جامعه ی بلاتکلیف، جامعه ای است که تکلیفش را با خیلی چیزها معلوم نکرده است.

جامعه ی بلاتکلیف، جامعه ای است که قدرت و جسارت مواجه شدن با واقعیت ها را ندارد و هر زمان،  اندیشیدن و تامل و تدبیر در باره ی مسئله ها را به تاخیر می اندازد . جامعه ای است که از این ستون تا آن ستون برایش فرج است. جامعه ای است کج دار و مریز و شترگاوپلنگ .

جامعه ای است که می خواهد کاری کند که نه سیخ بسوزد و نه کباب. جامعه ی بلاتکلیف، جامعه ای است در تعلیق که گاهی به افراط کشیده می شود و گاهی به تفریط.

در جامعه ی بلاتکلیف، هیچ مسئله ای حل نمی شود، زیرا با هیچ مسئله ای تعیین تکلیف نمی شود، بلکه سعی می شود مسئله ها فراموش گردند.

جامعه ای است که درست وسط دعوا و بدون آن که چیزی حل و فصل شده باشد، یکی فریاد می زند صلوات بفرستید.

بیش از صد سال است ( از زمان مشروطه به این سو ) که برای ما ایرانیان مفاهیم جدیدی مانند مفهوم آزادی، دموکراسی ، تقسیم قوا و ... مطرح شده است اما از آن زمان تا کنون هم چنان این مفاهیم در کش و قوس اند. آیا توانسته ایم با آزادی ، نظام پارلمانی، برابری، دموکراسی و ... تعیین تکلیف کنیم؟ از این رو شخصیت ایرانی به هر دو سوی طیف دموکراسی و استبداد تمایل دارد. رفتارهای ساکنان جامعه ی بلاتکلیف چندان قابل ارزیابی نیست. زیرا پیشاپیش معلوم نیست کدام چهره و رویه ی جامعه عمل می کند.

در جامعه ی بلاتکلیف ؛ عبارت « سربزنگاه » ، « مقاطع مهم و سرنوشت ساز » ، زیاد شنیده می شود. در جامعه ی بلاتکلیف، هیچ مسئله ای حل نمی شود، زیرا با هیچ مسئله ای تعیین تکلیف نمی شود، بلکه سعی می شود مسئله ها فراموش گردند.

جامعه ی ایران ، جامعه ی بلاتکلیف است. جامعه ای مبهم و کدر که در آن، مرزها روشن نیست. جامعه ای است با رفتارهای متضاد و در هم ریخته. بنابر این از تلون و تلوتلو خوردن افراد نباید در تعجب بود. مانده به این است که در کدام ساعت و حالت قرار گرفته باشد. صبح ، دموکرات ؛ برای ساعت ده ، عاشق  ؛ به ظهر که می رسیم دیکتاتور می شویم. بعد از ظهر ، مادی گرای محض و در آخر شب خدا گرای دو آتشه. گاهی سنت گرایی بی حوصله ، گاهی بنیاد گرایی بدون مدارا، و گاهی انسانی مدرن و حتی پست مدرن .

جامعه ی بلاتکلیف ، جامعه ی بی قرار است . جمعیتی آواره و سرگردان که قرارگاهی نمی یابند. چند چهرگی ( و یا به تعبیر دینی و اخلاقی، ریا) و چند زیستی ، یکی از نشانه های بلاتکلیفی است. و شاید بسیاری از رذایل اخلاقی در جامعه ای فرصت رشد و نمو می یابند که شفافیت و روشنی دیده نمی شود .

از آن جا که انسان بلاتکلیف ، تکلیفش را با خیلی چیزها معلوم نکرده است، به انواع رفتارها و منش ها ی بعضا متضاد، گرفتار می آید. به همین دلیل است این ضرب المثل ساخته می شود که می گویند: گاهی از دروازه داخل نمی شود اما گاهی از ته سوزن رد می شود.

( کانال نویسنده )

---

گروه استان ها و شهرستان ها/

بیست و دومین گردهمایی « یاران افق فردا » با حضور چشمگیر مدیران ، اساتید پیش کسوت ، اعضای انجمن علمی حقوق کودک ، مدیران کل و همکاران استانهای خراسان ، سیستان و بلوچستان و سمنان و دبیر کل انجمن اسلامی معلمان ایران با حضور علی اصغر فانی وزیر پیشین آموزش و پرورش در جمع یاران خراسانی خویش در بیستم بهمن ماه در مرکز رفاهی معلم امام علی مشهد برگزار شد.

در این گردهمایی ابتدا آقای دکتر خدابنده ضمن خیر مقدم به حاضرین حضور آقای دکتر فانی در جمع یاران افق فردا را محترم شمرد و برای ایشان آرزوی سلامتی و سعادت نمود.

در ادامه این گردهمایی ، کلیپی از یکی از سفرهای دکتر فانی به مشهد در دوران وزارت ایشان پخش شد که به شدت مورد تشویق و توجه حاضرین قرار گرفت.

همچنین دکتر سیدجواد حسینی سرپرست پیشین وزارت آموزش و پرورش و مدیرکل پیشین آموزش پرورش خراسان طی گزارشی به معرفی فعالیتهای افق فردا پرداختند. در این گزارش اشاره کردند که از خرداد ١۴٠١ گروه افق فردا تشکیل و در طی این مدت هر هفته یا دو هفته در میان تشکیل جلسه داده و موضوعات مهمی را به بحث و بررسی گذارده است و امروز بیست و دومین جلسه گروه افق فردا همزمان با میلاد نبی مکرم اسلام و همچنین چهل و پنجمین سال پیروزی انقلاب اسلامی با حضور جناب آقای دکتر فانی برگزار می‌شود.

در این جلسات چند موضوع مهم مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. از جمله موضوعاتی مانند توسعه مشارکت ها در آموزش و پرورش ، کنکور ، زیست بوم کرونا و پسا کرونا ، آمیختگی و گسست نسلی ، نسل z و آلفا ، هوش مصنوعی، تحلیل گزارش ملی آموزش و پرورش همچنین علل و تبیین افت نمرات امتحانات نهایی و نیز از مرگ تا بازآفرینی مدرسه و آموزش و پرورش در برنامه هفتم توسعه در طول این جلسات به بحث گذاشته شده است  .

مدیران حاضر در جلسه علاوه بر شرکت در این جلسات در خیریه ها و مؤسسات گوناگون دیگری هم با رویکرد نظام تعلیم و تربیت به مسائل آموزش و پرورش می پردازند.

در بخش دیگر این همایش ،امضای تفاهم نامه ای بین انجمن علمی حقوق کودک با مسئولیت آقای دکتر شیخ الاسلام و مؤسسه ی مردم با مسئولیت آقای دکتر فانی بود که در این تفاهم نامه بر آموزش و توانمندسازی های حقوقی افراد تحت پوشش مؤسسه مردم تاکید شده است و دکتر شیخ الاسلامی ریاست انجمن در خصوص اهداف این تفاه منامه توضیحات لازم را ارائه کرد .

اما بخش اصلی این گردهمایی به سخنان آقای دکتر فانی اختصاص داشت که وی بر اهمیت نظام تعلیم و تربیت و نقش آن در توسعه تاکید داشت و همچنین به نقش نیروی انسانی در توسعه جوامع اشاره نموده و آن را بی بدیل دانست.

وی تاکید کرد که سهم نیروی انسانی در توسعه جامعه ایران متأسفانه کمتر از ۳۵ درصد است و باید با آموزش و پرورش قوی و تربیت نیروی انسانی کارآمد این میزان را افزایش داد.

راهکارهای طراحی شده برای تامین نیروی انسانی به دلیل نیاز تعلیم و تربیت ایران به معلمین که در دوره وزارتشان تحت عنوان طرح خرید خدمات و همچنین آزمونهای ماده ۲۸ و طرح دو کارکردی شدن تامین نیروی انسانی تعلیم و تربیت توسط دانشگاه فرهنگیان و سایر دانشگاها مطرح بود را راهکارهای تجربه شده ی مناسب برای تامین نیروی انسانی برشمرد و از عدم تامین نیروی انسانی معلم در سال جدید بعد از مدت ها و نیز شیوه ی جذب طلاب معلم بدون ضابطه مندی و طرح مدارس مسجد محور به عنوان رویکردهای نامناسب در حوزه ی آموزش و پرورش انتقاد کرد.

فانی تنوع مدارس را موجب عدم توجه به مدارس عادی و کاهش کیفیت آموزش و پرورش و در نتیجه افت عدالت آموزشی دانست.

در این جلسه پس از سخنان دکتر فانی ، آقای دکتر نخعی به عنوان مدیرکل سابق آموزش و پرورش لرستان و سیستان و بلوچستان, آقای دکتر دستوراتی به عنوان مدیرکل آموزش پرورش سابق سمنان و آقای سید جابر هاشمی یکی از مدیران پیش کسوت به بیان نظرات خود پرداختند و از سیاستهای درست دکتر فانی به عنوان ساعت حمایت کردند .

همچنین  آن راهبردها را مورد نیاز امروز آموزش و پرورش ایران برشمردند .

خانم دکتر رکنی شعری را قرائت نمود و در نهایت آقای مالک اشرفی به نمایندگی از کل جمع حاضر متنی که به منظور بزرگداشت و قدردانی از خدمات ارزنده جناب آقای دکتر فانی بود قرائت نموده و لوح یادبودی توسط اعضای جلسه به آقای دکتر فانی تقدیم شد.

ویرایش : زهرا قاسم پور دیزجی

پایان پیام/

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

‌گروه رسانه/

مصطفی ملکیان (نویسنده، مترجم، فیلسوف و روشنفکر نامدار کشورمان) در کار روشنفکری خود توجه ویژه‌ای به فرهنگ و اخلاق دارد، و این یکی از تفاوت‌های بارزی است که او با دیگر روشنفکران ایرانی دارد.

او در نوشته‌های خود، و در سخنرانی‌هایی که انجام می‌دهد، همواره به ضعف‌ها و نقص‌های فکری، اخلاقی و تربیتی شهروندان می‌پردازد و آنان را به زندگی خوب، خوش و ارزشمند فرامی‌خوانَد و در این زمینه نیز پرکار و کوشا است و گفتارها و نوشته‌های پرباری که ارائه داده، بسیار مغتنم و ستودنی است.

به باور او، تا در درون ما دگرگونی‌ رخ ندهد، در بیرون نیز دگرگونی پایداری رخ نخواهد داد، و از این رو به اصلاح فردی باور دارد و آن را مقدم بر اصلاح اجتماعی می‌داند.

در گفت‌وگویی که پیش رو دارید، پرسش‌هایی را با او در میان گذاشته‌ام و چنان‌که ملاحظه خواهید کرد رسم‌الخط او نیز در پاسخ‌ها حفظ شده است. همچنین جا دارد از مسئولان مؤسسه فرزانه که در بازبینی و اصلاحِ متنِ گفت‌وگو همکاری داشتند، صمیمانه سپاسگزاری کنم.

* شما همواره در این سال‌ها درباره اینکه ما با سه نیت به سراغ کتاب و کتاب‌خوانی می‌رویم، سخن گفته‌اید. می‌خواستم گفت‌وگو را با توضیح‌های شما در همین زمینه آغاز کنیم.

ما به سه نیّت به سراغِ کتاب و کتاب‌خوانی می رویم: گاهی به این قصد که صرفاً لذّت ببریم، مانندِ بیشترِ اوقاتی که آثارِ ادبی یا تاریخی می خوانیم؛ گاهی به این قصد که بر علم و معرفتِ‌مان به جهانِ هستی و موجودات یا واقعیّتهایِ آن افزوده شود، مانندِ اکثرِ وقت هایی که آثارِ منطقی-ریاضی یا آثارِ متعلّق به حوزه‌یِ علومِ تجربیِ طبیعی یا انسانی یا آثارِ فلسفی را در مطالعه می گیریم؛ و گاهی نیز به این قصد که نوعی از ارتقاءِ روانی و روحی را تجربه کنیم، یعنی، مثلاً، پشیمانی، حسرت، یا غمِ خود را تخفیف دهیم یا نابود سازیم، احساسِ رضایتِ بیشترای از زندگی پیدا کنیم، آرامش و شادی بیابیم، سلامتِ روانی حاصل کنیم، فضیلت مندتر شویم، یا...؛ خلاصه، حالِ‌مان خوب تر و خوش تر شود. خواندنِ آثارِ فرزانگان، عارفان، بعضی از بنیان‌گذارانِ ادیان و مذاهب، برخی از الاهی‌دانان، پاره‌ای از فیلسوفان، شماری از روان‌شناسان، و نیز بسیاری از بزرگانِ ادبیاتِ جهانی به این کار می آیند که به گمانِ من، مهمّترین فایده‌یِ کتاب‌خوانی است.

شما در کار روشنفکری خودتان نسبت به غیبتِ درس‌های زندگی در کتاب‌های درسی، در سخن و نوشته‌های روشنفکران، در رسانه‌ها و... بسیار حساس هستید و توجه زیادی به این موضوع نشان می‌دهید. چه ضرورت یا ضرورت‌هایی موجب شده که تا این اندازه به موضوع درس‌های زندگی یا هنر زندگی بپردازید؟

ملکیان :

هر انسانی باید بسیار بیش و پیش از این که به رشته‌یِ تحصیلی و شغل و حرفه‌اش بیندیشد، در این اندیشه کند که چه‌گونه راه و رسمِ زندگیِ خوب، خوش، و ارزشمند و معنادار را یاد بگیرد و به کار گیرد. پس از این‌که چند و چونِ یک زندگیِ خوب، خوش، و ارزشمند و معنادار را به خوبی و چنان‌ که باید و شاید یاد گرفتیم، می فهمیم که برایِ چنین زندگی ای استقلال داشتن شرطِ لازم (و، البتّه، نه کافی) است . بخشی مهمّ از این استقلال، استقلالِ مادّی و مالی است؛ برایِ استقلالِ مادّی و مالی پول و ثروت لازم است؛ برایِ داشتنِ پول و ثروت در اکثرِ قریب به اتّفاقِ موارد باید درآمد داشت .

برایِ داشتنِ درآمد ، شغل و حرفه لازم است؛ و برایِ داشتنِ شغل و حرفه تخصّص و خبرویّت در یک رشته‌یِ علمی یا فنّی یا هنری لازم است؛ پس، باید در یک رشته‌یِ علمی یا فنّی یا هنری تحصیلِ معرفت و مهارت کنیم.

نهادِ آموزش و پرورش (و نه فقط وزارتِ آموزش و پرورش) در کشورها و جوامع‌ای مانندِ کشور و جامعه‌یِ ما مطلقاً به ارزش و اهمّیّتِ یادگیریِ راه و رسمِ زندگیِ خوب، خوش، و ارزشمند، یعنی یادگیریِ هنرِ زندگی یا درس های زندگی وقوف ندارد و توجّه‌اش منحصراً معطوف به آموزش و پرورشِ کودکان، نوجوانان، و جوانان برایِ تصدّیِ یک شغل و حرفه است. به عبارتِ دیگر، انسانی که فرآیندِ این آموزش و پرورش را طیّ می کند در بهترین حالت فقط تواناییِ برعهده گرفتنِ یک شغل و حرفه را دارد و جز این تقریباً هیچ نمی داند و حال آن‌که داشتنِ شغل و حرفه فقط یکی از هزاران نیازِ هر یک از ما است.

