غوطه ور باشد و در آن همه افراد به پژوهش دعوت شوند. در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل می گیرد، و تفکر پرورش می یابد.خلاقیت رشد کرده و اصول اخلاقی یعنی تحمل و مدارا، سعه صدر و پذیرش ابهامات، نمود عینی پیدا می کند. به عبارت دیگر تفکر انتقادی ماهیت فردی ندارد، بلکه در جریان مشارکت جمعی تحقق می یابد. از این رو مشارکت اجتماع پژوهشی برای یافتن معنا از  طریق تبادل نظر، امری اساسی تلقی می شود]10[.

   به عبارت دیگر، روش برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از گفت و گوي فلسفی کودکان به شیوه دیالکتیک نقادي که در قالب اجتماع پژوهشی صورت می گیرد. اجتماع پژوهشی نام گروهی است متشکل از کودکان و معلم راهنما که کودکان در آن با ارائه یک موضوع مشترك و مورد علاقه به گفت و گوي فلسفی مشغول می شوند. در تشکیل اجتماع پژوهشی لیپمن به دنبال این است که کودکان با نقش خود و ساختار اجتماع آشنا شوند.

   محتواي درسی برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از تعدادي داستان فکري که به منظور مفهوم سازي و استدلال درباره: تفکر، طبیعت، زبان، اخلاق، مهارتهاي استدلال مقدماتی (پایه) و استدلال در مطالعات اجتماعی تنظیم یافته و براي کودکان 3تا 16سال نوشته شده است(فیشر، 1998) فیشر روش آموزش دراین برنامه راگفتگوي آزاد  فلسفی می داند]11[.

4.2. مهارت ها و تمایلات در تفکر انتقادی

تفكّر انتقادي، به طور عام، قـرين بـا يـك سلسله مهارت است كه از ديد افراد مختلف، تفاوتهايي ميان ايـن مهـارتهـا وجـود دارد. يكي از نخستين كساني كه به تفصيل، بـه مهـارتهـاي تفكّـر انتقـادي پرداخـت، رابرت انيس بود. پس از انيس افراد بسياري از جمله پيتر فاسيونه، الـك، فيشر، ادوارد گليزر و... فهرست هايي مشتمل بر مهارتها و تمایلات درتفكّر انتقـادي ارائـه كردنـد كـه بعـضاً  شباهت ها و تفاوت هايي نيز با فهرست انيس داشت و آوردن همه ي آنها در اين مجـال امكان پذير نيست. برخي صاحبنظران مانند ريچارد پل (از متفکرین متأخر در تفکر انتقادی) بـراي افـرادي كـه انديـشه ي انتقـادي دارنـد ويژگي هايي را بر مي شمارند. فهرست پل نسبت به ديگر صـاحب نظـران همـه جانبـه تـر و روزآمدتر است.

بخــشي از خصوصيت هاي  تفكّر انتقادي (مهارت ها و تمایلات ) استاندارد از نظر وی را به شرح زير ارایه می گردد:

1. هدف: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، اهداف كلي، عيني و آرماني خود را كه در عين حال واضح، مستدل و بي طرفانه هستند، صورت بندي مي كنند. به علاوه، اهداف مبهم، غير واقعي، ناپايدار و جانب دارانه را نيز مي شناسند.

2. طرح پرسش: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به اين نكته واقفند كه همه انواع تفكّر در حقيقت تلاشي است براي پي بردن به يك نكته، صورت بندي يك پرسش، يا حل يك مسأله.

3. اطلاعات، داده ها، شواهد و تجربیات: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، بر اين نكته واقفند كه همه انواع تفكّر بر مبناي يك سلسله داده، اطلاعات، شاهد و مدرك، تجربه يا پژوهش استوار است.  مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف، فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند

4. استنباط ها و تفاسير: همه انواع تفكّر شامل استنباط هايي است كه ما بر مبناي آنها نتيجه گيري مي كنيم.

5. پيش فرضها: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به اين نكته واقفند كه تمامي انواع تفكّر بر مفروضات استوار است.

6. ديدگاههاي گوناگون: براي داشتن تفكّري بيطرفانه درباره ي يك مسأله، بايد ديدگاه هاي مرتبط با آن مسأله را شناسايي كرده و با نوعي حس همدلي به آن وارد شويم و شرايط زماني، شغلي، نژادي، قومي، جنسيتي و... که در شكل گيري اين ديدگاهها مؤثر بوده است را در نظر بگیریم.

7. انصاف ذهني: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي كوشند از نظر ذهني منصف باشند و انصاف ذهني مستلزم اين است كه ما بدون توجه به احساسات يا منافع شخصي خود، يا گروهمان، با تمام ديدگاه ها برخورد مشابهي داشته باشيم.

8. تواضع فكري: تواضع فكري رشد آگاهي فرد نسبت به جهل خويش است. چنين چيزي مستلزم آگاهي فرد از سوگيريها، تعصب، محدوديت در ديدگاهها و ميزان عدم آگاهي های اوست.

9. رشادت فكري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، با باورهاي عاميانه مي ستيزند.  ذهن معمولاً از كشف باورهاي غلط خود پرهيز كرده و حتي مي هراسد و البته چنين حسي نوعي هراس از مورد تمسخر واقع شدن و طرد شدن از سوي جمع را نيز در خود دارد.

10. همراهي ذهني: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، توانايي همراهي با ديدگاه هاي مخالف را در خود پرورش مي دهند و آن ديدگاه ها را با روش هاي هوشمندانه و بخردانه اي به روشني بيان مي كنند.

11. استحكام فكري: استحكام فكري در تعهد ما نسبت به تبعيت از استانداردهايي ظاهر مي شود كه از ديگران (به ويژه مخالفان مان) توقع انطباق با آنها را داريم.

12. پشتكار فكري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي آموزند كه در شرايط دشوار و در عين ناكامي كار كنند اما نااميد نشوند. چرا که کشف حقیقت همیشه آسان نبوده و دارای پیچیدگی ها خاصی است.

13. اطمينان در تفكّر: اطمينان در تفكّر در اين باور است كه به مردم آزادي تفكّر داده شود و از آنها دعوت شود كه در نتيجه گيري ها سهيم شوند.

14. خودگرداني ذهني مستقل: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به لحاظ فكري مستقل هستند و مسؤوليت افكار خود را مي پذيرند.

15. تسلط بر خودمحوري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي كوشند بر خودمحوري خود غلبه كنند.

16. قابليتهاي استدلال اخلاقي: مبناي اصلي استدلال (تفكّر) اخلاقي اين است كه رفتار انسان منجر به رفاه ديگران شود. ما اين قابليت را داريم كه رفتارمان كيفيت زندگي ديگران را دستخوش دگرگوني كند. به سخن ديگر ما ميتوانيم به ديگران كمك كنيم يا آنها را بيازاريم.

17. مهارت هايي در كشف سوگيري هاي رسانه اي: يك شنونده ي منتقد بايد به منطقي كه پشت رسانه است و منظوري كه از انتشار خبر دارد توجه كرده و آن را بي و چون و چرا نپذيرد]12[.

ادامه دارد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه رسانه/

هفته پر انرژی و نشاط آوری را برای همگان آرزومندیم .
دختران و پسران در مدارس فعالیت هایی را یاد می گیرند که مسلما در زندگی آینده ایشان جزیی از توانمندی ها محسوب نمی شود.اگر در جامعه کنونی نتوانیم با وجود تمام تعریف ها و توضیح ها این مهم را پرورش دهیم مسلما در استفاده از مدیریت زمان و بهره گیری درست از برنامه ریزی های واگرا و همگرا دور مانده ایم.
امیدواریم معلمان و اولیا عزیزمان این تفکر را بپذیرند که دانش آموزان و فرزندان فعال و پرتحرک را با انجام فعالیت های در خور سن ایشان و با تنوع مناسب به افراد خلاق و مبتکر تبدیل کنند نه با تغییر در برنامه روزمرگی آنان و پر کردن تمام وقت زمان به صرف آموزش تئوری!
اول از همه بایستی چگونگی ارزیابی و طبقه بندی کودکان را به کسانی که به هر نحو با کودک در ارتباطند آموخت تا آنان این نحوه ی رشد و پرورش در قالب پل های ارتباطی و عاطفی کودکان را به سمت افزایش معلومات با مربیان خود سوق دهد.
بازی بهترین و موثرترین وسیله ای است که کودک را پویا و توانمند می سازد.برای کودک باید وقت گذاشت.این تحرک و جنب و جوش را باید جزیی از رشد او بدانیم و در برنامه ریزی آن اهمال نکنیم.
استفاده از فنون یادگیری فعال به جای شیوه های بی روح و فاقد شادمانی را ابتدا خود تعلیم ببینیم تا این رویکرد را به فرزندان خود آموزش دهیم.
برای این تجربه می توانم کتابی را با همین عنوان به شما معرفی کنم.

" یادگیری فعال "
 نوشته ی : بریان،جی،کرتی
ترجمه: فروغ تن ساز

امیدوارم اولیا و مربیان عزیز از تجربیات خود ما را آگاه کنند تا برای نسل های جدید شیوه های شناختی خوبی پیش رو باشد.

منتظر نظرات خوب شما هستیم.
پویا باشید.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تهران

گروه اخبار/

به گزارش روز جمعه خبرنگار حوزه آموزش ایرنا، این خبر مهمترین رویداد وزارت آموزش و پرورش در هفته گذشته بود که در آن سید محمد بطحایی اظهار داشت: با برخی پیام‌رسان‌های داخلی وارد مذاکره شده ایم و تا چند روز آینده با دو پیام‌رسان داخلی قرارداد منعقد خواهیم کرد.
وی تصریح کرد: پیام‌رسان‌های خارجی صدمات تربیتی بسیاری برای کودکان و نوجوانان دارد، به همین دلیل از دانش آموزان می خواهیم پیام‌رسان‌های داخلی را جایگزین نمونه های خارجی کنند.
وی به سیاست جایگزینی پیام‌رسان‌های داخلی در آموزش و پرورش اشاره کرد و اظهار داشت: بخشنامه ای به تمامی واحدهای اداری ارسال و در آن تاکید شده است که با توجه به سیاست های کلی نظام، نباید برای پیام‌رسان‌های خارجی انحصار وجود داشته باشد.
وزیر آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه تمام واحدهای اداری زیرمجموعه این وزارتخانه و مدارس باید برای امور اداری از پیام‌رسان‌ داخلی استفاده کنند، خاطرنشان کرد: برخی اختلالات فنی پیام‌رسان‌های داخلی در حال مرتفع شدن است و بزودی جایگزین پیام‌رسان‌های خارجی در آموزش و پرورش خواهد شد.

