فارس

کرمان

سلسله هنرستان‌های هنرهای زیبا افزون بر چهل عدد در گستره جغرافیای کشورند.
این هنرستان‌ها مخرج مشترک وزارتین آموزش و پرورش و فرهنگ و ارشاد اسلامی بوده و با قوانین مدون آموزش و پرورش اداره می‌شوند.
با توجه به این که متولی رسمی آموزش هنر در کشور وزارت فرهنگ و ارشاد  اسلامی است، لذا طبق توافق دو وزارتخانه، تأمین مدرسین دروس عمومی بر عهده آموزش و پرورش و تأمین هنرآموزان تخصصی و همچنین امکانات سخت افزاری به عهده ارشاد می‌باشد.
این هنرستان‌ها در اشل فعلی سه ساله دیپلم می‌دهند. همچنین همانند رشته‌های نظری دارای پیش دانشگاهی به شکل اختیاری هستند.
در سیستم جدید ۶_۳_۳ مدت زمان تحصیل در هنرستان‌های هنرهای زیبا سه ساله بوده و همانند رشته‌های نظری پیش دانشگاهی برایشان حذف شده است.
 رشته های مستقر در هنرستان‌های هنربا توجه به شرایط اقلیمی و بنا بر پتانسیل‌های استان‌های مختلف پراکندگی رشته‌ها متفاوت است.

رشته‌های متداول هنرستان‌های هنر عموماً شامل:
* موسیقی با سه گرایش (نوازندگی سازهای ایرانی، نوازندگی سازهای جهانی و آهنگسازی)
* گرافیک
* فتوگرافیک
* سینما
* نمایش
* نقاشی
* عکاسی
* صنایع دستی
* کارشناسی فرش
* انیمیشن و ...

نحوه ادامه تحصیل در رشته‌های هنری هنرستان‌های هنرهای زیبا شاخه فنی و حرفه ای است و فارغ التحصیلان هنرستانها برای ادامه تحصیل می‌توانند با دیپلم رشته خود بدون طی پیش دانشگاهی به طور ناپیوسته در دوره کاردانی ادامه تحصیل داده و یا با سپری کردن دوره پیش دانشگاهی هنر، کارشناسی پیوسته بخوانند.
البته در نظام ۶_۳_۳ سال ۹۸ انقضای کنکور برای کلیه هنرستانها اعلام شده است.برای کنکور هنر دروس عمومی عبارتند از:
زبان انگلیسی، زبان و ادبیات فارسی، عربی و معارف اسلامی.
و دروس تخصصی مشتمل بر:
درک عمومی هنر ۱ و ۲، درک عمومی ریاضی و فیزیک، ترسیم فنی، خلاقیت‌های تصویری و تجسمی، خلاقیت نمایشی، خلاقیت موسیقی و خواص مواد.

 وجه تمایز هنرستان‌های هنردوره نوجوانی دوره رویاپردازی نوجوانان ماست و هنر کاری است دلی و روانخواه.
در هنرستان‌های هنر تعلیم و تربیت توأمان صورت می‌گیرد. دروس تخصصی هنرجویان رشته‌های هنری عمدتاً کارگاهی و عملی برگزار می‌شود.
جست و جوگری و خلاقیت ملاک هنرجویان هنر بوده و هنرجو برعکس مدارس آموزش و پرورش نیازمند سختگیری و اعمال قوانین خشک نیست.به واسطه انجام توأمان فعالیت‌های عملی و آموزشی و در نتیجه توسعه و تعالی فکر و بسط اندیشه، فارغ التحصیلان رشته‌های هنری معمولا پیشروتر از فارغ التحصیلان دانشگاه‌های هنر هستند و عموما خروجی چنین هنرستانهایی افرادی نسبتا خودساخته، کمال‌طلب و معرفت‌گرا می‌باشد.

 نقاط قوت و ضعف هنرستان‌های هنر

 از نقاط قوت هنرستان‌های هنر ساماندهی و تجمیع آموزش تخصصی هنر در این هنرستانهاست. به طوری که در برخی از استانها هنرستانهای هنر در حال تبدیل شدن به قطب هنر می‌باشند.

 در تهران و کلان‌شهرهایی چون اصفهان، تبریز و... اولا هنرستانها کاملا تخصصی هستند؛ مانند هنرستان موسیقی پسران تهران. ثانیاً قدمت برخی از آن‌ها نزدیک به یک قرن می‌باشد.

امسال هنرستان موسیقی تهران  یکصد سالگی خود را جشن خواهد گرفت.

وجود چنین مراکزی باعث جذب و شکوفایی استعدادهای بکر (به ویژه در مناطق محروم) شده و از به حاشیه رفتن رشته‌های هنری جلوگیری خواهد کرد.

از کاستی‌های هنرستانهای هنر می توان به بلاتکلیفی، مبهم و محل مناقشه بودن بحث مدیریت هنرستانهای هنر اشاره کرد. به طوری که هر کجا اقتدار ارشاد بیشتر باشد مدیر از کارکنان ارشاد انتخاب می‌شود و برعکس.

 دومین آسیب هنرستانهای هنر فقدان هنرستانهای دخترانه در اکثر استانهاست. به طوری که علاقه مندان دختر مجبورند به استانهای برخوردار مراجعه کنند و یا در هنرستانهای جوار تحصیل کرده و بعضاً از خیر تحصیل در رشته های هنر بگذرند.

 سومین آسیب هنرستانهای هنر بلاتکلیفی بین آموزش و پرورش و ارشاد (مخصوصا در بحث تجهیز و هزینه های جاری) می‌باشد. برای مثال ما در زنجان برای گزینش نیروهای آزاد تخصصی هر ساله بین آموزش و پرورش و ارشاد پاسکاری شده و نهایتاً بدون کسب نتیجه مطلوب مستأصل می‌شویم.

 چهارمین آسیب که عمدتاً متوجه شهرستانهاست، عدم دریافت شهریه و کمکهای مصوب انجمن و اولیا به بهانه دولتی بودن هنرستانهای هنر می باشد. این در حالیست که اکثر مراکز آموزشی به بهانه‌های مختلف برای گذران امورات جاری خود مجبور به دریافت کمکهای مردمی هستند.
 سخن آخرعلی‌رغم داشتن ردیف بودجه مشخص برای هنرستان‌های هنر، در برخی از شهرستانها احساس می‌شود که ادارات ارشاد چنین هنرستانهایی را بار اضافه برای خود تلقی می‌کنند.