عجیب نیست که این آموزش و پرورش تصدّیِ یک شغل و حرفه را نیازمندِ سالها تحصیلِ معرفت و یا مهارت می داند، ولی، نیک‌ زیستن و نیک‌ بودن، را محتاجِ هیچ معرفت یا مهارت‌ای نمی داند .

درس هایِ زندگی یا هنرِ زندگی مجموعه‌یِ همه‌یِ آموزش ها و پرورش هایی است که هر کسی، در هر مکان، زمان، وضع و حال، برهه‌یِ تاریخی، جامعه، فرهنگ و تمدن، فارغ از نژاد، قومیّت، ملّیّت، جنسیّت، دین و مذهب، مکتب و مسلک و مشرب و مرام، و مرتبه‌یِ معلومات و مدارج و مدارکِ دانشگاهی برای گذراندنِ یک زندگیِ مطلوب به آن محتاج است؛ یعنی مجموعه‌یِ همه‌یِ آموزش ها و پرورش هایی که شرطِ لازم و گریزناپذیرِ زندگیِ مطلوب است و کیست که خواهان و جویایِ یک زندگیِ مطلوب نباشد؟

مشتی از خروارِ مطالبی که برایِ داشتنِ زندگیِ مطلوب دانستنِ‌شان لازم است عبارت‌اند از: ساختارِ موجودی که «انسان» نامیده می شود، چیست؟ کارکردِ انسان چیست؟ انسان چه نیازهایی دارد؟ سلسله مراتبِ نیازهایِ انسان به لحاظِ اهمّیّت، کدام است؟ ربط و نسبتِ آدمی با خوداش، با گروه هایِ اجتماعی و جامعه‌ای که در آنها عضویّت دارد، با گروه هایِ اجتماعی و جوامعِ دیگر، با همه‌یِ همنوعان‌اش و با کلِّ جهان چه‌گونه باید باشد؟ گستره و نیز محدودیّتِ دانایی و تواناییِ بشر تا کجا است؟ به سویِ ارضاءِ نیازها باید رفت یا به سویِ برآوردنِ خواسته‌ها؟ اصلاً، تفکیکِ خواسته از نیاز چه‌گونه امکان‌پذیر است؟ رویاروییِ درست با مرگ، تنهایی، مسؤولیّت و آزادی، و معنا و بی معناییِ زندگی چه‌گونه است؟ آرامش، شادی، آشتی با خود، هماهنگیِ درونی، تعادل با محیط، و معناداریِ زندگی چه‌گونه به دست می آیند؟ ساختار و کارکردِ خویشاوندی، همکاری، دوستی، و عشق چه تفاوت هایی با یک‌دیگر دارند؟ تا چه حدّ باید در پیِ کسبِ ثروت، شهرت، قدرت، احترام، آبِ‌ رو، محبوبیّت، و علمِ مَدرَسی و دانشگاهی بود (اگر اصلاً باید در پیِ اینها بود)؟ در پیِ کشفِ چه مجهولاتی باید رفت و چه مجهولاتی را می توان یا باید به همان حالِ مجهولیّتِ‌شان باقی گذاشت؟ صدقِ/کذبِ باورهایِ خود، به جا/ نابه جا بودنِ احساسات، عواطف، و هیجاناتِ خود، و معقول/نامعقول بودنِ خواسته‌هایِ خود را از کجا بفهمم؟ خودام را چه‌گونه بشناسم و به نقاطِ قوّت و ضعفِ خود چه‌گونه پی ببرم؟ خوشیِ زندگی چه ربط و نسبت‌ای با خوبیِ زندگی دارد؟ آیا زندگی به زیستن‌اش می ارزد یا نه؟ چرا؟ هدفِ زندگی چه چیز یا چیزهاای باید باشد؟ چه‌گونه خویشتن‌ داری و کفِّ‌ نفس پیدا کنم؟ چه‌ گونه دیگر دوست و دیگرگزین شوم؟ چه‌گونه خودانگیخته و خودفرمان‌روا شوم؟ چرا باید زندگیِ اصیل داشته باشم؟ فرقِ عشق و دل‌بستگی چیست؟ آیا عشق و عقل واقعاً با یک‌دیگر تقابل و تعارض دارند؟ چرا؟ اگر بلی، به هنگامِ تعارضِ‌شان، جانبِ کدام را بگیرم؟ اعتماد به نفس خوب است یا بد؟ به چه معنا؟ فرقِ عزّتِ نفس با عُجب و خودشیفتگی چیست؟آیا میتوان برایِ جهان هیچ بود و برایِ خود همه چیز؟ چرا لزوماً به معرفتِ اخلاقیِ خودام عمل نمیکنم؟ چرا میانِ آرمانها و اعمال‌ام این ‌همه فاصله هست؟ امیدواری خوب است یا بد؟ خوش‌ بینی به واقع‌ بینی نزدیک تر است یا بدبینی؟ من بیشتر نسبت به وضع و حالِ خودام وظیفه و مسؤولیتِ اخلاقی دارم یا نسبت به وضع و حالِ دیگران؟ آیا واقعاً، خوبی و بدی گم نمی شوند و سرانجام، نیکان پاداش می گیرند و بدان کیفر می بینند؟ بر خودام سخت بگیرم یا آسان؟ خوددوستی نیک است یا بد؟ به چه معنا؟ چرا؟ من تا چه حدّ در قبالِ وضعِ جامعه‌ام مسؤول‌ام؟ بهترین کار/کارهایی که برایِ همنوعان‌ام می توانم انجام دهم کدام است/اند؟ آیا همه‌یِ احساسات و هیجانات بد اند یا پاره‌ای بد و پاره‌ای خوب‌ اند یا همه خوب اند و فقط باید به متعلَّقِ درخور تعلّق بگیرند؟ اتّکاء به عقل تا چه حدّ مطلوب است؟ آیا، واقعاً، سؤالاتی از قبیلِ « ز کجا آمده‌ام؟»، «آمدن‌ام بهرِ چه بود؟»، و «به کجا می روم؟» سؤالاتِ مهمّ‌ای اند؟ یا صَرفِ وقت و نیرو و استعدادها و فرصتها برای جواب‌گویی به آنها بی فایده و عبث است؟ چه‌گونه هنرِ گوش‌ دادن، هنرِ سخن ‌گفتن، هنرِ نوشتن، و هنرِ خواندن بیاموزم؟ آیا کنشِ بی‌خواهش ممکن است یا نه؟ اگر بلی، آیا مطلوب است یا نه؟ چه خودفراموشی‌ای نیک است و چه خودفراموشی‌ای بد؟ آیا هرگونه عادت و خوگیری‌ای بد است یا نه؟ نظمِ ثابت داشتن، در زندگی، خوب است یا نه؟ آیا برایِ کار به فراغت نیاز داریم یا برایِ فراغت به کار نیازمند ایم؟ کدام‌ یک از این دو اصل است و کدام یک فرع؟

در کلِّ دورانِ تحصیلات‌مان، برایِ تصدّیِ یک شغل و حرفه، تقریباً به هیچ ‌یک از این پرسش ها و امثال و نظائرِ آنها پاسخی داده نمی شود. آموزش و پرورشِ معطوف به هنرِ زندگی برعکس، تا به این پرسش ها پاسخی ندهد به تعلیم و تربیت در حوزه‌یِ شغل و حرفه نمی پردازد.

‌* اگر به جریان‌های مختلف روشنفکری و چهره‌های شاخص روشنفکری ایران بنگریم، کمتر می‌بینیم که اصلاح فردی و توجه به فرهنگ دغدغه اصلی آنها بوده باشد، آنها بیشتر به اصلاح اجتماعی نظر داشته و دارند. شما بر چه اساسی اصلاح فردی و اصلاح فرهنگی را مقدم می‌شمارید؟

ملکیان :
در عالمِ انسانی، هر مطلوب، مقصود، نیّت، هدف، ارزش، آرمان، آرزو، و هنجاری سرانجام باید به دستِ افرادِ انسانی محقَّق شود و به واقعیّت بپیوندد. از این رو، اگر افرادِ انسانی چنان‌که باید و شاید تعلیم و تربیت نیافته باشند و به حدِّ نصابِ سلامتِ روانی و فضیلتِ اخلاقی دست نیافته باشند حتّا بهترین آرمانهایِ اجتماعی، از قبیلِ نظم، ثبات، امنیّت، رفاه، عدالت، برابری، آزادی، برادری، و صلح، را نه‌ فقط محقّق نمی کنند بل، زیرِ پا می گذارند و له می کنند، زیرا منافعِ شخص، خانواده، و گروهِ خود را بر منافعِ عمومِ همنوعانِ خود ترجیح می دهند؛ مگر این‌که روزی بیاید که همه‌یِ آداب و قواعد و احکام و ضوابط و معاییر و موازینِ یک زندگیِ اجتماعیِ مطلوب را به آدمک هایِ ماشینی بدهیم و محقّق ساختنِ آنها را از این آدمک هایِ ماشینی بخواهیم.

از سویِ دیگر، مگر جامعه چیزِ دیگری است جز مجموعه‌ای از آدمیان و کنش و واکنش‌هایِ متقابلِ آنان؟

اصلاحِ جامعه، سرانجام فروکاستنی است به اصلاحِ کنش و واکنش‌هایِ متقابلِ اعضاءِ جامعه، و این کنش و واکنش‌ها، بالمآل، به گفتارها، کردارها، و زبانِ بدن‌هایِ افراد فروکاسته می شوند؛ و این گفتارها، کردارها، و زبانِ‌ بدن‌ها نیز در نهایت معلولِ خواسته‌ها و اهدافِ افراد اند؛ و این خواسته‌ها و اهداف از آمیزشِ باورها با احساسات و عواطف پدید می آیند. و مرادِ من از «توجّه به فرهنگ»، هم، چیزی نیست جز توجّه به باورها، احساسات و عواطف و هیجانات، و خواسته‌ها و اهدافِ یکایکِ افراد.

*برخی بر این باور هستند که نگرش و آموزه‌های شما به نوعی بی‌تفاوتی و بی‌اعتنایی نسبت به مسائل اجتماعی و سیاسی می‌انجامد. خودتان در این باره چگونه می‌اندیشید؟

ملکیان :
به هیچ وجه. در پروژه‌یِ فکریِ «عقلانیّت و معنویّت»، مهمّترین مؤلّفه‌یِ زندگیِ مطلوب و آرمانی خوبیِ این زندگی یعنی اخلاقی بودنِ آن است؛ و سه شاخه‌یِ اصلیِ اخلاقی بودن صداقت، تواضع، و احسان اند؛ و این سومی یعنی احسان، خود، شاملِ سه مرحله‌یِ عدالت، شفقت، و عشق است. چه‌گونه می توان تصوّر کرد که انسانی که اهلِ عدالت، شفقت، و عشق نسبت به همنوعانِ خود است بتواند در قبالِ درد و رنجِ همنوعان‌اش بیتفاوت و فارغ‌دل باشد؟

کسی که اهلِ عدالت است بر طبقِ تعریف، ظلم نمی کند یعنی به حقوقِ خود کاملاً قانع است و هرگز درصددِ تضییعِ حقوقِ دیگران به نفعِ خود برنمی آید و بنابراین، هیچ‌گاه درد و رنجِ غیرِ لازم و نابه حقّ به دیگری وارد نمی کند. نظامِ سیاسیِ فاسد و مناسباتِ اقتصادیِ ناسالم دو میوه‌یِ گندیده و مسموم‌کننده و مضرّای اند که بر شاخه‌هایِ درختِ فرهنگِ عمومی پدیدار می شوند و فساد و عدمِ سلامتِ‌شان را باید معلول و نشانه‌یِ فساد و عدمِ سلامتِ فرهنگِ عمومیِ شهروندان دانست.

کسی که اهلِ شفقت است به این هم اکتفاء نمی کند و بخش هایِ کمابیش فراوان‌ای از حقوقِ خود را نیز به دیگران واگذار می کند و می بخشد، یعنی می کوشد تا درد و رنج‌هایِ دیگران را که خوداش سرِ سوزنی در ایجادِ آنها نقش و سهم نداشته است، کاهش دهد و از این نیز بیشتر و بالاتر، موجباتِ و مقتضیاتِ لذّت، خوشی، شادمانی، و رضایتِ آنان را فراهم آورد. و کسی که اهلِ عشقِ دهنده یا برادرانه نسبت به همه‌یِ همنوعانِ خود است از مرحله‌یِ شفقت نیز درمی گذرد و فراتر می رود و با همه‌یِ انسانها احساسِ یگانگی می کند، یعنی آنان را خودِ خوداش می داند و در نتیجه، به مخیّله‌اش خطور هم نمی کند که بخش هایی از حقوقِ خود را به دیگران بخشیده است بل، این احساس و تجربه را دارد که گویی، فی‌المثل، بخشی از ثروتِ خود را از این جیبِ خود، به جیبِ دیگرِ خود انتقال داده است. چنین انسان هایی می توانند در اندیشه‌یِ وضع و حال و کار و بار و روز و روزگارِ سایرِ انسانها نباشند؟ هرچه دیگران را رنج دهد اینان را بیشتر رنج می دهد و هرچه به دیگران لذّت، خوشی، شادمانی، و رضایت دهد به اینان لذّت، خوشی، شادمانی، و رضایتِ بیشتر می دهد.

بلی، من سخنی گفته‌ام ــ و باز هم می گویم ــ که شاید آن سخن کسانی را به این خطا درانداخته است که گمان برند که پروژه‌یِ عقلانیّت و معنویّت به درد و رنج‌هایِ انسانها بی‌اعتناء است؛ و آن این که گفته‌ام که یگانه مشکل یا علّه‌ العللِ مشکلات یا بزرگ ترین مشکلِ یک جامعه نه نظامِ سیاسیِ حاکم بر آن جامعه است و نه نظام و مناسباتِ اقتصادیِ آن جامعه. بل، فرهنگِ شهروندانِ جامعه است و این سخن، بدین معنا است که همه‌یِ قصور و تقصیرها را به گردنِ حاکمان و قدرتمندانِ جامعه نباید انداخت؛ بل، باید به فرهنگِ عمومِ شهروندان عطفِ توجّهِ جدّی و عمیق کرد و ریشه‌یِ مظالم و مفاسد و نابه سامانی ها و پریشانی ها را در آن‌جا سراغ کرد و به تصحیح و اصلاحِ فرهنگِ عمومی اهتمامِ بلیغ ورزید.