پایان پیام/

گروه رسانه/

نمایشگاه کتاب 97 تهران از 12 تا 22 اردیبهشت ماه در مصلی برگزار می شود .

«همایون امیرزاده» سخنگوی سی و یکمین نمایشگاه بین‌المللی کتاب تهران درباره نحوه مشارکت دانشجویان و طلاب، نهادها و موسسات برای دریافت بن کتاب در این دوره از نمایشگاه کتاب تهران مطالبی را بیان کرده است اما در این مصاحبه از " معلمان "  و " سهم آنان "سخنی به میان نیامده است .

« صدای معلم » از وزیر آموزش و پرورش می خواهد همان گونه که نسبت به استفاده از " پیام رسان های داخلی " حساس می باشد و اقدام به عقد قرارداد می کند نسبت به وضعیت مطالعه و فرهنگ کتاب خوانی میان " معلمان " که از ارکان توسعه پایدار بوده و حافظان " امنیت فرهنگی " جامعه هستند نیز اقدام لازم را انجام دهد .

  چکیده

  پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن، نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است. دانش آموزان همانطور که به فراگیری خواندن و نوشتن می پردازند، لازم است، نحوه استدلال و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی، بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند. در این مقاله سعی بر این خواهد شد، معنا و مفهوم تفکر انتقادی تبیین گردد و جایگاه آن در تعلیم و تربیت بررسی شود، سپس رویکردهای آموزشی که باعث رشد تفکر در فراگیران می شود و موانع رشد تفکر انتقادی مشخص گردد، در نهایت نیز به این جمع بندی خواهیم رسید که معلمان برای آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بهتر است آنان را با موضوعات چالش برانگیز روبه رو کنند و محیط یادگیری را از معلم محور به فراگیر محور تغییر دهند و خود نیز نقش راهنما و تسهیل کننده یادگیری داشته باشند، تنها در این صورت است که می توان انتظار داشت دانش آموزان ما قدرت تحلیل و نقد مسائل را داشته باشته باشند، روشی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته، توصیفی-تحلیلی، با رویکرد روش کتابخانه ای در قالب فیش برداری ازمنابع (کتب،فصلنامه،مجله و منابع معتبر اینترنتی) است.

کلمات کليدي: تفکر انتقادی، تعلیم و تربیت، انواع یادگیری

1.  مقدمه

 اگر در جامعه ­ای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکه ­های واقعی را می ­گیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری درباره­ ی آنها وجود ندارد هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود  طراحی می کند. عصر کنونی دارای ویژگی های منحصر به فردی است، عصر کنونی عصر انفجار اطلاعات و هجمه ی داده هاست، عصر حکومت رسانه ها بر افکار عمومی است، عصر سرعت گرفتن پیشرفت های علمی است، عصر پیچیدگی تحولات اجتماعی می باشد، عصر ظهور مکاتب مختلف فکری است. در این عصر لازم می نماید به تربیت نسلی با ويژگی های مطلوب بپردازیم؛ نسلی که دارای قدرت تحلیل و نقد ورودی های ذهنی و حسی باشد، دارای مهارت فلسفیدن و قضاوت صحیح باشد، یادگیرنده مادام العمر باشد، و بیش از آنکه بخواهد صرفاً بداند؛ فکر کند و تولید کننده علم باشد. برای رسیدن به این منظور چاره ای جز تقویت مهارت  تفکر نقادانه و سنجشگرانه البته با توجه به اقتضائات محیطی و اجتماعی و فرهنگی نداریم. بنابراین نیازمند مربیانی هستیم که آشنا با روش های تربیتی صحیح که منجر به پرورش تفکر انتقادی در متربیان شود داریم، در این نوشتار ابتدا به تبیین معنا، مفهوم و مؤلفه های تفکر انتقادی خواهیم پرداخت و در ادامه تفکر انتقادی در آموزش و پرورش را بررسی خواهیم کرد.

2. تبیین رویکرد تفکر انتقادی

بدون تردید نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند. از میان رویکرد های مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است. به عنوان مثال در سراسر کشور آمریکا، دانشگاه ها، دبیرستان ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روشهای مختلف آموزش تفکر و تجزیه و تحلیل انتقادی با شاگردان خود هستند؛ برای مثال در نظام دانشگاهی کالیفرنیا، شاگردان موظفند که قبل از فارغ التحصیل شدن درسی را در تفکر انتقادی بگذارنند. با توجه به اين كه تفكر انتقادي به امري مهم در فرآيند آموزش تبديل شده، ايجاد فهم بنيادي مشترك از معاني مختلف اين رویکرد آموزشی لازم است]1[. در مقابل رویه ­ای که نقاداندیشی بدان دعوت می­ کند، دو دشمن دیرینه وجود دارند

1.2. معنا و مفهوم تفکر انتقادی

 واژه نقد در میان عموم مردم، دو معنای متداول دارد. نخست، به معنای نگرستین در نکات منفی و در نهایت، "رد کردن" آنها، و دیگر، غلبه یافتن در بحث­ها و مجادلات کلامی. مراد از "تفکر نقادانه" هیچ یک از اینها نیست.مراد از تفکر نقادانه که بهتر است آن را تفکر سنجشگرانه بنامیم:  

« قصد دائمی و پیوسته برای ارزیابی و بازنگری باورها، و بهبود استدلال­های شخصی در نسبت با دلایل رقیب و داده­های جدید است. هدف تکنیک­ها و ترفندهای ارائه شده در تفکر نقادانه، غلبه در بحث نیست؛ این فنون تنها وقتی سودمند خواهند بود که ما نخست، آنها را درباره خود بکار گیریم.» هدف ­اساسی­ در تفکر نقادانه روشن­ساختن تعهدات ما در مقام یک متفکر؛ « خوش درخشیدن در اندیشیدن»؛ برای اندیشیدنی واقع­ بینانه­، روشن­، و مستدل است. هدف تفکر سنجشگرانه، به کارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلالهاست.

    سنجشگرانه ­اندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت می­ کند و می­ کوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد. اگر در جامعه ­ای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکه ­های واقعی را می ­گیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری درباره­ ی آنها وجود ندارد.

تفکر نقادانه می ­خواهد سطح عقلانیت عمومی جامعه را در نسبت با ادعاهای کاذب، اخبار شبه ­علمی، تبلیغات عوام ­فریبانه، ادعاهای بی­دلیل، دلایل نامربوط و پیش ­فرض­های مشکوک، بالا ببرد.

   در مقابل رویه ­ای که نقاداندیشی بدان دعوت می­ کند، دو دشمن دیرینه وجود دارند. نخست، خواندن و شنیدن منفعلانه،که بدون سبک سنگین کردن دلایل و ارزیابی شواهد، هر باوری را به حافظه می­ سپرد. نتیجه این رویه، داشتن ذهنی اسفنجی است، ذهنی که همه چیز را بدون غربالگری در خود جای می ­دهد. دومین رویه در مقابل تفکر نقادانه، رویه ­ی مخالفت صرف است، که در مواجهه با هر حرف تازه، که با باورهای قبلی شخص، در تعارض است، روندِ مخالفت در پیش می ­گیرد. این مهارت به دنبال رویه­ ای است که از اولی فعال­تر و از دومی بازتر باشد و بتواند در یک بی طرفیِ نسبی،-که لازمه سنجش عینی و بدون حُب و بُغض است،- به موضوع نزدیک شود.

   داشتن ذهنی تیز، سنجشگر، پرسشگر، دارای توانایی ارزیابی دلایل، کشف پیش ­فرض­ها از مهمترین اهداف تربیتی در تفکر نقادانه است و مهمترین نتایج کاربردی آن، بهبود و موفقیت بیشتر عملکرد مادر گفتگو، تصمیم­ سازی، تصمیم­ گیری، حل مسئله، پژوهش، نگارش و مطالعه ی متمرکز است. امروزه، در بیشتر مدارس و دانشگاه­های مطرح دنیا، این مهارت، در قالب یک درس عمومی، و در طول یک ترم تحصیلی، با سبک ها و رویکردهای متنوع، آموخته می شود]2[ .

البته تا كنون تعاريف متعددي از تفكر انتقادي شده، اما در اين كه تفكر انتقادي چيست، اتفاق نظر وجود ندارد]3[.

 بروکفیلد (1987) با برشمردن خلاصه ای از تعاریف تفکر انتقادی از منظر صاحب نظران، نشان می دهد که معنای این مفهوم بسیار فربه و یافتن معنایی خاص از آن بسیار دشوار است: رشد توانایی های استدلال منطقی، کاربرد قضاوت سازنده جست و جوی فرضیه ها، خلق، کاربرد و  آزمودن مفهوم، توانایی های استدلال و تحلیل، تلاش های هدفمند و معقول برای به کارگیری تفکر در راستای حرکت به سوی یک هدف]4[.

   تعاریفی که بروکفیلد برمی شمارد، فقط نشانگر بخشی از تعاریف درهم آمیخته، چندلایه و متفاوت از تفکر انتقادی است و اگر بخواهیم دیدگاه های فلسفی و روان شناختی را نیز به این فهرست بیفزاییم، به طور طبیعی تنوع مفهومی تفکر انتقادی بیشتر نیز خواهد شد.