لذا بهتر است برای انسجام بیشتر مسئولیت اداره این هنرستانها کلاً به آموزش و پرورش واگذار گردد.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

فارس

کتاب « تفکر انتقادی در اسلام» به قلم خانم فاطمه حسنی از سوی انتشارات اندیشه کامیاب ایرانیان٬ تهران به چاپ رسید.
فاطمه حسنی/ نویسنده و فعال فرهنگی/ استان همدان

کتاب تفکر انتقادی در اسلام با این فصل‌بندی تدوین یافته است:
* فصل اول: تبیین رویکرد تفکر انتقادی؛
* فصل دوم: مبانی تفکر انتقادی؛
* فصل سوم: مؤلفه ها٬ویژگی ها و رویکردها؛
* فصل چهارم: آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی؛
* فصل پنجم: سنجش تفکر انتقادی؛
* فصل ششم: تعقل و تفکر انتقادی در منابع اسلامی؛
* فصل هفتم: تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی.  بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روشهای بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده‌اند

در قسمتی از مقدمه کتاب آمده است :
هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن  اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود طراحی می کند.
نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه افراد جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند.
پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است.
از میان رویکردهای مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است.

تفکر نقادانه و سنجشگرانه اندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت می کند و می کوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد.
هدف تفکر سنجشگرانه به کارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلال هاست و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند.

در فصل اول
مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی
گاهی هر تفکری را به صرف این که مبتنی بر عقل است، تفکر انتقادی می‌نامند، بدون آن که در برگیرندۀ فعالیت ذهنی منظم و یا بر اساس استدلال‌ها یا قیاس‌های منطقی و قضاوت‌ها صحیح باشد. برای نمونه، تفکر غیرانتقادی می‌تواند شکل تفکر عادی (تفکر مبتنی بر شیوه‌های گذشته بدون در نظر گرفتن اطلاعات ارزیابی شده)، بارش مغزی (گفتن آنچه که به ذهن می‌آید بدون ارزیابی آن)، تفکر مضر و آسیب رسان (جمع آوری شواهد برای حمایت از یک موضع خاص بدون مورد سؤال قرار دادن آن) تفکر هیجانی (برخورد احساسی و هیجانی با رویدادها و عدم توجه به محتوای پیام) و یا خودفریبی باشد.

نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالباً برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است
برخی از مردم تفکر انتقادی را با خود فریبی و خودبینی درهم می‌آمیزند و گمان می‌کنند که هرگونه زیرکی و چالاکی فکر به معنای تفکر انتقادی است.

بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می‌بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می‌گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می‌شود.

در چنین تفکری، - به قول یورگن هابرماس – (به نقل از نیستانی، ۱۳۹۱)، فرد به دنبال برتری و غلبه بر مسأله با بهره گیری از ابزار و راهبردهای عقلانی است. هدف تفکر ابزاری، کامیابی شخصی، برتری جویی، حسابگری‌های خودخواهانه برای دست یابی به یک هدف خاص است.

در فصل دوم
لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان
لیپمن همچون انیس، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تاملی به کار می‌برد که به گونه‌ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می‌شود. از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در گذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت‌های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت‌ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است

در تفکر انتقادی ما تلاش می‌کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط‌هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.  
  لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می‌کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است. بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت‌های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی‌توان به تحلیل انتقادی پدیده‌های اجتماعی و سیاسی پرداخت.
 هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش‌آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جست و جوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است.

بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به‌منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند(قراملکی، ۱۳۸۵).

در قسمتی از فصل سوم
مولفه ها، ویژگی ها و رویکردها

مولفه های تفکر انتقادی
برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارتهای خاصی صرفاً  برخاسته از  نگرشهاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارتها و تواناییها در نظر گرفته میشود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از  تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص، می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارتها و تمایلات می دانند.

واتسون و گلاسر جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارتها دانستند.

از دیدگاه گلاسر در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد:
۱- تمایل به بررسی مسائل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد.
۲- دانش روش های بررسی منطقی و استدلال.
۳ - مهارت در به کار گیری این روشها.

نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند.

نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بعد مد نظر قرار داد: بعد توانایی های شناختی و بعد عاطفی یا تمایلی. بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارتهای شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.

در ذیل به توضیح مختصری از این مهارتها می پردازیم؛:
۱ . تفسیر: درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیت ها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارتهای طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است.
۲ . تحلیل: مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است.
۳ . ارزشیابی: تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم؛، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص، بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد.
۴ . استنباط: تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است.
۵ . توضیح: توانایی بیان این که چگونه به یک قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یک راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارتهای آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است.
۶ . خود تنظیمی: عقاید قبلی خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتی تجدید نظر و دوباره شکل بندی کردن، گام برداشتن به عقب و بررسی چگونگی فرایند انجام کار است.  
خرده مهارتهای آن شامل ارزشیابی و تصحیح کردن خود می شود(فاشین و فاشین،۲۰۰۶ به نقل از علی پور،۱۳۹۲)

در قسمتی از فصل چهارم
آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی پرورش تفکر انتقادی
آموزش روش‌ها و مهارتهای تفکر انتقادی مستلزم بازاندیشی درباره نقش استاد به منزله سخنران است و کاهش زمان کلاس را برای آموزش محتوا در مقایسه با زمانی که صرف آموزش فرایند تفکر می‌شود، توجیه می‌کند(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۶۵).
امتیازات روش بحث در کلاس درس به منزله روشی برای آموزش تفکر انتقادی به شاگردان امری واضح به نظر می‌رسد، ولیکن بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روشهای بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده‌اند.

نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالباً برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است(هیل،۱۹۶۹،به نقل از چت مایرز ترجمه ابیلی،۱۳۸۶،ص۷۰).
در گذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت‌های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت‌ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است.

