محیط مدرسه می‌تواند به‌طور قابل توجهی بر نگرش و رفتار دانش‌آموزان نسبت به محیط زیست تاثیر بگذارد. جنبه‌های فرهنگی یک مدرسه می‌توانند توسعه شهروندان مسئول محیط زیست را تقویت کنند یا مانع آن شوند. به عنوان مثال، مدرسه‌ای که در آن فضاهای سبز ادغام شده‌اند، از منابع انرژی تجدیدپذیر استفاده می‌کند و برنامه‌های بازیافت را اجرا می‌کند، نه تنها به‌عنوان یک آزمایشگاه زنده برای آموزش محیط‌‌ زیست عمل می‌کند، بلکه اصول تدریس شده در کلاس را نیز تقویت می‌کند. چنین تعهدات قابل مشاهده‌ای می‌تواند عمیقاً بر درک و نگرش دانش‌آموزان نسبت به محیط زیست تاثیر بگذارد.

علاوه بر ایجاد محیط مناسب، معلمان و مربیان باید با رفتارهای محیط زیستی و مشارکت فعالانه در گفت‌وگوهای پیرامون مسائل محیط زیستی شرکت کنند. یادگیری تجربی باعث تقویت تفکر انتقادی، مهارت‌های حل مسئله، و احساس مسئولیت نسبت به محیط می‌شود.

تحقیقات نشان داده‌اند که دانش‌آموزان در مدارسی که مربیان آن اخلاق محیط زیستی قوی دارند، تمایل بیشتری به ایجاد نگرش‌های مثبت محیطی پیدا می‌کنند و رفتارهای خارج از مدرسه آنها نیز بیشتر تمایل به محافظت از محیط زیست دارد.

مشارکت دانش‌آموزان در طرح‌هایی مانند کمپین‌های کاهش زباله یا پروژه‌های تنوع زیستی، تجربیات یادگیری عملی را برای آنها فراهم می‌کند که درک آن‌ها از مسائل زیست‌محیطی و راه‌حل‌هایشان را عمیق‌تر می‌کند. چنین فرصت‌های یادگیری تجربی می‌تواند مهارت‌های حل مسئله و تفکر انتقادی دانش‌آموزان را که برای پرداختن به چالش‌های محیطی پیچیده ضروری است، افزایش دهد. علاوه بر این، مشارکت در این فعالیت‌ها می‌تواند حس عاملیت و خوش‌بینی را در مورد توانایی آن‌ها در ایجاد تغییر ایجاد کند و با روایت غالباً ناامیدکننده و منفی پیرامون مسائل محیط زیستی مقابله کند.

یکی از روش‌های تأثیرگذار آموزش محیط زیست، آموزش‌های میان‌رشته‌ای، به معنای گنجاندن آموزش‌های محیط زیستی در برنامه‌های درسی دیگر است. در این روش مفاهیم و آموزش‌های محیط زیستی می‌توانند در قالب واحدها و درس‌های موجود به دانش‌آموزان منتقل شوند.

برای مثال، در کلاس‌های زبان، دانش‌آموزان ممکن است ادبیات محیط زیستی را بررسی کنند و یا مقالات یا داستان‌هایی با موضوع حفاظت از محیط زیست یا تجربیات شخصی خود در تعامل با محیط زیست بنویسند.

آنها در کلاس‌های مطالعات اجتماعی می‌توانند اثرات اجتماعی و اقتصادی تخریب محیط زیست و اهمیت شیوه‌های توسعه پایدار را بررسی کنند. در کلاس تاریخ، آنها می‌توانند درباره چگونگی تاثیر تکنولوژی‌ها، جنگ‌ها، و توسعه‌های صنعتی بر محیط زیست و منابع طبیعی بیاموزند.

در کلاس‌های علوم، دانش‌آموزان می‌توانند درباره تنوع زیستی، چرخه‌های زیستی، و اثرات فعالیت‌های انسانی بر محیط زیست بیاموزند.

در کلاس‌های فیزیک و شیمی دانش‌آموزان می‌توانند درباره انرژی‌های پاک و تاثیرات آلودگی‌های شیمیایی بر طبیعت و سلامتی انسان‌ها یاد بگیرند.

در درس ریاضی دانش‌آموزان می‌توانند موضوعاتی مانند نحوه محاسبه اثر کربنی فعالیت‌های روزمره و اهمیت کاهش آن را درک کنند.

این رویکرد میان‌رشته‌ای نه تنها اطلاعات دانش‌آموزان را در موضوعات مختلف تقویت می‌کند، بلکه ارتباط مسائل زیست‌محیطی را در زمینه‌های مختلف، و ضرورت یک نگاه همه‌شمول را نشان می‌دهد. این رویکرد به معلمان امکان می‌دهد که بدون بازنگری کل برنامه درسی خود، موضوعات محیط زیستی را معرفی کنند.

انجمن آموزش محیط زیستی آمریکای شمالی دستورالعمل‌ها و مطالب گسترده‌ای را برای کمک به معلمان در ادغام آموزش محیط زیست در درس‌های خود در موضوعات مختلف ارائه داده است. ادغام آموزش محیط زیست در برنامه درسی از طریق رویکردهای بین‌رشته‌ای و یادگیری عملی و تجربی، آموزش دانش‌آموزان را غنی می‌کند و آن‌ها را برای مقابله مؤثر با چالش‌های محیط زیستی آماده می‌کند. با پرورش درک ارتباط متقابل سیستم‌های انسانی و طبیعی، مربیان می‌توانند الهام‌بخش نسل جدیدی از متولیان محیط زیست آگاه و متعهد باشند.

اهمیت یادگیری عملی و تجربی

یادگیری تجربی و عملی برای عمیق‌تر کردن درک دانش‌آموزان از مسائل محیط زیستی بسیار مهم است. مشارکت دانش‌آموزان در پروژه‌های محیطی دنیای واقعی، مانند ایجاد باغچه‌های کشاورزی در مدرسه، برنامه‌های بازیافت، یا تلاش‌های پاک‌سازی طبیعت، یادگیری را مرتبط و معنادارتر می‌کند. این فعالیت‌ها نه تنها به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا مطالب آموزشی کلاس درس را به سناریوهای دنیای واقعی متصل کنند، بلکه آن‌ها را قادر می‌سازد تا در حل مشکلات محیطی مشارکت فعال داشته باشند.