به طور کلی، مفهوم سازی در تفکر انتقادی به چند دلیل زیر پیچیده شده است:

دلیل نخست در نبود اجماع نظر در معنای تفکر انتقادی به وجود مبانی مختلف دربارۀ این مفهوم برمی گردد که هرکدام از چشم انداز متفاوتی به آن می نگرند. دیدگاه های مختلف دربارۀ تفکر انتقادی از مبانی فسلفی، تربیتی و نظریه های روان شناسی شناخت گرا، سرچشمه می گیرند. تاریخ تأملات فلسفی به خوبی نشان می دهد که تفکر انتقادی، به هیچ وجه مفهوم نوبنیادی نیست و تمامی تعاریف نوظهور در این زمینه، ریشه در اندیشه های فسلفی از سقراط تا جان دیوئی دارد. در سنت فسلفی، اندیشمندان به ماهیت و نقش تفکر در زندگی آدمی می پردازند. طرفداران دیدگاه فلسفی همچون سقراط، دیوئی، پائولو فریره و افراد متأخری به مانند انیس و لیپمن بر مهارت های استدلال، تجزیه و تحلیل و نظام های منطق صوری تأکید می کنند. سنت روان شناختی به مفهوم تفکر انتقادی، نشانگر بررسی تفکر آدمی از نقطه نظر شناختی است. در این سنت می توان از افرادی چون ویگوتسکی، ژان پیاژه و برونر نام برد. این دیدگاه از علوم شناختی سرچشمه می گیرد و به بررسی علمی فرایندهای شناختی می پردازد.

دلیل دوّم در گستردگی معنای تفکر انتقادی، به حوزۀ نامحدود کاربرد این مفهوم در جامعه شناسی، روان شناسی، مدیریت، صنعت و آموزش باز می گردد. بر این اساس، هریک از پژوهشگران با توجه به اینکه از مفهوم تفکر انتقادی در حوزۀ کار خویش چه استفاده ای می کنند، معنای خاصی از آن را در نظر دارند و با قاطعیت از درک خود دربارۀ تفکر انتقادی دفاع می کنند.

دلیل سوّم در نبود تعریف جامع از تفکر انتقادی به مؤلفه های تشکیل دهندۀ این مفهوم بر می گردد. برخی پژوهشگران در تعریف خود از تفکر انتقادی، صرفاً به مؤلفه های شناختی یعنی مهارت های تجزیه و تحلیل، سازمان دهی، ارزیابی، داوری و دیگر مهارت های شناختی توجه می کنند و جنبه های عاطفی، احساسی و تمایلات را نادیده می گیرند. این در حالی است که تفکر انتفادی دربرگیرندۀ دو حوزۀ شناختی و تمایلات است.

دلیل چهارم برای نبود اجماع نظر در تعریف تفکر انتقادی، کاربرد مترادف این مفهوم با مفاهیم مرتبط دیگر است. گاهی اوقات، مربیان، اصطلاح تفکر انتقادی را به جای انواع دیگر پردازش اطلاعات، نظیر تفکر سطح بالا، حل مسأله، تفکر منطقی، استدلال و تفکر سازنده، فراشناخت و تفکر خلاق در نظر می گیرند. هر یک از پژوهشگران حوزه های مختلف، توضیح بسیار متفاوتی از این که تفکر انتقادی چیست و چه چیزی را شامل می شود، مطرح می کنند. وجود مفاهیم همگون، تلاش برای رسیدن به یک تعریف شفاف از تفکر انتقادی را دچار ابهام کرده است. البته برخی از متفکران، تفکر منطقی، تحلیلی، شهودی، انتقادی و خلاق را ابعاد تفکر می نامند]5[.

    با توجه به پراکندگی موجود در تعریف تفکر انتقادی، نمی توان دایرۀ معنایی این مفهوم را محدود کرد و تعریف جامع و کاملی از تفکر انتقادی ارایه نمود.بنابراین یکی از مشکلات و موانع در پرورش تفکر انتقادی فقدان تعریف مورد توافق عام در این زمینه است. از این رو به نظر می رسد که همچنان این رویکرد در ابتدای راه تکوینی خود است و تحصیل تعریف واحد و عام و شامل و در بردارنده برنامه درسی مشخص در تمامی رشته ها نیاز مند تطوّر در گذر زمان است.

2.2. مؤلفه های تفکر انتقادی

برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارت های خاص یا صرفاً مجموعه ای از نگرش هاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها در نظر گرفته می شود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارت ها و تمایلات می دانند. واتسون و گلاسر  جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارت ها دانستند.

از دیدگاه گلاسر در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد:

1.   تمایل به بررسی مسایل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد.
2.  دانش روش های بررسی منطقی و استدلال
3.   مهارت در به کارگیری این روش ها

   نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند. نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بُعد مد نظر قرار داد: بُعد توانایی های شناختی و بُعد عاطفی یا تمایلی. بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارت های شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.

در ذیل به توضیح مختصری از این مهارت ها می پردازیم:

1. تفسیر : درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیتها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارت های طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است.

2. تحلیل : مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است.

3. ارزشیابی : تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد.

4. استنباط ::تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است.

5. توضیح : توانایی بیان این که چگونه به یك قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یك راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارت های آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است.

6. خود تنظیمی : عقاید قبلی خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتی تجدید نظر و دوباره شکل بندی کردن، گام برداشتن به عقب و بررسی چگونگی فرایند انجام کار است. خرده مهارت های آن شامل ارزشیابی و تصحیح کردن خود می شود]6[

ادامه دارد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  تلگرام چه فیلتر شود و چه نشود ، ایرانیان و دانش آموزان ایرانی با رسانه های نوین همچون رسانه های مجازی سروکار داشته و دارند و هیچ نیرویی توان رخنه و انفکاک در زندگی امروزی آنان با دنیای مجازی را ندارد و داد و قال و دشنام و تهدیدهای مخالفان تلگرام و رسانه های نوین حکایت مشت بر هاون کوبیدن است . اگر قرار بود که زمین و زمانه بر مدار خواست نوستیزان بچرخد ، اکنون نه از چرخ خبری بود ، نه از خط ، نه از واکسن خبری بود ، نه از اتم ، نه از کتاب خبری بود ، نه خبری از دانشگاه و حقوق بشر امروزیان و روزنامه و تلگراف و رادیو و تلوزیون و سینما و اینترنت و تلفن همراه و ...اصولا همان طور که الوین تافلر در دهه ی هشتاد میلادی پیش بینی کرده بود ، بشر با پشت سر نهادن انقلاب کشاورزی ، انقلاب صنعتی و انقلاب فراصنعتی وارد جهان ارتباطات و اطلاعات و دنیای دیجیتال شده است و چنین انقلاب شگرف و حیرت انگیزی ، تمامی مرزها ، قالب ها ، نگاه ها و اندیشه های پیشین را شکسته و زیست دیگری برای انسان تعریف کرده است که نه می توان آن را نادیده انگاشت ، نه با آن به ستیز برخاست و نه می توان از تبعات آن به دور ماند .

بایسته آن است که از تجربه ی پیشینیان درس گرفته و ناشیانه و نابخردانه سر به دیوار پولادین نفشاریم ، بلکه باید که به استقبال دانش رفت و با به خدمت گرفتن علم ،هم آن را مدیریت کرد و هم از آن برای زیستن و چاره جویی در امور ، راه جست .

 اگر آموزگاران در نظام تعلیم و تربیت ایران بتوانند چنین سواد رسانه ای را به دانش آموزان خود منتقل نمایند و  آموزش دهند ، گام بلندی در آموزش و پرورش ایران ایجاد کرده اند اگر جنبش خزینه ! در پیکار با دوش حمام ،  و فتوای حرمت و نجاست تحصیل در مدارس نوین و علوم جدید و خرید و یا استفاده از تلویزیون و رفتن به سینما و تماشای ویدئو و ماهواره  ... نتیجه ای برای آن خام اندیشان کوته بین داشته است برای خلف آنان نیز خواهد داشت !

هر روزه در سر کلاس درس از زبان دانش آموزان اخبار و اطلاعات بسیاری می شنویم که اغلب این خبرها را از رسانه های مجازی شنیده و یا خوانده اند و یا مشاهده کرده اند . این اخبار به صورت خام در اختیار دانش آموزان قرار می گیرد و باعث بروز احساس کاذبی از علم یا بهتر بگوییم شبه علم در نزد آنان می شود .

همچنین اکثریت آموزگاران در کار تدریس خود موضوعاتی را برای تحقیق یا پژوهش و مطالعه به دانش آموزان  پیشنهاد می کنند که باعث می شود آنان برای یافتن پاسخ های خود به رسانه های مجازی سرک بکشند و پاسخ پرسش ها یا کنجکاوی های خود را جست و جو کنند . از این رو طبق سبک و سیاق " راهبرد کوچک های بزرگ " آموزگاران و همکاران می توانند ، با اختصاص اندکی از وقت درسی خود در یک جلسه در طول یک سال تحصیلی ، آنان را با مهارت خبرخوانی ، جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل داده ها آشنا سازند تا هم روش جست و جو و کسب خبر یا سوژه ای درسی را بیاموزند و هم در برابر سیل اخبار و اطلاعات نادرست ، ناقص ، تحریف شده یا اصولا غیر واقعی و ناراست ، مصونیت یابند و بدین گونه رسانه را با مدیریت در خدمت خود بگیرند و این چنین است که خواهند توانست رسانه یا هر ابزار نوین را مدیریت کنند ، نه آنکه آن ابزار ، آنها را مدیریت کرده ، به طوری که عده ای برای نجات مردم و جوانان از چنگال سلاح و ابزارالات نوین بشری دست نیاز به انبان کهنه و منسوخ شده ی کهنه پرستان دراز کرده و ناشیانه فرمان کور کردن قنات و نجوشیدن آب از سرچشمه و( فیلتر شدن رسانه ها ) را می دهند تا به خیال خود دفع شر از سر جوانان شده باشد و رفع بلا از ملت کرده باشند .