در قسمتی از فصل پنجم
سنجش تفکر انتقادی
با توجه به نبود یک اجماع نظر روی تعریف تفکر انتقادی، تعیین مقیاس‌ها و معیارهای لازم برای سنجش تفکر انتقادی، کاری دشوار است. تاریخچۀ موجود دربارۀ سنجش تفکر انتقادی عمدتاً مباحث فلسفی و پداگوژیکی هستند تا مطالعات کاربردی و قابل اندازه گیری. از ۱۱ ابزار موجود که مدعی اندازه گیری تفکر انتقادی هستند، ۱۰ تا از آنها مهارت‌های عمومی تفکر انتقادی را اندازه می‌گیرند و فقط یک مورد، تمایلات و عادت‌های ذهنی تفکر انتقادی را مورد ارزیابی قرار می‌دهد.
در سنجش تفکر انتقادی، همسو با مبانی نظری لازم است هر دو مؤلفۀ آن یعنی مهارت‌ها و نگرش‌ها سنجیده شود. آرترز، بولن و دورکس (۱۹۹۷) سنجش جامعی را پیشنهاد کردند که شامل سه مؤلفه اصلی است: دانش، مهارت‌ها و تمایلات تفکر انتقادی. بلانتر و فرازیر (۲۰۰۲)، آزمون‌های استاندارد شدۀ چند گزینه‌ای تفکر انتقادی را همراه با سنجش مبتنی بر عملکرد پیشنهاد کردند. همچنین آنجلو (۱۹۹۵) ارزشیابی مداوم یادگیری‌های دانش‌آموزان را مطرح ساخت که طی آن رشد توانایی‌های تفکر انتقادی ویژه مانند فراشناخت، تجزیه و تحلیل، ترکیب، استنباط و حل مسأله مورد بررسی قرار می‌گیرد. بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می‌بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می‌گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می‌شود

در قسمتی از فصل ششم
تعقل و تفکرانتقادی در منابع اسلامی
یکی از مواهب ارزشمندی که خالق هستی به انسان‌ها ارزانی داشته، قدرت تفکر است. تفکر فصل ممّیز انسان از حیوان‌های دیگر است و به او این امکان را می‌دهد که با استفاده از ابزارها و مقدمات لازم، به شناخت خود و واقعیت‌های هستی بپردازد، باورهای خود را رقم بزند، رفتارها و سلوک این جهانی خود را براساس آن سامان دهد و سیر تکاملی خود را بر آن بنیان نهد.

بی‌گمان قرآن کریم که نسخه کامل و بی‌بدیل هدایت آدمیان به قله‌های کمال و سعادت است، نمی‌تواند از توجه جدی به این ویژگی مهم انسان غفلت کند. با بررسی آیات وحی، این حقیقت به دست می‌آید که قرآن، افزون بر آنکه مردم را به تفکر(عمیق و سنجشگرانه) فرامی‌خواند و اهمیت آن را در زندگی انسان متذکر می‌شود، مسیر، منابع، لغزشگاه‌ها و نتایج تفکر(نقادانه) صحیح را نیز به آنها معرفی می‌کند. به راین اساس، قرآن کریم یک نظام معین و منطقی را در باب تفکر ارائه می‌دهد که هرکدام از اجزای آن در جای خود قرار گرفته، از آغاز، انجام و سیر مشخصی تبعیت می‌کند.

در قسمتی از فصل هفتم
تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی
بررسی تطبیقی اهداف    
هر رویکرد آموزشی با اهداف ویژه‌ای تدوین شده و در طول اجرا نیز همان اهداف معین را دنبال می‌کند. از این رو یکی از عوامل تعیین کننده در به کار گیری این رویکرد در نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی، سنجش اهداف این منظر تربیتی است. اندیشمندان زیادی در این حوزه در سالهای اخیر اظهار نظر کرده، که لازم است نقاط اشتراک این نظریات جمع‌بندی شده و اهداف آن استخراج شود. از میان این تلاش‌ها، رویکرد «آموزش فلسفه برای کودکان» لیپمن را شاید بتوان رهیافت آموزشی روشمند و دارای محتوای مدون برخاسته از رویکرد آموزش تفکر انتقادی، دانست.

لذا در این تطبیق رویکردها، عمدتاً مبانی فلسفی «آموزش فلسفه برای کودکان» که توسط لیپمن و سایر نظریه پردازان این عرصه، عرضه شده است را مبنای مقایسه قرار خواهیم داد.

این کتاب اخیرا در نمایشگاه بین المللی کتاب تهران در سرای اهل قلم رونمایی گردید :

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

چند وقت پیش با گروهی صد نفری از معلم‌ها کار می کردم. جلساتی داشتیم که شرکت در آن لذت‌بخش بود و هر کس از تجربه ها و اکتشافات دوباره‌اش سخن می گفت. بعد از تمام شدن جلسات، سعی کردم از آن چه انجام داده بودیم، برای خودم نتیجه‌گیری کنم. این نتیجه‌گیری را خیلی مختصر یادداشت کردم و اسمش را ده فرمان معلمی گذاشتم. حالا این ده فرمان را که در واقع ده صفتی است که معلم حتماً باید داشته باشد برای شما می گویم:

۱- معلم باید متواضع باشد.

معلم همیشه می آموزد: از شاگرد، از پدر و مادر، از مستخدم مدرسه و در هر شرایطی می آموزد. خودش هم شاگرد است و هم معلم. به همین سبب، نمی تواند چیزی را برای خودش نگه دارد، می خواهد بگیرد و رد کند. بنابراین، اگر متواضع نباشد و طلبگی نداشته باشد، نمی تواند همیشه بیاموزد.

۲- معلم باید باحوصله باشد.

کار تعلیم و تربیت خیلی طولانی است. معلم ذره‌ذره از زحماتش نتیجه می گیرد. کار معلم مثل کلید برق نیست که در یک حرکت آن را می‌زنید، چراغ روشن می شود. ممکن است هزاران حرکت فقط یک نتیجه بدهد. بنابراین معلم باید حوصله داشته باشد: حوصله ی گوش‌دادن، حوصله ی کشف‌کردن، حوصله ی راه‌یابی، حوصله ی حل کردن مشکلات و انواع حوصله ها.