( نویسنده فقید ؛ احمد کسروی )

به دیگر سخن ؛

شهروندانِ جامعه را نباید انسان هایی معصوم، بی گناه، و مبرّا از هر جهل، خبط، و خطایی قلم‌داد کرد که از بدِ روزگار و فقط از سرِ بداقبالی و سوءِحظّ، گرفتارِ معدودی موجوداتِ انسان‌صورتِ گرگ‌سیرت شده‌اند که گویی از میانِ همین شهروندان برنخاسته‌اند و از کشور و سرزمینِ دیگرای واردِشان کرده‌اند.

نظامِ سیاسیِ فاسد و مناسباتِ اقتصادیِ ناسالم دو میوه‌یِ گندیده و مسموم‌کننده و مضرّای اند که بر شاخه‌هایِ درختِ فرهنگِ عمومی پدیدار میشوند و فساد و عدمِ سلامتِ‌شان را باید معلول و نشانه‌یِ فساد و عدمِ سلامتِ فرهنگِ عمومیِ شهروندان دانست.

این سخن، البتّه، به معنایِ مقصرّدانستنِ خودِ شهروندان هست؛ امّا هرگز به معنایِ مقصرّندانستنِ حاکمان و قدرتمندانِ جامعه و تبرئه‌یِ آنان نیست و نمی تواند باشد و از این نیز مهمّتر، به معنایِ بی‌اعتنائی به درد و رنج‌هایِ شهروندانِ جامعه نیست و نمی تواند باشد و نباید باشد.

پزشکی که بیماریِ شخصِ مریض را نتیجه‌یِ بی مبالاتی و اهمال‌کاری و سوءِ‌رفتارِ خودِ او تلقّی می کند به درد و رنجِ بیمارِ خود بی‌اعتناء نیست؛ بل، به علّتِ واقعی و اصلیِ بیماریِ او اعتناء کرده است. اعتناء به علّتِ بیماری کجا و بی‌اعتنائی به بیمار کجا؟ درست، برعکس، اعتناء به علّتِ بیماری بزرگترین نشانه‌یِ اعتناء به خودِ بیمار است. حال، اگر یک روشن‌فکر یا مصلحِ اجتماعی، که به واقع، در حکمِ طبیبِ جامعه است، بیماری هایِ سیاسی و اقتصادی و اجتماعیِ شهروندان را نتیجه‌یِ باورهایِ کاذب، احساسات و عواطفِ نابه جا، و خواسته‌ها و ارزشهایِ نامعقولِ خودِ شهروندان تشخیص داد و بنابراین، فرهنگِ جامعه را علّتِ بیماریِ جامعه دانست هرگز نمی توان گفت که به بیماریهایِ شهروندان و خودِ شهروندان و درد و رنجِ آنان بی‌اعتنائی کرده است. نهایتاً میتوان گفت ــ البتّه، باید بر این گفته دلیل آورد ــ که این روشن‌فکر یا مصلحِ اجتماعی در تشخیصِ بیماری و علّتِ بیماری اشتباه و خطا کرده است، چراکه پزشکی که در تشخیصِ بیماری و علّتِ بیماری اشتباه و خطا می کند هرگز، به صِرفِ خطا و اشتباه‌اش، متّهم به بی‌اعتنائی به بیمار نمی تواند شد.

‌* نظرتان درباره کتاب «زندگی خوب: 30 گام فلسفی برای کمال بخشیدن به هنر زیستن»  اثر مارک وِرنون (ترجمه پژمان طهرانیان) چیست؟

ملکیان :
«زندگی خوب: 30 گامِ فلسفی برای کمال بخشیدن به هنرِ زیستن»، نوشته‌یِ مارک وِرنون، که به قلمِ پژمان طهرانیان به فارسی ترجمه شده است، یکی از کتاب هایی است که درصددِ رفعِ نقیصه‌یِ عظیمِ آموزش و پرورشِ روزگارِ ما برآمده‌اند: یعنی در بابِ هنرِ زندگی یا درس هایِ زندگی نوشته شده‌اند. مارک وِرنون، که بیش از هر چیز روان‌درمانگر است، تقریباً در همه‌یِ آثارش: که تاکنون بالغ بر 17 اثر اند، در پیِ عرضه‌یِ همین درسهایِ زندگی است و، از این رو، مطالعه‌یِ آثاراش مغتنم و قابل توصیه است.

کتابِ زندگیِ خوب، به گمانِ بنده، از حیثِ محتوا، بسیار آموزنده و ارزشمند است، هرچند من آن را از حیثِ کیفیّتِ صورت‌بندی و تدوین، دارایِ دو عیب می دانم: یکی این‌که تقسیم‌ بندیِ فضائل به 5 قسمِ معنوی، مصیبت‌بار، اجتماعی، عمل‌گرایانه، و فردی پذیرفتنی و قابلِ دفاع نیست و مرا به یادِ تقسیم‌بندی‌ای می ندازد که بنا به نقلِ میشل فوکو، یک دائره‌المعارفِ چینی از حیوانات کرده بود. یکی از شرطهایِ لازم برای صحّتِ یک تقسیم‌بندی این است که اقسام در تقابلِ تمام با یک‌دیگر باشند و با یک‌دیگر تداخل و همپوشانی نداشته باشند؛ و این شرطی است که در تقسیم‌بندیِ وِرنون به هیچ روی رعایت نشده است.

و دوم این‌که وِرنون برایِ این‌که شمارِ فضائل در هر یک از 5 بخشِ کتاب به اندازه‌یِ شمارِ فضائل در 4 بخشِ دیگر باشد خود را به تکلّف و تصنّع انداخته و به گفته‌یِ ادباء، به لزومِ مالایَلزَم درافتاده است. چه ضرورت داشت که هر یک از 5 بخش حاویِ 6 فضیلت باشد تا مجبور شویم که به هر ضرب و زورای که هست، تعدادِ فضائلِ هر بخش را، به وجهی ناموجّه، آن‌قدر کم و بیش کنیم تا در هر بخش دقیقاً و عیناً 6 فضیلت داشته باشیم؟ اگر افرادِ انسانی چنان‌که باید و شاید تعلیم و تربیت نیافته باشند و به حدِّ نصابِ سلامتِ روانی و فضیلتِ اخلاقی دست نیافته باشند حتّا بهترین آرمانهایِ اجتماعی، از قبیلِ نظم، ثبات، امنیّت، رفاه، عدالت، برابری، آزادی، برادری، و صلح، را نه‌ فقط محقّق نمی کنند .

این نکته نیز گفتنی است که مرادِ وِرنون از تعبیرِ «فضیلت»، در سرتاسرِ این کتاب، همان نیست که فیلسوفانِ اخلاق از این اصطلاح اراده می کنند. فلاسفه‌یِ اخلاق، عموماً، از «فضیلت» عادتی را که متضمّنِ گزینشِ بهترین کردار است، اراده می کنند و حال آن‌که ظاهراً وِرنون از این واژه چیزی شبیهِ سودمندی یا کارآییِ خاصّ‌ای که در چیزی هست یا چیزی شبیهِ خصیصه، کیفیّت، یا ویژگی‌ای که عالی تلقّی میشود، یعنی شایستگی، ارزش، یا ارج، را اراده می کند.

برایِ روشن‌ شدنِ مطلب توجّه کنید به این‌که از میانِ 30 امری که وِرنون آنها را «فضیلت» قلم‌داد می کند فقط 12 امر، که عبارت باشند از آزادی (آن هم فقط به معنایِ آزادگی و وارستگی)، دوستی، مدارا، شوخ‌طبعی، سکون، فرزانگی، شگفتی، بخشایش، قدرشناسی، امید، فردیّت، و عشق، از فضائلِ موردِ نظرِ فیلسوفانِ اخلاق محسوب می توانند شد. بقیّه اموری اند که سودمندی یا کارآیی‌ای دارند یا از سنخِ شایستگی، ارزش، یا ارج‌اند و، به هر حال، از عاداتِ انسانی‌ای نیستند که مقتضیِ این باشند که شخصی که واجدِ آنها است، در هر اوضاع و احوال‌ای، بهترین کردارِ ممکن را اختیار کند.

* ‌به نظرتان کسی که به مطالعه این کتاب بپردازد تا چه اندازه می‌تواند از نکته‌ها و آموزه‌های این کتاب در عمل و در زندگی بهره بِبَرَد؟

ملکیان :
بسیاری مطالب و نکات، در این کتاب، آمده‌اند که اگر هم فهم شوند و هم مقبول واقع شوند، یعنی قانع‌کننده و مستدلّ به نظر آیند، می توانند در مقامِ عمل راه‌نمایِ هر یک از ما باشند. به گمانِ من، به ویژه آن‌چه در بابِ پرهیز از مصرف‌زدگی (فصلِ 1)، آزادگی و وارستگی (فصلِ 3)، طرزِ نگریستن به جهان (فصلِ 6)، تعهّد (فصلِ 10)، بییقینی و ارزشِ شکّ (فصلِ 12)، دوستی (فصلهایِ 15 و 16)، مدارا (فصلِ 18)، شوخ‌طبعی (فصلِ 19)، سکون (فصلِ 20)، فرزانگی (فصلِ 22)، کار (فصلِ 24)، بخشایش (فصلِ 25)، قدرشناسی و ارج‌گزاری (فصلِ 26)، فردیّت (فصلِ 28)، عشق (فصلِ 29)، و صداقت با خود و وفاداری به خود (فصلِ 30) آمده است، آموزندگی و راه‌گشاییِ فراوان دارد.

در بخش سوم کتاب (فضیلت‌های اجتماعی) به دوستی با همنوع و در بخش پنجم (فضیلت‌های فردی) به عشق پرداخته شده است. این دو موضوع را وِرنون چگونه دیده و بررسی کرده و شما چه تفاوت‌هایی میان دوستی و عشق می‌بینید؟

یکی از انواعِ پرشمارِ روابطِ شخصی رابطه‌یِ دوستی است. رابطه‌یِ دوستی میانِ دو شخص 4 مؤلّفه دارد: دو دوست الف) یک‌ دیگر را می شناسند، ب) نیک‌خواهِ یک‌دیگر اند، پ) نسبت به یک‌ دیگر عاطفه دارند، و ت) به هم وفادار اند. امّا، چنان‌که ارسطو گفته است، علّتِ دوست‌شدنِ دو شخص با یک‌ دیگر یکی از این سه چیز می تواند بود: الف) منفعت‌رسانیِ متقابل: به این معنا که هر یک از دو دوست از دیگری نفعی می برد، مانندِ دوستیِ میان مریض و طبیب، شاگرد و استاد، و مرئوس و رئیس؛ ب) لذّتِ حضور، به این معنا که هر یک از دو دوست از حضورِ دوستِ دیگرِ خود لذّت می برد و از غیابِ او رنج؛ و پ) یک‎دیگر را دارایِ سلامتِ روانی و فضیلتِ اخلاقی یافتن، به این معنا که هر یک از دو دوست شخصیّت و منشِ دوستِ دیگر را می پسندد و خوش دارد.

واژه‌یِ «عشق»و معادلهایِ آن در زبانهایِ دیگر معانیِ بسیار متعدّد دارند؛ امّا، رایج ترین و متداول ترین معنایِ این واژه از سنخِ دوستیِ از نوعِ دوم است. به عبارتِ دیگر، «عشق» یک نوع دوستی است که در آن، اوّلاً لذّتِ حضور هست، به این معنا که هر یک از دو طرف سخت طالب و مشتاقِ آن است که در حضورِ دیگری باشد و اگر این حضور پیش نیاید آشفته و پریشان می شود (مؤلّفه‌یِ شور و شیدایی)؛ ثانیاً، التزام و تعهّد هست، به این معنا که هر یک از دو طرف درد و رنجِ دیگری را درد و رنجِ خود می داند و لذّت، خوشی، شادمانی و رضایتِ دیگری را نیز از آنِ خود می داند و بنابراین برای کاستن از موجباتِ درد و رنجِ دیگری و افزودن بر موجباتِ لذّت، خوشی، شادمانی، و رضایتِ او از هیچ کاری مضایقه نمی کند؛ و ثالثاً، صمیمیّت و مَحرَمیّت هست، به این معنا که هر یک از دو طرف نه‌ فقط حاضر، بل، راغب است که در نزدِ دیگری کاملاً شفّاف و بلوروار شود: یعنی همه‌یِ باورها، احساسات و عواطف، و خواسته‌های خود را در دیدرسِ او قرار دهد و هیچ چیز از شخصیّت و منشِ خود را از او پوشیده ندارد.

جمعِ 3 مؤلّفه‌یِ شور و شیدایی، التزام و تعهّد، و صمیمیّت و مَحرَمیّت عشق را از دیگر اقسامِ دوستیِ از نوعِ دوم متمایز می کند.

گفت و گوی روزنامه اعتماد با استاد مصطفی ملکیان با عنوان «اصلاح فرهنگ و دگرگونی های پایدار»

---

تهران

مازندران

گروه گزارش/

همان گونه که پیش تر نیز آمد ( این جا ) ؛ نشست تخصصی « پارادوکس پرورش ذهن باز در نظام تعلیم و تربیت بسته با تاکید بر برنامه درسی » با سخنرانی « ایرج خوش خلق ، عضو هیات علمی بازنشسته پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش » در « خانه اندیشمندان علوم انسانی » برگزار گردید .

سخنان مطرح شده در این نشست را می خوانید .

چكيده

 تعادل و توازن در برنامه‌های درسي یکی از اصول حاکم بر طراحی برنامه‌های درسی و تربیتی است که در اصول راهنماي طراحي يك برنامه درسي اغلب سیاست‌گذاران برنامه‌های درسي بر آن تأکید زيادي دارند. تعادل در لغت به معنای رعایت حد وسط و پرهیز از افرا ط و تفریط در انجام يك كار یا توجه مساوي به يك سري از امور است .

در ادبيات علم برنامه‌ریزی درسي، منظور از تعادل در برنامه درسي، توجه مساوي و هماهنگ به ساحت‌های مختلف تربیت و پرهیز از توجه بیش‌ از اندازه به یک ساحت تربيتي و غفلت از سایر ساحت‌هاست. علت تأکید برنامه ريزان درسي بر رعایت اصل تعادل در برنامه‌ریزی درسي، جلوگيري از نگاه كاهش گرايانه به موضوع تربيت و برنامه درسي است. برنامه درسي بايد به رشد همه ابعاد وجودي انسان توجه كند، در غير اين صورت متربي از رسيدن به مرتبه كمال در ابعاد وجودي بازمی‌ماند و ممكن است كه به شكل غير متوازني رشد كند. عدالت در يك سطح توجه مساوي به همه ابعاد است؛ اما در سطح ديگري هم توجه به تفاوت‌هاست. برخي از برنامه ريزان درسي تفاوتي بين تعادل و توازن قائل نيستند و اين دو را يكي می‌دانند؛ اما عليرغم رابطه نزديك بين اين دو، تفاوت ظريفي بين اين دو مفهوم وجود دارد. برنامه ريزان درسي كشورها ممكن است كه با توجه به شرايط، مصالح يا اقتضائات هر جامعه برداشت خاص خود را از مفهوم تعادل و توازن داشته باشند. در اين مقاله ضمن تعريف و تشريح مفهوم تعادل و توازن در منابع علمي برنامه‌ریزی درسي و علل توجه برنامه ريزان درسي به اين اصل مقایسه‌ای بين مفهوم تعادل و توازن در اسناد تحولي آموزش‌ و پرورش كشور با نتايج تحقيقات در ساير كشورها صورت گيرد و در پایان تلاش خواهد شد كه به‌منظور حفظ تعادل و توازن در برنامه‌های درسي راهكارهايي در اختيار برنامه ريزان درسي قرار گيرد.