دکتر شریعتی در توصیف چنین جماعتی با ذکر مثالی روشن ، ابطال و بیهودگی چنین روش ها و اندیشه های منسوخ شده ای را بیان کرده است . او در توصیف قوم و قبیله و جماعتی که هر کژی و ناراستی را به استعمار نسبت می داده و یا می دهند می گوید : " استعمار هم امروز ، مثل روزگار و چرخ کج مدار دیروز ، شده است ، یک وسیله توجیه برای همه ی تقصیرها و ضعف ها ی خود ما و چنانکه در زبان شبه ملاهای جدید هم رایج شده ، به صورت یک موجود موهوم و نیروی غیبی تلقی می شود که با فحش دادن به او ، خود را تبرئه کنند و هم از آن چماقی بسازند که هر چه را نمی پسندند و یا با منافع صنفی و سلیقه ی مذهبی خود مخالف می یابند با آن بکوبند و اساسا نمی دانند که معنایش چیست و حتی اصلا چه موجودی است ؟ دیو است ؟ غول است ؟ مرض است ؟ زعفر جنی است؟ ... در صورتی که استعمار به همان معنی واقعیش هم علت نیست ، معلول است ، استعمار همیشه هست ، چنانکه میکروب ؛ این مزاج مرض پذیر ضعیف است که آهن و کلسیم و ویتامین و گلبول قرمز و سفید ، خون تولید نمی کند ، ریه ها هوای کافی نمی گیرند و اکسیژن به خون و به سلول نمی رسانند و گاز کربنیک سمی را از سیاه رگها جدا نمی کنند و کلیه ها ادرار را دفع نمی کنند و معده موادغذایی را جذب نمی کند و آن وقت ، چنین علیلی که خود به خود بیمار است ، مرض خود را به گردن درز دریچه می اندازد ، که از آنجا سوز سرماوارد اتاق شده یا به گردن لحاف که دیشب پس رفته ... این اغفال از علت اصلی و مقصر واقعی است که یک علت داخلی است ، با بزرگ کردن و علت تام و علت العلل معرفی کردن یک عامل فرعی خارجی یا " معین عمل " ( کاتالیزور) که بزرگترین فریب است . استعمار نیز شده است نقابی که هر کس چهره ی کریه خود را در پشت آن مخفی می کند ." با مخاطب های آشنا ص 14 و 15.

به علت بی سوادی و نقص و ایراد و نقطه ضعف هایی که داریم ، با توهماتی کودکانه مکرر در مکرر به استقبال تکرار تاریخ می رویم و در خیال خود تصور پیروزی و غلبه بر علم و تکنولوژی داریم ، غافل از آنکه خصم ما جهل ماست ( که البته اینک با منافع ما نیز گره خورده است ) و راه رفته را بیهوده می پیماییم و پایان این قصه ی تلخ ، خسران و خسارت به کشور ، و قربانی شدن نسلی است که می تواند با هزینه ی بسیار اندک و سبک راه خود را بیابد و به سرمنزل مقصود برسد ، راهی که هر نسلی خود با آزمون و خطا ، خواهد پیمود ؛ اگر ما نسل پیشین سد راهشان نشویم و یا آن که انگاره های خود را بر آنان تحمیل نکنیم .

در آموزش سواد رسانه ای می توان به دانش آموز آموخت که : هر متن یا خبری را بدون منبع یا لینک و آدرس نپذیرد ، و آن خبر یا متن چنانکه دارای لینک یا آدرس و شناسنامه است ، از منبع معتبر و قابل تایید و رسمی صادر شده باشد ، همچنین آن متن یا خبر را با چند منبع معتبر دیگر مورد راستی آزمایی قرار دهد تا از صحت و راستی آن اطمینان حاصل کند و در نهایت ذهن و ضمیر خود را بر روی آن متن یا نوشته نبسته و پایان یافته تلقی نکند بلکه همواره احتمال خطا یا نقص یا پیدا شدن شواهد جدید درباره ی آن سوژه را بدهد و آمادگی پذیرش و جست و جو ی مجدد درباره ی آن خبر و نوشته را داشته باشد . بایسته آن است که از تجربه ی پیشینیان درس گرفته و ناشیانه و نابخردانه سر به دیوار پولادین نفشاریم ، بلکه باید که به استقبال دانش رفت و با به خدمت گرفتن علم ،هم آن را مدیریت کرد و هم از آن برای زیستن و چاره جویی در امور ، راه جست

برای تحقق چنین روشی در آموزش به دانش آموزان ، باید از اصل نسبیت پیروی کنیم و این اصل را به دانش آموز بیاموزیم که همواره در زندگی ، هیچ خبر یا ادله ی شنیداری ، نوشتاری ، تصویری یا دیداری را آخرین خبر یا فهم تلقی نکنند و احتمال خطا و ابطال آن را در هر لحظه داشته باشند و هرگز در دام دگماتیزم ، جمود و مطلق بینی و مطلق اندیشی گرفتار نشوند .

اگر آموزگاران در نظام تعلیم و تربیت ایران بتوانند چنین سواد رسانه ای را به دانش آموزان خود منتقل نمایند و  آموزش دهند ، گام بلندی در آموزش و پرورش ایران ایجاد کرده اند و به طور حتم راه توسعه هموارتر و تعلیم و تربیت دانایی محور صورت تحقق به خود خواهد گرفت و احتمال خطا به حداقل خواهد رسید و از میزان هزینه ها نیز به مراتب کاسته خواهد شد .

تجربه ی کشورهای جنوب شرقی آسیا همچون کره ی جنوبی ، ژاپن ، مالزی ، سنگاپور و حتی اینک کشوری چون ویتنام اثبات می کند که می توان تجربه ی شیرین توسعه و دموکراسی را داشت و توسعه را تنها در جهان غرب منحصر و پایان یافته تلقی نکرد .

سواد رسانه ای ضرورت انکار ناپذیر دانش آموزان و فرزندان ماست ، هزینه ای که صرف انکار و حذف و طرد دانش و رسانه های نوینی همچون رسانه های مجازی می کنیم ، با دوراندیشی و خردورزی می توانیم صرف آموزش و ارتقای سواد رسانه ای مردم سازیم و با مصونیت بخشی دانایی محور به آنان ، آسوده خاطر به استقبال لحظه به لحظه ی دانش و تکنولوژی های مدرن رسانه ای برویم . باشد که چنین باشد و توان و شایستگی آموختن از تاریخ را یافته باشیم .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

" کشورهامان ، چون از تجمع ما پدید آمده اند ، همان هستند که ما هستیم ؛ قوانین و احکامشان بر مبنای طبایع ما ، و اعمال شان کردار زشت و زیبای ماست در مقیاسی بزرگ تر . " ( 1 )

دستور العمل انتخاب و انتصاب مدیران مدارس در اواخر نیمه دوم سال به مناطق و مدارس ارسال شد .

 معمولا کسی کاری با تجارب قبلی و یا اقدامات انجام شده قبلی ندارد و خودش می خواهد مبدا و مرکز ثقل همه کارها و اقدامات باشد در مقدمه این دستورالعمل ( فرآیند انتخاب و انتصاب مدیران مدارس شهر تهران مبتنی بر سامانه الکترونیکی ) آمده است :

" در راستای اجرایی شدن اهداف سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ، گزینش مدیران در سطوح مختلف بر پایه شایسته سالاری و حرکت و چرخش تحولی از مدیریت اداری و کنترلی به راهبری تربیتی ، تمرکز زدایی به مشارکت جویی و مسئولیت پذیری مبتنی بر خرد جمعی و برنامه ریزی پراکنده به برنامه ریزی راهبردی و آینده نگری بر اساس نظام معیار اسلامی از موضوعات مهم و تاثیرگذار تربیتی است ؛ از این رو توجه ویژه به انتخاب و انتصاب مدیران و نیز زمینه سازی برای اطلاع رسانی دقیق ، شفاف و مناسب جهت شناسئی نیروهای متخصص و اثربخش ضروری است .

لذا شایسته است اهتمام ویژه برای جریان سازی فرهنگی در نظام مدیریت آموزشگاهی صورت پذیرد .

3 هدف برای این کار ذکر شده است :

1- استقرار نظام شایسته سالاری در انتخاب و انتصاب مدیران مدارس

2- تضمین کیفیت در اجرای برنامه های آموزشی و تربیتی مدرسه

3-  ایجاد فرصت برای داوطلبان تصدی پست های مدیریت

سیدمحمد بطحایی آبان ماه 96  در جلسه کنفرانس ویدئویی با مدیران کل آموزش و پرورش در استان‌ها  می گوید: در فراخوانی که در پورتال وزارتخانه و روزنامه‌ها انتشار یافته است از تمام کسانی که توانایی و شرایط کاندیدای مدیریت دارند خواسته شده در این طرح حضور یابند و تنها معیار انتخاب مدیر مدرسه، شناخت مدیر منطقه آموزش و پرورش از او نباشد.

وی درباره فرآیند این پروژه گفت: سازوکار این فراخوان به ‌گونه ای است که سامانه‌ای را ایجاد خواهیم کرد که اگر مدیری خواست از پست مدیریت مدرسه خارج شود در آن سامانه ثبت می‌کند و تمام کسانی که می‌خواهند مدیر شوند و شرایط لازم را دارند در آن سامانه نامزدی خود را اعلام می‌کنند و شرایط مدیریت در هر مقطع، شرایط خاصی دارد که در همان سامانه ذکر می‌شود.

وزیر آموزش ‌و پرورش گفت: سامانه به ‌صورت هوشمند شرایط اعلام‌ شده از طرف افراد و شرایط استاندارد چک می‌کند و امتیازها را به کمیته‌ای ارائه می‌دهد که کمیته آن امتیازها را بررسی و با برخی افراد مصاحبه می‌کند و فهرست نفرات برتر به دست رئیس منطقه می‌رسد.

کمیته‌ای که افراد در آن بررسی می‌شوند متشکل از یکی از کارشناسان اداری منطقه، یک پیشکسوت فرهنگی و مدیر خوش‌ نام که مسائل منطقه را می‌شناسد و یک نفر هم از استادان دانشگاه حوزه مدیریت آموزشی خواهد بود.

فهرست امتیازها در دست رئیس منطقه قرار داده می‌شود و رئیس منطقه می‌تواند از میان آن‌هایی که توانایی و امتیاز لازم را دارند مدیر مدرسه را انتخاب ‌کند، البته اگر رئیس منطقه نفر اول را انتخاب نکرد حتماً دلایلی دارد و آن دلایل در صورت لزوم ارائه می‌شود.

وزیر آموزش‌ و پرورش در تشریح اهداف این طرح گفت: هدف اصلی این بود که مقدمات شایسته‌ سالاری را در آموزش ‌و پرورش آماده کنیم و این کار درست است که روی کاغذ شکیل و زیبا است اما باید با ظرافت و حساسیت وارد این موضوع شد.