۳- معلم باید دقیق باشد.

اگر معلم دقیق نباشد، نمی تواند ببیند. از لحظه ها و رفتارها می گذرد. از علامت هایی که شاگرد می دهد، محیط می دهد، پدر و مادر می دهند، می گذرد. پس فقط دقت معلم است که می تواند او را در زمینه ی کارش راهنمایی کند.

۴- معلم باید حالت بی طرفی علمی  داشته باشد.

یعنی تعصب نداشته باشد، زود قضاوت نکند و زود به نتیجه نرسد، بلکه مثل یک دانشمند شرایط را سبک سنگین کند، علت را بیابد و پیش از قضاوت، سنجش های لازم را درباره ی شاگردش، کارش، رشته درسی اش و خودش داشته باشد.

۵- معلم باید پایداری و مقاومت داشته باشد.

اگر امروز معلم کارش به نتیجه نرسید، فردا کار کرد و باز هم به نتیجه نرسید، پس‌فردا و روزهای دیگر هم کارش نتیجه نداد، هم‌چنان در جهت مقصود، پایداری کند تا شاگردش، خودش، کلاسش و مدرسه‌اش را به مقصد نزدیک کند. تا پدر و مادر را در زمینه ی هدایت‌کردن فرزندشان راهنمایی کند.

۶- معلم باید ذهنی باز داشته باشد.

گیرنده های معلم مثل گیرنده های تلویزیون در همه ی جهت ها باید کار کند و هیچ‌وقت بر روی یک موضوع نایستد. اگر معلم دیگری تجربه ای کرده است، ذهن باز معلم است که می تواند این تجربه را بگیرد و بسنجد و از آن بهره بگیرد. اگر بچه ای کار تازه ای کرده است، ذهن باز معلم می تواند از کار تازه ی آن بچه نکته ای بیاموزد که کار معلمی او را ثمربخش‌تر کند. اگر معلمی مقاله ای می خواند، ذهن باز اوست که می تواند نکته هایی از آن مقاله دریافت کند. اگر در جایی پژوهشی شده است، ذهنِ باز معلم از آن پژوهش بهره ای برای کارش می گیرد. ذهن معلم باید نسبت به تأثیرات خارجی باز باشد و واهمه ای نداشته باشد.

۷- معلم باید انعطاف داشته باشد.

خطری که معلم‌ها را همیشه تهدید می کند، این است که در روش و سبک شان متخصص می شوند؛ یعنی می گویند: من جز این روشِ تدریس هیچ روش دیگری را قبول ندارم. چنین چیزی درست نیست. باید قبول کرد و انعطاف داشت، رفت، دید، فهمید، نشست و گوش کرد. در حقیقت معلم باید گوش ها، چشم‌ها و ذهن باز در برابر همه ی تأثرات داشته باشد و انعطاف‌پذیر باشد.

۸- معلم باید با شاگردانش رابطه ای صمیمانه و انسانی برقرار کند.

در چنین حالتی است که محیط آماده می شود برای این که بچه بیاموزد. متأسفانه ما به نقش این رابطه ی صمیمانه به اندازه ی کافی آگاه نیستیم. این رابطه ی صمیمانه گاه با یک نگاه یا یک لبخند یا یک نوازش یا گفتن جمله ای کوتاه ایجاد می شود. به هر حال، چنین رابطه ای خیلی درونی است و آن چه به وجودش می آورد خیلی متفاوت است. نمی شود فرمول‌وار گفت؛ فقط باید مهارت داشت و به جا و به موقع حرکت مناسب را کرد.

۹- معلم باید ظرافت و تعمق داشته باشد.

معلمی کار فوق‌العاده ظریفی است. من گاهی در فیلم‌ها می بینم که دارند تلفن یا دستگاه رادیو و یا تلویزیون را سیم‌پیچی می کنند، سیم‌های نازک را می‌کِشند و به  هم وصل می کنند، یا نحوه ی استفاده از وسایل جراحی را می بینم که چه قدر کار ظریفی است، ناگهان به نظرم می‌رسد که کار معلم از این هم ظریف‌تر است. در کار تعلیم و تربیت موج‌ها را نمی شود دید و ثبت کرد. من حرف می‌زنم، شما ثبت می کنید، ولی ما هیچ ارتباط سیمی با همدیگر نداریم! حالا فکرش را بکنید معلم چه قدر در کارش باید ظرافت داشته باشد تا بتواند همه ی موج‌ها را در جهت پیشرفت کارش به حرکت درآورد. متأسفانه خیلی کم‌اند معلمانی که این نکته را کاملاً درک کرده باشند و در عمل هم به آن رسیده باشند. یکی از کسانی که این نکته را به خوبی دریافته بود و در عمل هم به آن رسیده بود، جبار باغچه بان بود. باغچه بان دقیقاً به تمام ظرافت های معلمی رسید. هر نگاهش، هر واکنش و برداشتش نسبت به کاری که انجام می داد، در نهایتِ ظرافت بود و این آن جایگاهی است که معلم در حین کارِ عملی ورزیده می شود و تئوری چندان به کارش نمی آید.

۱۰- معلم باید قدرت طراحی و پیش‌بینی داشته باشد.

من روی این صفت تکیه می کنم. معلم باید زمان لازم برای مطالعه، طراحی و پیش‌بینی را داشته باشد و این طراحی را مثل یک دانشمند انجام بدهد. یعنی کار مستند و صحیح بکند و دقت واقعی علمی داشته باشد. آن چه گفتم به ترتیب اهمیت نبود، چون هر یک از این صفت ها در جای خودش بسیار مهم است و هیچ‌یک بر دیگری برتری ندارد.