یادگیری تجربی باعث تقویت تفکر انتقادی، مهارت‌های حل مسئله، و احساس مسئولیت نسبت به محیط می‌شود.

تحقیقات نشان داده است که دانش‌آموزانی که در برنامه‌های آموزش محیط‌ زیست در فضای باز شرکت می‌کنند، علاوه بر پیدا کردن تصویر دقیق‌تر از مسائل محیط زیستی، اشتیاق بیشتری به یادگیری و احساس قوی‌تری از کارآمدی شخصی در تأثیرگذاری و تغییر پیدا می‌کنند.

مشارکت دادن دانش‌آموزان

مشارکت دادن دانش‌آموزان یک استراتژی موثر برای آگاه‌ ساختن آنها درباره مسائل محیط زیستی و داخل کردن آنها در پروژه‌های محیط زیستی و فرآیند تصمیم‌گیری است. مدارس می‌توانند کارگاه‌ها، سمینارها، و رویدادهایی ترتیب دهند که در آنها دانش‌آموزان و خانواده‌هایشان در مورد شیوه‌های توسعه پایدار در زندگی شخصی مانند کاهش مصرف انرژی، بازیافت، کمپوست کردن و دوباره استفاده کردن یاد بگیرند. دانش‌آموزان می‌توانند با راه‌اندازی یک باغچه محله٬بررسی و کاهش مصرف انرژی در خانه‌شان، یا سازمان‌دهی یک پاک‌سازی محلی٬ اعضای خانواده را درگیر کنند و تأثیر آنچه در مدرسه یاد گرفته‌اند را به جامعه بزرگ گسترش دهند

این رویکرد‌ها، از آموزش محیط زیست در برنامه درسی گرفته تا مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت‌های عملی و تجربی، همه به ساختن زیرساختی محکم برای آموزش محیط زیست کمک می‌کنند. این رویکردها نه تنها دانش‌آموزان را در مورد مسائل زیست‌محیطی آگاه می‌سازند، بلکه آنها را تشویق می‌کنند تا راه‌حل‌های نوآورانه و خلاقانه برای مقابله با این چالش‌ها ایجاد کنند و در نهایت به شهروندانی مسئولیت‌پذیر و فعال در زمینه محیط زیست تبدیل شوند.

در نهایت، آموزش محیط زیست نه تنها باید به دانش‌آموزان آموزش دهد که چگونه از محیط زیست مراقبت کنند، بلکه باید آنها را تشویق کند تا به عنوان پیشگامان تغییر در جامعه خود فعالیت کنند.

با ارائه دیدگاهی جامع و متعهد به آموزش محیط زیست، می‌توانیم اطمینان حاصل کنیم که نسل‌های آینده مجهز به دانش، مهارت‌ها، و ارزش‌های لازم برای رویارویی با چالش‌های محیط زیستی پیچیده هستند و قادر به ایجاد یک آینده پایدار برای خود و نسل‌های بعدی می‌باشند.

آموزش محیط زیست باید به‌مثابه یک فرایند مداوم و پویا تلقی شود که نیاز به تجدید نظر و ارتقاء دائمی دارد. با توجه به تغییرات سریع محیط زیستی و چالش‌های جدیدی که هر روز پیش می‌آیند، لازم است که محتوای آموزشی به‌طور منظم به‌روز رسانی شود و با زمانه خود همگام باشد.

( رادیو زمانه )

( صحنه های عادی شده توسط شهرنشینان غیر مسئولیت پذیر و مخرب محیط زیست : )

برون داد ایزومورفیسم isomorphism (یک ریختی سازمانی) ؛

اصطلاحی که عمدتا برای ساختارهای جبری استفاده می شود  امروزه در سایر حوزه ها اعم از روان شناسی ، اقتصاد  ، مدیریت و آموزش نیز قابل تسری است . شاید در ایران این مهم در حوزه آموزش رسمی عمومی بیش از سایر حوزه ها قابل بررسی  باشد چرا که در دهه های اخیر ، علی رغم چالش های زیر بنایی و فقدان استلزامات توسعه پایدار ، با هر تغییر در دولت ها ، بارها و بارها پیش از بسط عدالت آموزشی با تقویت آموزش رایگان به عنوان تکلیف قانونی مصرح در اصل ۳ و ۳۰ قانون اساسی صرفا تغییرات ساختاری را در این حوزه مبتنی بر  یک ریختی  نظام آموزشی با سایر نظام های آموزشی ممالک پیشرو  همچون ژاپن  و اخیرا ترویج  مدل مدارس  فنلاندی را شاهد بودیم .

پیوست های کارشناسی مطالعات تطبیقی نظام های آموزشی صرفا یکی از شروط لازم  لازم هر طرح تحولی در ساختار آموزشی است اما قطعا شرط کافی برای تحقق آن نخواهد بود.

در ۳ دهه اخیر غالب دولت ها درصدد برآمدند برای رفع چالش های موجود  ، راه برون رفت را در اجرای طرح تحول ساختاری جست و جو کنند و لذا هر وزیری آمد ، به جای  احصای دلایل انحراف از برنامه های پیشین و پی گیری خاص رفع آن موانع که پیش تر منابع موجود صرف تحقق آن شد را کنار نهاده و طرحی خاص در انداخته که در بلند مدت آن نیز به چالشی جدید بدل گردید بی آن که  گره ای از چالش های پیشین بر زمین مانده توسعه در حوزه آموزش و پرورش بگشاید.