هدف بعدی این است که معلمان امروز نیاز به دریافت نشانه‌هایی دارند که انگیزه کاری آن‌ها را بالا برد و ما هم در زمینه‌های اقتصادی و معیشتی تلاش می‌کنیم و به دنبال تامین منابع مالی هستیم و در هر جلسه هیات دولت مستقیم یا غیرمستقیم مشکلات مالی معلمان را مطرح می‌کنیم اما نمی‌شود همه فعالیت را متمرکز بر موضوع اقتصادی کرد. موضوعات مهم و تاثیرگذاری مانند  افزایش " انگیزه  و رضایت شغلی معلمان " ، " ارتقای نقش مدیر مدرسه به رهبری آموزشی " و سایر مفاهیمی که حاجی در گفت و گوی خود اشاره کرده است در کجای طرح " بطحایی " دیده شده اند ؟

باید بر روی دیگر روش‌هایی که معلمان را به کار مشتاق می‌کند نیز سرمایه‌گذاری کرد و معتقدیم این روش بر تقویت انگیزه معلمان تأثیرگذار است.

بطحائی ضمن درخواست برای ترویج این فراخوان گفت: از همه همکاران می خواهم در استان‌ها در جلسات مختلف و در سخنرانی‌ها طی روزهای آینده حتماً این فراخوان را اطلاع ‌رسانی کنند تا انگیزه‌ای جدید برای معلمان به وجود آید.

وزیر آموزش و پرورش در کنفرانش خبری که در بهمن 96 برگزار شد به نکته مهم دیگری اشاره می کند :

" روالی که در حال حاضر برای انتخاب مدیران مدارس برقرار می باشد انتخاب معلمین سال آخر خدمت (با توجه به قوانین سازمان بیمه و معیار حقوق بازنشستگی) به عنوان مدیر مدرسه است تا حقوق بازنشستگی آنها افزایش نسبی ای داشته باشد.

مدیرکل متوسطه اول و مسئول فرایند انتخاب و انتصاب مدیران در اسفند 96 می گوید :

" داوطلبان پس از ثبت‌نام، در آزمونی که تاریخ آن اعلام خواهد شد، دانش آن‌ها در زمینه سند تحول، مدیریت مالی و اداری مدارس، تسلط به قوانین آموزش ‌و پرورش و ... سنجیده خواهد شد. منابع این آزمون از طریق سامانه اعلام خواهد شد و این آزمون 200 امتیاز دارد. در مرحله بعد، از افراد مصاحبه خواهد شد و در مصاحبه صلاحیت‌ها و توانایی‌ها موردسنجش و ارزیابی خواهد گرفت.  مصاحبه 400 امتیاز دارد و افرادی که حائز بیشترین امتیاز شوند، برای مدارسی که نیاز به مدیر ندارد انتخاب خواهند شد.

مدیرکل آموزش متوسطه اول وزارت آموزش ‌و پرورش در خصوص نحوه برگزاری آزمون، گفت: آزمون به‌ صورت الکترونیکی انجام می‌شود و اینکه به ‌صورت هم‌زمان در کل کشور باشد با توجه به امکانات واحدهای فن‌آوری در حال بررسی هستیم . "

در ابتدا لازم است مقایسه ای بین این اقدام بطحایی با مرتضی حاجی داشته باشم .

« مرتضی حاجی » در گفت و گویی که با « صدای معلم » در مورد موضوع " انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان " داشت ( این جا ) چنین می گوید :

" ... این طرح به دنبال اصلاحاتی در روابط انتخاب مدیران مدارس در شورای عالی آموزش و پرورش انجام شد و با بخشنامه وزراتی به اجراء گزارده شد .

با این که تجارب دنیا و حتی داخل و پژوهش ها ضرورت تشکیل " سازمان نظام معلمی " را مورد تایید و تاکید قرار می دهند اما نه وزرای قبلی و نه جناب بطحایی علی رغم آن که در موعد معرفی وزیر آن را " اهم برنامه خویش " معرفی کرده بود به آن روی خوش نشان نداده اند ...  مهم این است که ما برای مدیر مدرسه چه نقشی را تعریف می کنیم .آیا او را به عنوان یک فرد اداری صرف می شناسیم که کارش آماده کردن مدرسه برای فعالیت های آموزشی و پرروشی و امور روزمره است ؟

اما زمانی می خواهیم برای مدیر مدرسه نقش " راهبری آموزشی " تعریف کنیم .این که معلم مدرسه کار خود را انجام دهد و امور اداری مدرسه بر عهده مدیر باشد .

مدیر مدرسه فردی باشد که از توانایی مناسبی برخوردار باشد برای این که مجموعه فعالیت های آموزشی و پرورشی مدرسه را هدایت و مدیریت کند .

اگر چنین نقشی را برای مدیر مدرسه قائل باشیم که باور من این است که نقش اصلی همین است ، و مدرسه را به عنوان کانون تربیت و آموزش بشناسیم ؛ رئیس این کانون باید تواناترین ، مطلع ترین و مجرب ترین فرد برای ایفای این نقش باشد .

بنابراین فردی که انتخاب می شود باید از جایگاه « رهبری » برخوردار باشد و ارباب جمعی مدرسه شامل معلمان و کلیه کارکنان سازمان مدرسه او را به عنوان واجد چنین ویژگی بشناسند  و تا حدی از یک کاریزمایی در بین همکاران خودش برخوردار باشد و صاحب مقبولیت در بین کارکنان باشد .

معلمان را نمی توان در تصمیم گیری مدرسه نادیده گرفت و نقش  معلمان را در تعیین چنین فردی برای هدایت مدرسه به سوی اهداف فراموش کرد .

بنابراین هم در ضوابط و هم در شرایط مدیر مدرسه ، شورای عالی آموزش و پرورش یک سری اصلاحاتی انجام داد که شامل  سابقه خدمت ، میزان تحصیلات و ویژگی های دیگر بود و در شورای عالی آموزش و پرورش تجدیدنظر شد و مورد تصویب قرار گرفت .

نکته بعدی ، احراز این مقبولیت در بین معلمان است که شامل فرآیند اجرایی کار است . البته وزیر محترم آموزش و پرورش به این " توصیه معلمانه " توجهی نکرد و نتیجه این انتخابات " تقلب " و " تخلفات " گسترده بود که منجر به دخالت پلیس فتا شد

این که این مقبولیت مورد ارزیابی قرار گیرد قرار شد که معلمان 3 نفر را انتخاب کنند و به اداره معرفی کنند  .از سوی دیگر برای این که فرد معیارها و توانایی هایی باید از نظر رئیس اداره داشته باشد از بین این 3 نفر  ، مدیر منطقه یک نفر را انتخاب  می کرد .

بنابراین این فرد هم مقبولیت بین کارکنان دارد و هم حائز شرایط اداری و کاری پذیرفته شده برای اداره مدرسه از سوی مدیر اداره است .

در این شرایط ، فضا لطیف تر می شود ، روابط بسیار نزدیک تر می شود  و وقتی که معلمان خودشان می بییند که در انتخاب مدیر مدرسه نقش داشته اند هر چند این نقش 100 درصدی نبوده است و تاثیرگذار بوده اند ، در نتیجه میزان همکاری  آن ها برای این که انتخاب آن ها انتخاب درستی بوده است افزایش پیدا خواهد کرد .

زمانی که این مصوبه به اجرا گذاشته شد و من در خدمت آموزش و پرورش کشور بودم گزارش ها نشان می داد که روز به روز شرایط بهتر می شود ، انتخاب ها پخته تر می شد و بهتر پیش می رفت اما مدیران بعدی این را نپسندیدند و از دستور خارج کردند .... "

حاجی در ادامه چنین می گوید :

تعدادی از مدیران وزاتخانه که الان هم حضور دارند همان هایی هستند که این طرح را اجراء کردند  و قاعدتا از اجرای طرح اطلاع کافی دارند.

برآورد ذهنی من این است که شرایط احیای مجدد این مصوبه در مدیران فعلی وزارت آموزش و پرورش وجود دارد .

اگر داوطلبی همه امتیازات اولیه را دارا بود اما حراست منطقه و یا ناحیه صلاحیت او را مورد تایید قرار نداد مشخص نیست مرجع رسیدگی به شکایت داوطلب چه کسی و یا کدام مقام باید باشد ؟  شاید استدلال های دیگری دارند که بنده از آن ها اطلاعی ندارم .

اما فکر می کنم این طرح جزء طرح های بسیار خوبی است که هم به بهتر شدن راندمان فعالیت های آموزشی و پرورشی مدرسه کمک می کرد و هم در رضایت شغلی همکاران موثر بود .

گلایه همکاران و معلمان این بود که ما خیلی در نظام تصمیم گیری آموزش و پرورش  " تحویل گرفته نمی شویم " .

این راهی بود که ورود معلمان را در نظام تصمیم گیری آموزش و پرورش حداقل در سطح مدرسه عملی می کرد و البته قابل تعیمم به آینده و سطوح دیگر مدیریت نیز بود .

به عبارت دیگر ، ادامه این طرح این بود وقتی ما به سطح کافی به تجارب قابل قبول رسیدیم و موفقیت طرح را در مدرسه ارزیابی کردیم در سطوح دیگر تصمیم گیری های آموزش و پرورش ا زجمله مدیریت منطقه و مدیریت سازمان در استان این طرح را توسعه بدهیم .

حتی به صورت آزمایشی در یکی از استان ها این را به رای گذاشتیم .

وزیر سابق آموزش و پرورش از استان مازندران به عنوان استان پایلوت نام می برد و ادامه می دهد :

این طرح را در استان مازندران انجام دادیم و اتفاقا مدیر خوب و موفقی هم بود .

باز هم تاکید می کنم که حسن مهم این کار این است که معلم احساس می کند در تصمیم گیری سازمان خود که بسیار هم سازمان حساسی است نقش دارد و تاثیرگذار است و بنابراین با علاقه و اشتیاق بیشتری به کارش می پردازد .

ضمن آن که تلطیف روابط بین مدیران و مجریان برنامه های آموزشی امر بسیار لازم و مهمی است .