مقدمه

 اصل تعادل یکی از اصول حاکم بر طراحی برنامه‌های درسی و تربیتی است که برنامه ريزان درسي اغلب آن را يكي از معيارهاي مهم در انتخاب محتوا می‌دانند. در سند برنامه درسي ملي ايران در ذيل اصل 8-3- به اين اصل مهم اشاره‌ شده است. در اين اصل تعادل به معناي توجه و بهای لازم دادن به ساحت‌های مختلف تربیت به‌صورت متوازن و پرهیز از توجه بیش‌ از اندازه به یک ساحت و غفلت از سایر ساحت‌ها، همچنین حفظ توازن در تدوین اهداف و محتوا و بهره‌گیری از روش‌های مختلف در طراحی، تولید، اجرا و ارزشیابی از برنامه‌های درسی نیز تعریف‌شده است. شاید در اصل فوق برای سیاستگزاران برنامه درسی و تدوین‌کنندگان سند ابهامی نباشد، اما مصاحبه با كارشناسان گروه‌های درسي حاكي از آن است كه برداشت‌های برنامه ریزان درسی که اغلب متخصصان موضوعی هستند از نحوه پیاده‌سازی اين اصل يكسان نيست و از طرفي به دليل کلی‌گویی در این اصل، ابهامات بیشتر خود را نشان دهد.

در اين مقاله تلاش شده است كه با مراجعه به منابع مختلف علمی در حوزه برنامه درسی پژوهش‌های انجام‌شده، تجارب سایر کشورها در این حوزه و نیز تحلیل محتوای اسناد بالادستی آموزش‌ و پرورش، مانند مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش‌ و پرورش جمهوری اسلامی، مبانی سند تحول بنیادین آموزش‌ و پرورش و نیز کمک گرفتن از خود سند برنامه درسی ملی، با ارائه راهکارهایی ابهامات این اصل بر برای برنامه ریزان درسی برطرف شود.

 

ضرورت و اهميت مسئله

مراجعه به منابع مختلف در حوزه برنامه درسي حاكي از آن است كه برداشت‌های مختلف برنامه ريزان درسي در داخل و خارج از كشور از مفهوم تعادل و توازن در برنامه‌های درسي يكسان نيست و از طرفي برنامه ریزان درسی نيز با توجه به اينكه اغلب آن‌ها داراي تخصص موضوعي هستند در درك اين مسئله با ابهامات زيادي روبه رو هستند و هرکدام تفسير خاص خود را از اصل تعادل و توازن دارند. آن‌ها انتظار دارند که پژوهشگران ضمن روشن كردن ابعاد اين مفهوم كليدي راهكارهاي لازم را در اختيار برنامه ريزان درسي قرار دهند تا به هنگام تدوین مؤلفه‌های برنامه درسي و یا انتخاب محتواي مواد آموزشی بتوانند با به کار گیری آن‌ها به طراحي برنامه‌هایی كه پاسخ گوي نيازهاي مختلف فردي، محلي، منطقه‌ای، ملي و جهاني است كمك كنند.

از جمله چالش‌های موجود- در برنامه‌ریزی درسي و برنامه‌های درسی فعلی، عدم توازن در اهداف برنامه‌های درسي با توجه به عناصر و عرصه‌های تربيتي، عدم توازن در شیوه‌های طراحي برنامه درسي با توجه به اهداف ساحت‌ها، عدم توازن در ابعاد محتوایی مانند گستره نیازها و مؤلفه‌های مختلف هویتی، توزیع زمان بین محتوای تجویزی، انتخابی و اختیاری، عدم توازن بين حجم و زمان اختصاص‌ یافته رسمی به دروس مختلف و عدم توازن در انتخاب رویکردهای یاددهی و یادگیری و شیوه‌ها و ابزارهای مختلف ارزشيابي است.

مهم‌ترین ابهامات در درک مفهوم تعادل و توازن و نيز عملياتي كردن اصل تعادل و توازن كه در اسناد تحولي آموزش‌وپرورش بدان اشاره‌شده است به شرح زیر است:

- ابهام در درک مفهوم لغوي تعادل و توازن و اصل تعادل و توازن در برنامه‌ریزی درسی با توجه به اسناد تحولي و دیدگاه‌های مختلف در اين زمينه

- ابهام در چگونگی حفظ تعادل و توازن بین ساحت‌های مختلف تربیت به هنگام طراحی برنامه‌های درسی

- ابهام در چگونگی حفظ تعادل و توازن به هنگام تدوین مؤلفه‌های برنامه درسي (اهداف، محتوا، راهبردهاي ياددهي و يادگيري و شيوه ارزشيابي).

اکنون این سؤال مطرح می‌شود که چگونه می‌توان در سطوح مختلف برنامه‌ریزی درسی و نیز در تدوین مؤلفه‌های برنامه درسی تعادل و توازن لازم را برقرار کرد تا ثبات و پایداری در یک برنامه درسی برقرار شود؟

برای پاسخ دادن به این سؤال لازم است که به منابع و اسناد برنامه‌ریزی درسی و برنامه درسی کشورها و نیز سند ملی برنامه درسی و سایر اسناد بالادستی آموزش‌ و پرورش کشور مراجعه و از طریق تحلیل کیفی نوشته‌های مربوط به تعادل و توازن در این اسناد پاسخ لازم استنباط و راهکارهای لازم در اختیار برنامه ریزان درسی قرار گیرد.

مسئله‌های پژوهش

1- منظور از تعادل و توازن چیست؟

2- تعادل و توازن از ديدگاه افراد صاحب‌نظر در رشته برنامه‌ریزی درسي و اسناد تحولي آموزش‌ و پرورش چیست؟

3- تعادل و توازن از ديدگاه كارشناسان كشورهاي مورد مطالعه چيست؟

4- راهكارهاي حفظ تعادل بين ساحت‌های مختلف تربيت و مؤلفه‌های برنامه درسي اهداف، محتوا، روش‌های ياددهي و يادگيري و شيوه ارزشيابي چيست؟

ابزارهاي مطالعاتي و روش گردآوری اطلاعات

1- لغت‌نامه‌ها فارسی و فرهنگ‌های لغات خارجی

2- اسناد بالادستی آموزش‌ و پرورش (مباني نظري تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت رسمي عمومي جمهوري اسلامي ايران، سند تحول بنيادين آموزش‌ و پرورش، سند برنامه درسي ملي)

3- منابع و مقالات مرتبط در حوزه برنامه‌ریزی درسي

4- تحقيقات داخلي و خارجي در حوزه تعادل و توازن در برنامه‌ریزی درسي

در انجام اين تحقيق از روش مطالعه اسنادي و مصاحبه با افراد صاحب‌ نظر در حوزه برنامه‌ریزی درسي استفاده‌ شده است.

 اکنون این سؤال مطرح می‌شود که چگونه می‌توان در سطوح مختلف برنامه‌ریزی درسی و نیز در تدوین مؤلفه‌های برنامه درسی تعادل و توازن لازم را برقرار کرد تا ثبات و پایداری در یک برنامه درسی برقرار شود؟

پژوهشگر برای پاسخ دادن به این سؤال به منابع و اسناد برنامه‌ریزی درسی و برنامه درسی کشورهای مختلف از سه قاره جهان (آمريكاي شمالي، آسيا و اروپا)، اسناد تحولي آموزش‌ و پرورش و پژوهش‌های انجام‌شده مراجعه و از طریق تحلیل کیفی نوشته‌های مربوط به تعادل و توازن در این اسناد پاسخ‌های لازم استنباط و راهکارهای لازم در اختیار برنامه ریزان درسی قرار گیرد.

داده‌های تحقيق

مفهوم لغوي تعادل و توازن

تعادل در لغت به معنای رعایت حد وسط، دوری از افراطی‌گری، دادن بهای لازم به موضوعات مهم و باارزش، همگرایی و تقارن بین دو یا چند چیز، حفظ ثبات و پایداری در یک چیز (فرهنگ فارسي معين)، توجه به جنبه‌های کمی و کیفی یک‌ چیز، رعایت تناسب و هماهنگی بین دو یا چند چیز، (فرهنگ لسان العرب) ایجاد رابطه و پیوند بین دو چیز، توجه لازم به یک سری از مؤلفه‌ها، حالتی که عناصر مختلف یک شیء در وضعیتی برابر و درست قرار گیرند، داشتن ثبات درونی در برابر فشارهای بیرونی به‌گونه‌ای که آن شیء در صورت كه تحت تأثیر فشار و يا يك سري از عوامل بيروني قرار گرفت دچار آسیب نشود و آن شیء بتواند ثبات نسبي خود را حفظ کند.

فرهنگ لاروس تعادل را توازن در مقدار، هم‌ وزنی، برابر بودنِ دلايل، تناسب ادله، برابرى و يكسانى در کم و كيف یک‌چیز». معنا كرده است.

در فرهنگ فارسی معین، توازن به معنای هم‌ وزن شدن و هم سنگ گردیدن معنا شده است. در فرهنگ آنندراج لغت توازن به معنای برابر و همسنگ شدن دو چیز و در فرهنگ دهخدا به معنای معادله و به هم سنجیدن معنا شده است.

در فرهنگ‌های لغت خارجی مانند كمبريج و ماريام براي لغت توازن معانی مختلفی ذکر شده است مانند:

 1 - حالتی که عناصر مختلف یک شیء در حالتی برابر و درست قرار گیرند؛

 2 - وضعیت باثبات یک شیء که مانع از افتادن آن می‌شود؛

3 - حالتی از ثبات ذهنی و شخصیتی در یک فرد نیز گفته‌ شده است.

آنچه از معاني فوق استنباط می‌شود اين است كه تعادل و توازن به معناي توجه متوازن و هم سنگ به دو يا چند چيز باارزش، ايجاد رابطه و پيوند بين دو و یا چند چيز، دادن بها و ارزش واقعي به یک‌ چیز و حفظ تناسب بين دو يا چند چيز است كه به‌ موجب آن ثبات و پايداري در آن شيء برقرار مي شود.

  مفهوم تعادل و توازن از ديدگاه افراد صاحب‌ نظر

آی فورد (1991): منظور از تعادل را، توازن بین نیازهای فرد، نیازهای جامعه، نیازهای ملی و جهانی، توازن بین نیازهای مادی و معنوی، توازن بین روش‌های مختلف دانستن با توجه به (اهداف شناختی، عاطفی و روانی -حرکتی) و چهار توانایی و استعداد (استدلال، احساسات، توجه، شناخت ذهنی، توجه به نیازهای جسمانی، عاطفی و معنوی) است که یانگ روانشناس معروف مدنظر قرار داده است تعريف می‌کند. (دائره‌المعارف بین‌المللی برنامه درسي،1991)

راسخ وویدینو (1991): تعادل را توازن و ایجاد ارتباط بین محتوای برنامه درسی و زندگي تعريف کرده‌اند.

مک کلور (1991): تعادل و توازن را توزیع محتوای برنامه درسی مدارس در بین موضوعات درسی مختلف مانند علوم انسانی، مادی، علوم طبیعی دروس حرفه‌ای، شغلی و آموزش فناوری با توجه به نیاز دانش آموزان و زمان مورد نیاز برای تدریس آن‌ها تعريف می‌کند. وي معتقد است كه توازن در برنامه درسی تنها در طراحی آن نيست بلكه در اجرا نيز بايد از آن مراقبت كرد. به همين علت به مديران توصيه می‌کند كه درسي را به خاطر بها دادن به درس ديگر از برنامه حذف نكنند و از معلمان بخواهند که به توجه کنند. (پيشين 1991)

قورچیان (2000) تعادل و توازن در برنامه درسي را توزيع محتوا بين دروسي می‌داند كه به اقتضاي زمان و نياز فراگير و جامعه در برنامه درسي مدرسه گنجانده می‌شود . وي اظهار می‌دارد كه در قرن بیست و يكم مدارس معمولاً کوشش دارند که برنامه درسی را در بین علوم انسانی، علوم طبیعی، آموزش‌های حرفه‌ای و فناوري و مهارت‌های مورد نياز روز، توزيع كنند.

دال (1992) معتقد است که تعادل به توضیح متناسب انواع محتوا در برنامه درسی و مقادیر متنوع ولی مناسب از تجارب مختلف برای یادگیرندگان و با توجه به موقعیت‌های مشخص رشدی آنان می‌پردازد (به نقل از میرزا بیگی 1384 ص 200).

مودن باچ وجوي لين (2015)، توازن و تعادل را در حفظ هماهنگي و توجه هم‌ زمان به نيازهاي فردي و اجتماعي (جسماني، عاطفي، اجتماعي و علمي) دانش آموزان و اجراي برنامه در سطوح مختلف می‌دانند. به نظر آن‌ها غفلت از نظارت بر اجرای برنامه در مدارس می‌تواند توازن برنامه درسي را كه به‌زعم برنامه ريزان به شكل متعادلي طراحی‌شده است برهم زند.

مات یو كيبت (2016) در مطالعه خود بر روی تعدادي از مدارس كنيا در خصوص علل عدم توازن در برنامه درسي بیش‌ترین توجه خود را بر مسائل اجرايي، مانند نبود امكانات در مدرسه، کم‌ توجهی معلمان و يا والدين به اهميت برخي از دروس، فشار دروس دانشگاهی و بدفهمي دانش آموزان در مورد فعالیت‌های فوق‌ برنامه معطوف كرده است.

ملکی (1391) تعادل در برنامه درسي را حفظ توازن بین تجربيات متنوع يادگيري براي گروه‌های مختلف فراگيران، نيازهاي فراگيران و آنچه بايد در زمان معين یاد بگیرند، تعريف می‌کند.