سایت کتابک

  از زمانی که مدیران مدارس هر هفته به ادارات سر می زدند تا بخشنامه ها را از کمد مخصوص هر مدرسه بردارند مدت زمان زیادی نگذشته است ولی در این مدت کم، نظام آموزشی چنان تغییرات پرشتابی داشته است که امروزه نه تنها نسل معلمین جدید بلکه حتی ما که حدود دو سوم از خدمتمان را سپری کرده ایم کمتر آن را به یاد می آوریم! به دنبال گسترش اینترنت در کشور تقریبا تمام قسمتهای آموزش و پرورش هم دستخوش دگرگونی و حرکت به سمت هوشمندسازی و استفاده حداکثری از اینترنت و فضای مجازی شده است.
امروزه تقریبا تمام امور اداری معلمین به وسیله ی اینترنت صورت می پذیرد، بخشنامه ها در سایت ادارات گذاشته می شود، ثبت نام ها و نقل و انتقالات در سایت آموزش و پرورش انجام می شود و .... و بدین وسیله کارها بسیار بهتر و سریعتر از قبل انجام می گیرد.
هوشمند سازی نه تنها در بخش اداری که در بخش آموزش نیز گسترش چشمگیری داشته است. مدارس با شور و شوق وصف ناپذیری مشغول تجهیز کلاسها به امکانات هوشمندسازی هستند. در مدارس هوشمند تمام کلاسها مجهز به کامپیوتر، پروژکتور و تخته هوشمند شده اند و معلمان پس از برگزاری دوره آموزشی موظف شده اند طرح درس های خود را بر اساس امکانات جدید و محتوای الکترونیک تنظیم کنند. آیا هوشمند سازی این توان را دارد که تاثیر معنی داری در بهبود کیفیت آموزش ایجاد کند؟

هر ساله ادارات آموزش و پرورش دوره های ضمن خدمتی را برای آموزش نرم افزارهای جدید به معلمان برگزار می کنند. برگزاری مسابقات محتوای الکترونیک به معلمان امکان می دهد که توانمندی های خود را در رقابتی که هر ساله فشرده تر نیز می شود به نمایش بگذارند. بعضی از این آثار، انصافا نشان از اوج خلاقیت و هوش این معلمان در استفاده از نرم افزارهای آموزشی دارد.
اما هوشمند سازی به عنوان یک روش آموزشی علاوه بر امتیازات فراوان نسبت به روش های دیگر، آسیب ها و تبعاتی نیز به دنبال دارد که اگر از همین ابتدای امر به آن ها توجه نشود ممکن است صدمات جبران ناپذیری به سیستم آموزشی کشور وارد کند. این آسیب ها را می توان در سه مقوله، دسته بندی کرد.

الف) عدم توجه به امکانات موجود برای هوشمند سازی
به نظر می رسد اصرار آموزش و پرورش بر هوشمند سازی، تناسب چندانی با واقعیت های موجود این وزارتخانه ندارد. واقعیت هایی مانند تعداد بسیار زیاد دانش آموزان یک کلاس، حجم بالای کتاب های درسی، تعطیلی های بسیار زیاد رسمی و بعضا پیش بینی نشده و برگزاری آزمون های متعدد مانند آزمون های میان ترم، جامع و پیشرفت تحصیلی که بودجه بندی سالانه را با مشکل مواجه می کند و ... معلم را برای استفاده از امکانات هوشمند دچار محدودیت فراوان می کند. ارائه محتوای الکترونیک نیازمند زمان کافی و تعداد کم دانش آموزان است تا معلم بتواند با فراغ بال و بدون نگرانی از حجم بالای دروس، تمام دانش آموزان را در فرایند تدریس مشارکت دهد.
این نگرانی ها زمانی افزایش می یابد که معلمان برای استفاده از این امکانات در رقابتی نابرابر و استرس زا قرار می گیرند. این رقابت نابرابر هم بین معلمان یک مدرسه و هم بین مدارس یک منطقه به روشنی دیده می شود. به عنوان مثال مدارس، معلمان را برای استفاده از آزمون های آنلاین تحت فشار شدیدی قرار می دهند و با بیان این موضوع که رتبه ی مدرسه ما بین مدارس هوشمند ناحیه بسیار پایین است از معلمان می خواهند که به طور مداوم از دانش آموزان آزمون آنلاین بگیرند. و چون تعداد بسیار کم کامپیوترهای مدرسه جوابگوی تعداد بسیار زیاد دانش آموزان نیست معمولا این آزمون ها در منزل انجام می گیرد. در این روش جدا از اینکه بسیاری از دانش آموزان در زمان تعیین شده امکان دسترسی به اینترنت ندارند، سایر دانش آموزان نیز به سرعت پاسخ سوالات را برای هم کلاسی های خود می فرستند و بدین ترتیب آزمون آنلاین لوث و بی ارزش می شود.

اولا هوشمندسازی یک روش است و نباید جایگزین هدف شود. بنابراین بخشنامه های آموزش و پرورش نباید مدارس را به سمتی سوق دهد که معلمان مجبور شوند به روش ارائه محتوا بیش از خود محتوا توجه کنند
ب) سرگردانی مسئولین بین روش های سنتی و جدید
در بعضی موارد مسئولین بین انتخاب روش های سنتی و جدید در نوسان هستند و هنوز تکلیف خود و در نتیجه معلمین را روشن نکرده اند. به عنوان مثال چند سالی است که برنامه ای نسبتا مفید به نام ( فارس آموز ) در دسترس معلمان، دانش آموزان و اولیاء آنان قرار گرفته است. در این برنامه امکانات بسیار گسترده ای وجود دارد که معلمان می توانند از آن استفاده کنند. از ثبت حضور و غیاب دانش آموزان تا ثبت فعالیت های روزانه آنها و مسائل انضباطی و رفتاری، ثبت نمرات ماهانه و میان ترم و پایان ترم و همچنین برگزاری  آزمون آنلاین که همگی بر روی گوشی های همراه قابل دسترسی است. اما همین برنامه مفید تبدیل به معضلی جدید برای معلمان شده است. معلمان مجبورند تمام موارد را علاوه بر فارس آموز در دفاتر کلاسی هم ثبت کنند! و این دوباره کاری، معلمان را دچار فشار روحی و روانی مضاعف کرده است. تصور کنید در یک کلاس چهل نفره با این حجم انبوه کتب درسی معلم مجبور است تمام موارد درسی و انضباطی را هم در گوشی همراه و هم دفاتر کلاسی ثبت کند. .گاهی اوقات معلمان قسمتی از این کار را به عهده دانش آموزان می گذارند که با توجه به شیطنت دانش آموزان، نمرات واقعی ثبت نمی شود! بنابراین معلمان مجبور می شوند که این کار را در خانه انجام دهند.