این طور نباشد که مدیر مدرسه این طرف میز و معلمان در آن سوی میز باشند و احساس " تقابل " کنند . " قرائن برای فرضیه " شوراستیزی " ستادی ها کم نیستند

پیش تر در یادداشتی نوشتم : ( این جا )

" ... متاسفانه با تغییر دولت و در زمان وزارت فرشیدی و پس از آن حاجی بابایی و علی احمدی ، این مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش کاملا به محاق رفت و مدیران در هرم تصمیم گیری با نظر و اراده مقام مافوق نصب گردیده و نظر و رای معلمان هیچ نقشی در آن نداشت .

انتظار این بود که پس از رای مردم به دولت تدبیر و امید این مصوبه فراموش شده شورای عالی آموزش و پرورش مجددا جایگاه خویش را پیدا نموده و حتی نواقص و معایب آن مورد بررسی و اصلاحات قرار گیرد .

در عوض ، مسئولان وزارت آموزش و پرورش در هر منطقه برای تعیین و یا تغییر در هر گونه مدیریت  واحدهای آموزشی  یک کمیته و یا شورای انتصابات مشخص نمودند که شامل 12 نفر می باشد .

نکته قابل توجه این است که در این شورای 12 نفره هیچ فردی به نمایندگی از معلمان  آن منطقه وجود ندارد و تمامی اعضای این کمیته را افرادی تشکیل می دهند که با نظر و صلاحدید  همان مدیر منطقه آموزشی تعیین می شوند .

مرور اخطارها و استیضاح وزرای آموزش و پرورش به ویژه وزارت فانی نشان می دهد که مهم ترین مطالبه نمایندگان مجلس از وزیر آموزش و پرورش نوع و فرآیند تعیین انتخاب مدیران در سطوح مختلف بوده است .

آنان وزیر و سایر مسئولان وزارت آموزش و پرورش را در نصب و تعیین مدیران در لایه های مختلف به « سیاسی کاری » متهم می کنند .

حال پرسش این است که اگر طرح مورد نظر از همان زمان وزارت مرتضی حاجی به صورت مستمر و پیگیر اجراء می شد و اراده و نظر معلمان به عنوان مهم ترین رکن آموزش در یک فرآیند دموکراتیک دخالت داده می شد ؛ آیا دیگر نمایندگان مجلس می توانستند از حربه استیضاح به عنوان ابزاری برای فشار به وزیر استفاده کنند ؟

به نظر می رسد اجرای کامل مصوبه انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان به نفع همه سطوح آموزش و پرورش است .

از یک سو ، معلمان از طریق مشارکت در فرآیند  تصمیم سازی و تصمیم گیری یک هویت مشخص و جمعی پیدا کرده و این روند بر رضایت شغلی آنان تاثیر مثبتی خواهد گذاشت  و چه بسا این تجربه  « تمرین دموکراسی » را نیز در کلاس و در مواجهه  با دانش آموزان به اجرا بگذارند .

از سوی دیگر ، با دخالت مستقیم معلمان در انتخاب مدیران آموزش و پرورش ، نمایندگان مجلس نیز به مسائلی فراتر و بالاتر از حوزه انتخابیه خود خواهند اندیشید و وزیر با خاطری آسوده به مسائل آموزش و پرورش خواهد پرداخت ... "

« صدای معلم » در زمان وزارت فانی و دانش آشتیانی به کرات از آنان درخواست نمود تا مصوبه انتخابی شدن مدیران مدارس را با " اصلاحات " ادامه دهند اما متاسفانه هیچ کدام زیر بار این موضوع نرفتند .

در طرحی که بطحایی و البته با تبلبغات رسانه ای فراوان آن را به مرحله اجرا گذاشته است چند نکته وجود دارد .

نخستین نکته مهم و راهبردی آن است که داوطلبان مدیریت مدرسه پس از ارائه درخواست و مشخصات خویش در " پنل " و پس از تایید اطلاعات و امتیازات سوابق عملکرد و پرسنلی توسط اداره آموزش و پرورش مربوطه ؛ صلاحیت آنان باید به تایید " حراست " برسد .

معیارهایی که توسط حراست بررسی می شوند شفاف و عینی نیستند و تجارب  و پیشینه این دوایر معمولا نشان می دهند که  مسئولیت پذیر نبوده خیلی  هم به افکار عمومی پاسخ گو نیستند .

اگر داوطلبی همه امتیازات اولیه را دارا بود اما حراست منطقه و یا ناحیه صلاحیت او را مورد تایید قرار نداد مشخص نیست مرجع رسیدگی به شکایت داوطلب چه کسی و یا کدام مقام باید باشد ؟

در واقع در این جا " حراست " نقش « نظارت استصوابی " را ایفا می کند .

صلاحیت ها توسط حراست مورد رسیدگی قرار می گیرند اما دستورالعمل ارسالی مشخص نکرده است که چه کسی و یا واحدی باید به شکایت داوطلبان از نظر و عملکرد حراست رسیدگی کند ؟

نکته مهم دیگر طرح بطحایی آن است که از داوطلبان آزمون کتبی گرفته می شود .

در واقع با منابعی که معرفی شده است تا حدودی سطح علمی داوطلبان مورد سنجش و ارزیابی قرار می گیرد .

پس از قبولی در آزمون و کسب امتیاز لازم داوطلبان باید در مصاحبه شرکت کنند .

یکی از نقاط قوت این طرح آن است که همه فرهنگیان می توانند در این فرآیند شرکت کنند و داوطلبان شانس خود را فارغ از رانت های قبلی در معرض آزمون قرار می دهند .

اما آن چه که در این فرآیند مورد بی توجهی قرار گرفته است نقش " معلمان " در انتخاب مدیر مدرسه است .

در طرح انتخاب مدیران توسط معلمان یک فرآیند از " پایین به بالا " طی می شد اما طرحی که بطحایی اجرا کرده است یک پروسه از بالا به پایین است و حتی نافی و ناقض اصل " تمرکز زدایی " و  " واگذاری امور به مدرسه " .

در طرح انتخابی مدیران ، مدیر اداره آموزش و پرورش از 3 نفر پیشنهادی توسط  "شورای معلمان " یکی را انتخاب می کرد .

در طرح جدید هم پس از همه مراحل این مدیر اداره است که باید از بین قبول شدگان باز دست به " انتخاب " بزند .

به نظر می رسد وزیر فعلی آموزش و پرورش و البته درصد قابل توجهی از نیروهای ستادی با " شورای معلمان " سر ناسازگاری دارند و نمی خواهند این شورا خیلی جدی گرفته شود .

قرائن برای فرضیه " شوراستیزی " ستادی ها کم نیستند .

هنگامی که مسئولان وزارت آموزش و پرورش عزم خود را جزم کرده بودند تا " انتخابات هیات امنا و بازرس افتخاری " صندوق ذخیره فرهنگیان را برگزار کنند در مطلبی نوشتم : ( این جا )

" ... در واقع به طور میانگین 88 درصد فرهنگیان در سراسر کشور عضو این صندوق هستند .

پس حدودا با 10 درصد تفاوت می توان نماینده معلمان در هر مدرسه ، منطقه ، استان و سپس کشور را معدلی نزدیک به " واقعیت " برای تعیین همان 2 نفر اعضای هیات امناء و یک نفر بازرس دانست .

آیا تحقق چنین موضوعی حتی به تقویت " شورای معلمان " در مدارس منتهی نخواهد شد ؟ تعدادی از مدیران وزاتخانه که الان هم حضور دارند همان هایی هستند که این طرح را اجراء کردند  و قاعدتا از اجرای طرح اطلاع کافی دارند

وقتی چنین راه های ساده و کم هزینه ای وجود دارند چرا باید به راه های " غیرشفاف " حتی متصف به صفت " الکترونیکی " روی آورد ؟ "

 البته وزیر محترم آموزش و پرورش به این " توصیه معلمانه " توجهی نکرد و نتیجه این انتخابات " تقلب " و " تخلفات " گسترده بود که منجر به دخالت پلیس فتا شد .

قرار بود پرونده این انتخابات قبل از اتمام سال قبلی بسته شود اما تاکنون مسئولان وزارت آموزش و پرورش در این مورد اظهار نظری نکرده اند و واکنش آنان سکوت بوده است .

با این که تجارب دنیا و حتی داخل و پژوهش ها ضرورت تشکیل " سازمان نظام معلمی " را مورد تایید و تاکید قرار می دهند اما نه وزرای قبلی و نه جناب بطحایی علی رغم آن که در موعد معرفی وزیر آن را " اهم برنامه خویش " معرفی کرده بود به آن روی خوش نشان نداده اند ...

 پرسش من از آقای بطحایی آن است که چرا از " قبلی ها " درس نمی گیرد ؟

 « صدای معلم » در زمان وزارت فانی و دانش آشتیانی به کرات از آنان درخواست نمود تا مصوبه انتخابی شدن مدیران مدارس را با " اصلاحات " ادامه دهند اما متاسفانه هیچ کدام زیر بار این موضوع نرفتندچرا تجارب شکست خورده را مجددا مورد آزمون قرار می دهد ؟

آیا نمی شد همان " طرح انتخابی شدن مدیران مدارس توسط معلمان " را مورد اصلاح و بازنگری قرار داده و به قولی " ورژن " تکامل یافته  و پخته تر را اجرا می کرد ؟

موضوعات مهم و تاثیرگذاری مانند  افزایش " انگیزه  و رضایت شغلی معلمان " ، " ارتقای نقش مدیر مدرسه به رهبری آموزشی " و سایر مفاهیمی که حاجی در گفت و گوی خود اشاره کرده است در کجای طرح " بطحایی " دیده شده اند ؟

مگر آقایان  از " تعالی مدیریت در سازمان مدرسه " بر سر منابر سخن نمی رانند و در ضرورت آن مصاحبه ها که نمی کنند ؟

می شد برخی موارد مانند آزمون و یا مصاحبه را به طرح قبلی اضافه می کردند تا هم ضمن سنجش بار علمی داوطلبان ، " معلمان " و " شورای معلمان " را به بازی بگیرند .

مشکل بزرگ جامعه ما در " تظاهر و نمایش و تبلیغات " است که متاسفانه به صورت " فرهنگ سازمانی " درآمده است .

معمولا کسی کاری با تجارب قبلی و یا اقدامات انجام شده قبلی ندارد و خودش می خواهد مبدا و مرکز ثقل همه کارها و اقدامات باشد .