وي معتقد است براي ایجاد تعادل در محتوای برنامه درسي توجه به نكات زير لازم است:

- توجه به اهداف مختلف آموزشي، توجه به نيازهاي مختلف دانش آموزان، -توجه به زمان و جلوگیری از تأثیر عواملي كه تعادل در برنامه را از بین می‌برند. (ملكي،1391، صص 249-248)

معافي (1396) تعادل و توازن در برنامه‌های درسی را رعایت تناسب و هماهنگی در پرداختن به ابعاد مختلف وجودی فرد و جامعه (ابعاد عقلاني، زيستي، اجتماعی، اعتقادي، فرهنگی، اقتصادی، علمي، فنّاورانه)، توجه به نظريات و رويكردهاي مختلف برنامه درسی، ایجاد ارتباط و پیوستگی بین برنامه درسی و علایق دانش آموزان و درخواست‌های جامعه محلي و ملي، توجه به موضوعات مختلف علمی و ارتباط بین آن‌ها، تخصیص مناسب زمان به انواع محتوا، تنوع‌ بخشی به روش‌ها و محیط‌های مختلف یادگیری و شیوه‌های ارزشیابی با توجه به اهداف مختلف و سطوح آن‌ها و نظارت بر اجرای برنامه تعريف می‌کند (معافي، 1396 ص 10)

یونسکو (2000): تعادل را همگرایی و تقارن بین عناصر مختلف برنامه درسی باهدف رشد ابعاد وجودی دانش آموزان و نيز تأثیرات آن در رشد ابعاد عقلانی، علمی، اخلاقی، زیبایی‌ شناختی و جسمانی و حرفه‌ای دانش آموزان تعريف می‌کند.

برخي از کارشناسان یونسکو، توازن در برنامه‌ریزی درسی را ارتباط محتواي برنامه با زمینه‌های آن مطرح کرده‌اند، از جمله ارتباط محتوا با نیازها و علایق و توانایی‌های ذهنی و جسمی دانش آموزان از یک‌ سو و ارتباط آن با ارزش‌ها و انتظارات جامعه از سوی دیگر. به شکل دقیق‌تر آن‌ها این ارتباط را در شش مقوله زیر مورد توجه قرار داده‌اند:

1 - ارتباط با یادگیرنده – سن توانایی، نیازها، علایق و آرزوها و مواردی از این قبیل،

2 - ارتباط با والدين - شغل والدین و زبان مادری، سنت‌ها و ارزش‌های جامعه،

3 - ارتباط با مكان زندگی دانش آموزان - مانند شهری و روستایی و سایر مکان‌های خاص،

4 - ارتباط موقت و يا دائمي با مهارت‌های مورد نیاز - مهارت‌های اشتغال، مهارت‌های حل مسئله، مهارت‌های اجتماعي و ارتباطي، مهارت‌های یادگیری و انگیزه مورد نیاز برای ورود به مراحل بعدی زندگی،

5 - ارتباط با موضوعات ملي – زمینه‌های سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، اخلاقی و مذهبی

6 - ارتباط با موضوعات جهانی –مانند ارزش‌های مشترک انسانی (صلح جهانی، حقوق بشر و...) مسائل جهانی (گرسنگی، تروریسم، خشونت علیه زنان، بهره‌کشی از کودکان و...). (ماهيندرا وانا ويرا،2000).

مفهوم تعادل و توازن در اسناد تحولي آموزش‌ و پرورش

لازمه درك مفهوم تعادل و توازن در اسناد تحولي آموزش‌ و پرورش مستلزم توجه عميق به فلسفه تعليم و تربيت اسلامي و مباني آن، چيستي تعليم و تربيت از منظر اسلام، درك غايت و اهداف تعليم و تربيت اسلامي (دستي ابي به حيات طيبه) و نگاه جامع‌نگر به انسان در ابعاد فردي و اجتماعی و انتظارات سياستگزاران تعليم و تربيت از برنامه درسي و تربيتي است.

الف: مباني نظري تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت رسمي عمومي جمهوري اسلامي ايران

اين سند در ذيل تبيين ویژگی‌های تعريف تربيت از منظر فلسفه تعليم و تربيت اسلامي به بر دوازده ويژگي از جمله تکیه‌ بر نظام معيار اسلامي، توجه به مفاهيم قراني، تكوين و تعالي پيوسته هويت، تأکید بر درک و آگاهي، توجه به عنصر آزادي و اختيار، همه‌جانبه نگري، اعتدال و توازن، توجه به شكوفايي فطرت همسو با رشد استعدادها و تنظيم متعادل اميال و عواطف، توجه به ايجاد آمادگي براي حيات طيبه، تأکید بر حيثيت اجتماعي تربيت، توجه به چالش‌های فعلي و تحولات آينده و یکپارچگی برنامه تربيتي تأکید دارد. در حقیقت از منظر اين سند برنامه تربيتي كه اين ملاحظات در آن‌ها رعايت شده باشد، تنها برنامه‌ای است كه می‌تواند به حفظ رشد متعادل و متوازن ابعاد وجودي آدمي منجر شود.

در بين ویژگی‌های فوق هفت ويژگي تكوين و تعالي پيوسته هويت، همه‌جانبه نگري، اعتدال و توازن، توجه به شكوفايي فطرت همسو با رشد استعدادها و تنظيم متعادل اميال و عواطف، تأکید بر حيثيت اجتماعي تربيت، توجه به چالش‌های فعلي و تحولات آينده و یکپارچگی در جريان تربيت، بيش از سایر ویژگی‌ها با اصل تعادل و توازن ارتباط دارند. زيرا با زندگي فردي، محلي، ملي و وضعیت جهاني ارتباط بيشتري دارند. (مباني نظري تحول بنيادين، آذرماه 1390، صص 145-143) تبيين اين ویژگی‌ها به درك بهتر ما از يك برنامه متعادل و متوازن با توجه به تعليم و تربيت اسلامي كمك می‌کند.

هويت از جلوه‌های نفس محسوب می‌شود كه تحولات عمده آن در اختيار آدمی است . هويت با مفهوم شاكله در قران و مفهوم ملكه» در اخلاق قرابت معنايي دارد. از طرفي اين واژه در ادبيات روان‌شناختی و جامعه‌شناختی كاربرد گسترده‌ای يافته و در ادبيات تربيتي و علمي امروز بسيار پربسامد ظاهرشده است. بحث هويت و تكوين و لایه‌های آن (فردي، جنسي / جنسيتي، خانوادگي، حرفه‌ای، قومي، ملي، ديني، انساني و الهي) و مقوله بحران هويت ازجمله مسائل اصلي تعليم و تربيت در جوامع معاصر شرق و غرب است. لایه‌های مختلف هويت متعامل و متداخل هستند و نمی‌توان به‌صورت ايستا و مستقل به آن‌ها نگريست.

در اولین لايه هويت فرد قرار دارد كه جنبه جنسي / جنسیتی دارد و برنامه درسي بايد خود را با تفاوت‌ها هوشي، جنسي و جنسيتي و علایق برخاسته از آن‌ها سازگاری دهد. توجه به جنبه‌های جنسي /جنسيتي علاوه بر ايجاد آمادگي در متربيان در جهت ايفاي نقش جنسيتي در خانواده، نوعي فهم، علاقه، نگرش و هنجار مشترك بين افراد يك جنس به وجود می‌آورد. البته در تكوين اين لايه از هویت متربيان بايد به نقش مكمل و ضروري افراد جنس مقابل در حيات بشري توجه نمايند تا مردان و زنان در خانواده و اجتماع خود را نه در برابر يكديگر و يا رقيب هم بلكه به‌منزله دو بخش ضروري و تکمیل‌کننده يكديگر (هر چند متمايز) از يك حقيقت واحد بدانند.

لازم به ذكر است كه تكوين و تعالي هويت جنسي / جنسيتي امري عمدتاً انتخابي، اختياري و آگاهانه است و برنامه درسي عمومي، تنها می‌تواند زمينه تحقق برخي از جنبه‌های آن را فراهم كند، نقش خانواده‌ها، نهادهاي ديني و رسانه‌ها در اين زمينه بسيار مهم است.

 در دومين لايه خانواده قرار دارد. خانواده‌ها داراي زبان، فرهنگ، شغل و پایگاه‌های اجتماعي و اقتصادي و علايق متفاوتي هستند. نهاد خانواده نقش مهمي در تحقق جامعه صالح و تكوين ساير ابعاد هويتي دارد؛ و لازم است كه برنامه درسي خود را با انتظارات و شرايط خانواده‌ها تطبيق دهد.

 در سومین لايه هويت قوميت قرار دارد. اقوام داراي زبان، آداب‌ و رسوم، اعتقادات، سنت‌ها و شيوه خاص خود در تأمین معاش و سبك زندگي خاص خود هستند. برنامه درسي بايد خود را با شيوه زندگي و تفاوت‌های فرهنگي اقوام تطبيق دهد.

در چهارمين لايه هویت ملي قرار دارد. در اين لايه ارزش‌ها و هنجارهاي مشترك، دين مشترك، آداب‌ و رسوم، زبان، ميراث فرهنگي مشترك و تاريخ و تمدن يك كشور قرار می‌گیرد. از آنجا که هويت ملي زمینه‌ساز اخوت و همدلي و تعاون و مشاركت ميان افراد جامعه است و نيز رابطه مسالمت‌آمیز بين افراد و دفاع از آب‌ و خاک در چارچوب اين هويت قرار می‌گیرد بدين لحاظ برنامه درسي عمومي و مشترك بايد اهميت ویژه‌ای را براي تقويت اين بخش از هويت در نظر بگيرد.

در پنجمین لايه از هويت، هويت ديني قرار دارد. اعتقادات و ارزش‌های ديني و مذهبي از اساسی‌ترین نيازهاي بشر و محور اصلي شکل‌گیری لايه انساني و الهي در فرد است. اين لايه جنبه فراملي دارد و در آن هويتي فراتر از مرزهاي سياسي و ملي مدنظر است. دين مشترك می‌تواند موجبات رشد ارزش‌های انساني و اخلاقي، بهبود مناسبات انساني افراد با يكديگر و انسجام ملي و نزديكي ملت‌ها با يكديگر باشد. در چارچوب دين مشترك اعضاي يك ملت بهتر می‌توانند با يكديگر كار كنند.

در ششمين لايه هويت انساني قرار دارد كه جنبه جهاني قرار دارد. اين لايه بر مشتركات انساني تأکید دارد. ارزش‌های مشترك و جهاني قرار دارد. در لايه انساني فرد بخشي از جامعه انساني است. اين لايه از هويت عنصري مهم در حيات انسان‌ها و روابط بين آن‌هاست. فردي كه داراي هويت انساني است، در جريان هم‌ زیستی مسالمت‌آمیز با انسان‌های ديگر كه از فرهنگ‌ها ملل و اقوام و نژادهاي دیگرند، تعامل مثبت از خود نشان می‌دهد و در ايجاد شرايط مساعد براي حيات عالي بشري می‌کوشد. انسان شدن مقدمه‌ای براي عروج به بالاترين لايه يعني هويت معنوي و الهي است.

در بالاترين لايه هويت فرد به دنبال ارتقاء صفات عالي اخلاقي و الهي در خود است. اين لايه از هويت حاصل تهذيب نفس و دوري از همه رذایل است و موجبات قرب الهي و شكوفايي معنوي انسان را فراهم می‌کند. (همان 269-266)

توجه به رشد ابعاد وجودي انسان و تربيت انسان متوازن، پرهيز از افراطی‌گری در همه امور و شئون فردي و اجتماعي، رشد هماهنگ و متوازن همه جنبه‌های آدمي و تنظيم متعادل عواطف و تمايلات او متناسب با نقش آن‌ها در تكوين و تعالي هويت و افراطی‌گری نداشتن در توجه به برخي از جنبه‌های وجودي متربي، توجه متوازن به نيازهاي مادي و روحاني (فطري)، توازن در توجه به نيازهاي فردي و اجتماعي، حيات دنيوي و اخروي، نيازهاي بومي و ملي آزادي و امنيت ملي، عدالت‌خواهی و پذیرش و حمايت از نظام سياسي حق، علم و اخلاق نوگرايي و سنت‌های ديني، توازن در کثرت‌گرایی و نسبی‌گرایی افراطي در برابر جزم‌اندیشی و مطلق‌گرایی همه امور، جهاني انديشيدن و ديدگاه تفكيكي و تجزيه نگري و الزام و اختيار ازجمله ملاحظاتي هستند كه در برنامه‌های تربيتي و درسي بايد مدنظر قرار گيرند تا برنامه از تعادل و توازن مطلوب برخوردار گردد. (همان صص 145-142).

در اين سند در ذيل چندين ويژگي براي مدرسه صالح (صص 293-291) بیان‌ شده است. يكي از اين ویژگی‌ها رعايت تعادل در برنامه درسي مدرسه صالح است و منظور از تعادل توجه متوازن به همه جنبه‌های مختلف حيات انساني، تناسب برنامه‌های مدرسه با اصول همه‌جانبه نگري و یکپارچگی، توازن بين دو رويكرد رئاليستي و ايده آليستي و توازن بين كسب معرفت و اعتلاي آن و عمل به شناخت تعریف‌ شده است.

در توضيح ويژگي تعادل در برنامه درسي مدرسه صالح آمده است كه:

تربيت در فلسفه تربيت جمهوري اسلامي ايران، توجه متوازن به همه جنبه‌های مختلف حيات انساني است. صرف توجه به يك بعد، موجي غفلت از ابعاد ديگر می‌شود. از اين ديدگاه مدرسه نه‌تنها به توسعه بعد عقلاني و مهارت‌های فكري، بلكه به ابعاد مختلف و ساحت‌های گوناگون حيات انساني بايد توجه كند.

از طرفي مدرسه لازم است كه بين دو رويكرد رئاليستي صرف كه رسالت اصلي آن توسعه بعد عقلاني، يعني انتقال دانش بشري و ايجاد مهارت پژوهشي و رویکرد ايده آليستي كه وظيفه مدرسه را انتقال ميراث فرهنگي (ارزش‌ها و گنجينه معارف بشري) به شكل برنامه‌ای منظم و متوالي می‌داند، توازن لازم را برقرار كند. بنابراين در مدرسه صالح بايد به دو نکته توأمان توجه كرد ؛ نخست كسب معرفت و اعتلاي آن به معناي اعم (توليد معرفت) و دوم اينكه معرفت حاصل‌ شده به‌صورت دستمايه عمل براي اصلاح موقعيت خود و ديگران به کار رود. به عبارتي بين معرفت و عمل نسبت عميقي برقرار شود. زيرا بين عمل و شناخت نسبت دو سویه‌ای وجود دارد. بدين علت كه شكوفايي استعدادهای متربيان در حین عمل صورت می‌گیرد. از طرفي عمل خود از یک‌سو به شناخت می‌انجامد و از سوي ديگر شناخت نيز به عمل معتبر منجر می‌شود.