از سال ۱۳۹۰ به این سوی پی گیری تحقق افق ۱۴۰۴ ، مصرح در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تمرکز و توان حوزه ستادی را  به خود معطوف ساخت و برون داد آن بعد از ۱۲ سال اجرا و ۲ سال مانده به پایان افق هدف گذاری شده با انحراف  همراه بوده ، هر چند در ۴ سال اخیر تلاش هایی در جبران زمان و منابع صرف شده انجام گرفته است . شاید بتوان مهمترین دلیل این انحراف را نیز در الگو برداری های فاقد استلزامات اجرایی سازی از مدل های موفق در سایر کشورها دانست که موجب شد از مسیر اصلی یعنی اجرایی سازی سند تحول و به تبع بازنگری آن در ۱۳۹۵ باز مانیم .

به زعم نگارنده ، همان گونه که به درستی برخی صاحب نظران امکان یک ریختی سازمانی کامل در حوزه تعلیم و تربیت رسمی عمومی ایران با بسیاری از الگوهای موفق آموزشی پیشرو در ممالک توسعه یافته وجود ندارد ( به واسطه گستردگی این دستگاه و تنوع موضوعات و اضافه بر آن تفاوت های ماهوی ایدئولوژیک)  شاید نتواند به عنوان یک تله تلقی گردد اما می تواند بدون آنکه متوجه این مفهوم  باشیم ناخواسته در این ورطه افتاده و با کپی برداری فاقد استلزامات اجرایی سازی آن طرح ها  نه تنها توسعه مد نظر حاصل نخواهد شد بلکه موجبات پس رفت و به تبع  هدر رفت منابع را نیز فراهم  آورد بی آن که اساسا بدانیم  دچار آسیب مفهوم ایزومورفیسم شده ایم.  ضروری است با آینده پژوهی و احصای راه های برون رفت از چالش های موجود و ارزیابی عملکرد دستگاه های مسئول این تهدید را به فرصت بدل کرد .

به عنوان نمونه بر اساس گزارش تحلیلی سازمان پژوهش آموزش و پرورش و گزارشات پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش می توان به پس رفت در آزمون پرلز دو دوره اخیر اشاره کرد که تا حدی قابل توجهی برون داد اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی به عنوان جایگزین ارزشیابی کمی در دهه اخیر در این کاهش سطح  سواد خواندن و نوشتن قابل بررسی است ؛  هر چند این شاخص تنها متغیر  پس رفت راس الذکر نمی تواند باشد و اجرای شتاب زده تغییر نظام آموزشی از ۵-۳-۴ به ۶-۳-۳ بدون در نظر گرفتن استلزاماتی چون تمهید فضای آموزشی لازم جهت دو دوره شدن آموزش ابتدایی و جذب معلمان کارآزموده پایه ششم به ویژه معلمان آقا در پایه ششم خود مزید بر علت شد که تجربیات زیسته نگارنده به عنوان مسئول آموزش دبستانی یکی از مناطق شهر تهران بر این تاکید بیفزاید .

تغییر در نظام آموزشی به نظام ترمی و مجدد تغییر به نظام سالی واحدی و تقسیم سال آموزشی از 3 نیم سال به دو نیم سال هم شوربختانه بیش از آنکه مفید واقع گردد ، آسیب زا بوده تا تصمیم به حذف رسالت ۱۰۰ ساله پرورش معلم متخصص در دانشگاه تربیت معلم تهران در سال ۱۳۹۰ در شورای عالی انقلاب فرهنگی که به حذف این رسالت در دانشگاه تربیت دبیر سبزوار و تبریز هم انجامید .

پس از یک دهه ، علی رغم جایگزینی مراکز تربیت معلم به عنوان دانشگاه فرهنگیان در این امر حاکمیتی ، برون داد مطلوبی حاصل نشد  .

در مجموع ، نمی توان نگران جنبه منفی یک ریختی سازمانی ،( Isomorphism) نظام در حوزه آموزش مدرسه ای نبود تا مادامی که تکلیف وظایف دستگاه های برون سازمانی در حوزه آموزش و پرورش و ضمانت اجرایی سازی آن (مبتنی بر آنچه در برنامه های توسعه تکلیف می شود)  مطالبه نشود ، طرح های تحولی مورد مداقه واقع نگردد و اهداف متناسب با امکانات ،  اقتضائات موجود و تفاوت های  ماهوی ایدئولوژیک  ترسیم نگردد؛ خطر افتادن در ورطه منفی ایزو مورفیسم  کماکان حوزه تعلیم و تربیت رسمی عمومی را تهدید می کند .

بنابراین ضروری است با آینده پژوهی و احصای راه های برون رفت از چالش های موجود و ارزیابی عملکرد دستگاه های مسئول این تهدید را به فرصت بدل کرد .

برون داد این نگرش ( ایزومورفیسم ) در دهه های اخیر ، ثبت رکورد بالاترین جلسات سوال از وزرا و بالاتر از آن ، بیشترین استیضاح و تغییر در راس آموزش و پرورش و در نهایت شکل گیری پدیده وزرای مستعجل در حوزه تعلیم و تربیت با میانگین عمر مدیریتی ۲ سال و تزلزل این جایگاه بوده است که در یادداشت هایی پیش تر به این آسیب جدی و برون داد جبران ناپذیرش  در آموزش و پرورش پرداختم .  

بخوانید :

- وزارت مستعجل در آموزش و پرورش

- کپی برداری از ممالک توسعه یافته ممنوع

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

« مهدی چمران ، رئیس شورای اسلامی شهر تهران 19 مهر 1402 گفت : ( این جا )

«منطقه ۲۲ امروز کم مدرسه ترین نقطه کشور است و در حوزه مدرسه با مشکل مواجه است. چندین بار خیرین را برای ساخت مدرسه به این منطقه بردیم در حالی که در منطقه ۲۲ ساختمان‌های بلند ساخته شده کمترین میزان مدرسه را در کل کشور دارد و همین مشکل در حوزه مسجد نیز وجود دارد. مبحثی که به طراحی شهری بستگی دارد.» .