این نشان می دهد که حتی " الفبای پژوهش " در جامعه ما تعریف نشده است ...

کسی به فکر  " مدرسه " نیست .

( 1 ) ویل دورانت ، درآمدی بر تاریخ تمدن ، ( تهران ، سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی ، 1368 ) ، ص 177

  امروزه برای این‌که سازمان‌ها زنده بمانند و در دنیای رقابت، حضوری فعال داشته باشند، باید مدام به‌منظور بالا بردن اطلاعات، دانش و توانایی خودشان بکوشند و برای آموزش کارکنان ارزش قائل شوند .

امروزه یادگیری نسبت به دوره‌های گذشته اهمیت بیشتری پیداکرده است. فکر کردن و ایده دادن امروزه باید کل سازمان را شامل شود. دیگر صحیح نیست که فقط مدیران عالی سازمان فکر کنند و ایده بدهند و سرپرستان و زیردستان فقط به آن‌ها عمل کنند. بلکه فکر کردن و عمل کردن، به‌تمامی کارکنان در سطوح گوناگون سازمان مربوط است.

بی‌شک عصــر حاضر، عصــر تغییــرات و عــدم اطمینــان نســبت بــه آینده و نبود اطلاعـات در دسـترس و کافی، جهـت تصمیم‌گیری براي مـدیران می‌باشد.
 تغییراتی کـه اگـر سازمان‌ها،خود را با آن موافـق و همـراه نسـازند، سـازمان را به‌سوی نابودي می‌کشاند .هم‌زمان بـا ایـن مـوج عظـیم تغییـرات اجتمـاعی ،اقتصـادي ، سیاســی و فرهنگــی ، سازمان‌ها بــراي حفــظ و بقــاي خــود ، تــلاش گسترده‌ای را بــراي خــارج شــدن از قالب‌های ســنتی و غیر پویا و حرکــت بــه ســمت سازمان‌های یادگیرنده آغاز کرده‌اند.

کارکنان، فراتر از سودجویی شخصی و منافع گروهی، در سطحی متعالی برای دستیابی به فرا دید (چشم‌انداز ) مشترک سازمان با یکدیگر کار می‌کنند  سـازمان یادگیرنـده سـازمانی اسـت کـه یـادگیري را بــراي تمــام اعضــا تســهیل می‌کند و مــدام آن را انتقــال می‌دهد، همچنـین به وجود آورنـده دیدگاه‌های تـازه اسـت. این سـازمان مکـانی اسـت کـه در آن افـراد همـواره توانـایی خود را در راستاي خلـق آنچـه کـه میـل بـه خلـق آن دارنـد ، افــزایش می‌دهند،مدل‌های نــوین یــادگیري را فراگرفته و یاد می‌گیرند کـه چگونـه بیاموزند(اعتمادی،1396).

هـدف از ایجـاد سازمان‌های یادگیرنــده، ایجــاد فرصــت بــراي کارکنــان اسـت تـا بتواننـد از ایـن راه نیروهـاي بالقوه‌ی خـود را بـه فعـــل درآورده و موجـــب ارتقـــاء عملکـــرد و بهره‌وری سازمان شوند.

ســازمان یادگیرنــده ســازمانی اســت کــه محــیط سازمانی‌اش محــل گشــودگی و بــاز بــودن اســت. افــراد از طریق گفت و گـو بـا یکـدیگر تضـادها و مسائلشـان را حـل می‌کنند و از طریــق تصمیم‌گیری مشــارکتی آراي افــراد را بــراي حل مسـائل مـورد مداقـه قـرار می‌دهند، به‌طوری‌که سلسله‌ مراتب و قــدرت ســازمانی بــه معنــاي ســنتی آن حــاکم نیســت. جریــان اطلاعــات و ارتباطــات در درون و برون سازمان روان و شفاف است.

  سازمان یادگیرنده از نظر پیتر سنکه
نظریه‌پرداز اصلی سازمان یادگیرنده، پیتر سنگه می‌باشد سازمان یادگیرنده ازنظر پیتر سنگه، سازمانی است، که با استفاده از افراد، ارزش‌ها و سایر خرده سیستم‌ها، با تکیه بر درس‌ها و تجربه‌هایی که به دست می‌آورد، به‌طور پیوسته، عملکرد خود را تغییر می‌دهد و آن را بهبود می‌بخشد. پیام کلی پیتر سنگه این است که هیچ سازمانی نمی‌تواند برای رشد و پیشرفت خود، فقط به تعداد محدود و معدودی از کارکنان خود تکیه کند. بلکه باید همه‌ی اعضای یک سازمان بیاموزند که با هم کار کنند و دنیای بیرون و مشکلات درونی خود را از نگاهی تازه ببینند. پیتر سنگه توضیح می‌دهد که اگر کسی می‌خواهد یک سازمان یادگیرنده بنا کند یا سازمان فعلی خود را به یک سازمان یادگیرنده تبدیل کند، باید در ایجاد و توسعه‌ی پنج حوزه، سرمایه‌گذاری نماید.

اصول حاکم بر سازمان‌های یادگیرنده
1 - تسلط شخصی
در سازمان یادگیرنده، یکی از اصول مهم این است که بتوان قابلیت و توانایی کارکنان را افزایش داد. در درجه‌ی اول، قابلیت و توانایی در محدوده‌ی انجام وظایف شغلی است و در حد وسیع آن، قابلیت فکر و توانایی کلی انسان را در اداره امور زندگی حرفه‌ای و اجتماعی در برمی‌گیرد. درواقع، باید توجه داشت که در زمینه تسلط فردی و ایجاد تغییر در آن، فرآیند مداوم و پیوسته‌ی تسلط ، موردنظر است، تا انسان بتواند با تغییرات محیطی خود را همگام کند و به آن‌ها پاسخ دهد. از طرفی، سازمان‌ها، فقط از طریق افرادی که در حال فراگیری هستند سازمان‌های یادگیرنده محسوب می‌شوند و بدون آن یادگیری سازمانی معنی ندارد.

2- چشم‌انداز مشترك
 فرا دید (چشم‌انداز  مشترکی) در آن موجود است که همه‌ی اعضا راجع به آن اتفاق‌نظر دارند. در مدل سنگه، داشتن دورنمای مشتری نزد کارکنان هر سازمان برای ساخت و پرداخت یک سازمان یادگیرنده اهمیت حیاتی دارد، زیرا این دورنما کانون و منبع انرژی و تحرک لازم جهت یادگیری مشترک است.

 3 - الگوهاي ذهنی
 از دیدگاه سنگه ، پرورش مهارت‌های مربوط به مدیریت مدل‌های ذهنی برای دستیابی به یک سازمان یادگیرنده اهمیتی ویژه دارد. برای این کار باید قدرت بازنگری افکار، اندیشیدن، جست و جو و تحقیق را با هم تقویت کرد. کارکنان سازمان ، شیوه‌های کهنه‌ی تفکر و روش‌های عادی انجام امور را که برای حل مشکلات یا انجام دادن فعالیت‌های سازمانی به کار می‌بردند، به دور می‌افکنند .

4 - یادگیري گروهی
 کارکنان، فراتر از سودجویی شخصی و منافع گروهی، در سطحی متعالی برای دستیابی به فرا دید (چشم‌انداز ) مشترک سازمان با یکدیگر کار می‌کنند. سنگه یادگیری گروهی را پیامد هم‌راستایی و ایجاد ظرفیت ناشی از مجموع نیروها در یک گروه می‌داند که برای دستیابی به هدف‌های واقعاً مطلوب اعضاست. افراد ممکن است به‌تنهایی فوق‌العاده بکوشند، اما کوشش آنان به کوشش کارا و گروهی منجر نگردد. برعکس، هنگامی‌که نیروها و انرژی افراد گروه هم‌راستا می‌شود، در آنان احساس یکپارچگی و هماهنگی انرژی به وجود می‌آید. بدیهی است در چنین حالتی، حداقل انرژی به هدر می‌رود. درواقع، انرژی‌های موجود یکسو شده‌ی افراد، به‌صورت هم‌افزایی انرژی (سینرژی) درمی‌آید.

5 - تفکر سیستمی
 سنگه تفکر سیستمی را پنجمین فرمان خوانده است، اعضای سازمان تفکر سیستمی دارند و همه‌ی فراگرد ها ، فعالیت‌ها و کارکردهای سازمانی و تعامل‌های با محیط را به‌عنوان بخشی از یک سیستم روابط متقابل ، تلقی می‌کنند(توکلی و همکاران، 1396).

راهبردهایی برای خلق سازمان یادگیرنده
1 – شناخت هدف.
 2 – تفویض اختیار به کارکنان و آموزش آن‌ها.
 3 – وجود رهبران آموزشی اندیشمند.
 4 – وجود کارکنانی یادگیرنده و خلاق.
 5 – قابلیت سیستم‌های اطلاعات.
 6 – برخورداری از الگوی پوینده.
 7 – به‌کارگیری علم و تجربه.

سخن پایانی
همان‌طور که ذکـر شـد، مفهـوم سـازمان یادگیرنده زاییـدة پویـایی و تغییـرات محیطـی اسـت کـه در دنیــاي امــروز بــه وجــود آمده اســت.به‌ دور از اخــتلاف دیدگاه صاحب‌نظران در مـورد تعریـف و ماهیـت سـازمان یادگیرنده، می‌توان آن را سـازمانی دانسـت کـه دائمـاً بـراي ســـازگاري و پاســـخگویی و نیازهـــاي محیطـــی در حـــال یـادگیري اسـت. سـازمانی کـه یـادگیري و عمـل بـه آن در آن واقعیتــی پذیرفته‌شده اســت و هــیچ فعــالیتی بــدون علم و آگـاهی و هیچ‌دانشی بـدون عمـل وجـود نـدارد. در چنین سازمان‌هایی همـۀ افـراد اعـم از مـدیران و کارکنـان در تعیـــــین سرنوشـــــت و سیاست‌گذاری ســـــازمان تأثیرگذارنــــد، لــــذا از افــــرادي توانمنــــد و فرهیختــــه برخوردارنــد کــه همگــی بــراي پیگیــري اهــداف و چشم‌انداز سـازمانی در تلاش‌اند. به‌کارگیری اصـول سـازمان یادگیرنـده می‌تواند تحـول، تحـرك و تغییـرات جدیـدي در واحدهاي آموزشی پدید آورد.

