گروه گزارش/

« صدای معلم » در گزارشی در مورد عملکرد اداره کل دفتر حقوقی، املاک و حمایت قضایی وزارت آموزش و پرورش در 29 مهر 1398 نوشت : ( این جا )

" ماجرای تصرف املاک آموزش و پرورش و یا واگذاری آن به برخی نهادها به کلافی پیچیده و سردرگم تبدیل شده است .

گویا سایر نهادها و دستگاه ها دیواری کوتاه تر از آموزش و پرورش برای گسترش قلمرو خود نمی بینند . هر چند در این میان انگشت اتهام را باید به سوی مسئولانی نشانه رفت که جز حفظ میز و مقام خود به چیز دیگری نمی اندیشند .

منصور اردستانی در گفت‌وگو با خبرگزاری پانا در این باره می گوید : «بند "ع" تبصره 9 قانون بودجه سال 1398 کل کشور مقرر کرده است با توجه به نیاز مبرم وزارت آموزش و پرورش به فضاهای آموزشی، پرورشی و ورزشی برای دانش‌آموزان، در ابتدای سال 98، همه دستگاه‌های اجرایی که مستقر در فضاهای آموزش و پرورش هستند، مکلف‌اند نسبت به تخلیه ساختمان و تحویل آن‌ها به آموزش و پرورش اقدام کنند.»

مدیرکل دفتر حقوقی، املاک و حمایت قضایی وزارت آموزش و پرورش ادامه می دهد: با توجه به ضرورت اعمال این حکم قانون بودجه و هم پیگیری برای تامین نیازهای زیرساخت‌های فضاهای آموزشی و پرورشی، یازدهم فروردین امسال بخشنامه‌ای را به استان‌ها ابلاغ کردیم و دستور داده شد تا فضاهای حکم مورد نظر را احصا و شناسایی کنند.

نماینده تام‌الاختیار وزارت آموزش و پرورش در مراجع قضایی می گوید «بعد از جمع‌آوری اطلاعات، 331 ملک آموزش و پرورش مشمول بند "ع" تبصره 9 قانون بودجه، معرفی شدند. بعد از این مرحله به موجب نامه‌های جداگانه به همه ادارات کل آموزش و پرورش تاکید کردیم ضمن شناسایی دقیق ملک و دستگاه متصرف، موضوع را در شوراهای آموزش و پرورش استان و شهرستان مطرح کنند، جلساتی را برگزار کنند و از طریق تعامل موثر و گفت‌وگو با مدیران استانی و متصرفان دستگاه‌های مختلف، هماهنگ کنند که آن اقدام موردنظر قانون بودجه، عملی، ساختمان تخلیه و تحویل آموزش و پرورش
شود.
از طریق استانداری و دادستان مرکز استان و ظرفیت‌های قانونی استان، از طریق اعمال نظارت از سوی نهادهای نظارتی مانند سازمان بازرسی، دیوان محاسبات استان و همه آن ظرفیت‌هایی که می‌شد آموزش و پرورش استفاده کند تا این املاک را تخلیه کنند و تحویل دهند اقدام کردیم. آیا دستگاه های مربوطه به تکالیف قانونی خود عمل کرده و حق و حقوق آموزش و پرورش را اعاده کرده اند ؟

علی‌رغم همه این پیگیری‌ها و مکاتباتی که انجام شد متاسفانه گزارش‌هایی که استان‌ها از عملکرد 6 ماهه ارائه کرده‌اند، استنکاف سازمان‌ها و نهادهای متصرف از اجرای حکم قانون بوده است و املاک موردنظر را به جز یکی دو مورد محدود، تحویل آموزش و پرورش نداده‌اند و اجرای حکم قانون با موانع متعددی مواجه شد.

علی‌رغم این‌ها، موضوع را هم برای معاونت حقوقی ریاست‌جمهوری و هم برای سازمان بازرسی کل کشور و اخیرا هم برای دیوان محاسبات و هم برای ستاد کل نیروهای مسلح ارسال کردیم. بخش عمده‌ای از این فضاها دست نهادهای نظامی و انتظامی کشور است و درخواست کرده‌ایم این املاک را در اختیار قرار دهند. در این بین نهادهای عمومی، بعضی دستگاه‌ها، برخی اشخاص و ... املاک آموزش و پرورش را در اختیار دارند.

عدم پیش‌بینی ضمانت اجرا در این حکم قانونی باعث شد عملا دستگاه‌های متصرف علی‌رغم درخواست و پیگیری مجدانه آموزش و پرورش اقدامی نکنند. ما مکاتبات و پیگیری‌های خود را با مراجع ذی‌ربط دولتی داشته‌ایم. متاسفانه با ممنوعیتی که در ضوابط اجرایی قانون بودجه سال 98 پیش‌بینی شده است، از طرح شکایت یا دعوای حقوقی هم در مراجع قضایی منع شده‌ایم و امکان پیگیری برای ما از طریق مراجع قضایی وجود ندارد.ما پیگیری‌های خود را از طریق نهادهای نظارتی و معاونت حقوقی ریاست‌جمهوری و ستاد کل نیروهای مسلح دنبال می‌کنیم. پیش‌نویس هم برای وزیر آموزش و پرورش ارسال شده است و منتظر امضای ایشان هستیم.
متاسفانه موضوع به نتیجه مطلوب موردنظر قانون‌گذار و آموزش و پرورش نرسیده است. در صورت لزوم مشخصات دستگاه‌های متصرف فضاهای آموزشی و پرورشی متعلق به آموزش و پرورش را اعلام عمومی می‌کنیم. ما پیگیری‌های خود را انجام داده‌ایم، از مراجع ذی‌صلاح نظارتی، سازمان بازرسی، معاونت حقوقی ریاست‌جمهوری، استان‌ها و ... ولی جز تعداد خیلی کمی انگشت‌شمار که آن هم با پیگیری و فشار آموزش و پرورش به سرانجام رسیده است، بقیه املاک کماکان در تصرف دستگاه‌ها، نهادها و اشخاص است."

در ادامه این رسانه به طرح موضوع و پرسش پرداخته و تصریح کرد :

" مدیرکل دفتر حقوقی، املاک و حمایت قضایی وزارت آموزش و پرورش ابتدا به  بند "ع" تبصره 9 قانون بودجه سال 1398 کل کشور اشاره کرده که به موجب آن همه دستگاه‌های اجرایی که مستقر در فضاهای آموزش و پرورش هستند، مکلف‌ شده اند نسبت به تخلیه ساختمان و تحویل آن‌ها به آموزش و پرورش اقدام کنند.اما  سپس به ممنوعیت در ضوابط اجرایی قانون بودجه سال 98 اشاره کرده و اعلام می کند از طرح شکایت یا دعوای حقوقی هم در مراجع قضایی منع شده‌ایم و امکان پیگیری برای ما از طریق مراجع قضایی وجود ندارد .

آیا این تعارض و یا تضاد نیست ؟

آیا مسئولان وزارت آموزش و پرورش آن زمان که این بودجه تصویب می شد متوجه نشدند که ضامن اجرایی این مصوبه چه باید باشد ؟

آیا تصویب این گونه موارد در تعارض و تضاد با اصول مصرح در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران نیست ؟

آیا مجلس شورای اسلامی و شورای نگهبان قانون اساسی مُرّ قانون عمل کرده اند ؟

چرا آن زمان این موضوع رسانه ای نشد ؟

آیا مطابق بند 6 از وظایف و اختیارات شورای آموزش و پرورش استان ها این گونه موارد در گزارش عملکرد سالیانه شورا به دولت از طریق وزارت آموزش و پرورش اعلام شده است ؟

مطابق تبصره 4 از " قانون الحاق چهار تبصره به « ماده 18 » قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش استان ها ، شهرستان ها و مناطق کشور ؛ کلیه محاکم قضایی موظفند شکایت موضوع « تبصره های 2 و 3 » این ماده را خارج از نوبت بررسی و احداث کنندگان مجتمع های مشمول را که از انجام تکالیف خویش امتناع ورزیده اند علاوه بر انجام تعهدات قانونی موضوع ماده فوق به پرداخت جریمه ای معادل بیست و پنج درصد ( 25 % )ارزش آن محکوم نمایند و درآمد حاصله طی ردیف درآمدی جداگانه که در قانون بودجه هر سال مشخص خواهد شد به حساب خزانه واریز و معادل صددرصد ( 100 % ) آن در اختیار وزارت آموزش و پرورش قرار خواهد گرفت تا با نظارت شورای آموزش و پرورش استان و توسط ادارات کل نوسازی مدارس نسبت به احداث توسعه و تجهیز فضاهای آموزش و پرورش همان محل اقدام شود . "وقتی قانون گذار برای حفظ املاک  آموزش و پرورش و حتی توسعه آن چنین مواردی را تصویب می کند ؛ مگر می شود خلاف آن عمل کند ؟

« صدای معلم » به کرات خواهان اجرای کامل مفاد قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش و پاسخ گویی استانداران به عنوان روسای این شوراها گردیده است .