در اين سند در ذيل الگوي نظري ساحت‌های تربيت (313-298) بر مواردي مانند:

توجه به واقعيات متنوع محيطي و خرده‌ فرهنگ‌ها، توازن و تلفيق بين اخلاق و دین، توجه متعادل و متوازن به عرصه‌های علوم نظري (انساني، رياضي و تجربي) و كاربردي و حوزه فناوري، تلفيق و ترکیب مناسب تعليم و تزكيه، توجه به خصوصيات فردي و جنسي متربيان، تلفيق ظاهر و باطن (اصلاح ظاهر و باطن)، تأکید بر استفاده از روش‌های مختلف تربيت اخلاقي و ديني، تأکید متوازن بر تبیین استدلال، حساسيت و عمل اخلاقي، جمع بين امور ثابت ديني و پويايي و مقتضیات زمان و مكان، توجه هماهنگ و متعادل به ابعاد جسمانی، رواني، زيستي، اجتماعي، محيطي و معنوي متربيان، تلفيق نظر و عمل، هماهنگي علم و دين و توجه متعادل و متوازن به رويكردهاي پژوهش كمي و كيفي تأکید شده است.

همان‌گونه كه ملاحظه شد سند مباني نظري تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت، تعادل و توازن را توجه به ساحت‌های مختلف تربيت و لایه‌های مختلف هويت، توجه متعادل و متوازن به عرصه‌های علوم نظري (انساني، رياضي و تجربي) و كاربردي و حوزه فناوري، ارتباط برنامه درسي با نيازها و علايق فردي، خانوادگی، اجتماعي، فرهنگي، باورها و آداب‌ و رسوم قومي و ملي، ارزش‌های انساني و جهاني، توازن بين امور مادي و معنوي، توازن بين نوگرايي و سنت و توازن بين کثرت‌گرایی و جزم‌اندیشی، توازن بين دو رويكرد انتقال دانش بشري و ايجاد مهارت پژوهشي و رویکرد ايده آليستي و توازن بين معرفت و عمل كاربردي و تلفيق رويكردهاي پژوهش كمي و كيفي می‌داند. این تعريف از تعادل فراتر از مواردي است كه كارشناسان يونسكو مطرح کرده‌اند، هرچند كه شباهت‌هایی با برخي از ا ابعاد تعادل در آن ديده می‌شود.

ب: سند تحول بنيادين آموزش‌ و پرورش

سند تحول بنيادين آموزش‌ و پرورش (آذرماه 1390) راهكار عملياتي براي پیاده‌سازی مفاد مباني نظري تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت رسمي عمومي جمهوري اسلامي در ابعاد مختلف آموزش‌ و پرورش از جمله برنامه‌های درسي است. اين سند در هشت فصل تنظیم‌ شده است و بخش عمده‌ای از راهكارهاي آن به طراحي برنامه‌های درسي و تربيتي مرتبط است.

در بيانيه ارزش‌ها، چشم‌انداز تعليم و تربيت و هدف‌های عملياتي و راهكارهاي آن در این سند (فصل‌های دوم، چهارم و ششم، صص 49-13) بر ارزش‌های ديني، توجه به حقوق اقلیت‌ها، جامعيت و يكپارچگي و توجه متوازن به ساحت‌های مختلف تعليم و تربيت (اعتقادي، عبادي، اخلاقي، تعليم و تربيت اجتماعي و سياسي، تعليم و تربيت زيستي و بدنی، تعليم و تربيت زیباشناختی و هنري، تعليم و تربيت اقتصادي و حرفه‌ای، تعليم و تربيت علمي و فناورانه منطبق بر نظام و معيار اسلامي و تفكر عقلاني و پرورش مراتب آن)، طراحي برنامه‌های درسي متناسب با مراحل رشد و ویژگی دانش آموزان، كسب شایستگی‌های پايه با تأکید بر خصوصيات مشترك اسلامي – ايراني و انقلابي و تكوين هويت فردي، خانوادگي، اجتماعي و انساني، كسب فضايل اخلاقي، يادگيري علوم كاربردي، رعايت تفاوت‌های فردي در طراحي برنامه‌ها (هوشي، جسماني و توجه به دانش آموزان داراي نيازهاي ويژه) جنسيتي (نيازهاي ويژه دختران و پسران) تفاوت‌های فرهنگي و جغرافيايي، (مناطق محروم و مرزی، روستاها، حاشيه شهرها، عشایر کوچ‌نشین و مناطق دوزبانه)، توجه به مصالح و منافع فردی و اجتماعي، توجه به آداب‌ و رسوم و سبك زندگي اسلامي ايراني، توجه به نيازهاي مناطق روستايي و شهري توجه به فرهنگ اسلامي – ايراني، يادگيري مهارت‌های مورد نیاز جامعه، كسب شایستگی‌های عام حرفه‌ای، مهارتي و هنري زمینه‌ساز كار مولد و يادگيري حداقل يك مهارت مفيد براي تأمین معاش حلال، توجه به تجارب علمي بومي، توجه به زیست‌بوم طبيعي و شهري و بهداشت فردي و محيطي، توجه به شناخت طبيعت و كسب نگاه آيه بيني، كسب مهارت‌های مديريت خانواده و سبك زندگي اسلامي – ايراني، يادگيري حرف، هنرها، جغرافيا و آداب‌ و رسوم محلي، توجه به ميراث فرهنگي و تمدني در سطح ملي و جهاني، توجه به تجارب بشري در چارچوب نظام معيار اسلامي، برخورداری از بهره فناوري آموزشي در سطح معيار، توجه به نیازهای محلي، منطقه‌ای و ملي، كسب مهارت‌های ارتباطي در حیات خانوادگي و اجتماعي (در سطوح محلي تا جهاني) تأکید شده است.

با توجه به مفاد سند تحول بنيادين در آموزش‌وپرورش می‌توان این‌گونه استنباط كرد كه براي حفظ تعادل و توازن در برنامه‌های درسي توجه متوازن به ساحت‌های مختلف تعليم و تربيت، توجه به تفاوت‌های فردي، محيطي، فرهنگي و جغرافيايي، توازن بين نيازهاي محلي، منطقه‌ای و ملی، توازن بين علوم بومي و تجارب بشري، توجه به يادگيري حرف و فناوري روز در كنار علوم انساني و هویت‌ساز، يادگيري علوم طبيعي در كنار علوم ديني و معنوي، رعايت توازن بين نيازهاي فردي و اجتماعي و تناسب بين محتوا، زمان و توانایی‌های فراگيران ضروري است.

ج: سند برنامه درسي ملي

در اين سند در ذيل تعريف اصل تعادل در برنامه‌های درسي (اصل 8-3- ص 10، اسفند 1391) درسي این‌چنین آمده است «برنامه‌های درسی و تربیتی باید به رعایت تعادل و پرهیز از افراطی‌گری و رعایت تناسب و توازن در توجه به ساحت‌های تعلیم و تربیت، هدف و محتوا و بهره‌گیری از روش‌های متفاوت در طراحی، تولید، اجرا و ارزشیابی از برنامه‌ها پای بند باشد.»

در این اصل کلید واژه‌هایی مانند تعادل، توازن، دوری از افراطی‌گری، رعایت تناسب و توجه به ساحت‌های مختلف تعلیم و تربیت، تعادل در تدوين هدف و انتخاب محتوا، روش‌های مختلف در طراحی، تولید، اجرا و ارزشیابی و پای بندی برنامه ريزان به اين اصل به چشم می‌خورد. از عبارت تأکید بر روش‌های مختلف در طراحی، تولید، اجرا و ارزشیابی می‌توان واژه انعطاف در برنامه‌ریزی درسی را نیز استنباط کرد.

توجه به ساحت‌های مختلف تعليم و تربيت مستلزم تنوع‌ بخشی به مواد درسي، تنوع دادن به اهداف برنامه درسي با توجه ساحت‌های تعليم و تربيت، رعايت الگوي هدف نويسي با عنايت عناصر و عرصه‌های تربيتي و يادگيري و در نظر گرفتن اهداف ثانوي براي حوزه‌های يادگيري با رعايت پرهيز از تكرار اهداف، رعايت اصول ناظر بر طراحي برنامه‌های درسي و تربيتي، توجه به نظريات و رويكردهاي مختلف برنامه درسي، برنامه‌ریزی درسي در سطوح مختلف محلي و منطقه‌ای و ملي، تنوع‌بخشی به توليد مواد آموزشي، نظارت بر اجرای برنامه و آموزش مديران و معلمان مدارس، به دليل توجه آن‌ها بر برخي از دروس و كنار گذاشتن و يا کم‌توجهی به برخي از دروس كه موجبات عقيم شدن بخش‌هایی از برنامه درسي می‌شود و نيز تنوع دادن به شیوه‌ها و مدل‌های ارزشيابي از برنامه درسي ازجمله راهكارهاي تعادل بخشي به برنامه درسي است.

تعادل و توازن از ديدگاه كارشناسان كشورهاي مورد مطالعه

 در این مطالعه از پژوهشی که یونسکو به شیوه نظرسنجی از برنامه ریزان درسی کشورهای کانادا، هند، ژاپن، اردن، هلند و اوکراین انجام داده استفاده‌ شده است.

. یکی از این كشورها (ژاپن) تأکید زیادی بر رعایت توازن بین اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی و محتوای برنامه درسی داشته است. این کشور پذیرفته است که بیشتر برنامه‌های سنتی به رعایت این دو مقوله محدود شده است یا اینکه به‌شدت در مورد اهداف شناختی سوگیری کرده و یا اینکه در اصلاحات برنامه درسی به رعایت توازن مناسب و قابل‌قبول در این سه حیطه توجه کرده است. از دیگر مواردی که به شکلی برابر در برنامه‌های درسی مورد تأکید بوده است، رعایت توازن بین تجربیات عینی و انتزاعی و دانش علمی و کاربرد آن در زندگی واقعی است.

کانادا اظهار داشته است که بین دانش‌های علمی و کاربرد آن در زندگی واقعی، نوعی شکاف در برنامه‌های درسی این کشور دیده می‌شود. (ماهيندرا وانا ويرا به نقل از اوکی 1987). وی بعداً به این نکته اشاره می‌کند که خطر عمده در رجحان دادن مفاهیم و نظریات انتزاعی و اولویت دوم دادن به ابعاد کاربردی این مفاهیم در زندگی واقعی است.

 از مطالعه اسناد برنامه درسی کانادا در مورد توازن برنامه درسی و ارتباط بین انتزاعیات و تجربیات دنیای واقعی دو دیدگاه قابل‌ تشخیص است: 1(ارتباط با کاربرد این مفاهیم در زندگی و 2) ارتباط بین این دو از طریق اندیشیدن منطقی (اندیشیدن بین ارتباط موضوعات انتزاعی با مفاهیم عینی) و بالعکس. برخی از کشورها تأکید بر ضرورت نیاز به ایجاد هماهنگی و همسویی بین علوم، ریاضیات، مطالعات اجتماعی و دروس علوم انسانی داشته‌اند.

برای مثال اوکراین بر این موارد تأکید زیادی داشته است:

منتهای کوشش باید بر پیدا کردن حجم مناسب اطلاعات برای مطالعه بین شاخه‌های مختلف دانش علمی، توزیع منطقی زمان آموزش و مسئله ارتباط و پیوستگی بین علوم اجتماعی و پدیده‌های طبیعی و به‌طور واضح‌تر ارتباط و پیوستگی بین علوم تجربی و علوم انسانی است. (ماهيندرا وانا ويرا به نقل از گونچارنکو و مالوانی 1987).

در همین زمینه هند اشاره به توازن بین حوزه‌های اسکولاستیک (علمی) و غیر اسکولاستیک (انسانی) می‌کند و تأکید به حفظ توازن بین این دو دارد. در مطالعه اسناد برنامه درسی هند و حفظ برنامه درسی متوازن برای مدرسه بر سه عامل تأکید بيشتري صورت گرفته است:

• رعایت توازن بین علوم تجربی و علوم اجتماعی و انسانی
• رعایت توازن بین موضوعات علمی و کاربرد این موضوعات در زندگی
• رعایت توازن بین راهبردهای یاددهی و یادگیری و فعالیت‌های فوق‌برنامه (ماهيندرا وانا ويرا به نقل از مل هوترا، 1987)

یکی از جنبه‌هایی که کشور اردن در حفظ توازن در برنامه‌های درسی رعایت کرده است، توجه به نیازهای فراگیران از منظر فردی، اجتماعی اقتصادی و فرهنگی است. یک چنین چشم‌اندازی باید ابعاد اجتماعی، فلسفی، فرهنگی و ملی داشته باشد. اردن چهار جنبه از توازن در برنامه درسی را مدنظر قرار داده است: تأکید بر محیط یادگیری، تأکید بر کار مولد، توازن در آموزش‌های موردنیاز دختران و پسران و تأکید بر آموزش‌های حرفه‌ای. مورد آخر به دنبال ایجاد یک پل بین نظر و عمل است. (ماهيندرا وانا ويرا، به نقل از حیاست و عبدالفتاح،1987)

هلند، اشاره به تعادل بین نیازهای دانش آموزان و نیازهای جامعه دارد. این کشور همچنین توازن را توجه به رابطه درونی بین حوزه‌های درسی و راهبردهایی که برای ارائه آن‌ها به دانش آموزان لازم است می‌داند. از دیگر مواردی که برنامه ریزان هلند بر آن تأکید داشته‌اند و خواستار آن بودند که در برنامه‌های درسی رعایت شود توجه به ارتباط بهتر بین موضوعات آموزشی از یک‌سو و ظرفیت‌های روان‌شناختی دانش آموزان و واقعیت‌های اجتماعی از سوی دیگراست». (ماهيندرا وانا ويرا به نقل از لابور دوس 1987)

علاوه بر موضوعات مشترکی که مورد تأکید این کشورها بوده است، برخی از آن‌ها بر آموزش و یا رعایت یک سری از راهبردهای در تدریس برای حفظ توازن بیشتر در برنامه‌های درسی توصیه کرده‌اند. برای مثال:

هلند بر آموزش مصرف و فناوری اطلاعات، هند بر کاربرد روش‌های تدریس خلاقانه و تعاملی به جای تدریس توضیحی، کانادا بر حفظ توازن بین دروس اجباری و انتخابی و زمان تدریس و غیره، اوکراین به توجه بیشتر به دروس انتخابی، اردن به توازن بین نیازهای دختران و پسران تأکید دارند.

از مطالعه اسناد برنامه درسی ژاپن و برخی از گزاره‌های آن آشکار است که آن‌ها نیز به حفظ توازن در برنامه‌های درسی توجه دارند. اصطلاحاتی مانند ثبات، هماهنگی و یکپارچگی که آن‌ها در اسناد آموزشی به‌کاربرده‌اند، حاکی آز آن است که آن‌ها این اصول را در طراحی برنامه‌های درسی به کار می‌گیرند. (ژاپن 1987). اصطلاح هماهنگی» به‌ویژه با توازن و توزیع، ارتباط بیشتری دارد. درک برنامه ریزان درسی ژاپن از توازن این است که توازن توجه به موضوعات درسی مختلف و اختصاص زمان مناسب به هرکدام، توازن بین دانش محتوایی و توانایی‌های یادگیری و علایق دانش آموزان و توازن بین مطالبات جامعه و محتوای آموزشی است.