برای این‌که مدارس به سازمان‌های یادگیرنده‌ی اثربخش مبدل شوند باید از ساختاری برخوردار باشند که از امر تدریس و یادگیری حمایت، و انطباق و سازگاری سازمانی را تقویت می‌کند؛ فرهنگ و جوسازمانی باز، همکاری زا و خودتنظیم کننده داشته باشند، افرادی را استخدام کنند که ذهنیتی باز دارند و با تغییر انس و الفت دارند و کارآمد و اثربخش عمل می‌کنند و فعالیت‌های آموزشی و پرورشی و یاددادن و یادگرفتن را بر بازی‌های سیاسی و سازمانی را ترجیح می‌دهند .

در چنین مدارسی همه افراد از یکدیگر می‌آموزند، معلمان از پرسش‌های دانش آموزان استقبال می‌کنند، والدین به سؤالات فرزندان خود به چشم گوهری انسانی می‌نگرند، دانش آموزان بیشتر به دنبال فهم مسئله‌اند تا پاسخ صحیح، سیاست‌گذاران و تصمیم سازان آموزشی جسارت پرسیدن، شجاعت دانستن و پذیرش مسئولیت‌های اجتماعی ناشی از آن را برمی‌انگیزند، برنامه ریزان آموزشی و درسی تنوع روش‌ها و منابع برای رسیدن به حقایق علمی را به رسمیت می‌شناسند و بیش از دانش بر مهارت‌های زندگی تأکید می‌کنند، مدیران آموزشی بیش از نتیجه به بهبود فرایندهای عمل می‌اندیشند، مربیان امکان خطای آدمیان را می‌پذیرند و تلاش برای جبران آن را محترم شمرده، ترویج می‌کنند و به یاری انسان‌ها می‌شتابند تا پردل نگرانی‌های ناشی از "آگاه شدن" و ترس از "دانستن" غلبه کنند(توکلی و همکاران، 1396).

منابع :
- توکلی, علیرضا؛ سکینه صالح درجانی؛ وجیهه فرجی و آیناز فلاح، ۱۳۹۶، تبدیل مدرسه به سازمان یادگیرنده، چهارمین کنفرانس بین‌المللی روانشناسی علوم تربیتی و مطالعات اجتماعی، گرجستان -شهر تفلیس، آکادمی بین‌المللی علوم گرجستان، https://www.civilica.com/Paper-ICPE04-ICPE04_030.html
- عمادی، فاطمه ( 1396)، سازمان یادگیرنده در نظام آموزشی. کنگره بین‌المللی بهبود مدیریت و نظام آموزشی ایران، تهران، مرکز همایش‌های  توسعه داتیس،https://www.civilica.com/Paper-DMCI01-DMCI01_053.html

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  ۱. نویسنده نباید گارد نویسندگی بگیرد؛ یعنی نباید گمان کند که در هنگام نوشتن، مشغول کاری شاق و متفاوت از کارهای روزانه‌ است.

هنر نویسندگی در کاستن از فاصلۀ میان قلم نوشتاری و زبان روزمرۀ مردم است؛ بدون آنکه دچار شلختگی و عیب‌های زبان گفتاری شود. بهترین زبان نوشتاری، همان زبان گفتاری است منهای عیب‌های آن.

زبان گفتاری چند عیب یا ویژگی دارد:
یک. در گفتار، کلمات معمولا به ترتیب انسی که ما با آنها داریم به ذهنمان می‌آیند، نه به اقتضای اسلوب جمله‌سازی. مثلا در گفتار می‌گوییم: «رفتم امروز بازار، کمی خرید کردم.» طبق اسلوب زبان، قید «امروز» باید اول جمله بیاید: امروز رفتم بازار...

دو. حذف حروف اضافه و حتی گاه کلمات کلیدی، در زبان گفتاری معمول است. مثلا جملۀ «رفتم بازار، کمی خرید کردم» در واقع ناقص است؛ اگرچه شنونده می‌داند که مراد گوینده این است که «رفتم "به" بازار "و" کمی خرید کردم.» گوینده اجازه دارد که بگوید: «او سال ۱۳۳۰ دنیا آمده» اما نویسنده باید بنویسد: «او "در" سال ۱۳۳۰ "به" دنیا آمده است.»

سه. عیب زبان گفتاری، کم‌واژگانی است؛ چون گوینده فرصت نویسنده را برای جست‌وجو و انتخاب مناسب‌ترین کلمات ندارد و ناگزیر معمول‌ترین و دستمالی‌شده‌ترین کلمات بر زبان او جاری می‌شود. اما نویسنده – مثلا - راضی نمی‌شود در مثال پیش‌گفته، از کلمۀ «کمی» استفاده کند؛ بلکه به جای آن، «مقداری» یا مانند آن می‌گذارد.غرور نویسنده، دشمن قلم او است؛ زیرا گوهر صمیمیت و دلاویزی را از او می‌رباید. نویسندۀ مغرور، بیش از آنکه در اندیشۀ مفاهمه و تفهیم باشد، در فکر حراست از شخصیت علمی یا اجتماعی خویش است و هیچ‌گاه از ردای هیبت و وقار بیرون نمی‌آید

۲. پس از آنکه راحت و بدون هیچ دغدغه‌ای نوشتید و نقطۀ آخر را گذاشتید، نوبت به وسواس و سخت‌گیری می‌رسد. در این مرحله، هر قدر می‌توانید بر نوشتۀ خود سخت بگیرید و حتی از یک کلمۀ آن آسان نگذرید.

به قول همینگوی، مست بنویس و هشیار ویرایش کن. این هشیاری و سخت‌گیری یا باید جمله‌به‌جمله باشد، یا بندبه‌بند یا پس از آنکه نوشتار به پایان رسید.

 ۳. از بخت‌یاری نویسنده است که نوشتۀ او را پیش از انتشار، کسانی ببینند و بر آن خرده بگیرند. اگر نویسنده‌ای چنین دوستان و همراهانی ندارد، بر او است که در انتشار نوشته‌اش شتاب نکند؛ بلکه پبش از انتشار، آن را بارها بخواند. در بازخوانی‌ها هم اصلاحات محتوایی کند و هم اصلاحات لفظی. یکی‌دو بار هم با چشم مخالف فرضی بخواند.

۴ . هر نوشته‌ای از ما که به رؤیت کسی می‌رسد، بخشی از جورچین شخصیت ما را در ذهن او کامل می‌کند.

هیچ نوشته‌ای را تا به سطحی از مقبولیت (از محتوا تا تایپ) نرسانده‌اید، منتشر نکنید، حتی اگر می‌دانید که خوانندگان آن به شمار انگشتان یک دست نخواهد بود. 

۵. خواندنی‌ترین نوشته‌ها آن است که محتوایی بکر و به‌روز و پیش‌برنده داشته باشند، و ملال‌آورترین نوشته، آن است که تکرار شنیده‌ها و گفته‌های دیگران باشد. بنابراین کسانی که می‌خواهند سخنی بگویند که مردم آن را روزانه چندین بار از رسانه‌های رسمی و تبلیغی و سخنرانی‌های معمول می‌شنوند، نباید توقع استقبال داشته باشند.

آری؛ هر سخن نو و بی‌سابقه‌ای، درست و راست نیست؛ اما سخن تکراری همیشه ملال‌آور است، مگر برای مخاطبان معتاد به آن سخنان.

۶. غرور نویسنده، دشمن قلم او است؛ زیرا گوهر صمیمیت و دلاویزی را از او می‌رباید. نویسندۀ مغرور، بیش از آنکه در اندیشۀ مفاهمه و تفهیم باشد، در فکر حراست از شخصیت علمی یا اجتماعی خویش است و هیچ‌گاه از ردای هیبت و وقار بیرون نمی‌آید. بنابراین در انتخاب کلمات و لحن نوشتار، بیشتر به جایگاه اجتماعی و مرتبۀ علمی خود می‌اندیشد تا حق مطلب. او به جای آنکه دست در گردن خواننده بیاویزد و با او گشت‌وگذار کند، ترجیح می‌دهد که مخاطبش دورترک بنشیند و به سخنرانی رسمی و غرّای او گوش دهد. 

هر قدر می‌توانید بر نوشتۀ خود سخت بگیرید و حتی از یک کلمۀ آن آسان نگذرید

۷. هر نوشته‌ای، سفره‌ای است که نویسنده برای خواننده پهن کرده است. سفره، هم جای غذای اصلی است و هم جای مخلفات(سالاد و ترشی...)؛ اما سفره‌ای که جز مخلفات بر آن نیست، به درد شکم‌های گرسنه نمی‌خورد. برخی نوشته‌ها را می‌خوانی و به آخر می‌رسانی، اما بیش از یکی‌دو سطر آن، دندان‌گیر نیست. نویسنده، مقدمه را از جایی دور شروع کرده یا گریزهای بیهوده در میان افکنده است؛ اما آنجا که باید کرّوفرّ کند، فرود آمده است! درختی تناور برکشیده است، اما همچون درخت کاج، نه میوه‌ بر شاخ دارد و نه سایه بر زمین. 

۸. حذف حتی یک کلمۀ زائد، برداشتن باری از دوش جمله و فهم مخاطب است. جمله هر چه پیراسته‌تر باشد، چابک‌تر است و به فهم خواننده نزدیک‌تر. 

۹. هر نوشته‌ای، سیرتی دارد و صورتی. اهتمام به صورت و ظاهر نوشتار(از جمله‌سازی و پاراگراف‌بندی تا تایپ فنی و بدون غلط) به اندازۀ محتواگرایی اهمیت دارد. 

۱۰. هنر ننوشتن، گاهی کمتر از هنر نوشتن نیست. اگر این را نیاموخته‌ایم، آن را بیاموزیم. پس ننویسیم مگر آنگاه كه دربارۀ موضوع نوشتارمان، بیش از خوانندگان احتمالی، خوانده‌ایم یا اندیشیده‌ایم؛ وگرنه عرض خود می‌بریم و...

 کانال یادداشت ها