ج) محو شدن کیفیت آموزش در حجم انبوهی از آمارهای کمی
فرض کنیم آموزش و پرورش بتواند از مشکلات دسته (الف) و (ب )با موفقیت عبور کند، اکنون سوال مهم تری پیش می آید و آن اینکه آیا هوشمند سازی این توان را دارد که تاثیر معنی داری در بهبود کیفیت آموزش ایجاد کند؟

مسلم است که هدف نهایی آموزش و پرورش، پرورش انسان های توانمند و خلاق و ارتقاء توان علمی دانش آموزان است. اما آیا هزینه های چند ده میلیونی در تبدیل مدارس عادی به هوشمند که تماما از جیب دانش آموزان پرداخت می شود تا چه میزان دسترسی به این هدف را امکان پذیر کرده است؟
آیا تاکید بیش از حد بر هوشمند سازی، مدارس را به سمت ارائه آمارهای کمی که بعضا غیر ضروری،غیر مفید و حتی غیر واقعی هستند سوق نمی دهد؟
آیا همه دروس به یک اندازه به استفاده از وسایل و امکانات هوشمند سازی نیازمندند و در نتیجه آیا مقایسه معلمان همه رشته ها با هم کاری درست و منطقی است؟

به عنوان مثال تدریس درسی مانند علوم تجربی که بر اساس مشاهده و آزمایش بنا شده با تدریس مطالعات اجتماعی ماهیتا متفاوت است . شاید یک معلم تاریخ یا اجتماعی تصمیم بگیرد درسش را بر اساس گفت و گوی متقابل بین معلم و دانش آموز و کمک گرفتن از مهارت های اجتماعی دانش آموزان پیش ببرد.
برای نگارنده که در طول سالیان مختلف در انواع مدارس از تیزهوشان گرفته تا نمونه دولتی و شاهد و مدارس عادی تدریس کرده است همیشه این سوال مطرح بوده که هوشمند سازی حقیقتا چه میزان در پیشبرد امر آموزش موثر است؟
چندین سال قبل در یکی از مدارس تیزهوشان، مدیر تمام معلمان را موظف کرد که در کلاس های خود از قلم نوری استفاده کنند. تمام هیاهوی تبلیغاتی مدیر و برگزاری کلاس های آموزشی برای معلمان و صرف هزینه سنگین برای تجهیز کلاس ها تقریبا پس از دو هفته امتحان خود را پس داد و شکست سنگینی خورد. همه معلمان اعلام کردند که اجرای این روش آن ها را در فرایند تدریس محدود کرده و حتی اجازه فعالیت فیزیکی را در کلاس نمی دهد. چون در این روش معلم باید در گوشه ای از کلاس نشسته و با قلم نوری بر روی یک صفحه ی هوشمند کوچک، مطالب را بنویسد تا تصویر آن مطالب در پرده ی روبروی کلاس بیفتد.
اجرای این روش برای معلمانی مانند من که عادت داریم در کلاس راه برویم بیشتر شبیه یک شکنجه دردناک بود! اما گذشته از بعد شکنجه آور قضیه، مسئله مهم تر آن بود که استفاده از قلم نوری در تدریس تاریخ و جغرافی چه کمکی به من می کند؟ و چه تاثیری در فهم بهتر دروس توسط دانش آموزان دارد؟
سال گذشته چندین کلاس در مدرسه مجهز به تخته هوشمند شد اما به دلایلی که ذکر آن ها رفت همه معلمان به تدریج آن را رها کرده و از درب این تخته که به شکل white board است برای نوشتن استفاده کردند. امسال در یکی از کلاس ها بر روی این درب قفل آویز نصب کرده بودند تا تخته ی هوشمند توسط دانش آموزان آسیب نبیند!
نمونه ی جالب دیگر اینکه در طول دو سال گذشته تمام کلاس ها به اینترنت مدرسه وصل بود ولی از ابتدای امسال به دلیل استفاده نادرست دانش آموزان در زنگ تفریح، اینترنت کلاس ها را هم قطع کرده اند!
یعنی مدارس هوشمند عملا تبدیل به شیر بی یال و دم و اشکمی شده اند که تنها مزیت آن ها جذب والدین برای ثبت نام فرزندانشان در این مدارس است! به عبارتی دیگر، هنوز قدرت فریبندگی خود را حفظ کرده اند.

سخن پایانی:
هوشمند سازی، گریز ناپذیر است. در یک توسعه همه جانبه، مدارس نیز باید از همه نظر توسعه پیدا کنند اما باید توجه داشت که اولا هوشمندسازی یک روش است و نباید جایگزین هدف شود. بنابراین بخشنامه های آموزش و پرورش نباید مدارس را به سمتی سوق دهد که معلمان مجبور شوند به روش ارائه محتوا بیش از خود محتوا توجه کنند.
ثانیا صرف هزینه های سنگین برای هوشمند کردن مدارس باید توجیه منطقی داشته باشد. امروز بیش از هر زمان دیگری نیاز به پژوهشی وسیع برای بررسی میزان تاثیر هوشمند سازی در بهبود کیفیت آموزش احساس می شود. باید با روش های علمی دقیق به این باور برسیم که مدارس هوشمند، دانش آموزان را باسوادتر، خلاق تر، ماهرتر و اجتماعی تر پرورش می دهند. در غیر این صورت فقط میلیونها ریال پول هزینه می شود برای ساختن یک شیر بی یال و دم و اشکم!!

روزنامه شرق

کروه رسانه/

رابطه ی بین والدین و کودکان
( راه حل های جدید برای مسائل قدیمی )
نوشته ی دکتر هایم جی . گینات
ترجمه : سیاوش سرتیپی

هیچ پدری به هنگام صبح بیدار نمی شود تا زندگی فرزندش را تیره سازد.هیچ مادری با خود نمی گوید:" امروز اگر فرصتی پیش آید بر سر بچه ام داد خواهم زد، از او ایراد خواهم گرفت ، یا او را تحقیر خواهم کرد." بر عکس ، بسیاری از مادرها در آغاز روز چنین تصمیم می گیرند :" امروز روزی صلح آمیز و پر از صفا و صمیمیت خواهد بود.نه داد و فریادی خواهد بود ، نه بگو مگویی و نه زد و خوردی." با این وجود ، علی رغم نیات و مقاصد خوب ، جنگ ناخواسته بار دیگر در می گیرد و ما بار دیگر در می یابیم که سخنانی ناخواسته بر زبان آورده ایم و با لحنی حرف زده ایم که دوست نداشتیم.