برای شناخت این جنبه‌های توازن در برنامه درسی، ژاپن کوشش در حفظ توازن بین مراحل رشد یا توانایی یادگیری دانش آموزان از یک‌سو و محتوای موضوعات درسی و اختصاص زمان از سوی دیگر دارد. (ژاپن، 1986)

 

تحليلي بر مفهوم تعادل از ديدگاه كارشناسان كشورهاي مختلف

از مطالعه اين گزارش، این‌گونه استنباط می‌شود که مفهوم توازن در برنامه درسی در این کشورها معنای وسیعی دارد و ابعاد مختلفی مانند توازن در تدوین اهداف غایی آموزش‌ و پرورش با توجه به ابعاد وجودي انسان، اهداف مقاصد تحصیلی (اهداف دوره‌های تحصیلی)، اهداف برنامه‌های درسی، انتخاب و سازمان‌دهی محتوا و تجربیات یادگیری، راهبردهای یاددهی و یادگیری و ارزشیابی و در محدوده‌ای عامل زمان، منابع و عوامل محیطی را در برمی‌گیرد. برداشت اين كشورها از مفهوم تعادل و توازن يكسان نيست و هرکدام بر رعایت ملاحظات خاصي تأکید دارند .

به‌ طورکلی برنامه ريزان درسي ژاپن، تعادل را توازن بین اهداف شناختی، عاطفی و روان حرکتی و محتوای برنامه درسی، تجربیات عینی و انتزاعی و دانش علمی و کاربردی در زندگی» تعريف می‌کنند. كانادا تعادل را ارتباط بین دانش‌های علمی و کاربرد آن‌ها در زندگی و تعادل بین انتزاعیات و تجربیات دنیای واقعي و بالعکس می‌داند. برنامه ريزان درسي اردن تعادل را حفظ توازن بین ابعاد اجتماعی، فلسفی، فرهنگی و ملی در برنامه درسی می‌دانند. اردن به‌منظور حفظ توازن در برنامه درسي به رعايت ملاحظات زير از سوی برنامه ريزان درسي تأکید دارند:

- توجه به نیازهای فراگیران از منظر فردی، اجتماعی اقتصادی و فرهنگی،

- توازن بین نیازهای دختران و پسران،

- تأکید بر محیط‌های متنوع یادگیری،

-  تأکید بر کار مولد و آموزش‌های حرفه‌ای،

- ایجاد یک پل بین محتوای نظری و عملی

- حفظ تعادل بین نیازهای مادی و معنوی.

اوکراین، تعادل را هماهنگی و همسویی بین علوم، ریاضیات، مطالعات اجتماعی و دروس علوم انسانی» تعريف می‌کند اين كشور براي حفظ تعادل در برنامه‌های درسي بر موارد زیر تأکید دارد:

- طراحی دروس به شیوه بین‌ رشته‌ای باهدف ارتباط بين رشته‌های علمي،

- توجه بیشتر به دروس انتخابی،

- طراحی سؤالات امتحانی در چهار سطح شناختي دانش، درک و فهم، کاربرد دانش،

الف - (شرایط استاندارد) - ب (شرایط غیراستاندارد) - ج (شرایط جدید)

-طراحی سؤالات امتحانی با توجه به توانایی دانش آموزان و برخورداری از درجاتی از پیچیدگی

كارشناسان هند توازن در برنامه درسي را حفظ تعادل بین حوزه‌های اسکولاستیک (علمی) و غیر اسکولاستیک (انسانی)» تعريف می‌کنند. توصيه برنامه ريزان درسي اين كشور براي حفظ تعادل در برنامه‌های درسي توجه بر موارد زیراست:

- رعایت توازن بین علوم تجربی و علوم اجتماعی و انسانی،

- رعایت توازن بین موضوعات علمی و کاربرد این موضوعات در زندگی،

- رعایت توازن بین راهبردهای یاددهی و یادگیری و فعالیت‌های فوق‌ برنامه،

- روش‌های تدریس خلاقانه و تعاملی به جای تدریس توضیحی،

برنامه ريزان هلند تعادل را حفظ توازن بین نیاز دانش آموزان و نیازهاي جامعه و ایجاد رابطه درونی بین حوزه‌های درسی و راهبردهایی که برای ارائه آن‌ها به دانش آموزان انتخاب می‌شود» تعريف می‌کنند. توصيه آن‌ها به برنامه ريزان درسي رعايت موارد زیر است:

- توجه به ارتباط بهتر بین موضوعات آموزشی از یک‌سو و ظرفیت‌های روان‌شناختی دانش آموزان و واقعیت‌های اجتماعی از سوی دیگر،

- توجه به آموزش مصرف و فناوری و بالأخره

- دادن آزادی عمل به مناطق در توزیع زمان است.

از مقایسه ديدگاه كارشناسان كشورهاي مختلف از مفهوم تعادل و توازن این‌گونه استنباط می‌شود كه اولاً برداشت اين كشورها از مفهوم تعادل و توازن يكسان نيست. ثانیاً اين كشورها را با توجه به نوع ديدگاه و توصیه‌هایی كه ابراز می‌کنند می‌توان آن‌ها را به دو دسته تقسيم كرد: دسته اول کشورهایی که توازن را در توجه به حیطه‌های مختلف اهداف برنامه درسي، توزيع محتوا بين دروس مختلف،‌ توزیع منطقي زمان آموزش بين موضوعات مختلف و توازن بين راهبردهای یاددهی و یادگیری و فعالیت‌های فوق‌برنامه و نيز ارزشيابي با توجه به تنوع اهداف و سطوح آن‌ها به‌عنوان وسایلی برای حفظ توازن در برنامه درسی مدرسه پذیرفته‌اند. این کشورها بر این اساس چارچوب مفهومی خود را از توازن در برنامه درسی ساخته‌اند.

 دسته دوم کشورهايي هستند كه به ارتباط بين برنامه درسی با نيازهاي فرد و جامعه، ارتباط محتوا با تجربیات زندگی واقعی و ارتباط بين مفاهيم عيني و ذهني توجه کرده‌اند. اين کشورها تلاش می‌کنند با اتخاذ رویکرد درهم‌تنیده براي ايجاد ارتباط بين موضوعات مختلف، به هنگام طراحي و تدوين برنامه موقعیت‌های معنادار و هدف‌داری را فراهم كنند كه اهداف آموزشی با توجه به نیازها و علایق دانش آموزان و جامعه، رشد ذهنی فراگيران و کاربردهای علوم در زندگی انتخاب و تنظیم شود تا برنامه به شکل مؤثری به اجرا درآید... برای مثال اوکراین دستورالعملی داده است که سؤالات امتحانی باید حداقل در چهار سطح شناختی دانش، درک و فهم، کاربرد و تحلیل و در (شرایط استاندارد)، (شرایط غیراستاندارد) و (شرایط جدید) طراحی شود. به علاوه گفته‌ شده است که معلمان تلاش کنند تا تدریس و ارزشیابی با رعایت درجاتی از پیچیدگی و با توجه به رویکرد بین‌رشته‌ای دنبال شود (گونچارنکو و ماله وانی 1987). البته در این مطالعه شواهدی در دست نیست که برای دستیابی به اهداف روانی – حرکتی و عاطفی که یک پیش‌نیاز برای تحقق در دست‌یابی به اهداف برنامه‌های درسی در سطح ملی است، چه اقداماتی صورت گرفته است.

مقايسه بين مفاد اسناد تحولي آموزش‌ و پرورش در ايران و نظريات كارشناسان كشورهاي موردمطالعه حاكي از آن است كه سياستگزاران آموزش‌ و پرورش در ايران براي حفظ تعادل و توازن در برنامه‌های درسي توجه متوازن به اهداف ساحت‌های مختلف تعليم و تربيت، توجه به شكوفايي فطرت همسو با رشد استعدادها و تنظيم متعادل اميال و عواطف، تأکید بر حيثيت اجتماعي تربيت، توجه به چالش‌های فعلي و تحولات آينده و یکپارچگی در جريان تربيت، توازن و تعادل بين هويت (فردي، جنسي / جنسيتي، خانوادگي، حرفه‌ای، قومي، ملي، ديني، انساني و الهي)، ارتباط محتوا با نيازهاي فردي، اجتماعي، محيطي، فرهنگي و جغرافيايي، توازن بين نيازهاي محلي، منطقه‌ای و ملی، توازن بين علوم بومي و تجارب بشري، توجه به يادگيري حرف و فناوري روز در کنار علوم انساني هویت‌ساز، يادگيري علوم طبيعي در كنار علوم ديني و معنوي، رعايت بين محتوا بازمان و توانایی‌های فراگيران را ضروري است. تعريف ايران از تعادل و توازن در برنامه درسي و خصوصيات يك برنامه درسي متوازن توجه به ملاحظات مختلف در طراحی و تدوين برنامه درسي است.

نتیجه‌گیری

به‌طورکلی یک معیار بین‌المللی وجود ندارد که روشن کند منظور از تعادل و توازن در برنامه درسی چیست و هر کشور برداشت خاص خود را از اين مفهوم دارد. تولیدکنندگان برنامه درسی به توازن بین اهداف كلي برنامه‌های درسي با توجه به ابعاد وجودی انسان، ارتباط محتوا با نيازهاي مخاطبان و جامعه، پيوستگي بين موضوعات درسي، ارتباط محتوا با زندگي، توازن در انتخاب موضوعات درسي با توجه به اهداف، تنوع دادن به محتوا با توجه به نيازهاي روز تأکید دارند.

در كشورهاي اسلامي مانند اردن و ايران علاوه بر موارد فوق به توازن بين علوم مادي و معنوي و نيازهاي دختران و پسران و تناسب برنامه با نيازهاي محلي و ملي بيشتر توجه می‌شود. در برخی از کشورها که نیاز اجتماعی زیادی برای تربيت کارگران ماهر وجود دارد، برنامه درسی بر آموزش‌های فنی و حرفه‌ای تأکید دارد؛ و برعکس در کشورهایی که یک سنت قوی و حمایت اجتماعی از علوم لیبرال وجود دارد. تأکید برنامه درسی بر هنرهای زبانی، علوم انسانی (موسيقي، ادبيات، تاريخ و جغرافيا، فلسفه) و علوم تجربی است. تاریخ‌نگاران برنامه درسي و مردم شناسان با مطالعه برنامه درسی مدارس یک کشورمی توانند به میزان زیادی درباره فرهنگ آن کشور و اینکه در هر جامعه بر چه موضوعاتی تأکید می‌شود، اطلاعات لازم را کسب کنند.

زمان یک ویژگی مهم است که توازن در برنامه درسی را مشخص می‌کند. تصمیم‌گیری درباره حوزه‌های مختلف محتوایی و مدت زمانی که به آن‌ها اختصاص داده‌ شده است شاخصی مهم درباره ارزش‌هایی است که تصمیم سازان برنامه درسی بدان‌ها اعتقاد دارند. زمان اختصاص داده‌شده بر فرصت‌های یادگیری دانش آموزان عمیقاً تأثیر خود را بر جای می‌گذارد و مشخص می‌کند که واقعاً چه چیزی برای مدرسه باارزش است.

در همه کشورها، تصمیمات در خصوص اینکه چه چیزی وارد برنامه درسی و یا از آن خارج شود به میزان زیادی متأثر از ملاحظات سیاسی و نیازهای حقیقی و تربیتی است. البته اگر این تصمیمات کاملاً سیاسی باشد در آن صورت برنامه درسی نامتوازن خواهد بود. عامل دیگری که موجب عدم توازن در برنامه درسی می‌شود سبک‌های مختلف یادگیری دانش آموزان است. اگرچه مدارس يك كشور انتظارات یادگیری یکسانی را در ابعاد شناختی، عاطفی و مهارتی از دانش آموزان خوددارند، اما به دلیل آنکه سبک‌های یادگیری دانش آموزان متفاوت است، اما به دلیل انتخاب راهبردهای یادگیری یکسان از سوی معلمان و عدم تناسب آن‌ها با سبک‌های مختلف یادگیری دانش آموزان به شکل یکسانی تحقق پیدا نمی‌کند. دانش آموزان به راه‌های مختلف دانستن، شیوه‌های مختلف مفهوم‌سازی و مهارت‌های مختلف یادگیری نیاز دارند تا برنامه درسی وضعیت متوازنی پیدا کند.

به‌طور خلاصه از آنجاکه معیارها برای تولید یک برنامه درسی در کشورهای مختلف به دلیل تفاوت در ارزش‌ها، دیدگاه‌ها در مورد نیازهای دانش آموزان، ا انتظارات اجتماعی از برنامه درسی، مدت زمانی که باید به تدریس یک درس اختصاص یابد یا اینکه چه چیزی وارد برنامه درسی گردد يا باید از آن خارج گردد فرق می‌کند، بدین لحاظ نمی‌توان به فرمولی بین‌المللی و یکسان که همه برنامه ریزان درسی بر روی آن تفاهم داشته باشند دست‌یافت. از سوی ديگر براي حفظ يك برنامه متعادل و متوازن بايد ملاحظات مختلفي را بر اساس سیاست‌های تربيتي موردقبول يك کشور و توصیه‌های برنامه ريزان درسي در طراحی، تدوين، اجرا و ارزشيابي ملاحظات مختلف بکار گرفت.