هنوز ایشان و مجموعه کاری شان در مورد گزارش صدای معلم پاسخ گو نبوده اند .

منصور اردستانی مدیرکل دفتر حقوقی، املاک و حمایت قضایی وزارت آموزش و پرورش در گفت‌وگو با خبرنگار ایلنا، درباره حمایت آموزش و پرورش از دانش آموزانی که در اعتراضات آبان ماه به کانون اصلاح و تربیت منتقل شدند، گفت: در این خصوص هیچ‌گونه آمار رسمی به حوزه حقوقی وزارتخانه منعکس نشده است.

وزارت آموزش و پرورش در محدوده صلاحیت‌ها به وظایف و اختیارات قانونی خود عمل می‌کند. علاوه بر این در ارتباط با موضوع دانش‌آموزان، وضعیت انتظامی، حقوقی و پرونده آنها در رابطه با حوادث آبان ماه 1398 باید بگویم درصورتی که دانش آموزان به سن بلوغ یا رشد نرسیده باشند اولیای آنها باید پاسخگو باشند و سپس خود دانش‌آموزان بایستی در قبال عملکردشان در خارج از زمان رسمی آموزش و خارج از مدرسه پاسخ بدهند.

حاجی میرزایی در نشست رسانه ای 9 آذر 98 در پاسخ به پرسش روزنامه همشهری در مورد وضعیت دانش آموزان بازداشتی می گوید : ( اینجا )

"شما گزاره هایی را به کار بردید که نیازمند اثبات هست مثل این که تعداد زیادی از دانش آموزان در این اجتماعات بودند . این ها گزارش های تایید شده ای نیستند .یعنی لااقل مسئولانی که این کار را بررسی می کنند و اعداد و ارقام را نهادهایی مثل وزارت کشور  اعلام می کنند  .این چنین نیست .بنابراین در مورد کشته شدگان از همه استان ها اطلاع گرفتیم . گزارشی نبوده است  . اگر شما گزارش دقیق و مستندی دارید  بگویید که چیست ؟ "

جدای از این تناقض گویی ها ؛ نخستین پرسش صدای معلم از مدیرکل دفتر حقوقی، املاک و حمایت قضایی وزارت آموزش و پرورش آن است که آیا ایشان در مورد عملکرد خود به افکار عمومی پاسخ گو هستند که چنین توصیه ای را به دیگران می کنند و توقع انجام آن را دارند ؟

آیا این گونه تعیین تکلیف ها برای اضلاع و ارکان تعلیم و تربیت - اگر واقعا کاری نمی توانند انجام دهند - مبتنی بر موازین حقوقی هستند ؟

آقای اردستانی در مورد تصرف املاک آموزش و پرورش و یا واگذاری آن به برخی نهادها قول داده بود مشخصات دستگاه‌های متصرف فضاهای آموزشی و پرورشی متعلق به آموزش و پرورش را اعلام عمومی کند .

آیا دستگاه های مربوطه به تکالیف قانونی خود عمل کرده و حق و حقوق آموزش و پرورش را اعاده کرده اند ؟

موضوع دیگر ، اظهار نظرهای " غیرمرتبط " است .

هنوز رئیس آقای اردستانی ، آقای علی عسکری معاون حقوقی و امور مجلس در مورد گزارش صدای معلم پاسخی نداده است . ( این جا )

این رسانه مجددا پرسش خود را مطرح می کند :

" واقعا متولی " حقوق شهروندی " در این وزارتخانه چه فردی و یا چه نهادی است ؟

این " بایدها " را چه کسی باید جامه ی عمل بپوشاند ؟

پایان گزارش/

گروه گزارش/

15 لغايت 22 دي ماه به نام هفته گزينش نام گذاري شده است و هر ساله به همين مناسبت ويژه برنامه هايي برگزار شده و حرف هایی زده می شوند .

در آموزش و پرورش نیز مدیرکل دبیرخانه هیات مرکزی گزینش وزارت آموزش ‌و پرورش نیز به جای آن نشست رسانه ای با خبرنگاران بگذارد و پاسخ گوی پرسش های آنان باشد با خبرنگار  مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش گفت و گویی داشته و به پرسش های وی پاسخ داده است .

نخستین پرسش « صدای معلم » از احمد طاهر سلطانی به عنوان مدیر کل این مجموعه و سایر دست اندرکاران این مجموعه آن است که چرا مسئولان نهاد گزینش در این 4 دهه با رسانه ها به صورت مستقیم و صریح نشستی برگزار نکرده و پاسخ گوی عملکرد خود نبوده اند ؟

آیا تفاوتی میان این مجموعه با سایر بخش های وزارت آموزش و پرورش وجود دارد ؟ " از آنجا که چنین رویکردی به معلم، به قوه‌ی خلاقه‌ی او به عنوان یک عنصر راهبردی در توسعه جامعه آسیب رسانده است، لذا عملاً از معلم، انسانهای وابسته و عافیت طلب ساخته می شوند. انسانهایی که غالباً سکوت اختیار کرده‌اند و در بیشتر اوقات به صورت ستایشگران و تمدید کنندگان وضع موجود درمی‌آیند. "

و اساسا چرا مدیران گزینش در بخش ها و مناطق ضرورتی برای پاسخ گویی در خود احساس نمی کنند ؟

« سلطانی » در این گفت و گو می گوید :

" گزینش افراد در دو بعد بررسی می‌شوند؛ بعد اول ضوابط عمومی است که هر فرد واجد آن شرایط را داشته باشد مانند نماز، روزه، پای بندی به مسائل اخلاقی و ...اگر متقاضی ضوابط عمومی را دارا باشد، تائید صلاحیت به وی اعلام خواهد شد.

اگر تعداد متقاضیان بیشتر از نیاز باشد، بعد دوم یعنی ضوابط انتخاب اصلح اعمال می‌شود.

طاهر سلطانی در ادامه با اشاره به ضوابط اصلح، اظهار می کند: در مرحله انتخاب اصلح معیارها عبارتند از : موضع‌گیری نسبت به ولایت‌فقیه، میزان تقید به رعایت پوشش اسلامی، شرکت در راهپیمایی، شرکت در نماز جمعه، فعالیت در بسیج، شرکت در نماز جماعت، شرکت داوطلب در نهادهای انقلاب و انجام فعالیت‌های مذهبی، میزان تقید به انتخاب دوستان مناسب، شرکت در انتخابات و شرایط خاص دستگاه‌ها.

مدیر کل این مجموعه در مورد مراحل گزیش می گوید :

"  پس از معرفی فرد به‌گزینش، وی فرمی را تکمیل می‌کند و در آن چند منبع تحقیق از متقاضی اخذ می‌شود، البته ما منابع کد دار هم داریم.

طاهر سلطانی بابیان اینکه در مرحله بعد از محل کار، سکونت و تحصیل داوطلب تحقیق به عمل می‌آید، گفت: پس از تحقیق محلی و انجام استعلام‌های لازم پرونده به هسته گزینش ارسال می‌شود و از داوطلب برای مصاحبه دعوت می‌شود. پس از مصاحبه برای نظر دهی به گروه می‌رود که در آنجا 3 نفر عضو هسته نظر می‌دهند و اگر داوطلب تائید صلاحیت شد که کار داوطلب در گزینش به اتمام رسیده است و در غیر این صورت درخواست تجدیدنظر از داوطلب گرفته می‌شود و مراحلی که برای تجدیدنظر گفته شد، طی خواهد شد.

مدیرکل دبیرخانه هیات مرکزی گزینش تأکید می کند: در قانون به ‌صراحت «غمض عین» در اختیار اعضای هیات مرکزی است که می‌توانند در صورت صلاحدید ارفاقی برای فرد در نظر بگیرند و اگر برای ارفاق راهی وجود نداشته باشد به داوطلب اعلام می‌شود که تا 3 ماه مهلت شکایت به دیوان عدالت اداری دارد.