همه ی والدین خواستار خوشبختی و رفاه و امنیت کودکان شان هستند. هیچ کس عمدا کودکش را ترسو ، کمرو ، سهل انگار ، یا بی نزاکت بار نمی آورند. با این حال ، بسیاری از کودکان در مرحله ی رشدشان خصوصیاتی نامطلوب کسب می کنند و از داشتن احساس امنیت باز می مانند و نمی توانند برای خودشان و برای دیگران احترامی قائل شوند. ما می خواهیم کودکان مودب باشند ، اما آن ها بی ادب می شوند  می خواهیم مرتب و پاکیزه باشند ، اما درهم و برهم و شلخته می شوند . می خواهیم اعتماد به نفس داشته باشند ، اما نامطمئن بار می آیند. می خواهیم شاد و خرم باشند ، اما می بینیم که نیستند.هدف از نگارش این کتاب کمک به والدین است تا اهدافی را که در مورد کودکانشان دارند بشناسند و روشهایی برای جامه ی عمل پوشاندن به این اهداف به دست آورند. والدین با مشکلات معینی روبه رو می شوند که برای از میان برداشتن این مشکلات راه ها و روش های ویژه ای وجود دارد.

پند و اندرزهای پیش پا افتاده و قدیمی هیچ کمکی به والدین نمی کنند ، پند و اندرزهایی هم چون ، " بچه ات را بیشتر دوست داشته باش " ، " بیشتر به او توجه نشان بده " و " فرصت بیشتری به او بده " .

نویسنده ، در طول پانزده سال اخیر ، به طور انفرادی و به صورت گروهی با والدین و کودکان کار کرده و نیز در راهنمایی و روان درمانی آنان فعالیت هایی صورت داده است.

کتاب حاضر حاصل این تجربه ی پانزده ساله است. این کتاب راهنمایی عملی ست برای فایق آمدن بر وضعیت های روزانه و مشکلات روانی مربوط به والدین و کودکان .

کتاب ، اظهار نظرهایی معین و راه حل هایی ممتاز ارائه می کند. در عین حال که پند و اندرزهایی به خصوص به خواننده می دهد ، اصولی اساسی و بنیادی را نیز برای راهنمایی والدین در کسب احترام متقابل و رعایت شئون در زندگی با کودکان مطرح می کند.

گفت و گو با کودکان هنری خاص است که اصول و مفاهیم ویژه ی خود را دارد. کودکان وقتی با کسی ارتباط برقرار می کنند ، عمدتا آنچه را که واقعا در نظر دارند ، بیان نمی کنند . پیام های کودکان غالبا جنبه ی رمزی دارد که برای درک این پیام ها بایستی این جنبه ی رمز را درک کرد و کشف رمز انجام داد.

گفت و گوهای بی حاصلی که والدین با کودکانشان دارند باعث یاس و ناامیدی والدین می شوند ، زیرا هیچ نتیجه ای از این صحبت ها حاصل نمی شود ، چنانچه در گفت و گوی زیر به خوبی نمایان است :

" کجا رفتی ؟"
"بیرون "
" چکار کردی ؟ "
" هیچ کار. "
والدینی که سعی می کنند منطقی باشند ، به زودی پی می برند که این کار تا چه اندازه می تواند دشوار و طاقت فرسا باشد.
مادری می گفت :" سعی می کنم با کودکم منطقی رفتار کنم ولی  کاسه صبرم لبریز می شود و از کوره به در می روم. به حرفهایم گوش نمی کند  ، فقط باید جیغ بکشم تا صدایم را بشنود و حرفم را گوش کند.امان از دست بچه !"
کودکان در گفت و گو با والدین غالبا مقاومت نشان می دهند. آن ها از اینکه کسی بیاید و دائما نصیحت شان کند و از آنان ایراد بگیرد و مرتب تذکر بدهد ، نفرت دارند. آن ها احساس احساس می کنند که والدین آدم های پر حرفی هستند."
برای آنکه ارتباط ما با کودکان نامفهوم نباشد و معانی و مفاهیمی در خور داشته باشد ، طرز تکلم روزمره ی ما صرفا کافی نیست. به منظور اینکه بتوانیم هم به کودکان برسیم و هم از یاس و نومیدی والدین بکاهیم ، به روش جدیدی در برقراری ارتباط با کودکان نیاز داریم ، که شامل راه های جدیدی برای گفت و گو با کودکان هم می شود.

یکی از این راه ها ، احترام و مهارت است.
راه دیگر گفت و گو از حادثه تا رابطه است.
حادثه تا احساسات هم روش مفیدی ست.
گفت و گو از کلیات اظهارات نظری کودک تا رسیدن به جزییات انتظار او در رابطه هم مثمر ثمر خواهد بود.در ادامه راه های جدید تمجید و انتقاد را خواهید خواند.  اظهار نظرهای خاموش و تصویری که کودک از خودش می سازد .انتقاد سازنده و انتقاد مخرب .

 فصل سوم - پرهیز از الگوهای متناقض که تهدیدها ، وعده ها ، سیاستی در مورد دروغگویی ، دزدی ، آموزش ادب با بی ادبی یا مودبانه؟ است را یادآور می شویم.

فصل چهارم - مسئولیت و استقلال در کودکان
فصل پنجم - انضباط : آسان گیری و محدودیت ها
فصل ششم - یک روز از زندکی کودک
فصل هفتم - حسادت
فصل هشتم  - چند سرچشمه ی اضطراب در کودکان
فصل نهم - پیرامون مسائل جنسی کودکان
فصل دهم - نقش جنسی و وظیفه ی اجتماعی
فصل یازدهم - کودکانی که به کمک های تخصصی نیاز دارند.
فصل دوازدهم - والدینی که به کمک تخصصی نیاز دارند.راه حل های جدید ارائه شده در این کتاب فقط زمانی می توانند از بار وظایف پدر و مادر بودن بکاهند که به دقت و به طور مناسب به کار روند و در به کارگیری آن ها والدین راه حل ها را با موقعیت ها تطبیق دهند.