پیش از آن و در 7 مهر 1399 ؛ « محسن هاشمی رئیس وقت شورای اسلامی شهر تهران » در نشست بررسی راهکارهای تامین فضاهای آموزشی در منطقه ۲۲ پایتخت بر تشکیل میز خیرین و حمایت از فضاهای آموزشی در شهرداری تهران تاکید کرده و گفته بود: ( این جا )

 « ۱۰۰ مدرسه طی پنج سال آینده در منطقه ۲۲ باید ساخته شود و با توجه به هزینه ساخت مدارس باید پیش بینی تأمین اعتبار و بودجه لازم صورت پذیرد » .

در آن نشست نیز «عبدالرضا فولادوند» مدیر کل پیشین اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران با اشاره به همکاری‌های خوب بین شهرداری و آموزش و پرورش گفت: با توجه به اینکه ورود مالکین و مستاجرین به منطقه ۲۲ رو به افزایش است، امیدواریم شاهد آغاز عملیات ساخت ۲۰ مدرسه در منطقه ۲۲ تهران باشیم و با کمک مسئولان، موضوعات مربوط به این منطقه حل و فصل شود و تشکیل میز خیرین و توسعه فضاهای آموزشی پایتخت کمک قابل توجهی در این زمینه خواهد کرد » . دغدغه ی شهردار انقلابی هم شده ساختن مسجد ، لجبازی کردن با افکار عمومی به هر قیمتی و وارد شدن در اموری که طبق قانون وظیفه  او نیست و یا اصلا در اولویت نیست .

خیلی پیش تر از آن و در نشست خبری که در شهریور 1393 در محل اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران برگزار گردید ؛ « اسفندیار چهاربند مدیر کل وقت » در پاسخ به پرسش های « صدای معلم » از فاجعه فضای آموزشی در منطقه 22 تهران تا 2 سال آینده خبر داده بود.

چهاربند درباره پیگیری‌های آموزش و پرورش در خصوص ساخت واحدهای مسکونی در منطقه 22 تهران بدون پیش‌ بینی فضای آموزشی اظهار داشته بود: ( این جا )

«ما در منطقه 22 تهران با کمبود شدید سرانه فضای آموزشی هستیم و پیش از این بارها هشدار داده بودیم که آموزش و پرورش تعهدی مبنی بر ثبت نام دانش آموزان در این منطقه ندارد.

وی با تاکید بر اینکه انبوه‌سازان موظف بودند طبق قانون، سرانه فضای آموزشی را در این منطقه تامین کنند و بعد برای آن پایانه کار صادر شود، خاطرنشان کرد: اما این اتفاق نیفتاده و بالغ بر 170 هزار واحد مسکونی ساخته شده و تا امروز حتی کمتر از 2 درصد سرانه فضای آموزشی را تحویل داده‌اند و در حال حاضر به دلیل نبود فضای آموزشی دانش‌آموزان منطقه 22 به منطقه 5 می‌آیند و خانواده هزینه زیادی را برای رفت و آمد می پردازند.

این وظیفه قانونی شهرداری است که طبق قانون شوراها ماده 18 و 16 سرانه فضای آموزشی را از مالک یا کسانی که انبوه هستند با تایید آموزش و پرورش تحویل بگیرد و بعد، پایان کار صادر کند.

در حال حاضر برای انبوه سازانی که این تکلیف قانونی را انجام ندادند، احکامی صادر شده که به زودی اجرا می‌شود.

چهاربند این را هم گفته بود که دراین منطقه واحدهای مسکونی هیچ فضای آموزشی برای دانش آموزان در نظرگرفته نشده و ظرف 2 تا 3 سال آینده حداقل  هزار دانش‌آموز ساکن این منطقه می شوند » .

اکنون و حداقل بیش از 10 سال از آن نشست خبری و هشدارهای مدیر کل گذشته و دیگر کسی از وضعیت پرسش نمی کند .

 دیگر نه مدیر کل آموزش و پرورش نشست خبری می گذارد و نه رسانه ای پی گیر و نگران فضای آموزشی است .

دغدغه ی شهردار انقلابی هم شده ساختن مسجد ، لجبازی کردن با افکار عمومی به هر قیمتی و وارد شدن در اموری که طبق قانون وظیفه  او نیست و یا اصلا در اولویت نیست .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه اخبار/

« صدای معلم » درگذشت آقای « غلام قره مادانی » پدر گرامی همکار محترم خانم ناهید قره مادانی را تسلیت عرض می کند .

مراسم سوم و هفتم آن عزیز درگذشته روز دوشنبه 27 / 1 / 1403 از ساعت 30 / 15 الی 17 در مسجد حضرت ابوالفضل واقع در تهران ، اشرفی اصفهانی ، بعد از بلوار مرزداران ، انتهای کوچه رداعی برگزار می گردد .

پایان پیام/

گلستان

این روزها به کرات از « کودکان و یا دانش آموزان بازمانده از تحصیل » سخن به میان می آید .

در گزارش پیشین « صدای معلم » با عنوان « چهار میلیون دانش آموز بازمانده از تحصیل و هشدارهایی که هیچ گاه جدی گرفته نشدند ! » به بخشی از این معضل پرداخته شد . (این جا )

آن چه مهم است این که بیش از ۹۰۰ هزار نفر دانش‌آموز بازمانده از تحصیل، آمار رسمی بازماندگان از تحصیل در دوره ابتدایی است .

آمارهای غیررسمی با افزایش دوره‌های مورد مطالعه عدد ۴ میلیون بازمانده از تحصیل را نشان می‌دهد.

به نظر می رسد وزارت آموزش و پرورش و به ویژه معاونت آموزش ابتدایی ضمن آن که از ارائه آمار رسمی در این مورد خودداری می کند در تازه ترین اظهارات به کلی گویی و بیان حرف های تکراری و کلیشه ای پرداخته است .

حمید طریفی حسینی معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش می گوید : ( این جا )

« عدد کودکان بازمانده از تحصیل دوره‌ ابتدایی در سال ۱۴۰۲-۱۴۰۱ به کمترین میزان خود در طول سال‌های گذشته رسیده است و در این مقاله نیز به صحت این موضوع اشاره‌ شده است. تنها در سال تحصیلی ذکرشده حدود ۵۰هزار کودک بازمانده از تحصیل جذب آموزش‌وپرورش شدند و این عدد نسبت به عدد سال ۱۴۰۰-۱۳۹۹ کاهش حدود ۵۰هزارنفری را نشان می‌دهد.