تنها دو نهاد هستند که می‌توانند رأی هیات مرکزی را نقض کنند که این دو مرجع هیات عالی و دیوان عدالت اداری هستند و داوطلب در این فرصت زمانی می‌تواند هم‌زمان به دیوان عدالت اداری و هیات عالی گزینش شکایت کند . "

« احمد شبانی » در مقاله تفصیلی و پژوهشی به بازکاوی نظام گزینش معلم در ایران پرداخته و چنین می نویسد : ( این جا )

" بر اساس قانون گزینش معلمان و کارکنان آموزش و پرورش، مهمترین ضوابط عمومی گزینش اخلاقی، اعتقادی و سیاسی کارکنان آموزش و پرورش، مدارس غیر انتفاعی، سازمان ها و شرکت های تابعه اعم از داوطلبان مراکز تربیت معلم، دانشسراها، تعهد دبیری، متعهدین خدمت و ... علاوه بر شرایط عمومی استخدام (صلاحیت علمی و توانایی جسمی و روانی) به قرار زیر است:

1- اعتقاد به دین مبین اسلام و یا یکی از ادیان رسمی مطرح در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران. با توجه به نقش بی بدیل نهاد گزینش و هسته های آن در تولید و فربه شدن آموزش و پرورش ایدئولوژیک ؛ آیا برنامه ای برای تحول واقعی و غیرشعاری در این وضعیت و پیروی از تجارب کشورهای توسعه یافته در امر جذب و تربیت معلم پیش بینی شده است ؟

2- التزام عملی به احکام اسلامی. 

3-  اعتقاد و التزام به ولایت فقیه، نظام جمهوری اسلامی و قانون اساسی. 

4- عدم اشتهار به فساد اخلاقی. 

5- عدم سابقه وابستگی تشکیلاتی، هواداری از احزاب و...

 در ذیل تبصره 2  این قانون آمده است: ایثارگران در گزینش دارای اولویت می باشند و در موارد محدودیت ظرفیت و کثرت تقاضا، ملاکهای تقدم (مانند فعالیت در نهادهای انقلاب، شرکت در نماز جمعه و جماعات، مناطق محروم و پوشش چادر برای خواهران) نیز نسبت به داوطلبان اعمال می گردد.

در ذیل تبصره 3 همین قانون، تشخیص بند 5 ضوابط عمومی به عهده وزارت اطلاعات و در سایر موارد به عهده هیات عالی گزینش می‌باشد.

 حال، چنانچه به این ضوابط نگاهی دوباره بیافکنیم، درمی یابیم که صرف نظر از شرایط مصرح اعتقادی، اخلاقی و سیاسی، در خصوص عنوان مهم «صلاحیت علمی» هیچ اشاره ای نشده است. حتی این امر در زیر عنوان شرایط عمومی استخدام و در داخل پرانتز قید شده است؛ یعنی در قانون گزینش معلمان هیچ تعریفی از «صلاحیت علمی» به میان نیامده است که به نظرمی‌رسد این امر از نگاه قانونگذار از اهمیت لازم برخوردار نبوده باشد زیرا در آن هنگام گفتمان غالب در بافت سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و اداری، گفتمان ارجحیت «تعهد» بر «تخصص» بود. و هدف انقلابیون در شورای انقلاب و هیات دولت، از سویی اعزام نیروهای متعهد و مومن به آرمانهای انقلاب به مدارس بود و از دیگر سو، «پاکسازی» مدارس از وجود نیروهای عمدتاً متمایل به جریان های چپ، وابسته و از دید آنان نامطمئن بود. 

 در این جا ذکر این نکته لازم است که شاید منظور از صلاحیت علمی، کسب نمره لازم در آزمون سراسری برای قبولی در تربیت معلم و یا تعهد دبیری باشد اما در این خصوص ذکر این نکته‌ قابل توجه است که بر اساس شواهد موجود در طول دهه‌های 60  و 70  و حتی سالهای بعد از آن، ضعیف ترین و کم انگیزه ترین دانش‌آموزان سال چهارم متوسطه با پایین ترین رتبه به مراکز تربیت معلم راه یافتند و حتی در انتخاب رشته نیز، غالباً نه از روی علاقه و رغبت، بلکه با نگاه به ظرفیت پذیرش رشته ها و از سر ناچاری اقدام می‌کردند.

با نگاهی به آمار، تعداد دانشجویان سه دوره دانشسراهای 2 ساله و 4 ساله، مراکز تربیت معلم و دانشگاههای تربیت دبیر در فاصله سالهای 74-1372، مشخص می شود که در دو سال مورد نظر تعداد 87315  نفر دانشجو ـ معلم، پذیرای «نقش معلم» بوده اند.(حیدری عبدی،1374: 71). با یک محاسبه ساده می توان نتایج کار این تعداد از معلمان را در فاصله این سالها به این صورت ارزیابی نمود:

اگر فرض کنیم آن 87 هزار نفر که درآن زمان به عنوان معلم استخدام شده‌اند، هر کدام از آنها به طور میانگین هر سال با 50 نفر دانش آموز در ارتباط آموزشی و یادگیری بوده باشد[1]، در طول تقریبا 20 سال که از نقش معلمی آنها می گذرد(دوران تربیت معلمی محاسبه نشده است) با بیش از 87 میلیون نفر «دانش آموز- سال» دارای ارتباط پداگوژیک (تعلیمی و تربیتی) بوده‌اند. یعنی 87 میلیون نفر در طول این مدت سالانه از این معلمان تاثیرات تربیتی، علمی، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی پذیرفته‌اند.

بنابراین حجم بالایی از جمعیت فعلی کشور محصول نگرشی و عملی رفتارهای این معلمان بوده اند که هنوز در بدنه آموزش و پرورش به تدریس و تربیت می‌پردازند.

بررسی میدانی این تاثیرات مستلزم اجرای یک پژوهش بنیادی و کلان است و در حوصله این مقال نمی‌گنجد. 

یکی از تفاوتهای نظام تربیت معلم ایران با برخی کشورهای پیشرفته در این است که در کشور ما به محض قبولی در آزمون سراسری، شخص قبول شده، بدون آنکه هنوز توانایی های لازم و صلاحیت های حرفه ای در وی به اثبات رسیده باشد به عنوان معلم پذیرفته شده و متعهد به خدمت در آموزش و پرورش می شود و در واقع نقش معلمی به وی تفویض می‌شود. در حالی که در کشوری مانند ژاپن، «معلمان بعد از طی دوره های چهار ساله و دریافت گواهینامه معلمی در امتحانات دیگری از جمله شایستگی های حرفه‌ای و قابلیت‌های تخصصی شرکت نموده در صورت قبولی به کسوت معلمی درمی‌آیند.»(آقازاده،1385: 181).

از سوی دیگر « در برخی از ایالت های آمریکا،  معلمان برای 4 سال استخدام مي‌شوند که بعد از این مدت باید در دوره های بازآموزی شرکت کنند و در صورت قبولی، مجدداً برای 4 سال دیگر استخدام مي‌شوند.»[2]

با نگاهی اجمالی به آنچه از نظر گذشت و نیز مقایسه‌ی ضمنی با نظامهای تربیت معلم برخی کشورها، می توان نتیجه گرفت که سیاستهای مقطعی و غیر استراتژیک آن دوران از سوی برنامه ریزان و دست اندرکاران نظام تربیت معلم، حاکی از نگاهی غیر جامع و تک ساحتی به این امر مهم در پرورش نیروی انسانی ماهر و خلاق برای آموزش و پرورش کشور بوده است.

در قانون گزینش معلمان هیچ تعریفی از «صلاحیت علمی» به میان نیامده است . از آنجا که چنین رویکردی به معلم، به قوه‌ی خلاقه‌ی او به عنوان یک عنصر راهبردی در توسعه جامعه آسیب رسانده است، لذا عملاً از معلم، انسانهای وابسته و عافیت طلب ساخته می شوند. انسانهایی که غالباً سکوت اختیار کرده‌اند و در بیشتر اوقات به صورت ستایشگران و تمدید کنندگان وضع موجود درمی‌آیند. "

« شیرزاد عبداللهی » در صدای معلم می نویسد : ( این جا )

" در سال 75 قانون گزینش معلمان  با تصویب مجلس  به همه وزارتخانه‌ها، سازمان‌ها، مؤسسات و شرکت‌های دولتی، شرکت‌های ملی نفت و گاز و پتروشیمی، سازمان گسترش و‌نوسازی صنایع ایران، سازمان صنایع ملی ایران، جمعیت هلال احمر، شهرداری‌ها، سازمان تأمین اجتماعی، بانک‌ها، مؤسسات و شرکت‌هایی که تمام یا قسمتی از بودجه آن‌ها از بودجه عمومی تأمین می‌شود تسری پیدا کرد. این قانون افرادی را به دلایل عقیدتی و سیاسی از استخدام در دستگاه های دولتی و موسسات وابسته به دولت  محروم می کند. برخی از این شرایط مانند "عدم وابستگی به احزاب و سازمانهای غیر قانونی" و یا "عدم سابقه کیفری موثر" را از طریق استعلام از دستگاه های قضایی و امنیتی می توان احراز کرد . اما اثبات و رد "التزام عملی"  داوطلبان به احکام دینی و سیاسی، بسیار دشوار است.