کودکان در برابر خواسته های ما به طور یکسان واکنش نشان نمی دهند. هر یک ، واکنش های خاص خودشان را دارند.برخی از کودکان خواسته های ما را می پذیرند ، آن ها به آسانی تغییر دادن عادات و روابط شان را قبول می کنند. برخی دیگر از کودکان ، که محافظه کارترند ، تا ما اعتراض نکنیم و یاد آور نشویم ، دست به تغییر عادات و رفتارهایشان نمی زنند.

برخی دیگر هم آدم های مرتجعی هستند.آن ها به طور جدی در مقابل هر گونه " نظم نوین " در زندگانیشان مقاومت می کنند.به کارگیری آگاهانه و عاقلانه ی روش های جدید بایستی جوهر اساسی شخصیت و خلق و خوی کودک را نادیده باقی نگذارد.
در روابط بشری ، سر انجام کار به وسایل انجام کار ، و نتیجه ی کار به روند انجام کار بستگی دارد. شخصیت و منش کودک فقط زمانی شکوفا می شود و پیشرفت می کند که روش های تربیت کودک مبنی بر حس احترام و همدردی باشند.

امید این است که این روش نوین در تعلیم و تربیت کودک ، باعث شود که والدین در رابطه ی تحریک آمیز و حساس بین خود و کودک ، حساسیت عمیق تری نسبت به احساسات کودکشان پیدا کنند و پیش از جوابگوی نیازهای کودک باشند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 بیش از 250 هزار دانش آموز در آزمون پایه هفتم سمپاد شرکت می کنند/ پرهیز مسئولان سازمان سنجش  آموزش و پرورش از بیان کلمه " آزمون سمپاد " منطقی نیست و نوعی لجبازی است/ خانواده های شهری  بین دو گزینه مدارس غیر انتفاعی خاص با شهریه کمرشکن و مدرسه دولتی درب و داغون و رها شده دولتی گیر افتاده اند/ خانواده ها می خواهند بچه هایشان با قیمت مناسب در مدارسی درس بخوانند که معلمان باسواد و برنامه منظم درسی و تربیتی داشته باشد و عمر و استعداد دانش آموز تلف نشود/ اینکه بین 25 تا 30 درصد از کل دانش آموزان پایه ششم، برای آزمون  مدارس سمپاد ثبت نام می کنند بیش از همه نشانه بی اعتبار شدن مدرسه دولتی سرکوچه است/ مدیریت بر مدارس دولتی که اسم در کرده اند تبدیل به رانت شده و حتی بعضی ها از سرقفلی 100 میلیون تومانی مدیریت بر برخی مدارس خاص دولتی سخن می گویند/ آقای عمادی رییس سازمان سنجش  تقریبا  همه فکر و ذکرش در تلگرام است/ در نشستی با  حضور زرافشان ، حکیمی زاده و عمادی  و نماینده مرکز ملی پرورش استعدادهای درخشان به  وزیر پیشنهاد شد پذیرش دانش آموز در دوره متوسطه اول مدارس نمونه و استعدادهای درخشان متوقف شود/ نماینده  مرکز استعدادهای درخشان که در جلسه حضور داشت نامه را امضا نکرد/ در این نامه پیشنهاد شده بود که طرح شهاب به عنوان آلترناتیو اجرا شود/ طرح عمادی ، زرافشان و حکیم زاده در شورایعالی آموزش و پرورش تصویب و شورا رای به حذف مدارس سمپاد دوره متوسطه اول داد / آرای شورای عالی با امضای رئیس جمهور به دبیرخانه شورا ابلاغ می شود و معلوم نیست چرا  قبل از ابلاغ رسانه ای شد/  آقای عمادی نمی گوید چه کسانی و با چه اهدافی این مصوبه ناقص و غیر اجرایی را رسانه ای کردند/  روابط عمومی وزارتخانه هم در خدمت تبلیغ مصوبه ای قرار گرفت که  به گفته عمادی وجهه قانونی نداشت / بعد از ناامیدی وزیر و معاونانش از تصویب طرح حذف مدارس سمپاد دوره اول متوسطه ، پلان دو در دستور کار قرار گرفت/  قرار شد که  انتقام عدم امضای رییس جمهور و مخالفت شورایعالی انقلاب فرهنگی را از دانش آموزان بیچاره که اصولا از این اتفاقات بی خبرند بگیرند/ به جای برگزاری آزمون های پیشرفت تحصیلی برای انتخاب واجدان شرایط تحصیل در پایه هفتم مدارس تیزهوشان نسبت به سنجش هوش آنان اقدام می‌کنند/ سنجش به صورت مکتوب و گروهی خواهد بود/ طرح شهاب بر اساس تئوری هوشهای چندگانه گاردنر بر نامه ریزی شده است/ طبق نظریه گاردنر، برای به دست آوردن تمام قابلیت‌ها و استعدادهای یک فرد، نباید تنها به بررسی ضریب هوشی (IQ) پرداخت/ رفتار سازمان سنجش آموزش و پرورش علاوه بر لجبازی و سوء استفاده از اختیارات مدیریتی اخلاقا هم مذموم است/  شما 6 سال دانش آموز را حافظه محور و کتاب محور و معلم محور  بار می آورید و ناگهان در سال هفتم برای ورود به مدارس دولتی سمپاد می خواهید خلاقیت و ابتکار و هوش او را اندازه بگیرید/ کار شما تکلیف مالایطاق و نوعی تقلب در معامله  است/ در یک آزمون چند ساعته شما موفق به اندازه گیری هوش های 8 گانه گاردنر نخواهید شد/  این کار شما علاوه بر اینکه اخلاقی و قانونی نیست ممکن است منجر به تنش اجتماعی و نا آرامی شود و مسئولیت پیامدهای اجتماعی به  عهده شما است

ایلام