آنچه در مورد کودکان بازمانده از تحصیل به‌خصوص در دوره‌ ابتدایی وجود دارد این است که درصد بسیار بالایی از این کودکان به دلایل متعدد و متقن مانند دارا بودن بیماری صعب‌العلاج، ناتوانی شدید ذهنی، مهاجرت و فوت و سایر عوامل دیگر، امکان حضور در مدرسه را ندارند. دلیل بازماندگی از تحصیل صرفا مسائل مالی و فقر مالی نیست و برجسته کردن این دلیل چندان منصفانه نیست. برای تایید این مطلب، سهم کودکان کار در میان علل بازماندگی از تحصیل کودکان این گروه سنی کمتر از (یازده صدم درصد) است. نرخ پوشش تحصیلی واقعی دوره‌ ابتدایی به‌عنوان مهم‌ترین شاخص توسعه عدالت آموزشی در سال ۱۴۰۲-۱۴۰۱ نسبت به سال قبل رشد فراوانی (حدود ۰.۲۵درصد) داشته است. یکی از مهم‌ترین دلایل این اتفاق رصد فردبه‌فرد و چهره‌به‌چهره کلیه کودکان بازمانده از تحصیل این گروه سنی و اهتمام برای جذب تک‌تک آنان است. در راستای تحقق این نرخ که از افتخارات نظام اسلامی است ما در سطح کشور تعداد قابل‌توجهی مدارس یک‌نفره، دو‌نفره و سه‌نفره داریم » .

در این میان اما کسی و یا مقامی سخن از « اجباری بودن آموزش » به میان نمی آورد .

پرسش این است که چرا ؟

چرا مقامات و مسئولان در این مورد حرفی نمی زنند و به بیان حواشی و موضوعات فرعی و کم اهمیت می پردازند ؟

جالب است بدانیم بر خلاف بسیاری از کشورها و به ویژه توسعه یافته ، تحصیل در ایران با وجود تاکید بر رایگان بودن آن که حداقل دو بار در قانون اساسی مورد تصریح و تاکید قرار گرفته اما هیچ گونه اشاره ای به « اجباری » بودن آن ندارد .

اصل چهل و سوم قانون اساسی هم آموزش و پرورش را در کنار تامین سایر نیازهای اساسی را زیربنای اقتصاد جمهوری اسلامی ایران بر شمرده است .

جالب است بدانیم : ( این جا )

« قانون راجع به آموزش و پرورش عمومی اجباری و مجانی مصوب ششم مرداد ماه ۱۳۲۲ مقرر می دارد :

‌ماده اول - دولت مکلف است از سال ۱۳۲۲ تا مدت ده سال تعلیمات (‌آموزش و پرورش) ابتدایی را در تمام کشور به تدریج عمومی و اجباری ‌سازد » .

ماده واحده اصلاح این قانون در سال 1961 آموزش کودکان تا پایان دوره راهنمایی تحصیلی و پیش از آغاز متوسطه را اجباری کرد.

نهایتاً قانون  « تأمین وسائل و امکانات تحصیل اطفال و جوانان ایرانی » که در سال 1353 به تصویب رسید، پدر و مادر را مکلف کرد تا در صورت دارا بودن تمکن مالی، شرایط تحصیل کودک را تا سن هجده این سالگی فراهم بیاورند. در صورت فقدان تمکن مالی والدین، دولت چنین وظیفه ای را بر عهده می گرفت.

قانون یک گام هم به پیش برداشت و در صورت قصور والدین، به وزارت آموزش و پرورش صلاحیت ثبت نام « کودکان مندرج در آمار ارسالی اداره کل ثبت احوال» در دوره های ابتدایی، راهنمایی و متوسطه را اعطا می کرد.

قانون اخیر برای والدین خاطی در رسیدگی خارج از نوبت مراجع قضایی، جزای نقدی و تکلیف به انجام وظایف خود در قبال کودکان و نوجوانان را در نظر گرفته بود. در صورت استنکاف از اجرای حکم دادگاه

یا تکرار جرم، مجازات آنها حبس از یک تا سه سال و تأمین هزینه ی معاش و تحصیل کودک یا نوجوان خود می بود. ( این جا )

در مصوبه سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسیده، آمده است: « سن تعلیم و تربیت رسمی 5 سالگی در همین سند البته دوره آموزش 12 است اما سن افراد لازم التعلیم( لازم التربیه ) طبق قانون مشخص می شود» .

اجباری کردن آموزش نیز از تکالیف دولت شمرده شده، اما چگونگی آن،  اجباری 16 پایه تعیین می شود.

کیفیت آن و ضمانت اجرای آن مشخص نیست. به نظر می رسد در این زمینه ضوابط قانون 1353 همچنان بر آموزش اجباری حاکم است. اما مشکل در اینجاست که قانون 1353 جز در محدوده مدت زمان تحصیل

اجباری عملا متروک مانده است و هیچ دادگاهی برای مجازات والدین خاطی اقدام نمی کند.

اما پرسش این است : جالب است بدانیم بر خلاف بسیاری از کشورها و به ویژه توسعه یافته ، تحصیل در ایران با وجود تاکید بر رایگان بودن آن که حداقل دو بار در قانون اساسی مورد تصریح و تاکید قرار گرفته اما هیچ گونه اشاره ای به « اجباری » بودن آن ندارد .

آیا تحت پوشش قرار دادن فقط 50 هزار نفر از آن همه افراد بازمانده از تحصیل کار بزرگی است ؟

مهر 1396 ؛ علی باقرزاده، معاون وقت وزیر آموزش ‌و پرورش و رئیس سازمان نهضت سوادآموزی در این باره‌ گفت: ( این جا )

«از این به بعد با پدر و مادرهایی که از ادامه تحصیل فرزندان‌شان جلوگیری کنند، برخورد قضائی می‌شود. این بخشی از قانون حمایت از حقوق کودک است که در‌‌سال ۸۱ به تصویب مجلس رسیده است و همان‌طور که اذیت و آزار کودکان و شکنجه آنها جرم است، ممانعت از تحصیل هم جرم است.