کارکنان گزینش  از طریق مصاحبه و تحقیق ، باید به "اعتقاد و التزام " واقعی داوطلب پی ببرند، آن هم در شرایطی که داوطلبِ مشتاق ورود به دستگاه دولتی با آگاهی از معیارهای گزینش سعی می کند به هر طریق مصاحبه کننده را قانع کرده و از سد گزینش بگذرد. همین کشاکش نقطه شروع ریاکاری و دو شخصیتی شدن برخی از کارکنان دولتی می شود.

طاهر سلطانی در پاسخ به پرسش خبرنگار وزارت آموزش و پرروش در مورد این که آیا این صحت دارد که برخی در دانشگاه فرهنگیان و تربیت شهید رجایی از جایگاه گزینش سوء استفاده می‌کنند پاسخ می دهد :

این موضوع صحت ندارد و با روسای دانشگاه‌های مربوطه جلسه‌ای داشتیم و بیان کردیم که متأسفانه درگذشته برخی از مسئولان در دانشگاه‌ها تهدید به درج در پرونده گزینش می‌کنند و این مورد پیگیری شده است.

صراحتاً اعلام کردیم که هیچ نماینده‌ای در پردیس‌ها نداریم و به گزارش‌هایی که مستند نباشد ترتیب اثر داده نخواهد داد شد و فقط گزارش‌هایی پیگیری خواهد شد که مستند باشد و بررسی شود که غرضی در کار نباشد.

این سخنان مقام مسئول در هیات گزینش وزارت آموزش و پرورش در حالی بیان می شود که « محمود مهرمحمدی » در زمان سرپرستی خود در دانشگاه فرهنگیان در برابر پرسش صدای معلم در مورد " دلایل خودسانسوری دانشجو معلمان " چنین پاسخ می دهد : ( این جا )

" حراست ما بد یا خوب با عملکرد مثبت یا منفی یا چیزی بین این دو با دانشگا های دیگر فرقی ندارد. حراست، حراست است. کارشان و تکالیف شان معلوم و مشخص است. بالاخره تفاوت هایی با هم دارند ولی خیلی فاحش نیست. آن چه که بچه های ما باعث می شود که احساس بکنند که این فضا، فضای بسته ای است به نظرم این مسئله تعهد و استخدامی است. این حکم استخدامی است که دستشان است و از زمانی که وارد دانشگاه می شوند و قانون متعهدین خدمت در ماده پنجمش می گوید بعد از پایان تحصیل شما، گزینش می تواند این حکم شما را به جای این که تمدید کند لغو کند این خیلی مسئله است.  این جا باید چه کار کرد؟

ما بگوییم از این امتیاز بزرگ دانشگاه فرهنگیان که در تحت لوای قانون متعهدین خدمت استفاده می کند و استعدادهای خوب کشور را توانسته جلب و جذب کند به خاطر این که یک امنیت اقتصادی و یک امنیت شغلی و یک تضمین شغلی به بچه ها می دهد از یک طرف داریم و از طرف دیگر به طور طبیعی و وضعی این روی بچه ها و فعالیت شان اثر می گذارد و آنها را به شدت محافظه کار می کند. "

پرسش « صدای معلم » از مسئولان مرتبط با امر گزینش آن است که :

دستاورد گزینش در 40 سال گذشته چه بوده است؟

آیا سیستم جذب کارمند از طریق گزینش سیاسی و اعتقادی داوطلبان موفق بوده است؟

آیا تربیت معلم حرفه ای اساسا با کارکرد نهاد گزینش و رویکردهای آن قابل جمع است ؟

معیارهایی که گزینش گران برای خود تعریف کرده اند چه نسبتی با " تفکر انتقادی " و " پرسشگری " دارند ؟

آیا نشست های که در ادارات آموزش و پرورش با صفت " تخصصی " برگزار می شوند واقعا تخصصی بوده و با معیارهای مدیریت علمی و رفتار سازمانی تجانس و سنخیت دارند ؟

با توجه به نقش بی بدیل نهاد گزینش و هسته های آن در تولید و فربه شدن آموزش و پرورش ایدئولوژیک ؛ آیا برنامه ای برای تحول واقعی و غیرشعاری در این وضعیت و پیروی از تجارب کشورهای توسعه یافته در امر جذب و تربیت معلم پیش بینی شده است ؟

آیا وقت تغییر معیارهای گزینش معلم نرسیده است؟

پایان گزارش/

آذربایجان شرقی

گروه رسانه/

پرتال اداره کل آموزش و پرورش استان زنجان نوشت :

" آموزش و پرورش استان زنجان در خصوص خبر مندرج در خبرگزاری فارس جوابیه صادر کرد.

مدیریت محترم خبرگزاری فارس

باسلام

با توجه به درج مطلبی تحت عنوان " تخلف مالی این بار در آموزش و پرورش! مدیر تخلف کرد ، اداره آموزش و پرورش سکوت " موارد زیر جهت تنویر افکار عمومی جهت درج در آن خبرگزاری ارسال می گردد: 

1_آموزش و پرورش خود را ملزم به پاسخگویی به تمام دغدغه مندان تعلیم و تربیت اعم از مدیران مدارس، معلمان، اولیا و دانش آموزان می داند و همت این اداره کل، بر امیدآفرینی و اصلاح امور است اگرچه برخی از موارد پاسخگویی ممکن است مستلزم صرف زمان برمبنای فرایندهای قانونی  باشند.

2_با توجه به اینکه در چند مورد عدم پاسخگویی مدیران آموزش و پرورش در آن خبرگزاری درج شده، این توضیح ضروری است که از شروع درخواستهای رسیدگی به موضوع  مدرسه مربوطه ، کارشناسان ناحیه و استان با جدیت اقدام به حضور در مدرسه و بررسی و گزارش وقایع مربوطه و ارسال آن موارد و مستندات به اداره کل نموده اند همچنان که در متن خبر نیز این موارد درج شده است.

3_مواردی که از طرف ناحیه به اداره کل ارسال شده، در هیأت تخلفات اداره کل مورد بررسی و رسیدگی قرار دارد و حسب مراحل قانونی بایستی فرایند قانونی خود را طی کند.

4_در خصوص فعالیت حسابداران اداری در مدارس، قانونا این موارد تخلف محسوب می شود و چنانچه مواردی گزارش شود پیگرد قانونی را خواهد داشت.

5_در برخی موارد اولیای محترم یا خبرنگاران عزیز متقاضی رسیدگی فوری به گزارشات و اعلام نتایج فوری هستند، ولی فرایند رسیدگی به گزارشات واصله نمی تواند از مجرای قانونی و منطقی خارج شود و بایستی اسناد و مدارک و مستندات به صورت جزئی مورد بررسی قرار گیرد.

6.با عنایت به تلاش ها و زحمات مدیران و معلمان خدوم در مدارس، معتقدیم مدیران زحمتکش و صادق ما همچنان مورد حمایت قانونی بوده و در برابر بی انصافی ها، خط قرمز محسوب می شوند و اگر چنانچه موردی از قانون شکنی از فعالیت مدیران گزارش شود، از طریق قوانین و مقررات ساری و جاری پیگیری خواهد شد.

 لازم به توضیح است یک ساعت بعد از انتشار این خبر در خبرگزاری فارس، این جوابیه تنظیم و به خبرگزاری مربوطه ارسال شد که تا این لحظه در آن خبرگزاری درج نشده است. "

در گزارش خبرگزاری فارس آمده است : " موضوع پیگیری تخلف در یکی از مدارس استان زنجان با تماس یکی از اولیای دانش‌آموزان با خبرنگار خبرگزاری فارس آغاز شد، اولیایی که خود را نماینده دانش‌آموزان آن مدرسه می‌خوانند پس از نا امیدی از رسیدگی به پرونده خود از طریق قانونی و پیگیری‌ها از اداره کل آموزش و پرورش آن را از طریق رسانه‌ها پیگیری می‌کنند.

در بخش دیگری از این گزارش از قول یک اولیا چنین آمده است : " قول برخورد داده بودند اما اتفاقی نیفتاد و پیگیری ها تنها به جمله در دست رسیدگی است منجر می‌شود. "

گزارش خبرگزاری فارس در تاریخ 17 دی 98 منتشر شده است .

اداره کل آموزش و پرورش استان زنجان نیز جوابیه را یک ساعت پس از انتشار این گزارش به خبرگزاری ارسال کرده است .

این موضوع در حوزه " رسانه و آموزش و پرورش " یک رکورد محسوب می شود و از این نظر باید در این آیتم به مدیران این اداره " مدال " پاسخ گویی را اعطا نمود . پرسش « صدای معلم » از ایشان و نیز مسئولان وزارت آموزش و پرورش آن است که واقعا در چنین محیطی تفاوتی میان " مدیر پاسخ گو " و " مدیر غیرمسئول " وجود دارد ؟

ماده 23 از فصل ششم قانون مطبوعات می گوید :

" ماده ۲۳ - هر گاه در مطبوعات مطالبی مشتمل بر توهین یا افترا، یا خلاف واقع و یا انتقاد نسبت به شخص (‌اعم از حقیقی یا حقوقی) مشاهده شود،‌ ذینفع حق دارد پاسخ آن را ظرف یک ماه کتباً برای همان نشریه بفرستد. و نشریه مزبور موظف است آن گونه توضیحات و پاسخ ها را در یکی از دو‌ شماره‌ای که پس از وصول پاسخ منتشر می‌شود، در همان صفحه و ستون و یا همان حروف که اصل مطلب منتشر شده است، مجانی به چاپ برساند،‌ به شرط آنکه جواب از دو برابر اصل تجاوز نکند و متضمن توهین و افترا به کسی نباشد. "

تبصره 3 از این قانون در ادامه می افزاید :

" در صورتی که نشریه از درج پاسخ امتناع ورزد یا پاسخ را منتشر نسازد، شاکی می‌تواند به دادگستری شکایت کند و رئیس دادگستری در‌صورت احراز صحت شکایت جهت نشر پاسخ به نشریه اخطار می‌کند و هرگاه این اخطار مؤثر واقع نشود، پرونده را پس از دستور توقیف موقت نشریه‌که مدت آن حداکثر از ده روز تجاوز نخواهد کرد به دادگاه ارسال می‌کند. "

پرسش « صدای معلم » از مدیر کل آموزش و پرورش استان زنجان و همکاران اداری وی آن است که آیا تاکنون " قانون مطبوعات " را مطالعه کرده اند ؟

آیا همه ی آن امور و استعلامات که به تدوین " جوابیه " انجامیده است ؛ در کم تر از یک ساعت به وقوع پیوسته است ؟

آیا این سرعت عمل در پاسخ گویی در مورد این مساله واقعا در جهت احترام به شان رسانه و افکار عمومی است ؟

« صدای معلم » در مورد عملکرد مدیران آموزش و پرورش در استان ها و شهرستان ها و در سطوح مخنلف گزارش هایی را منتشر کرده است .

به جز چند مورد خاص می توان گفت که فرضیه خبرگزاری فارس در مورد عدم پاسخگویی مدیران آموزش و پرورش به رسانه مقرون به صحت بوده و واقعیت دارد .

آخرین گزارش » صدای معلم » در مورد این استان به 2 آبان 1398 بر می گردد . ( این جا )

مدیر کل آموزش و پرورش استان زنجان در خبری در 10 مرداد 98 رسانه ها را شریک استراتژیک خود خواند. ( این جا )

« ابراهیم رفیعی » مدیر کل آموزش و پرورش استان زنجان می گوید :

" رسانه‌ها رکن رکین جامعه مدنی هستند و اصلی‌ترین ارکان جامعه مدنی، رسانه است چراکه مردم بازخورد رفتار و گفتار و کردار خود و مسئولین را در آینه رسانه‌ها رصد می کنند.

وی بابیان اینکه اگر برای مردم عادی پیگیری و ارتباط با رسانه ها جزو مستحبات، باشد برای مدیران از اوجب واجبات است، ابراز  می کند: سیستم قابل‌ اعتماد برای مردم ، خبرگزاری‌ها و رسانه‌ها هستند و باید این اعتماد با اطلاع رسانی دقیق و صادقانه تقویت شود.

  مطمئن‌ترین و کم خطاترین سازمان‌هایی که تمام مسائل را رصد می‌کنند، رسانه‌ها هستند و این امر نشان دهند دغدغه مند بودن رسانه درخصوص مسائل و مشکلات جامعه است و پیگیری برای رفع مشکلات مردم از  رویکردهای مهم رسانه‌هاست. "

البته آقای رفیعی در انتهای سخنان خود گام را از بی طرفی و عدالت بیرون نهاده و چنین می گوید :

" خبرگزاری مهر در بین خبرگزاری ها خوشنام است و بر تداوم و توسعه تعامل و همکاری خبرگزاری مهر با آموزش‌ و پرورش تاکید کرد. "

پرسش این است که آیا رسانه ها درجه بندی شده اند ؟

ملاک ها و یا معیار ها برای خوشنامی یک رسانه چه می توانند باشند ؟

پرسش « صدای معلم » از ایشان و نیز مسئولان وزارت آموزش و پرورش آن است که واقعا در چنین محیطی تفاوتی میان " مدیر پاسخ گو " و " مدیر غیرمسئول " وجود دارد ؟

(  تصویر بالا مربوط به بازدید خیرالله رحمانی مدیر کل آموزش و پرورش استان قزوین است که به مناسبت روز خبرنگار  امسال صورت گرفته است.

« صدای معلم » در گزارشی نوشت ( این جا ) : " خیرالله رحمانی مدیرکل آموزش و پرورش استان قزوین به مناسبت روز خبرنگار روز چهارشنبه 16 مرداد به همراه مومنی مدیر روابط عمومی با حضور در دفتر خبرگزاری مهر استان قزوین این روز را به همکاران رسانه تبریک گفته است .

همان گونه که تعریف و تمجید بدون استناد و اغراق آمیز رسانه ها از مدیران مورد نکوهش است و رویکرد رسانه باید ناظر بر آگاهی بخشی ، پرورش تفکر انتقادی و گفت و گوی اقناعی در افکار عمومی باشد به همین نسبت مدیران آموزش و پرورش نیز باید شان تعلیم و تربیت ، معلمان و استقلال آن را به عنوان نمایندگان بدنه نظام آموزشی در برابر افراد خارج از سیستم نظام آموزشی به رسمیت شناخته و آن را پاس دارند به ویژه آن که این رسانه ( خبرگزاری ) دولتی هم باشد .

نکته قابل توجه آن که این خبرگزاری و سایر انواع مشابه در نشست دیروز سرپرست وزارت آموزش و پرورش با خبرنگاران و اصحاب رسانه حتی زحمتی برای اختصاص تیتر مناسب به این مناسبت را هم به خود نداده اند !

پایان گزارش/

گروه تشکل ها/

جعفر ابراهيمي دبیر آموزش و پرورش و عضو كانون صنفي معلمان تهران روز پنج شنبه ۵ دیماه ۹۸ در بهشت سکینه کرج بازداشت شده است.

شورای هماهنگی تشکل های صنفی فرهنگیان ایران در اعتراض به این بازداشت نوشت :

" جعفر ابراهیمی عضو کانون صنفی معلمان تهران و بازرس شورای هماهنگی، یک مورد از این بازداشت ها بوده است.او در نقطه ای خارج از مکان اعلام شده بدون وجود هیچ دلیل روشنی،بازداشت گردیده و پس از گذشت حدود ده روز همچنان وضعیت نامشخصی دارد. در این مدت خانواده ابراهیمی همانند خانواده سایر بازداشت شدگان در بی خبری و سرگردانی به سر می برند و هیچ نهادی مسئولیتی دست کم در حد اطلاع رسانی درست از وضعیت آنان را، به عهده نمی گیرد. این در حالی است که ابراهیمی به صورت روزانه نیاز به مصرف دارو دارد و نرسیدن این داروها به ایشان شرایط جسمانی اش را به وضعیت خطرناکی خواهد رساند.
 ما ضمن اعتراض شدید به بازداشت غیر قانونی جعفر ابراهیمی و ادامه دادن آن در شرایطی نامشخص و به تعویق انداختن آزادی همه بازداشت شدگان، برخلاف وعده های مکرر اعلام شده، نگرانی روز افزون خود نسبت به سلامتی این فعال صنفی را ابراز می داریم. "

در حال حاضر  اسماعیل عبدی ، محمد حبیبی و محمود بهشتی لنگرودی از اعضای این تشکل در زندان به سر می برند .

پایان پیام/

گروه رسانه/

مایکل اپل به عنوان استاد و نویسنده ممتاز مطالعات آموزشی، خود را «برخاسته از سنت رادیکال طرفدار طبقه کارگر و ضدنژادپرستی» در ایالات متحده امریکا می داند. هدف خویش از فعالیت های علمی و کنشگری اجتماعی را «برقراری عدالت اجتماعی و ایجاد جامعه ای پاسخگوتر و انسانی تر» می داند. مایکل اپل، آموزش و مدارس را «مرکز مبارزات بر علیه نژاد، قومیت، طبقه، تبعیض جنسی و انواع دیگر آن، و دیگر پویایی های مهم قدرت» بر می شمارد.

در این اثر ارزشمند، ایشان آموزشگران و مدرسان را به بازفهم انتقادی نقش خویش و کارکرد قدرت مدارس در تغییر جامعه و نقشی که آنها در به چالش کشاندن روابط سلطه در جامعه دارند، دعوت می کند. مایکل اپل خویش و سایر «پژوهشگران منتقد آموزش» نظیر فریره، ژیرو، کاونتس، مک لارن را «روشنفکران مردمی» تعریف می کند.

اصولا پارادایم نظری حاکم بر افکار و نوشته های مایکل اپل، «پداگوژی انتقادی» است. پداگوژی انتقادی به عنوان رویکرد نظری-فلسفی ریشه در نظریه انتقادی دارد. ترمینولوژی این پاردایم، از ایدئولوژی چپگرایانه پائولو فریره، سیاستمدار و نویسنده معروف برزیلی، به ویژه در کتاب «آموزش ستمدیدگان» که در سال 1968 اواخر دهه هفتاد منتشر شد، اقتباس شده است. در مطالعات سه دهه اخیر، این حوزه نظری با نظریه های پسااستعماری و پسامدرن نیز قرابت های معرفت شناختی پیدا کره است. مدرسه باید سواد انتقادی دانش آموزان را تقویت کند تا صداهای به حاشیه رفته و طبقه ستمدیده جسارت و مهارت مبارزه برای رهایی بخشی را داشته باشند.

براساس پداگوژی انتقادی، نه تنها دانش و آموزش خنثی و غیرجهت دار نیستند بلکه به طور غیرقابل اجتناب ناپذیری سیاسی و ایدئولوژیک هستند. هدف پداگوژی انتقادی خودآگاهی انتقادی و رهایی بخشی از بی عدالتی و ستمی است که ممکن است به طور سیستماتیک یا غیر سیستماتیک بر گروه یا گروه های عمدتا فرودست اجتماع روا داشته شده است.

در واقع، پداگوژی انتقادی با «آگاهی بخشی انتقادی افراد» آنها را به سمت نقد اجتماعی برای رهایی بخشی مشتاق می کند. بر اساس این پارادایم فکری، گسترش یا فقدان مقوله های نظیر عدالت اجتماعی، نابرابری های اقتصادی، نژادپرستی، دموکراسی، خشونت، فساد، تبعیض از انواع آن، و غیره با فلسفه، سیاست ها و فرایندهای یادگیری و تدریس در مدرسه و دانشگاه درهم تافته هستند.

طی پنجاه سال اخیر، در کشورهای مختلف به ویژه در امریکای لاتین و امریکای شمالی از پداگوژی انتقادی به مثابه پارادایم اجتماعی انتقادی برای مبارزات اجتماعی و سیاسی نیز استفاده شده است. به عنوان نمونه، در ایالات متحده امریکا از آن بیشتر در مطالعات مربوط به حقوق رنگین پوستان، مبارزه با هژمونی سیستم سرمایه داری، تبعیض های نژادی، نابرابری های اجتماعی و طبقاتی، مساله زنان و مسائل و بحران های دیگر استفاده شده است. باوجوداین، دامنه پداگوژی انتقادی توسط نویسندگان متاخر گسترش یافته است. افرادی مثل هنری ژیرو، پیتر مک لارن و جورج کاونتس با رویکرد انتقادی به سیاست های فرهنگی و رسانه جمعی، اقتدارگرایی امریکایی و جنگ نئولیبرالیسم علیه آموزش تلاش کرده اند جوانان و آموزشگران را به اِجندا و ماهیت این جریانات آگاه سازند.

مساله اصلی مایکل اپل در اثر فوق الاشاره، تبیین انتقادی بحران ها و چالش هایی است که گروههای آسیب پذیر و فرودست در جامعه امریکایی که آن را «جامعه ای کاملا نابرابر و اغلب بی احساس و بی عاطفه» می خواند، با آنها دست و پنجه نرم می کنند. دامنه این بحران ها و چالش ها گسترده اند و مجموعه ای از مقولات از قبیل نابرابری های اقتصادی، بی عدالتی های اجتماعی، بی کاری (به ویژه رنگین پوستان و مهاجرین)، مساله بی خانمان های گرسنه و بی سرپناهان فاقد مسکن، مساله پناهندگان و رشد احساسات ضد مهاجرپذیری، مساله معلولان و حاشیه نشینان، حقوق بومیان، بازگشت آشکار نژادپرستی در جامعه، نوسفیدپوست سازی (نمونه شهر نئواورلئان) شکاف پیشرفت تحصیلی، خط مستقیم ارتباط مدرسه به زندان، حمله به ارزش های چندفرهنگی، و بی احترامی معلمان توسط قدرت و رسانه  را شامل می شود.

موضوع دیگر این اثر علمی بررسی و تحلیل نظریه ها و روش های کنشگران حوزه پداگوژی انتقادی نظیر پائلو فریره، جورج کاونتس، دوبوآ و وودسون و تشریح خصلت های آموزشگران فعال و منتقد، جنبش های آموزشی-اجتماعی، ضرورت ترویج کار جمعی و مسئولیت مشترک در مدارس دموکراتیک، مبارزه بر علیه ترویج اخلاق فردگرایانه نئولیبرالیسم که اصولا با هویت های جمعی و مشارکت جمعی در تضاد است، می باشد.

در حقیقت، مساله اساسی اپل این است که آیا آموزش می تواند این وضعیت های بحرانی را به چالش بکشد؟ آیا آموزش می تواند در ایجاد جامعه ای با «ارزش های کمتر خودخواهانه و بیشتر «رهایی بخش» نقش بنیادینی ایفا کند؟ آیا نظام آموزش قدرت مستقلی دارد تا بر علیه این بحران ها و نابرابریها قد علم کند؛ یا اینکه تحت تأثیر روابط فرهنگی و اقتصادی مسلط، کارکرد اصلی و فایده خود را از دست می دهد؟

مایکل اپل پرسش های فوق را «پرسش هایی واقعا دشوار» می داند و خود را در عرضه «پاسخی ساده» به این پرسش ها «ناکام» می خواند. به قول خودش «هیچ پاسخ نهایی وجود ندارد». باوجوداین، به زعم ایشان زمانی آموزش می تواند جامعه را تغییر دهد که سیاست ها و فرایندهای آموزشی بتوانند نظام سرمایه داری در مدارس را به چالش بکشد؛ و این امر باید از درون مدرسه شکل بگیرد.

اپل معتقد است ساختار اقتصادی نابرابر موجود، آثار آموزش در زمینه تغییر و تحول جامعه به سمت مدل مطلوب، پاسخگو و انسانی را خنثی می کند. به نظر وی، اتحادیه ها، به ویژه «اتحادیه های نامتمرکز» منبع بسیار قدرتمندی برای ایجاد تغییر در جامعه از طریق آموزش هستند؛ ولی نظم و ساختار اقتصادی نابرابر موجود اتحادیه ها را خفه کرده است. به عنوان نمونه، جنبش های کارگری در امریکاکه اِنجین (و موتور) نیرومندی برای تغییر و بهبودی وضعیت «حقوق افراد»، «فرایند کار کارگران» و «شرایط فیزیکی» محیط کار هستند؛ لیکن استانداردهای رژیم سرمایه داری و نظام اقتصادی نئولیبرالیسم آنها را به حاشیه رانده است. با استناد به رویکرد فریره، وی نیز معتقد است اصولا آموزش باید از یک «گفت و گوی انتقادی» آغاز شود. آموزش باید جامعه را به سمت «کنش زیر سوال بردن» هدایت کند.

مایکل بر ایدئولوژی نئولیبرالیسم که معتقد است «رقابت» و «بازار» نظام آموزشی و  مدارس را کارآمدتر و اثربخش تر می کند، می تازد. برخلاف ایدئولوژی نئولیبرابیسم، اپل معتقد است که رژیم بازار در هر سه سطح محلی، ملی و بین المللی نابرابری های اقتصادی و اجتماعی موجود را بازتولید و تثیبت میکند. بنابراین، مساله اساسی دیگر مایکل اپل تبیین این واقعیت است که مهمترین نقش آموزش رسمی در ایالات متحده بازتولید نابرابری های اجتماعی و تثبیت نظم و ساختار اقتصادی نظام سلطه و سرمایه داری است.

با استناد به اثر جورج کاونتس، با عنوان «آیا مدرسه می تواند نظم اجتماعی تازه ای ایجاد کند؟»، تلاش می کند نقش آموزشگران را برای تغییر اجتماعی به چالش بکشد.

جورج کاونتس با نقد آن چیزی که که «لفاظی های دموکراسی نوع امریکایی» می خواند، نقش اصلی آموزش را مشارکت در جنبش های سیاسی و اجتماعی می دانست. جورج کاونتس معتقد بود آموزش رسمی در امریکا در نهایت منافع طبقات اجتماعی خاص و جنبش هایی که آنها را «واپس گرا» می خواند، تامین می کند.  اپل با وام گرفتن از فریره، معتقد است که آموزش اصیل آن نوع آموزشی است که در جهت رهایی بخشی و مبارزه با بهره کشی طبقه فرادست باشد. بنابراین، مدرسه باید سواد انتقادی دانش آموزان را تقویت کند تا صداهای به حاشیه رفته و طبقه ستمدیده جسارت و مهارت مبارزه برای رهایی بخشی را داشته باشند.

بنابراین مدرسه ای که سیاست ها و پروژه های روتین ایدءولوژی و گفتمان طبقه سلطه را بازتولید می کند، فاقد اصالت آموزشی و یادگیری است. با اقتباس از رویکرد نظری اسپیواک، معتقد است، مدرسه زمانی رسالت رهایی بخشی خواهد داشت که به جای ترویج «چه دانشی ارزشمند است»، به این ایده که «دانش چه کسی ارزشمند است»، بصورت انتقادی نگاه کند.

سوی دیگر قضیه این است که مایکل اپل معتقد است، نئولیبرالها و راست گرایان افراطی با گسترش منطق بازار در مدارس و تاکید بر سوداگری آموزش ضربات سهمگینی بر نظام عاطفی و اخلاقی آموزش و جامعه وارد کرده اند. به عقیده اپل نظام عاطفی در مدارس ارزش-محور و هویت‌ساز است و اگر نظام ارزشی و عاطفی مدارس از آنها گرفته شود، رسالت پرورشی مدارس به حاشیه می رود و مدارس صرفا مکان هایی برای مهارت آموزی و تربیت تکنیسین تبدیل می شوند که فاقد باورمندی به ارزش های انسانی و اخلاقی برای زیست اجتماعی بهتر و پاسخ گوتر می شوند.

به سخن دیگر، وجود نظام عاطفی در مدارس است که می تواند منشا توسعه همبستگی و مراقبت و عدالت اجتماعی در جامعه و در نهایت شکل گیری جنبش های رهایی بخش نظیر جنبش های کارگری در جامعه باشد. علاوه بر آن، مایکل اپل با استناد به دوبوا و وودسون معتقد است که سیاست های فرهنگی موجود در مدارس «نژادی سازی» را ترویج می کنند و در نهایت به تخریب فرهنگی منجر می شود.

مَخلص کلام، پیام کلیدی اثر علمی مورد بحث این است که نهاد آموزش عنصر وجودی جامعه است؛ به خاطر همین است که حتی حاشیه ای ترین گروه های فرودست نظیر «پناهندگان نیز آموزش را وسیله ای برای زنده نگهداشتن آمال و آرزوهای» خود می دانند.

به سخن دیگر، نظام آموزش و مدارس غیر از هویت سازی، بخشی از دستگاه فرهنگی جامعه هستند؛ اگرچه مدارس عمدتا مکان هایی هستند که دانش و فرهنگ خاص و معمولا گفتمان های رسمی و رژیم های حقیقت طبقه فرادست و حکمران را مشروعیت می بخشند.

پیام دیگر این اثر علمی این است که اگرچه سرمایه داری در خیلی از نابرابری های اجتماعی و اقتصادی نقش اساسی دارد لیکن منشا همه مشکلات و معظلات جامعه و شهروندان نیست. بنابراین، همزمان باید اثرات مخرب روابط سلطه در درون و بیرون آموزش (مدرسه و دانشگاه) را بازشناسی شوند.

بنابراین، پاسخ انتزاعی و مفهومی به پرسش «آیا آموزش می تواند جامعه را تغییر دهد» کافی نیست. پاسخ مطلوب به این پرسش، نیازمند تلاشهای خلاقانه با مشارکت جمعی و با همراهی روشنفکران مردمی و آموزشگران بر علیه نظام سلطه در آموزش و  مدارس است.

پیام دیگر این اثر علمی این است که اثر و  نقش آموزش در تغییر جامعه همانند شمشیر دولبه است؛ آموزش هم در دموکراتیک تر کردن جامعه تاثیر بنیان ساز و ماندگار دارد و هم می تواند ناسیاست های غیردموکراتیک در یک جامعه دموکراتیک را مشروعیت ببخشد.

باوجوداین، پرسش های نپرسیده زیادی از مطالعه این اثر علمی باقی می ماند.

به راستی، در چارچوب پارادایم فکری مایکل اپل، انتظار از گفتمان رسمی مدرسه و نقش معلم بیش از آن چیزی نیست که به طور متعارف مسئولیت آن را دارند؟

اصولا قدرت انتقادی معلمان در برابر رژیم های حقیقت «بازار»، «قدرت» و «ایدئولوژی» تا کجا و چه مقدار است؟

آیا آموزشگران و معلمان خودشان محصول نظام اجتماعی و ساختار اقتصادی نابرابر نیستند؟

چنانچه چنین است، چگونه می توان از آنها برای تغییر و ساخت دوباره جامعه مطلوب و مورد نظر بهره برد؟ چگونه می توان رویکرد ذهنی و گرایش فکری آنها را به سمت ایجاد جامعه ای انسانی، اخلاقی، عدالت جو و پاسخ گو سوق داد؟

به هر روی، و با عنایت به آشنایی اجمالی از تاریخ و فلسفه و کارکرد آموزش مدرن، شخصا از کارآمدی گفتمان های آموزش رسمی در ایجاد تغییر به سمت جامعه مطلوب (جامعه انسانی، اخلاقی، عدالت جو و پاسخ گو) تا حدود زیادی تردید دارم. بیان دلایل و تبیین مدلول های آن تحقیقا گفتار دیگری را می طلبد. باوجوداین، آلترناتیو چیست؟ این مساله ای است که دروازه ورود به نقد و تحلیل آن باز است و می توان روی آن بحث و فحص نمود تا به تفاهم مشترک رسید.

انگاره

گروه گزارش/

پس از اظهار نظرهای غیرمرتبط معاون حقوقی و امور مجلس وزارت آموزش و پرورش و گزارش صدای معلم ( این جا ) ؛ نوبت به معاون و برنامه ریزی و توسعه منابع وزارت آموزش و پرورش رسید .

پرتال اداره کل آموزش و پرورش استان هرمزگان نوشت :

" معاون برنامه ریزی و توسعه منابع وزارت آموزش و پرورش گفت: مجموعه آموزش و پرورش این اطمینان را به مردم می دهند که هیچ برنامه، عزم و نیرویی برای اجرای سند 2030 در کلیت آموزش و پرورش کشور وجود ندارد.

به گزارش اداره اطلاع رسانی و روابط عمومی آموزش و پرورش استان هرمزگان، علی الهیار ترکمن ضمن بیان اینکه سند تحول نظام تعلیم و تربیت، سند و نقشه راه آموزش و پرورش کشور است، اظهار داشت: آموزش و پرورش خود دارای سند تحول بنیادین است که به صورت جدی اجرای آن را در دستور کار قرار دارد.

وی افزود: این اطمینان را مجموعه آموزش و پرورش به مردم ایران می دهند که هیچ برنامه یا عزم و نیرویی برای اجرای برنامه 2030 در کلیت آموزش و پرورش کشور نیست.

الهیار ترکمن ادامه داد: ما 105هزار واحد آموزشی در کشور داریم و اگر جائی یا مکانی تخلفی رخ بدهد که با ارزش های ما همخوانی ندارد نباید به حساب اجرای سند 2030 بگذاریم.

معاون برنامه ریزی و توسعه منابع وزارت آموزش و پرورش با اشاره به اینکه زمینه های اجرای سند 2030 در آموزش و پرورش متوقف شده است و اجازه نخواهیم داد  که فردی حتی فکر اجرای این سند در مدارس را داشته باشد، گفت: دستور وزیر کمیته ای رو فعال کرده است که هر گزارشی به کمیته واصل بشود که یک جائی حتی شائبه ای از اجرای سند 2030 را بدهند ورود پیدا می کنند و بررسی می کنند و در صورت صحیح بودن گزارش قطعا برخورد خواهد شد.

الهیار ترکمن اضافه کرد: زیر نظامهای سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ابلاغ شده است و برنامه های آن تا سطح مدرسه در حال تدوین و ابلاغ به مدارس است. "

پرسش « صدای معلم » این است که مواردی مانند سند 2030 چه ارتباطی با وظایف و کارکردهای سازمانی و اداری این معاونت دارد ؟

آیا این معاونت به همه وظایف مصوب خویش عمل کرده است ؟

آیا ایشان صلاحیت اظهار نظر در این موارد را دارد ؟

« صدای معلم » از معاون برنامه ریزی و توسعه منابع وزارت آموزش و پرورش دعوت می کند تا حداقل در برابر گزراش های این رسانه و پرسش های افکار عمومی فرهنگیان پاسخ گو باشد .

به نظر می رسد پاسخ گویی و مسئولیت پذیری مسئولان و تصمیم گیرندگان نخستین گام برای ترمیم بخشی از بحران " عدم اعتماد " و " پر کردن شکاف ستاد و صف " در آموزش و پرورش می تواند ارزیابی گردد .

پایان گزارش/

فارس

آذربایجان شرقی

وظیفه «تفکر نقاد» این است که ما را در مقابل دروغ و فریب حفظ‌‌ نماید. در دنیایی که اخبار چون باران برسر ما فرو‌ می‌بارند بهره‌مندی از تفکر نقاد به‌ ما کمک‌ می‌کند که دارای «هویت»، «استقلال فکری» و «حق رأی» باشیم، در غیراین‌ صورت هویت ما را روزنامه‌ای که در‌دست داریم تعیین‌ می‌کند و حق رأی ما را سریالی که تماشا‌ می‌کنیم غصب می‌نماید!

یکی از ابزارهای نقد این است که تضاد و تعارض را در اخباری که به‌ ما می‌رسد کشف‌ کنیم. مثلا اگر در اخباری به‌ ما گفته‌ می‌شود که فلان‌کس دزدی بزرگی کرده‌است و در همان‌حال هیچ پرونده قضایی برای او تشکیل‌ نمی‌شود ما حق داریم این خبر را در فهرست اخباری قرار‌دهیم که باید مورد تشکیک و تدقیق بیشتر قرار‌ گیرند.

در اخبار تاریخی نیز ما با گزاره‌های متضاد زیادی سر‌و‌کار داریم. از‌ آن‌ جا‌ که بسیاری از اخبار تاریخی مستند به عکس، صدا و فیلم نیستند اگر دارای تفکر نقاد نباشیم به‌راحتی فریب‌ می‌خوریم. همیشه هم آن‌کسی که اخبار دروغ تاریخی را به‌ خورد ما می‌دهد فردی دروغگو یا فریبکار نیست بلکه ممکن‌ است او دارد با‌ نهایت صداقت دروغ می‌گوید! زیرا او تفکر نقاد ضعیفی داشته و خبر دروغی را باور‌ کرده‌ است و دارد باور خودش را با کمال صداقت به‌ اشتراک می‌گذارد!

در این یادداشت می‌خواهم یک خبر تاریخی را مورد تشکیک قرار‌دهم. اغلب در کتاب‌های درسی فرزندان‌مان و نیز در کتبی که راجع‌ به عظمت تمدن اسلام سخن‌ می‌گویند فتح آندلس (جنوب اسپانیا) توسط مسلمانان را به‌عنوان یکی از مفاخر و افتخارات اقتدار اسلام مثال‌می‌زنند.
اما این افتخار برای اسلام در چه‌‌زمانی به‌دست‌ آمده‌ است؟ 

«طارق‌ بن‌ زیاد» سردار بربر که جنوب اسپانیا (شبه جزیره اریبا) را به‌تصرف خود در‌آورد از افسران «موسی‌بن‌نصیر» فرمانروای اموی شمال آفریقا بود. این سردار مسلمان با فرمان خلیفه اموی وقت یعنی « ولید‌ ابن‌ عبدالملک» در سال 710 میلادی به اروپا حمله‌ کرد.

ولید‌ ابن‌ عبدالملک همان کسی است که امام‌ سجاد (امام چهارم شیعیان) را با زهر مسموم کرد و به‌شهادت رساند!

اگر این امویان غاصب خلافت و مردمانی عیاش و غیرمتدین و ظالم بودند آیا کشور‌گشایی که با فرمان خلیفه اموی غاصب جائر صورت‌گرفته جای افتخار دارد؟! و آیا اساسأ خلیفه‌ای که خود غاصب است و حکومت او فاقد مشروعیت است می‌تواند حکم جهاد صادر‌کند و برای ترویج و گسترش اسلام جنگ به‌راه بیاندازد؟! 

تفکر نقاد می‌گوید یا گزاره بد‌ بودن و غاصب‌بودن و جائر‌بودن امویان را حذف‌کنید یا به کشورگشایی امویان افتخار نکنید!

نکته جالب دیگر در خصوص این ولید‌ابن‌عبدالملک این است که مسجد‌ جامع اموی دمشق به‌ دستور او ساخته‌ شده‌ است. زمانی که سوریه صحنه زورآزمایی قدرت‌های خارجی نشده‌ بود و زائران ایرانی برای زیارت مرقد حضرت زینب به دمشق برده‌ می‌شدند یکی از اماکن زیارتی آنها «مقام راس‌الحسین» بود. مقام راس‌الحسین گوشه‌ای از مسجد اموی بود که ادعا‌ می‌شد سر امام‌حسین در آن‌جا دفن‌ شده‌ است. از آن‌جا‌ که ساخت مسجد اموی حدود ده‌ سال بعد از «واقعه‌ی عاشورا» آغاز شده‌است چگونه می‌توان باور‌ کرد که یک خلیفه اموی دستور ساخت بزرگترین مسجد دنیای اسلام را در جایی بدهد که «سند جنایت امویان» در آن‌جا دفن شده‌است و همان خلیفه دستور قتل فرزند امام حسین را صادر‌کند؟!
جالب این‌جاست که حتی این‌ که حضرت زینب هم در زینبیه دمشق دفن شده‌باشد محل تردید است.

«عطاالله مهاجرانی» در کتاب «پیام‌آور عاشورا» می‌نویسد که درباره محل دفن حضرت زینب سه روایت تاریخی وجود‌ دارد: مصر، سوریه و مدینه که از بین آن‌ها معتبرترین اخبار به‌نفع این هستند که مصر مدفن حضرت زینب است.برای من جالب است که ده‌هاهزار زائر ایرانی در طی ده‌ها سال به سوریه سفر‌می‌کردند بدون این‌ که این سوالات ذهن آنها را درگیر‌ کند!
گرچه این اخبار تاریخی مربوط به قرن‌ها پیش هستند اما بی‌گمان در شکل‌گیری «طرحواره‌های ما» تاثیر عمیقی دارند.
تصمیم‌گیری‌های «این‌جا و اکنون» ما بر اساس «طرحواره‌هایمان» شکل‌می‌گیرند، طرحواره‌هایی که روایات و اخبار تاریخی چارچوب‌های جمعی آن‌را می‌سازند.

بسیاری از دوستی‌ها و دشمنی‌های جمعی ما بر‌اساس همین اخبار تاریخی صورت گرفته‌اند و ما برای این دوستی‌ها و دشمنی‌ها هزینه‌های هنگفتی می‌پردازیم!
کانال دکتر محمدرضا سرگلزایی