راهكارهاي پيشنهادي

با توجه به وظایف، رویکرد، اصول طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی، عوامل مؤثر بر کیفیت زیر نظام برنامه درسی و اصول زمان آموزش (به شرح صفحات 372 الی 385 مباني نظري سند تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت رسمي جمهوري اسلامي ايران (به شرح صفحات 385-372) و نيز توضيحات اصل 8-3- تعادل در سند برنامه درسي ملي، ص 10، اسفند 1391)) برای حفظ تعادل و توازن در نظام برنامه درسی به‌کارگیری راهكارهاي زير پيشنهاد می‌شود:

الف: وظایف نظام برنامه درسی

- حفظ توازن در سطوح مختلف برنامه‌ریزی درسي (ملی، منطقه‌ای، محلی، مدرسه‌ای و کلاسی)

- استقرار ساز وکارهای مناسب طراحي، تدوين، اجرا و ارزشيابي از برنامه‌های درسي در سطوح مختلف (از مسطح ملی تا محلی)

-مشاركت فعال در تصمیم‌سازی‌های مرتبط با سایر کلیه زیر نظام‌ها به دليل تأثیرگذاری مستقيم آن‌ها بر كيفيت اجرا و همسوسازی برنامه درسي در سطوح مختلف

-توازن بين نظام متمركز و غيرمتمركز

ب: توازن در انتخاب رویکرد برنامه درسی

-حفظ توازن بین برنامه درسی حال نگر و آینده‌نگر –برنامه درسی رسمی و فعالیت‌های فوق‌برنامه – دانش مدون و دانش موردعلاقه– موضوع محور و مضمون محور – دانش‌آموز محور و جامعه‌محور- انسان‌گرا و معنویت‌گرا، تخصص گرا و عام‌گرا – مضامین رشته‌ای و فرا رشته‌ای – -توازن در ابعاد هویت (فردی، جنسیتی، قومی، دینی، ملی و جهانی)

- توازن در حفظ ساحت‌های يادگيري با عنايت به رسالت حوزه‌های يادگيري

ج: توازن در حفظ اصول طراحی برنامه درسی

- تعادل و توازن بین موضوعات درسی تجویزی، نیمه تجویزی و اختیاری

-توازن در برنامه درسي مرکزگرا و معلم محور

 -تعادل و توازن بين نیازهای فردی، خانوادگی و اجتماعی

-توازن بين درسي علمي و غيرعلمي (معنوي و اخلاقي)

- سازمان‌دهی محتوای برنامه درسی با اتکا به رویکرد تلفیقی و مسئله محور

چ: اصول تدوین برنامه درسی

- توازن بين دروس انساني و تجربي

-توازن بين رويكرد رئاليستي و ايده آليستي

-توازن بين كسب معرفت و مهارت و عمل به معرفت

-ایجاد ارتباط و پيوستگي بين موضوعات درسي

-سازمان‌دهی محتوای برنامه درسی با اتکا به رویکرد تلفیقی و مسئله محور

-توازن بين نيازهاي فردي با نيازهاي محلي و ملي

-توازن بين دروس نظري و عملی

-توازن بین نگاه تک تألیفی و چند تألیفی و آزادی معلمان در انتخاب برنامه درسی

-توازن بین بخش‌های تجویزی و غیر تجویزی محتواي برنامه درسي

د: اصول اجرای برنامه درسی

-توازن بین صبغه علمی و فنی تدریس و صبغه هنری و زیبا شناسانه

-توازن در آموزش شایستگی‌های پایه و شایستگی‌های ویژه

-توازن در انتخاب راهبردهاي ياددهي و يادگيري (تعاملي و اكتشافي در برابر توضيحي)

-توازن بين فعالیت‌های مدرسه‌ای و خارج از مدرسه

م: اصول ارزشیابی از برنامه درسی

-توجه به ارزشیابی فرایندی تکوینی و پایانی برای اطمینان از موفقیت برنامه

-ارزشیابی در سطوح مختلف ملی منطقه‌ای و محلی

-ارزشیابی در سه سطح محصول برونداد و پیامد

-ارزشیابی با توجه به منافع کلیه ذینفعان (معلم دانش‌آموز مدیر برنامه ریان درسی اولیاء سیاستگزاران)

-توازن در بهره‌گیری از رویکردهای مختلف ارزشیابی

-توازن در ارزشیابی از دروس تجویزی نیمه تجویزی و اختیاری

و: اصول ارزشيابي از آموخته‌های فراگيران

-توجه به ارزشیابی منصفانه و به رسمیت شناختن تفاوت‌های فردی

-پرهیز از تقلیل دادن مفهوم ارزشیابی به‌اندازه گیری

- توازن بین ارزشیابی فردی و گروهی

- توازن بین ارزشیابی کمی و کیفی

- توازن در ارزشیابی با توجه به تنوع اهداف و سطوح آن‌ها

ه: اصول زمان آموزش

• توازن در اختصاص زمان تدریس به دوره‌های تحصیلی با توجه به ظرفیت و توانایی دانش آموزان
• توازن در اختصاص زمان به دروس دشوار و مهم با دروس ساده
• توازن در اختصاص زمان تدریس بین موضوعات درسی تجویزی نیمه تجویزی و اختیاری
• توازن بین زمان اختصاص داده‌شده به دروس تجویزی نیمه تجویزی و اختیاری
• توازن بین زمان مدرسه‌ای و برون مدرسه‌ای
• توازن در تخصیص زمان دروس با توجه به اهميت هر درس

 

منابع

-مباني نظري تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت رسمي عمومي جمهوري اسلامي ايران، (آذرماه 1390)، شوراي عالي انقلاب فرهنگي و شوراي عالي آموزش‌وپرورش

-سند تحول بنيادين آموزش‌وپرورش (آذرماه 1390) شوراي عالي انقلاب فرهنگي و شوراي عالي آموزش‌وپرورش

-برنامه درسي ملي جمهوري اسلامي ايران (اسفند 1391) شوراي عالي آموزش‌وپرورش

-ملكي حسن، (1391)، برنامه‌ریزی درسي راهنماي عمل ويراست دوم، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشي انتشارات مدرسه

-معافي محمود (1396)، گزارش تبیین اصل تعادل و توازن در برنامه درسی، شوراي هماهنگي علمي سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشي

Nader G. Ghourchian, (Ph.D) 2000, The First International Terminology of Curriculum AS a Refrenctial Dictionary. Andishe Metacognition Publication, Tehran,

Mcclure,R.(1991)Curriculum Balance.In:lewy(ed)Op-cit.PP.466-7

-A. Mahinda Ranaweera (2000), FRelevance, Balance and Integration of the Content of General Education:Achievements, Trends and Issues,A synthesis, UNESCO Instititue for Education Feldbrunnestrassee,58 D-2000 Hamburg 13 Federal Republic of Germany

-The International Encyclopedia Of Curriculum(1991) Pergamon press,NEW YORK

-A Balanced Curriculum Standards and Assessments for High Performance David A. Squires and Angelique Arrington,Child by Child: The Comer Process for Change in Education. Copyright 1999 by Teachers College, Columbia Universi

-Wikipedia,the free encyclopedia,20018

- Modenbach, Joy Lynn, (2015), Negotiating a Curriculum Balance: Perceptions of Special Education Teachers and Administrators Regarding Alternate Assessments in Oklahoma, Modenbach_okstate_0664D_14347.pdf (1.216Mb)

kibet Mathew (2016 ), Challenges facing balanced curriculum in schools,Unvsercity of Kenya

 

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

 

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  نسل آلفا به نسلی اطلاق می‌شود که پس از سال 2010 متولد شده‌اند. متولدین 2010 تا سال 2030 میلادی را جزء نسل آلفا نامیده‌اند؛ لذا برخی از افراد این نسل هنوز متولد نشده‌اند. این نسل اولین نسلی است که به طور کامل در عصر دیجیتال بزرگ شده است و از بدو تولد با فن آوری و اینترنت احاطه شده است.

نسل آلفا ویژگی‌های منحصر به فردی دارد که باید در برخورد با آنها در نظر گرفته شود.

برخی از ویژگی‌های نسل آلفا:

- مهارت‌های دیجیتال قوی: نسل آلفا به طور طبیعی با استفاده از ابزارهای دیجیتال مانند گوشی‌های هوشمند، تبلت‌ها و رایانه‌ها آشنا است و از آنها برای برقراری ارتباط، یادگیری، سرگرمی و انجام کارهای روزمره خود استفاده می‌کند.

- تمایل به یادگیری سریع: نسل آلفا به دلیل دسترسی آسان به اطلاعات، تمایل زیادی به یادگیری سریع و عمیق دارد. این نسل به دنبال راه‌های جدید و جذاب برای یادگیری است.

- خلاقیت و نوآوری: نسل آلفا به دلیل خلاقیت و نوآوری شناخته می‌شود. این نسل از چالش‌ها و بر هم زدن ساختارهای سنتی استقبال می‌کند و به دنبال راه‌های جدید و ابتکاری برای حل مشکلات است.

-  استقلال طلبی: نسل آلفا به دنبال استقلال و آزادی عمل است. این نسل از سنین پایین تمایل به اظهار نظر و تصمیم‌گیری دارد.

-  آگاهی اجتماعی: نسل آلفا نسبت به مسائل اجتماعی و سیاسی آگاه و فعال است. این نسل از طریق شبکه‌های اجتماعی به اخبار و اطلاعات دسترسی پیدا می‌کند و از آنها برای به اشتراک گذاشتن نظرات خود و حمایت از مسائلی که برایشان مهم است استفاده می‌کند.

- تمایل به تنوع و برابری: نسل آلفا به تنوع و برابری اهمیت می‌دهد. این نسل خواهان دنیایی است که در آن همه افراد فارغ از نژاد، جنسیت، مذهب و گرایش جنسی مورد احترام و پذیرش قرار بگیرند.

اما چگونه باید با این نسل برخورد کرد تا بتوان هم آموزش و هم تربیت مناسبی را به آنها ارائه کرد. بی‌شک با توجه به ویژگی‌های که این نسل دارند باید حتماً از تکنیک‌های متفاوتی برای آموزش و یادگیری و حتی تربیت آنها استفاده کرد که در ادامه به برخی از این موارد اشاره می‌شود:

* استفاده از فن آوری‌های دیجیتال: نسل آلفا به طور طبیعی با استفاده از فن آوری‌ های دیجیتال آشنا است، بنابراین استفاده از این ابزارها برای تعامل با آنها می‌تواند موثر باشد.

*  ارائه محتوای جذاب و آموزنده: نسل آلفا به دنبال محتوای جذاب و آموزنده است. محتوایی که ارائه می‌دهید باید کوتاه، بصری و سرگرم‌ کننده باشد.

* ایجاد فرصت‌های یادگیری: نسل آلفا تمایل زیادی به یادگیری دارد. فرصت‌های یادگیری متنوع و خلاقانه برای آنها فراهم کنید.

*  تقویت استقلال طلبی: نسل آلفا به دنبال استقلال و آزادی عمل است. به آنها اجازه دهید تا نظرات خود را بیان کنند و در تصمیم‌گیری‌ها مشارکت داشته باشند.

* ایجاد گفت و گوی صریح و آزاد: نسل آلفا خواهان گفت و گوی صریح و آزاد است. با آنها در مورد مسائل مختلف صحبت کنید و به نظرات آنها احترام بگذارید.

* همگام شدن با تغییرات: نسل آلفا به سرعت تغییر می‌کند و به دنبال چیزهای جدید است. برای تعامل موثر با آنها باید با این تغییرات همگام شوید.

با درک ویژگی‌های نسل آلفا و استفاده از استراتژی‌های مناسب، می‌توانید به طور موثر با آنها ارتباط برقرار کرده و تعاملات مثبتی ایجاد کنید.

نسل آلفا، که به عنوان اولین نسل بومی دیجیتال شناخته می‌شود، ویژگی‌ها و نیازهای منحصر به فردی دارد که باید در آموزش و یادگیری آنها در نظر گرفته شود. در اینجا چند نمونه از روش‌های مناسب برای آموزش و یادگیری نسل آلفا ارائه می‌شود:

شخصی‌سازی:

- محتوای آموزشی باید متناسب با نیازها و علایق هر دانش‌آموز باشد.

- از هوش مصنوعی و یادگیری ماشین برای ارائه تجارب آموزشی شخصی‌سازی شده استفاده کنید.

- به دانش‌آموزان اجازه دهید تا در انتخاب موضوعات و روش‌های یادگیری خود مشارکت داشته باشند.

تعاملی بودن:

- از فعالیت‌های یادگیری تعاملی و مشارکتی استفاده کنید.

-  بازی‌ها و شبیه‌سازی‌ها را در آموزش ادغام کنید.

-  از فن آوری‌های جدید مانند واقعیت مجازی و واقعیت افزوده برای ایجاد تجارب یادگیری جذاب استفاده کنید.

مهارت محور:

- بر آموزش مهارت‌های زندگی و شغلی مورد نیاز در دنیای آینده تمرکز کنید.

-  تفکر انتقادی، حل مسئله، خلاقیت و کارآفرینی را در دانش‌آموزان تقویت کنید.

- به دانش‌آموزان در یادگیری نحوه استفاده از فن آوری‌ به طور موثر و مسئولانه کمک کنید.

انعطاف‌پذیری:

-  آموزش باید انعطاف‌پذیر و متناسب با سرعت یادگیری هر دانش‌آموز باشد.

-  فرصت‌های یادگیری متنوعی برای دانش‌آموزان فراهم کنید.

- از روش‌های یادگیری ترکیبی (آنلاین و حضوری) استفاده کنید.

تمرکز بر یادگیری عمیق:

- به جای حفظ کردن اطلاعات، بر درک عمیق مفاهیم تمرکز کنید.

-  از دانش‌آموزان بخواهید تا در مورد آنچه یاد می‌گیرند فکر کنند و سوال بپرسند.

-  از پروژه‌ها و فعالیت‌های تحقیقاتی برای ترویج یادگیری عمیق استفاده کنید.

استفاده از فن آوری:

- از فن آوری‌های جدید برای ارائه تجارب یادگیری جذاب و موثر استفاده کنید.

- از ابزارهای دیجیتال برای تسهیل یادگیری و همکاری بین دانش‌آموزان استفاده کنید.

-  به دانش‌آموزان در یادگیری نحوه استفاده از فن آوری به طور ایمن و مسئولانه کمک کنید.

نقش معلم:

- معلم به عنوان راهنما و تسهیل‌گر یادگیری عمل می‌کند.

- معلم باید خلاق، نوآور و متناسب با نیازهای نسل آلفا باشد.

- معلم باید از فن آوری به طور موثر در آموزش استفاده کند.

همکاری با والدین:

- والدین نقش مهمی در آموزش و یادگیری فرزندان خود دارند.

- معلمان باید با والدین همکاری کنند تا محیطی یادگیری حمایتی و مناسب برای دانش‌آموزان ایجاد کنند.

با استفاده از روش‌های مناسب و در نظر گرفتن ویژگی‌های نسل آلفا، می‌توان آموزش و یادگیری را به تجربه‌ای جذاب، مؤثر و متناسب با نیازهای این نسل تبدیل کرد.

همه مسئولین و مدیران ارشد کشور به یاد داشته باشند که هر دانش‌آموز در نسل آلفا منحصر به فرد است و نیازهای خاص خود را دارد و تنوع و برابری در آموزش و یادگیری را برای نسل آلفا باید ترویج کنند.

همچنین به سلامت روان و رفاه دانش‌آموزان نسل آلفا توجه کرده و برای آینده آماده نمایند و آموزش و یادگیری نسل آلفا را متناسب با نیازهای دنیای آینده طراحی کنند. با در نظر گرفتن این نکات و استفاده از روش‌های مناسب، می‌توانیم به نسل آلفا کمک کنیم تا به پتانسیل کامل خود برسند و در دنیای آینده به موفقیت دست پیدا کنند و با این نسل در ایران عزیز بتوانیم به قله‌های رفیع علم و معرفت در دنیا دست پیدا کنیم.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

آذربایجان شرقی

گروه گزارش/

پیش تر گفت و شنود « صدای معلم » با « احمد عابدینی ، معاون پیشین دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش » حول موضوع « تسری امتحانات نهایی به پایه های دهم و یازدهم » و کارکرد نهادهایی مانند شورای عالی انقلاب فرهنگی در ورود به مسائل آموزش و پرورش منتشر شد . ( این جا )

آن چه در زیر می آید ؛  ادامه گفت و گوی این رسانه با آقای عابدینی در موضوع » انتخابات و کارکرد  حرفه ای و تخصصی نهاد آموزش در ایران » است .

بخش سوم این گفت و شنود را می خوانید .