 در این زمینه آموزش ‌و پرورش مسئولیت دارد این مسائل را اعلام و قوه‌ قضائیه هم رسیدگی کند. بنابراین مجازات والدینی که مانع از تحصیل فرزندان خود می‌شوند، سه‌ماه و یک روز حبس تا ٦ماه یا یک‌میلیون تومان جزای نقدی است » .

پرسش این است که آیا وزارت آموزش و پرورش در این راستا و برای اجرای این قانون اقدامی انجام داده است ؟

پیش از آن و در شهریور 1393 ؛ علی‌اصغر فانی وزیر پیشین آموزش و پرورش در گردهمایی مسئولان حوزه زنان وزارت آموزش و پرورش، با تأکید بر ضرورت گسترش پوشش تحصیلی دانش‌آموزان اظهار داشته بود: ( این جا )

در برنامه ششم توسعه، قانون اجباری بودن تحصیل تا پایان دوره متوسطه اول (راهنمایی) را لحاظ می‌کنیم.

وی با اشاره به اینکه والدینی که فرزند خود را از تحصیل محروم کنند، مجرم شناخته می‌شوند، گفت: در حال حاضر، دختران فراوانی از پوشش تحصیلی محروم هستند که دردوره متوسطه دوم (دبیرستان)، این میزان بیشتر است.

در برنامه چهارم توسعه، تحصیل اجباری تا پایان متوسطه اول لحاظ شده بود اما اجرایی نشد که این موضوع را در برنامه ششم لحاظ می‌کنیم » .

شاید تنها تفاوت ما با کشورهای توسعه یافته که تکلیف خود و بقیه را در همه موارد شفاف کرده اند این است که در آن کشورها ، « قانون » به عنوان یک « نیاز و مطالبه ی عمومی » و با فرمت « قرارداد اجتماعی » پس از طی فرآیند شفاف و علمی تصویب شده و مورد احترام و تمکین « همگان » قرار می گیرد اما در کشور ما قانون تصویب می شود اما همان متن نیم بند هم اجرا نمی شود  و اکثریت از کنار آن می گذرند.

انگار نه انگار که قانونی هست .

  «جرج اورول»، رمان‌نویس انگلیسی و خالق رمان‌های معروف «قلعه‌ حیوانات» (مزرعه‌ی حیوانات)، «دختر کشیش» و «۱۹۸۴» خود را یک نویسنده‌ی سیاسی می‌داند. او اعتقاد دارد که هرگاه تصمیم گرفته غیرسیاسی بنویسد چیز «مزخرفی» از آب درآمده‌ است.

اما «اریک فروم» روان‌کاو معروف (که او نیز دیدی سیاسی اجتماعی به مقوله‌ی سلامت روان داشت) اعتقاد‌ دارد که کتاب 1984 «جورج اورول» گرچه ترسیم هنرمندانه و عمیقی از یک حکومت توتالیتاریست (تمامیت‌خواه) را به‌نمایش می‌گذارد، تلقی صرفا سیاسی از آن نگاه کاملی نیست.

«جرج اورول» به ظرافت جامعه‌ای را ترسیم می‌کرد که در آن ستاد جنگ را «وزارت صلح» نامیده‌اند، مرکز سانسور اطلاعات و فریب افکار عمومی را «وزارت حقیقت» نامیده‌اند و مرکز مخوف شکنجه و بازجویی دگراندیشان «وزارت عشق» نام دارد.

هنگامی که «وینستون» (قهرمان داستان) در«وزارت عشق» شکنجه می‌شود «خودآگاهی‌اش» تسلیم سیستم می‌شود، اما هیچ شکنجه‌ای نمی‌تواند «ناخودآگاهی» وی را تسخیر کند: او همچنان شب‌ها «رویاهای ممنوعه» می‌بیند و «سیستم» می‌داند که رویاها ، بذر واقعیت‌اند و تلاش دارد که رویاهای او را در هم بشکند.

این چنین است که «وینستون» را به اتاق ۱۰۱ می برند، جایی که همه‌ زندانیان از شنیدن نام آن به خود می‌لرزند. در اتاق ۱۰۱ وینستون با «موش‌های گوشت‌خوار گرسنه» مواجه می‌شود و به «تمامیت» در هم می‌ریزد.

چرا مواجهه با«موش‌ها» تا این اندازه سهمناک است؟! «جرج اورول» از قرار دادن «موش‌ها» در اتاق ۱۰۱ چه مقصودی دارد؟!

اینجاست که «اورول» به ظرافت از تک‌نگار فروید تحت عنوان «Rat man» بهره می‌گیرد. فروید بیماری دارد که دچار وسواس فکری است. او تصاویر مزاحمی در ذهن دارد که فرمانده دیکتاتور یگانی که در آن خدمت وظیفه‌اش را انجام می‌دهد برای تنبیه او از «موش‌های گوشت‌خوار گرسنه» استفاده می‌کند.

فروید با تحلیلی «زبان‌شناختی» در عمق ناخودآگاه این مرد جوان وسواسی، تداعی‌های زبانی بین «موش‌ها» و «سنت‌های شرم‌آور خانوادگی» را کشف می‌کند.

«ریچارد بوبتی» در کتاب «فروید به عنوان فیلسوف» این تحلیل فروید را به‌تفصیل شرح داده و چگونگی برداشت «ژاک لاکان» روان‌کاو فرانسوی را نیز از آن آورده است.

«جرج اورول» با وام‌ گرفتن«موش‌ها» از فروید، می‌خواهد بگوید اساس دیکتاتوری از خانواده شروع می‌شود و دیکتاتوری یکی از شکل‌های «آریستوکراسی رنج» است که «بنیان‌های زبانی-آئینی» دارد. تا زبان چاپلوسانه و متملقانه، اشعار مدحی و آئین‌های مقدس‌سازی و بت‌تراشی باقی است اوضاع همین است که هست.

سایت دکتر محمدرضا سرگلزایی

گروه گزارش/

روابط عمومی شهرداری منطقه ۹ تهران چنین می نویسد : ( این جا )

سیدمحمدرحیم مرتضوی شهردار منطقه گفت: با توجه به لزوم استمرار آموزش و ارتقاء فرهنگ ترافیک برای شهروندان به ویژه کودکان و نوجوانان در تمامی ایام سال و همزمان با فرارسیدن سال نو و تقارن بهار طبیعت با بهار قرآن، پارک آموزش ترافیک منطقه۹ در ایام تعطیلات نوروز ۱۴۰۳ درحال فعالیت بوده و خدمات آموزشی و تفریحی متنوعی به شهروندان و میهمانان نوروزی ارائه می کند.

وی با اشاره به اجرای برنامه های آموزشی ترافیکی در نوروز ۱۴۰۳ افزود: ارائه آموزش های ترافیکی ویژه رده‌های سنی مختلف در محورهای ایمنی عبور و مرور شامل استفاده از حمل و نقل عمومی، پیاده روی، رفت و آمد ایمن به مدرسه و احترام به قوانین راهنمایی و رانندگی می باشد.

شهردار منطقه۹ عنوان کرد: با توجه به مجاورت شهرک آموزش ترافیک با بوستان المهدی (عج) و حضور چشم گیر شهروندان و میهمانان نوروزی در این بوستان و به منظور ترویج استفاده از وسایل حمل و نقل پاک، دوچرخه رایگان در اختیار مراجعه کنندگان به شهرک آموزش ترافیک قرار می گیرد .»

تصویر زیر « شهرک آموزش ترافیک » را نشان می دهد که در تاریخ سه شنبه 21 فروردین 1403 گرفته شده است :

تصویر مرتبط گویای همه چیز به ویژه احترام به قوانین راهنمایی و رانندگی می باشد . چرا حساسیتی در برابر زیر پاگذاشتن حقوق مدنی و شهروندی دیگران وجود ندارد ؟

 کمی بالاتر از آن ، مدرسه ای وجود دارد .

تصور کنید روزانه چند دانش آموز این صحنه را مشاهده می کنند و از برابر آن عبور می کنند ؟

آیا برخی تصور می کنند که فراتر از قانون هستند و بر دیگران و حقوق شهروندی آنان مالکیت دارند ؟

یکشنبه اول بهمن 1402 ؛ مطلبی در « صدای معلم » با عنوان « اقدام مثبت شهرداری منطقه 9 تهران در آموزش رفتارهای ترافیکی و حقوق شهروندی به دانش آموزان » منتشر شد . ( این جا )

بعدها مشخص شد این اقدامات بیشتر نمایش بوده و برای ارائه گزارش عملکرد به مقامات انجام شده است . ( این جا )

آن چه موجب تاسف است این که هر روزه دانش آموزان زیادی این گونه صحنه ها را می بینند و قادر به حل و هضم این گونه تناقض ها نیستند .

آنان می پرسند : جایگاه قانون کجاست ؟

چرا اراده و قاطعیتی برای اجرای قانون نیست و در مورد آن مسامحه می شود ؟

این حجم از اتومبیل ها در برابر مدرسه چه می کنند ؟ مگر فضای خالی جلوی مدرسه برای « پارکینگ » تعریف شده است ؟

مگر « پیاده رو » محل پارک اتومبیل و وسایط نقلیه هست ؟

کسانی که در لباس « مامور قانون » بوده و وظیفه ی آنان اجرای قانون است و بابت آن « حقوق و مزایا » دریافت می کنند ؛ اما چرا از کنار این مسائل به راحتی و با بی تفاوتی رد می شوند ؟

آیا این بی تفاوتی ، خاطیان را گستاخ تر و جری تر نمی کند ؟ و قانون شکنی به نرم عادی جامعه تبدیل نمی شود ؟

چرا حساسیتی در برابر زیر پاگذاشتن حقوق مدنی و شهروندی دیگران وجود ندارد ؟

کودکی که می بیند در برابر تابلوی « پارک ممنوع » اتومبیلی پارک شده و عاملان و ضابطان به اجرای قانون وقعی نمی نهند ؛ طبیعی است که در زمان هایی مانند تعطیلات ، آمار کشته شدگان و مصدومین و مجروحان رکورد می شکند و کک کسی هم نمی گزد .

پیش تر نوشتیم : ( این جا )

« مشکل زمانی مضاعف و پیچیده می شود که خود این ماموران هم ممکن است فهمی از مفهوم قانون و ضرورت اجرای آن به عنوان یک « قرار داد اجتماعی » نداشته و یا اساسا تقیدی به اجرای قانون نداشته باشند » .

گره اصلی در جامعه ی ایران آن است که کسی کاری را جدی نمی گیرد و قانون مادون همه امور تعریف می شود .

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

  همان طور که در یادداشت قبلی اشاره نمودم، سال ۱۴۰۳ بدون داشتن برنامه توسعه آغاز گردید و استناد به برنامه ششم غیرقانونی است.

لازم است که برای نسل جدید از افتخارات گذشته اشاره کوتاه ای کنیم به این فخر که ایران در بین کشورهای منطقه پیشینه ی نسبتأ طولانی در برنامه ریزی برای توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دارد و تا سال ۱۳۵۷ شش برنامه توسعه در یک بازه زمانی ۳۰ ساله را پیاده و اجرا کرده است.

نخستین برنامه توسعه در ایران بر می گردد به سال دهه ۱۳۲۰ که با عنوان و محوریت برنامه عمرانی تدوین و به مدت زمان ۷ سال اجرا گردید.

تاکنون شش برنامه پیش از انقلاب و شش برنامه بعد از انقلاب اجرا شده است که اگر از نتیجه و خروجی کار و دستاورد و موانع اجرایی برنامه های قبل از انقلاب بگذریم ( اگر چه محتوا و برنامه های اساسی و زیر بنایی که با دیدی عمیق و نگاهی بلند مدت تدوین شده بود) بخشی از برنامه های قبل از انقلاب در بعد از انقلاب به اجرا در آمد و با کمال اندوه و تأسف، بخشی هم از سر لجاجت نادیده گرفته شد.

چالش ها و موانع جدی که اجرای برنامه توسعه در کشور با آن روبه رو بود عبارت بود از:

* وقوع انقلاب سال ۵۷ و پیامدهای قبل و بعد از آن

* تمرکز در دولت مرکزی

*ویرانی های ناشی از جنگ ۸ ساله ایران و عراق

*عدم التزام اعتقادی و عملی برخی از مسئولین به سیاست های کلی برنامه توسعه

*عدم توانایی و درک صحیح از برنامه ریزی و توسعه و بی اعتنایی به اهداف آن

 در این قسمت به چند هدف کلان برنامه پنج ساله شش دوره بعد از انقلاب کوتاه اشاره می کنم و قضاوت درباره دست آورد و خروجی آن را به شما مخاطب محترم واگذار می کنم:

1- تلاش در جهت تأمین عدالت اجتماعی نخستین برنامه توسعه در ایران بر می گردد به سال دهه ۱۳۲۰ که با عنوان و محوریت برنامه عمرانی تدوین و به مدت زمان ۷ سال اجرا گردید.

2- تأمین حداقل نیازهای اساسی آحاد مردم و جامعه

3- ایجاد رشد اقتصادی در جهت افزایش سرانه

4- بازسازی و نوسازی ظرفیت های تولیدی و زیر بنایی

5- رعایت اصول عزت و حکمت و مصلحت کشور در سیاست های خارجی

6- رعایت اصول عدم وابستگی به شرق و غرب

7- حفظ محیط زیست و استفاده بهینه و درست از منابع طبیعی

8- تقویت بنیه دفاعی کشور در چارچوب سیاست های فرماندهی کل قوا

البته این اهداف نمی تواند کشور را در توسعه متوازن و همه جانبه به مقصود برساند.

با وجود اینکه نقاط قوت و ضعف فراوانی در تدوین، تصویب و اجرای برنامه های اول تا ششم وجود داشت با روی کار آمدن دولت نهم ( محمود احمدی نژاد) و فراهم بودن مهمترین فرصت برای ایران در زمینه کسب درآمد نفتی ( در طی ۸ سال حضور ایشان نزدیک به ۶۵۰ میلیارد دلار فروش نفت ایران بود) با کمال تعجب و تأسف، سازمان برنامه و بودجه کشور توسط ایشان منحل گردید و خسارات فراوانی به ساختار برنامه ریزی و توسعه کشور از این طریق وارد شد.( البته بعدها مشخص شده که با چه نیت و هدفی سازمان برنامه در این دوره منحل شد)

در طی اجرای شش برنامه توسعه کشور به جز برنامه سوم در دولت آقای سید محمد خاتمی که در پایان اجرای برنامه نرخ تورم کمتر از مقدار پیش بینی بوده است ؛ متأسفانه هیچ کدام از دولت ها نتوانستند اهداف برنامه و تورم را به میزان پیش بینی شده در برنامه را محقق نمایند و متأسفانه تنها ۴۰ تا ۴۵ درصد این برنامه ها محقق گردیده است.

بخش نخست

( ادامه دارد )

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه استان ها و شهرستان ها/

پرتال وزارت آموزش و پرورش در بخش « اسلاید » خود حرف های محسن زراعی رئیس مرکز ارزشیابی و تضمین کیفیت نظام آموزش و پرورش را چنین تیتر کرده است : ( این جا )

« توجه به مدارس مناطق محروم از رویکردهای مهم وزارت آموزش و پرورش است »

این اظهارات در حالی بیان می شوند که روز 19 فروردین یک مدرسه کانکسی در یکی از روستاهای مراغه واژگون شده و معلم و دانش آموزان این مدرسه کانکسی دچار آسیب شده اند .

در این زمینه ؛ خبرگزاری مهر نوشت : ( این جا )

« اکبریان، مدیر آموزش و پرورش مراغه :

ساعت ۱۲:۴۰ دقیقه روز یکشنبه ۱۹ فروردین گردباد شدیدی موجب وارد شدن خسارت به ساختمان‌ها و مدرسه کانکسی این روستا شد.

وی ادامه داد: در این اتفاق متأسفانه ۵ محصل این روستا و معلم این مدرسه دچار آسیب دیدگی شدند که بلافاصله به بیمارستان اعزام شده و خوشبختانه دو دانش آموز و معلم مدرسه ترخیص شده‌اند و سه نفر از محصلان گرامی برای تکمیل درمان در بیمارستان بستری هستند و به زودی ترخیص خواهند شد.

این مدرسه کانکسی ۹ سال است که در روستای باغ یئری مستقر است و بارها پیگیری کرده‌ایم تا محلی از طرف روستاییان برای احداث مدرسه در این روستا اختصاص یابد و امیدواریم با همکاری لازم روستاییان و همت خیران که قول مساعد داده‌اند در سریع‌ترین زمان ممکن مدرسه کانکسی این روستا برچیده شود.

اقدامات لازم برای درمان دانش‌آموزان مجروح انجام شده و ۳ دانش‌آموز بستری و ۲ دانش آموز به همراه معلم پس از مداوای سرپایی ترخیص شدند.

بنا به گفته پزشکان حال دانش‌آموزان بستری خوب است و در روزهای آینده می‌توانند از بیمارستان مرخص شوند » .

آیا موجب تاسف و شرمندگی نیست که پس از گذشت بیش از 4 دهه از انقلاب اسلامی هنوز تعداد قابل توجهی از دانش آموزان در مدارس کانکسی درس می خوانند ؟

آیا باید چشم آموزش و پرورش به دست خیرین باشد تا آنان اقدامی برای محرومیت زدایی انجام دهند ؟

 آیا ایجاد رفاه و رفع فقر و برطرف ساختن هر نوع محرومیت در زمینه‌‏ ی نیازهای اساسی و اولیه مطابق « قانون اساسی » حق یک شهروند ایرانی نیست ؟

پایان گزارش/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید