در یادداشت پیشین موضوع انتخابات آمریکا را از منظر آموزشی و به عبارت بهتر " فرهنگی " مورد تحلیل قرار دادم اما نکته ای که در این بخش می خواهم به آن اشاره ای داشته باشم بحثی است که برخی صاحب نظران و کارشناسان جامعه در این مورد می کنند و آن هم موضوع مهم " ساختار " است .

کانال " فردای بهتر " طی یک یادداشتی می نویسد :

« در این چند روز پرالتهاب شمارش آرا در انتخابات آمریکا، بسیاری از کارشناسان ایرانی در فضای مجازی یا صداوسیما پیش‌بینی کردند که شورش‌های انتخاباتی آمریکا را فرا خواهد گرفت، حتی از فروپاشی و آشفتگی آمریکا و اینکه ترامپ آخرین رییس جمهور خواهد بود سخن راندند؛ برخی حتی فراتر رفته و به مقامات آمریکایی توصیه کردند از نظام حکومتی ایران و شورای نگهبان الگوبرداری کنند..... اما هیچ یک از این پیش بینی ها که با قطعیت تمام هم ارائه می‌شد جامه عمل نپوشید، قدرت به نحو مسالمت آمیز منتقل شد و زیاده خواهی‌های ترامپ به جایی نرسید. چرا؟

برای یافتن پاسخ به این سوال باید به انگلستان سیصد سال قبل بازگردیم، اندیشمندی به نام جان لاک، که برخی او را پدر لیبرالیسم می نامند در مجموعه آثارش به ویژه کتاب "دو رساله در باب حکومت" که دقیقا ۳۳۱ سال قبل به صورت ناشناس آن را نگاشت، تغییری شگرف در فلسفه سیاسی جهان پدید آورد .

سوال پایدار فلسفه سیاسی تا زمان جان لاک چنین بود: "چه کسی باید حکومت کند و شایستگی آن را دارد؟" هر اندیشه ای می کوشید شایسته ترین فرد برای حکومت را معرفی و به قدرت برساند. اما واقعیت زندگی چند هزار ساله بشر نشان داد که در بیشتر مواقع کسانی که به حکومت رسیدند، فاقد شایستگی‌های لازم بودند و در موارد اندکی که شایسته ها به حکومت رسیدند، به واسطه سرشت سیاست در نهایت خود آنها یا نزدیکانشان دست هایی ناپاک یافتند .

بزرگترین دستاورد جان لاک آن بود که این سوال چند هزارساله را تغییر داد، او پرسید: "چگونه باید حکومت کرد؟" ایده او این بود که به جای تاکید بر شخص حاکم، ساختاری ایجاد کنیم که هر کسی که حاکم بشود نتواند ره به فساد، استبداد و خودرایی ببرد؛ در واقع به جای فرد، سیستم و ساختار قرار گیرد تا سرنوشت جامعه به ویژگی های حاکم گره نخورد. در این مسیر او ایده حکومت قانون را ابداع کرد و اولین گام های تفکیک قوا را برداشت؛  او با طرح ایده قرارداد اجتماعی، نظریه الهی حکومت را کنار نهاد و حکومت را امری عرفی و متعلق به مردم هر سرزمین دانست. راه او را بسیاری دیگر از اندیشمندان ادامه دادند و میراث دموکراسی کنونی را شکل دادند .... »

این افراد در بحث های خود به ظاهر کار می پردازند و دائما روی موضوع " ساختار " به عنوان یک محور بنیادین و تعیین کننده اصرار می کنند .

بحث " فرهنگ " در چارچوب فکری این افراد یا معمولا دیده نمی شود و یا اهمیت و نقشی درجه چندم دارد .

آن ها چنین استدلال می کنند که برای دموکراتیره شدن یک جامعه نیازی نیست تا تک تک افراد جامعه دموکرات شوند . در واقع ، شکل گیری یک ساختار با مکانیسم کنترل از بالا با ترتیبی که ذکر می کنند می تواند منجر به اصلاحات مطلوب برای تشکیل یک جامعه توسعه یافته گردد .

اما پرسش این است که این ساختار باید توسط چه کسانی و یا گروه هایی ایجاد شود و مهم تر آن که ضمانت استمرار این وضعیت پایدار دموکراتیک چه خواهد بود ؟

به عبارت بهتر ؛ چه عامل و یا عواملی موجب تولید و مهم تر از آن " بازتولید جامعه با ساختار غیردموکراتیک می شوند ؟

آیا شرایط  ، ذهنیت و افکار افراد و نوع تعامل های آن ها در شکل گیری ساختار و حفظ آن نقش دارند ؟

آیا ساختار مورد نظر در خلا ایجاد می شود و یا افراد و گروه هایی از جامعه نخست باید تغییرات مورد نظر در قالب ساختار را ابتدا " تئوریزه " کرده و سپس در جامعه مفهوم سازی و عملیاتی کنند .

آیا حکومت قانون و محترم شمردن " قرار داد اجتماعی " در جامعه ای که ارزش ها و نرم های رایج درست مسیری خلاف مفاهیم فوق طی می کنند امکان پذیر است ؟

به عبارت دیگر ، در جامعه ای که قانون گریزی و دور زدن قانون یک ارزش مهم محسوب شده و به " زرنگی " تعبیر می شود می توان صحبت از " حکومت قانون " کرد ؟

جامعه دموکراتیک جامعه ای است که در آن " مشارکت " نهادینه شده است .

برای نمونه کافی است همین دو جامعه آمریکا و ایران را در عامل مهمی مانند " سازمان های غیردولتی " مورد مقایسه قرار دهیم .

به طور خلاصه می توان کارکرد این نهادها را در نظارت عمومی تعریف و تببین کرد که البته بخش مهمی از " حوزه عمومی " را تشکیل می دهند .

دموکراسی پس از ایجاد نیاز به " مراقبت " و " به روز آوری " دارد .  طبق بررسی های جدید سازمان ملل متحد، امروزه بیش از دو میلیون سازمان غیردولتی یا مردم نهاد در آمریکا وجود دارد . ( این جا )

اما در ایران و بر اساس آماری که در سال 1397 منتشر شده است تعداد این سازمان ها 14 هزار مورد اعلام شده است . ( این جا )

اگر جمعیت آمریکا را حدود پنج برابر ایران فرض کنیم این آمار با توجه به سابقه دیرینه تشکیل " حوزه عمومی " در ایران به هیچ وجه قابل قبول نیست .

این جا قصد وارد شدن به بحث مهم " حوزه عمومی " را ندارم اما به اختصار به برخی نکات مرتبط با این حوزه و شکل گیری دموکراسی در ایران اشاره می شود : ( این جا )

« عمده ترين ريشه هاي  عقيم ماندن حوزه عمومي در ايران ، اجتماعي مي باشد نه سياسي .

حوزه عمومی یک امکان یا یک وضعیت است تا یک ساخت نهادی. زمانی که شهروندان درباره مسایل مورد علاقه خود و منافع عمومی به گونه ای آزاد و بدون قید و بند – یعنی با تضمین آزادی اجتماعات و انجمن ها، آزادی بیان و چاپ و نشر افکارشان – با یکدیگر مشورت و کنکاش می کنند، در واقع به صورت یک پیکره عمومی عمل می کنند .

هابرماس تاکید می‌کند باید از انواع حوزه عمومی نام برد. وی در مطالعات خود به حوزه عمومی سیاسی، حوزه عمومی اقتصادی، حوزه عمومی اجتماعی و حوزه عمومی فرهنگی و ادبی اشاره کرده و معتقد است که فضای گفت‌وگو و نقد را نمی توان به حوزه سیاست محدود کرد .

عدم توجه به پیشینه تاریخی  " حوزه عمومي " سبب شده است تا اکثر مطالعات در این حوزه بر اساس رویکرد‌‌های هنجاری و تجویزی، موانع جدی بر سر راه شکل‌گیری حوزه عمومی  در ایران را در ساخت سیاسی جست و جو کنند و آن را به مثابه حقی اجتماعی از دولت و نظام سیاسی مطالبه کنند؛ در حالی که دموکراسی در غرب بر عکس از دل حوزه عمومی بیرون آمد . بدون تردید آن چه موجب استمرار و حتی فربه شدن چرخه استبداد می گردد خصلت های غیردموکراتیک در جامعه ایرانی است که در فرایند جامعه پذیری افراد که خاستگاه آن " مدرسه " و " آموزش " است تولید و بازتولید می شوند .

تحلیل نهایی آن است که شکل نگرفتن حوزه عمومی در ایران بنیانی اجتماعی دارد .

اکثريت مردم ايران ( طي قرن هاي متمادي )  از دولت ها انتظار  بسط و گسترش دموکراسي را داشته  و مسئوليت خود را به کلي فراموش کرده بي عملي کامل را پيشه کرده اند .

مهمترین دلیل ناتوانی حوزه عمومی در مواجهه با استبداد سیاسی را باید در ساخت اجتماعی جامعه ایران جست و جو کرد .

این موضع که تغییرات جدید در شیوه زیستی و فکری ایرانیان ناشی از جهانی شدن ارتباطات تا چه حد قادر خواهد بود بنیان‌های گسترش حوزه عمومی را فراهم سازد، به بررسی‌های دقیق‌تر نیازمند است .

اقتدارگرایی ؛ ویژگی مشترک نظامهای سیاسی در ایران بوده است. از زمانی که نخستین پادشاهی های بزرگ در این سرزمین پا گرفتند تا قرون متمادی پس از آن ساخت سیاسی در ایران اقتدارگرا بوده است.

فرهنگ سیاسی ایران با دارابودن یک ویژگی اساسی یعنی نبود فردیت همراه با دیگر ویژگی هایی عاملی شده تا ساخت سیاسی اقتدارگرا در ایران به صورت چرخه ای که همایون کاتوزیان آن را چرخه ی استبداد نام می نهد تکرار شود. فردیتی که نبودش خود معلول ساخت اقتدارگرای خانواده ی ایرانی و ... است. »

( جیل بایدن همسر جو بایدن بانوی اول آمریکا : در ماه اوت و قبل از سخنرانی در مدرسه قدیمی در یک توییت نوشت: "آموختن کاری نیست که من آن را انجام می‌دهم. آموختن وجود من است." ) - این جا

حال با توجه به فرضیات بالا و نیز تاکید بر خاستگاه دموکراسی در غرب ؛ پرسش این است که برای پایان دادن به چرخه استبداد باید از کجا آغاز کرد ؟ دموکراسی در جامعه ای که عقربه محاسبه ی افراد متشکل آن معمولا روی " منافع شخصی " تنظیم شده و " منافع ملی " برای آنان کوچک ترین جایگاه و اهمیتی ندارد ایجاد نمی شود و حتی نمی توان به آن فکر کرد .

بدون تردید آن چه موجب استمرار و حتی فربه شدن چرخه استبداد می گردد خصلت های غیردموکراتیک در جامعه ایرانی است که در فرایند جامعه پذیری افراد که خاستگاه آن " مدرسه " و " آموزش " است تولید و بازتولید می شوند .

ساختار خانواده ایرانی نیز خود دچار کژی و کاستی های فراوان در کارکرد است که هم پوشانی این دو نهاد در فقدان رسانه های مولد و اثربخش موجب ادامه وضعیت معیوب می گردد .

از سوی دیگر ، به حاشیه رفتن گروه های مرجع و تحلیل رفتن مرجعیت اجتماعی گروه های تاثیرگذار بر رفتارهای اجتماعی موجب کاهش و حتی مرگ سرمایه های اجتماعی می شود .

باید اذعان کرد که این گروه ها درطول زمان هویت اجتماعی خود را از دست داده و در روزمرگی و پوپولیسم ایرانی استحاله شده اند .

در این شرایط سکون و بی تفاوتی اجتماعی که مسئولیت پذیری و مشارکت اجتماعی به یک بحث زاید تبدیل شده طرح تغییر ساختار برای تغییرات  فقط آزمون یک تجربه شکست خورده خواهد بود که نتیجه آن فقط از دست رفتن فرصت های بازسازی اجتماعی و نتیجه نهایی آن یاس ، سرخوردگی و باز تولید همان شرایط پیشین و حتی در وضعیت بدتر خواهند بود .

تنها عاملی که می تواند به چرخه شوم استبداد پایان دهد تغییر نگرش و نگاه افراد جامعه به وقایع و رودیدادها در یک بستر تاریخی با تکیه بر مسئولیت پذیری آنان است .

دموکراسی مسیری دشوار و سنگلاخ است که برای تحقق آن هر کسی به اندازه خود باید ایفای نقش کند .

با فرافکنی و پاسکاری مسئولیت ها و شانه خالی کردن از انجام تعهدات اجتماعی و امید بستن به  قضا و قدر و تقدیرگرایی نه تنها بهبودی در وضعیت موجود رخ نمی هد بلکه ممکن است فرصت های تاریخی برای انسجام اجتماعی و جغرافیایی هم از دست برود و امکان جبران آن بسیار سخت و حتی غیرممکن شود .

دموکراسی ابتدا باید به یک گفتمان عمومی و اراده ملی تبدیل شود .

این کار باید توسط همان گروه های مرجع و مسئول ایجاد شود .

دموکراسی پس از ایجاد نیاز به " مراقبت " و " به روز آوری " دارد .

در واقع حفظ آن شاید از ایجاد آن به مراتب دشوارتر باشد .

دموکراسی نیاز به کنش گران و مطالبه گرانی دارد که همیشه باید در عرصه باشند و اجازه ندهند که حوزه عمومی تعطیل شود حتی اگر لازم باشد در این مسیر " هزینه " هم بدهند .

شیفت از یک جامعه با خوی استبداد پذیری و استبداد گری به جامعه ای دموکراتیک و آزاد نیاز به پایداری ، تحلیل موقعیت و تقبل هزینه دارد .

بنای یک جامعه دموکراتیک بر روی یک زیرساخت ( فوندانسیون ) محکم و پایدار نیاز به تغییر پارادایم های غلط فرهنگی و تاریخی دارد و با تعارف  و نزدیک بینی حاصل نمی شود .

دموکراسی چیزی نیست که به صورت ناگهانی و به صورت اعجاز توسط نیروهای نامرئی و یا متافیزیکی در جامعه ظاهر شود .

دموکراسی با تلاش و کنش گری آگاهانه ایجاد و با مسئولیت پذیری همگانی استمرار پیدا می کند .

دموکراسی در جامعه ای که عقربه محاسبه ی افراد متشکل آن معمولا روی " منافع شخصی " تنظیم شده و " منافع ملی " برای آنان کوچک ترین جایگاه و اهمیتی ندارد ایجاد نمی شود و حتی نمی توان به آن فکر کرد .

این ها خود را در یک فرایند طولی و عرضی همدیگر را بازتولید می کنند .

دموکراسی نسبتی با جامعه ای با آدم های تنبل ، خودخواه و بی تفاوت ندارد . جامعه ای که همواره به جای تفکر و تحلیل راه خود را از مسیر " تقلید " می یابد و از سندرم کم صبری و بی حوصلگی رنج می برد و به نظر می رسد این تسلسل همچنان ادامه داشته باشد .

( کلیپ ویدئویی :

دانش آموزی در کلاس از معلم پرسش می کند .

مدیر  مدرسه به کمک معلم می آید ...
و بقیه ماجرا .... )

گمان نمی‌کنم که در این گزاره تردیدی بتوان داشت که یکی از عرصه‌های عدم موفقیت و شکست برنامه‌های رسمی در ۴ دهه گذشته در حوزه آموزش‌ و‌ پرورش است. دلیل این اطمینان نیز روشن است. اگر آموزش‌ و‌ پرورش موفق بود که این همه شکاف فکری و رفتاری مردم با ارزش‌های رسمی وجود نمی‌داشت.

پیش‌تر هم گفته‌ام اگر مطالعه‌ای صورت گیرد که شهروندان تربیت شده در نظام آموزشی چهار دهه گذشته تا چه حد با ارزش‌های رسمی آموزش داده شده، همدل و هم‌نوا هستند، نتیجه خواهد شد که هم‌نوایی آنان با این ارزش‌ها به مراتب کمتر از کسانی است که پیش از انقلاب مراحل آموزشی خود را طی کرده‌اند. این یک فرض جدی است که با چشم عادی هم می‌توان در جامعه دید و درستی آن را تأیید کرد و برخی از مطالعات نیز شاهدی بر تأیید آن تلقی می‌شود.

پرسش این است که چرا نظام آموزشی فعلی تأثیری برخلاف اهداف اولیه‌اش بر دانش‌آموز می‌گذارد؟ دلایل این اتفاق گوناگون است. یکی از مهم‌ترین آنها، بی‌اعتقادی بسیاری از آموزگاران به آموزه‌های کتاب‌های تاریخ، علوم اجتماعی و ترویج گزاره‌های رسمی از دین در این آموزش‌ها است. آنها براساس محتواهای رسمی درس می‌دهند و امتحان می‌گیرند و در کنکور نیز بر همین اساس تست می‌دهند. ولی در پشت صحنه این آموزش، حقایق دیگری را برای دانش‌آموزان مطرح می‌کنند.

 این به معنای فروریزی بنای آموزش آموزگارمحور است که دورویی و نفاق و دروغ را از خلال آموزش و تعارض متن کتاب و واقعیت بازتاب می‌دهد و اعتقاد به همه مطالب کتاب‌ها و ارزش‌های رسمی را با شک و شبهه مواجه می‌کند. تاریخ مثل ریاضی نیست که همه یک شکل درس دهند. آموزگار تاریخ ده‌ها کتاب تاریخی با گرایش‌های گوناگون می‌خواند، لذا تن به آموزه‌های غیر واقعی نمی‌دهد.

علت دیگر گاف‌های عجیب و غریبی است که نشان دهنده عمق اندک نظام آموزشی و فقدان اعتماد به نفس در این نظام است. نمونه آن اتفاقی است که اخیراً افتاد و طی آن بخش کتب درسی آموزش‌ و‌ پرورش، در متن داستان نادر ابراهیمی، داستان‌نویس شناخته‌شده معاصر، در کتاب فارسی پایه هفتم دست‌برده و در چاپ امسال این کتاب، «به‌ خاطر اسلام» را به متن ابراهیمی افزوده‌ است.

ابراهیمی نوشته‌: «.. قلبم را می‌بخشم به همه‌ آن‌هایی که جنگیدند و دشمن را از خاک ما، از سرزمین‌ ما و از خانه ما بیرون انداختند...» ولی در متن کنونی می‌خوانیم: قلبم را می‌بخشم به همه آن‌هایی که به‌خاطر اسلام جنگیدند و...»

در پی این ماجرا وزیر محترم آموزش‌ و‌ پرورش اعلام کرد: از تغییر متن این نویسنده فاخر در کتاب فارسی پایه هفتم، متاسف شدم.(هرچند تغییر در دوره مسئولیت من نبوده است). در همان ماه‌های اول مسوولیت، فرآیند دقیق، منسجم و حرفه‌ای را برای بررسی، و اصلاح تغییرات تدوین و ابلاغ کردم تا مطمئن شویم که در آینده شاهد چنین مواردی نخواهیم بود. همچنین از همکاران خود در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی خواستم تغییرات دو سال اخیر کتاب‌های درسی را بازبینی و اصلاحات لازم را در چاپ جدیداعمال کنند.

 ولی به نظر بنده باید قدری گسترده‌تر به این ماجرا پرداخت. مسئله پیش آمده یک اشتباه عادی نیست، بلکه این اقدام ریشه‌های مهم‌تری دارد که با عذرخواهی حل نمی‌شود.

اولین مسئله این است که این چه سیستمی است که به خود اجازه می‌دهد در نوشته دیگران دخل و تصرف یا اضافه و کم کند؟ سازمانی که تا این حد خود را در دخل و تصرفی ناروا مجاز و محق می‌داند، به طور قطع در همه امور چنین رفتاری را انجام خواهد داد.

نکته دوم این‌که چگونه ذهنیتی بر آنان حاکم است که یا تصور می‌کردند، کسی متوجه این تقلب نمی‌شود یا بدتر از آن این‌که بی‌خیال افشا شدن تقلب انجام شده بودند.

نکته سوم این‌ که بعید است این کار محصول تصمیم یک نفر باشد، حتی اگر یک نفر چنین تصمیمی گرفته باشد، طبعاً کسان دیگری نیز مطلع بوده‌اند، چرا آنان مخالفت نکرده‌اند؟

و بالاخره این نظام آموزشی چگونه می‌خواهد یا می‌تواند با تقلب دانش‌آموزان، و با تقلب جعل و خرید و فروش مدرک، یا به جای دیگران امتحان دادن و ده‌ها شیوه تقلب دیگر مبارزه کند؟ عذرخواهی پسندیده است ولی مطلقاً مشکل را حل نمی‌کند.

قرار بود که از طریق آموزش‌ و پرورش، ارزش‌های انسانی و رفتارهای اخلاقی در دانش‌آموزان نهادینه شود، و با نمک آموزش از دیگران گندزدایی شود، ولی ظاهراً معلوم شده که این نمک نه تنها قدرت گندزدایی ندارد که خود آلوده است.

ای کاش کسی پیدا می‌شد و عملکرد و اثرگذاری امثال مرحوم باهنر و بهشتی در نظام آموزشی پیش از انقلاب با هزینه بسیار اندک را با عملکرد چهل ساله این وزارتخانه در تربیت جوانان مقایسه می‌کرد. پاسخ پیچیده نیست. عدم موفقیت کامل.

روزنامه شهرآرا

گروه گزارش/

شورای عالی انقلاب فرهنگی در جلسه عصر سه شنبه ( 27 آبان ) که به ریاست رییس جمهوری و با حضور سران قوای قضاییه و مقننه و سایر اعضا برگزار شد، سیاست‌ها و راهکارهای جذب معلم در نظام آموزش و پرورش کشور را مورد بررسی و تصویب قرار داد.

پیش از آن که نگاه و نقدی بر این مصوبه داشته باشیم لازم است تا در حوزه " تفکیک قوا " و جایگاه حقوقی آن ها مقدمه ای به اختصار ذکر شود .

ماه هاست که نهادی به نام " ستاد ملی مبارزه با کرونا " تشکیل شده و حتی به حوزه " قانون گذاری " ورود پیدا می کند .

« صدای معلم » بارها ضمن استناد به اصول " قانون اساسی " و تکیه بر وظایف قانونی هر قوه این کارها را مطابق قانون و روح حاکم بر آن نمی داند .

هر چیزی که جنبه تقنین داشته باشد می باید که از کانال قوه مقننه کشور و ساز و کارهای تعبیه شده بگذرد و بدعت در این امور حتی در حوزه " مدیریت بحران " قابل پذیرش نیست .

در مقایسه تطبیقی می توان به کشور آلمان اشاره کرد که  رسیدگی به "قانون محافظت در برابر بیماری‌های عفونی" در پارلمان آلمان (بوندِس‌تاگ) در روز چهارشنبه، ۱۸ نوامبر (۲۸ آبان) با اعتراضات گروه‌های گوناگون مخالف محدودیت‌های کرونایی برگزار شد. 

در این طرح قانونی تدابیری برای محافظت در برابر پانومی کرونا در نظر گرفته شده است.

احزاب مسیحی و سوسیال‌ دموکرات که دولت ائتلافی را تشکیل می‌دهند، بار دیگر تاکید کردند که با تصویب این قانون، مقابله با کووید۱۹، بیماری ناشی از کرونای جدید (سارس‌کوو۲) بر مبنای حقوقی مطمئن‌تری صورت می‌گیرد.  نخستین ایراد حقوقی و قانونی « صدای معلم » که در گزارش های پیشین این رسانه همواره بر آن تاکید شده و در مقدمه هم ذکر شد ؛ جایگاه حقوقی و قانونی شورای عالی انقلاب فرهنگی است که به آن پرداخته نمی شود .

در این قانون آمده است که محدودیت‌ها باید توجیه‌پذیر و برای مدت‌زمان مشخصی باشند.» ( این جا )

اگر انتظار رفتار قانون مند و مدنی از شهروندان می رود در درجه نخست مسئولان و نهادهای دولتی و حکومتی باید که بیش از دیگران در این موارد حساسیت داشته و به آن ملتزم باشند .

و اما پس از این مقدمه که « صدای معلم » درصدد بررسی آن است مصوبه شورای عالی انقلاب فرهنگی در مورد سیاست‌های جذب و استخدام معلمان معلمان (مصوب جلسه ۸۳۳ شورای عالی انقلاب فرهنگی) است .

مصوبه به شرح زیر است :

سیاست‌های جذب معلمان در آموزش و پرورش

ماده واحده- جذب معلم فقط از مسیر دانشگاه فرهنگیان و دانشگاه شهید رجایی است و از سایر مسیرها امکان جذب معلم برای آموزش و پرورش وجود نخواهد داشت.

تبصره ۱- ضوابط اجرایی مبتنی بر ماده ۲۸ اساسنامه دانشگاه فرهنگیان و ماده یک اساسنامه دانشگاه شهید رجایی مبنی بر جذب معلم با گذراندن دوره‌های تکمیلی در دانشگاه فرهنگیان یا دانشگاه شهید رجایی امکان‌پذیر شود تا از این طریق کمبود معلمین متعهد و متخصص امکان پذیر شود.

دستورالعمل اجرایی این تبصره به پیشنهاد شورای عالی آموزش و پرورش و تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی طی سه ماه صورت خواهد گرفت. آیا بهتر نیست که ضمن رعایت اصل تفکیک قوا ، نهادهای نظارتی و کنترل مورد پرسش و محاسبه جدی و بنیادین قرار گیرند که چرا اساسا این گونه امور مجال ظهور و حتی " تکرار " پیدا می کنند ؟

تبصره ۲- افرادی که به استناد یکی از قوانین و مقررات موضوعه با واحدهای آموزشی و تربیتی همکاری کرده‌اند در شرایط برابر با سایر داوطلبان و فقط پس از گذراندن دوره مهارت آموزی یک ساله در دانشگاه فرهنگیان یا تربیت دبیر فنی، در دانشگاه شهید رجایی به‌کارگیری خواهند شد.

مدت همکاری تمام وقت این افراد از حداکثر سن برای شرکت در آزمون های استخدامی آموزش و پرورش کسر می‌شود.

تبصره ۳- مجوزهای استخدامی وزارت آموزش و پرورش در مشاغل آموزشی و تربیتی بر اساس شاخص نسبت دانش‌آموز به کل کارکنان آموزشی توسط سازمان اداری و استخدامی کشور صادر خواهد شد که شاخص نسبت دانش‌آموز به کل کارکنان به پیشنهاد مشترک وزارت آموزش و پرورش و سازمان اداری و استخدامی کشور به‌تصویب هیئت وزیران خواهد رسید.

تبصره ۴- هرگونه گزینش و استخدام در وزارت آموزش و پرورش باید بر اساس ضوابط برای بوم باشد، یعنی تاکید بر این نیست که معلم باید بومی منطقه باشد، ولی جذب آنها برای بومی منطقه است و به مجرد جذب و استخدام امکان جابجایی وجود ندارد.

تبصره ۵- شرط استغال به حرفه معلمی در همه مدارس (اعم از دولتی و غیر دولتی) دارا بودن گواهی نامه صلاحیت معلمی است که بیانگر توانایی یک فرد برای ایفای نقش معلمی است و ترتیب صدور، به‌روزآوری، قالب و نوع اطلاعات مندرج در آن توسط شورای عالی آموزش و پرورش تعیین و ابلاغ می‌شود.

تبصره ۶- همه قوانین مغایر در حدود وظایف این مصوبه لغو خواهد شد. »

نخستین ایراد حقوقی و قانونی « صدای معلم » که در گزارش های پیشین این رسانه همواره بر آن تاکید شده و در مقدمه هم ذکر شد ؛ جایگاه حقوقی و قانونی شورای عالی انقلاب فرهنگی است که به آن پرداخته نمی شود .

در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران ، جایگاهی برای شورای عالی انقلاب فرهنگی تعریف نشده و  امر تقنین فقط باید از طریق مجلس شورای اسلامی صورت گیرد .

از سوی دیگر حتی این نهاد غیرقانونی در سال ها و ماه های اخیر به برخی اقدامات و حرکت های غیرقانونی دست زده است .

چندی پیش حجت‌الاسلام عبدالکریم بهجت‌ پور اعلام کرد ( این جا ) : شورای عالی انقلاب فرهنگ مصوبه‌ای ابلاغ کرده که طی آن ۱۰ درصد استخدام آموزش ‌و پرورش کشور باید از بین طلاب باشد.

همان موقع این رسانه در گزارشی نوشت : ( این جا )

« نخستین پرسش صدای معلم از شورای عالی انقلاب فرهنگی آن است که مبنای کارشناسی و پژوهشی این مصوبه چه بوده است ؟

آیا اختصاص سهمیه نوعی تبعیض و ایجاد رانت در سیستم نیست ؟

مگر نه این است که طبق  اصل نوزدهم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران ؛ مردم ایران از هر قوم و قبیله که باشند از حقوق مساوی برخوردارند و رنگ، نژاد، زبان و مانند اینها سبب امتیاز نخواهد بود.

آیا از نظر شورای عالی انقلاب فرهنگی تجربه سهمیه بندی در دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی تجربه مثبتی بوده و به ارتقای کارآمدی سیستم و افزایش اعتماد عمومی منجر شده است ؟

در کدام نظام آموزشی موفق و توسعه یافته چنین کارها و برنامه هایی پیاده می شود ؟ »

اکنون پرسش « صدای معلم » از شورای عالی انقلاب فرهنگی آن است که آیا مصوبه جدید در مورد " طلاب " ساری و جاری است و با آنان نیز مانند سایرین برخورد خواهد شد ؟

و اما پرسش های فرعی دیگر به شرح زیر است :

« قرار است جذب معلم فقط از مسیر دانشگاه فرهنگیان و دانشگاه شهید رجایی صورت گیرد .

پرسش این است که آیا این دو دانشگاه علی رغم محدودیت ها و مشکلات ساختاری و محتوایی که بر آن ها مترتب است مانند کمبود بودجه و کسری دائمی بودجه که مجبور است دست در جیب دانشجو معلمان کند ، پایین بودن سطح علمی ، ضعف در هیات علمی دانشگاه ، استقرار فضای غیرعلمی و حتی امنیتی نهادیینه شده در این دانشگاه ها و... قادر به تربیت " معلم حرفه ای " و یا حتی " معلم استاندارد " هستند ؟

تحلیل بر این است که یک وجه مهم تصویب این مصوبه برای جلوگیری از دخالت و اعمال نفوذ افراد ، نهادها و جریان های غیرپاسخ گو بوده است . اما آیا بهتر نیست که ضمن رعایت اصل تفکیک قوا ، نهادهای نظارتی و کنترل مورد پرسش و محاسبه جدی و بنیادین قرار گیرند که چرا اساسا این گونه امور مجال ظهور و حتی " تکرار " پیدا می کنند ؟

در تبصره ۵ این مصوبه آمده است :

« شرط استغال به حرفه معلمی در همه مدارس (اعم از دولتی و غیر دولتی) دارا بودن گواهی نامه صلاحیت معلمی است که بیانگر توانایی یک فرد برای ایفای نقش معلمی است و ترتیب صدور، به‌روزآوری، قالب و نوع اطلاعات مندرج در آن توسط شورای عالی آموزش و پرورش تعیین و ابلاغ می‌شود. »

پرسش « صدای معلم » آن است که آیا شورای عالی آموزش و پرورش با وضعیتی که دارد و حتی قادر به دفاع از مصوبه  پیشین خود یعنی " سازمان نظام معلمی " به عنوان یگانه تشکیلات احراز و تثبیت " صلاحیت های حرفه ای معلمی " نیست می تواند بدون دخالت و اعمال نظر شورای عالی انقلاب فرهنگی مسیر قانونی و عادی خود را طی کند ؟

پایان گزارش/

فلسفه آدمیان را به اندیشیدن مستقل و انتقادی برمی‌انگیزد و می‌تواند به تفاهم متقابل، رواداری و صلح‌دوستی میان آنان یاری رساند. یونسکو سومین پنجشنبه‌ی ماه نوامبر هر سال را «روز جهانی فلسفه» اعلام کرده است.

«روز جهانی فلسفه» که به ابتکار یونسکو، نهاد آموزش، دانش و فرهنگ سازمان ملل متحد، در سومین پنجشنبه‌ی ماه نوامبر هر سال برگزار می‌شود، امسال برابر است با ۱۹ نوامبر.

یونسکو از سال ۲۰۰۲ هر بار به این مناسبت همایشی مرکزی برگزار می‌کند. این نهاد به موازات آن همه‌ی کشورهای عضو را فرامی‌خواند تا با برگزاری نشست‌های گوناگون، به ویژه در مدارس، دانشگاه‌ها، انجمن‌های فلسفی و دیگر کانون‌ها و موسسات آموزشی، روز جهانی فلسفه را جشن بگیرند و بزرگ دارند. طبعا بزرگداشت این روز امسال به دلیل پاندمی کرونا دشواری‌های خود را دارد و باید اصل را بر این گذاشت که بیشتر همایش‌ها به صورت ویدیویی برگزار شود.

سه همایش مرکزی نخست در پاریس مقر یونسکو برگزار شد. سپس از سال ۲۰۰۵ به ترتیب شهرهای سانتیاگو (شیلی)، رباط، استانبول، پالرمو و مسکو میزبان این همایش بودند. هر سال برای میزبانی کنگره‌ی جهانی فلسفه، کشورهای زیادی خود را نامزد می‌کردند، زیرا برگزاری چنین کنگره‌ای در هر کشوری برای میزبان وجهه‌ای معنوی به همراه می‌آورد و از فضای باز آن برای استقبال از روح پرسشگر و انتقادی و آمادگی برای تضارب و تبادل آرا حکایت می‌کرد.

چرا روز جهانی فلسفه؟

اگر فلسفه را در فشرده‌ترین معنای آن تفکر پیگیر و منظم و آزاد انتقادی بدانیم، باید گفت که هدف یونسکو از برگزاری چنین روزی دامن زدن به همین اندیشه‌انتقادی و آزادی عقیده و بیان در سراسر جهان است. به باور یونسکو، تفکر فلسفی به زندگی صلح‌آمیز و درخور انسانی یاری می‌رساند.

از فلسفیدن نه تنها کل جامعه سود می‌برد و حیات روحی و معنوی خود را ارتقا می‌بخشد، بلکه فلسفه به ایجاد پل‌های ارتباطی میان آدمیان و فرهنگ‌ها می‌انجامد و احترام به تکثر فرهنگی و تبادل عقیده و کاربرد مشترک مزایای دانش و خواست آموزش با کیفیت در جهان را دامن می‌زند.

روز جهانی فلسفه باید انگیزه‌ای باشد تا برای معارضه‌های حادی که بشریت با آن روبه روست، واکنش‌های مناسبی اندیشیده و به تحلیل‌ها و تحقیقات و مطالعات درباره‌ی موضوعات مهم زمانه تکانه‌های فکری نیرومندی بخشیده شود.

هدف دیگر از برگزاری چنین روزی، حساس کردن افکار عمومی برای اهمیت فلسفه و کاربرد تفکر انتقادی برای تصمیم‌گیری‌ها و معارضه‌هایی است که بسیاری از جوامع بشری در عصر جهان‌روایی یا در گذار از مناسبات پیشامدرن به مناسبات مدرن با آنها دست به گریبان‌اند. فلسفه تفکر و تاملی مبتنی بر پرسش‌های انتقادی است که حتی نتایج خود را سنجشگرانه معروض نقد قرار می‌دهد و به این اعتبار همواره به برانگیختن روحیه‌ی انتقادی دامن می‌زند.

بر این پایه می‌توان روز جهانی فلسفه را تاکیدی بر اهمیت جهانشمول کردن آموزش فلسفه برای نسل‌های آینده دانست؛ کاری که طبعا مستلزم دستیابی همگان به آموزش و ارتقا بخشیدن جایگاه فلسفه در آموزش عالی است.

روز جهانی فلسفه فراتر از آن، تبلیغی است برای رشته‌ای آکادمیک که این روزها در بسیاری از دانشگاه‌های جهان حتی موجودیت خود را در خطر می‌بیند، زیرا دانشگاه‌ها و مراکز آموزشی نیز بیش از پیش تابع "کارآمدی" شده‌اند و بیشتر به رشته‌هایی میدان می‌دهند که به درد «بازار» بخورد.

این روز باید یادآور شود که فلسفه هنوز می‌تواند مکملی برای آموزش فکت‌ها و متدها باشد و پایه‌ای مهم برای رشته‌های دیگر به شمار آید. بدون طرح پرسش‌های درست که یکی از توانایی‌های تفکر فلسفی است، هنوز بسیاری از نتایج تجربی نمی‌توانند دسته‌بندی شوند.

پرسش‌هایی که باقی‌ست

باید افزود که امروزه عده‌ای فلسفه را اندیشه‌ای بلاموضوع می‌دانند که هیچ سودی ندارد و باید آن را کنار گذاشت. به باور آنان فلسفه با واقعیت‌های جهان بیگانه است. آنان به فلسفه نگاهی تحقیرآمیز دارند و آن را رویاپردازی و پنداربافی می‌دانند که دستاوردی نداشته و اگر هم ارزشی داشته باشد، صرفا ارزشی تاریخی است.

عده‌ای دیگر معتقدند که فلسفه نیز تابع قوانین بازار شده و به کالایی در کنار کالاهای دیگر تبدیل شده است. همایش‌های فلسفی جنبه‌ی تفننی و تبلیغی دارند و فیلسوفان صرفا به این همایش‌ها دعوت می‌شوند تا به مجالس زینت بخشند و آنها را جذاب کنند. اما در چنین همایش‌هایی مسائل و پرسش‌های جدی امکان طرح نمی‌یابند و گرهی از مشکلات عدیده‌ی جوامع بشری نمی‌گشایند.

اما در مقابل شماری نیز معتقدند که فلسفه هنوز جایگاه ارجمندی دارد و امروز هم از اهمیت عملی برخوردار است. به باور آنان، امروز هم نمی‌توان از تفکر منظم و همه‌جانبه‌ی انتقادی (یعنی فلسفه) چشم‌پوشی کرد. ریاضی‌دانان، معماران، مهندسان، فیزیک‌دانان، باستان‌شناسان و جغرافی‌دانان به این پرسش‌های مهم و گاه حیاتی پاسخ نمی‌دهند که فرضا «عدالت چیست؟»، یا «یک جامعه‌ی آزاد و عادلانه‌ی انسانی چه ویژگی‌هایی دارد؟»، یا «آیا برای آدمی آزادی واقعی روحی وجود دارد؟»

این‌ها پرسش‌هایی هستند که در وهله‌ی نخست فیلسوفان و متفکران خود را با آنها مشغول می‌کنند. این پرسش‌ها از محدوده‌ی یک رشته‌ی علمی خاص فراتر می‌روند و به همه‌ی انسان‌ها مربوط می‌شوند. به باور بسیاری از متفکران هنوز پرسش‌های فلسفی کانت برای هر انسانی مطرح هستند، پرسش‌هایی چون: انسان چیست؟ چه می‌تواند بداند؟ چه باید بکند؟ به چه می‌تواند امیدوار باشد؟

دانش همواره معطوف به حوزه‌اى معين است و بخشی از واقعیت تجربی را آن هم به روشی معین به موضوع پژوهش خود تبدیل می‌کند. دانش راه خود را می‌کوبد و هموار می‌کند و با قاطعیت پیش می‌تازد. اما هیچ دانشی پیامدهای خود را معروض نقد قرار نمی‌‌دهد. در صورتی که فلسفه نه تنها می‌تواند از خود فلسفه بازخواست کند، بلکه همزمان می‌تواند هر گونه دانش، جهان‌بینی، ایدئولوژی، دین، تکنولوژی، جامعه، هنر و فرهنگ را نیز معروض پرسش و سنجش قرار دهد.

اموری وجود دارند که هنجاری هستند. این امور صرفا روحی‌اند و بدون فلسفه نمی‌توان به آنها پرداخت. بدون امور هنجاری اساسا دستیابی به یک زندگی انسانی ممکن نیست. هر انسانی هنجارهایی دارد که به زندگی او تعلق دارند. اما اینکه آیا چنین هنجارهایی واقعا به طور همه‌جانبه انسانی هستند، پرسش دیگری است که فقط در مباحث فلسفی روشن می‌شود.

فلسفه تفکر و تاملی مبتنی بر پرسش‌های انتقادی است که حتی نتایج خود را سنجشگرانه معروض نقد قرار می‌دهد و به این اعتبار همواره به برانگیختن روحیه‌ی انتقادی دامن می‌زند. فلسفه می‌پرسد، تامل و درنگ می‌کند، درباره‌ی مفاهیم و بدیهیات عمومی تردید می‌کند و آنها را می‌سنجد.

تنوع دیدگاه‌های فلسفی به هیچ وجه بیانگر ضعف معنوی فلسفه نیست. چنین تنوعی درباره‌ی موضوعات مشترک حتی ضروری است، زیرا هر یک از دیدگاه‌های فلسفی بیانگر فعالیت روحی یک فرد یا گروهی از افراد است که همان نحله‌های گوناگون فلسفی را می‌سازند. سرشت روح آدمی به گونه‌ای است که تاثیرپذیری آن از مفاهیمی چون آزادی، اندیشه، رفتار، تصمیم‌گیری، عدالت، عشق، نفرت و غیره را هرگز نمی‌توان برای همه‌ی زمان‌ها با فرمولی روشن بیان کرد. پس دقت ریاضی هرگز نمی‌تواند ایده‌آل فلسفه باشد. فلسفه هیچ گاه به دقت ریاضی نمی‌رسد و اساسا هم نمی‌خواهد برسد.

فلسفه چونان امر بدیهی روح، باید برای روح همواره باز و آماده‌ی پذیرش باشد. در دیالوگ و گفت‌وگوست که حقیقت آشکارتر می‌شود، حتی اگر چنین حقیقتی موقت و به گفت‌وگوهای بعدی نیازمند باشد. به این معنا، فلسفه نوعی روند بی‌پایان است و این امر یک نقصان نیست، بلکه بیانگر زنده بودن روح آدمی است. حتی دانش‌های طبیعی فرسخته نیز اذعان می‌کنند که همه‌ی شناخت آدمی نهایتا موقتی است.

یونسکو امسال به دلیل بحران ناشی از پاندمی کرونا در جهان بر اهمیت روز جهانی فلسفه تاکید کرده است، زیرا یکی از اصلی‌ترین وظایف در چنین زمانه‌ای، طرح پرسش‌های مربوط به حوزه‌ی اتیک است که خود بخشی از فلسفه به شمار می‌رود.

اما امروزه جهان فقط با مشکل کرونا دست به گریبان نیست. افزون بر آن بحران‌ها و خطرات ناشی از تغییرات اقلیمی، تروریسم و افراط‌گرایی، تضعیف حکومت‌های دموکراتیک از طریق برآمد پوپولیسم، تحکیم الگوهای حکومتی خودکامه و اقتدارگرا به عنوان بدیلی در برابر دموکراسی و نیز فقر فزاینده در جهان و خطرات ناشی از آن برای بروز جنگ‌های منطقه‌ای و فراگیر، همه از مشکلاتی هستند که گونه‌ی تازه‌ای از پرسش‌های فلسفی را ضروری می‌کنند.

دویچه وله فارسی

گروه استان ها و شهرستان ها/

پس از انتشار جوابیه اداره آموزش و پرورش ناحیه دو یزد ( این جا ) ، « سید امیر هاشمی بافقی » مدیریت مدرسه شهید حاجی حسنی توضیحاتی را برای صدای معلم ارسال کرده است .

تهران

گروه رسانه/

پس از بحران کرونا ، کارگروه مطالعات فوری پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش با برگزاری نشست های تخصصی و کارشناسی توصیه هایی را در جنبه های گوناگون مرتبط با حوزه آموزش ارائه کرده است .

در گزارش های پیشین چنین آمده بود :

« این که صنایع و خودروها موجب آلودگی هوا می‌شوند و به تبع آن درب مدارس بسته و غیر‌فعال می‌شوند، مایه شرمساری است.

متاسفانه اولین چیزی که در ذهن و مخیله تصمیم‌گیران در این گونه مواقع رخ می‌نماید راحت‌ترین راه حل به جای بهترین و مناسب‌ترین راه حل است. در حالی‌که مدارس باید در همه شرایط و موقعیت‌ها همچون اماکن و موسسات بهداشتی، درمانی و امنیتی فعال باشند. معنی و مفهوم فعال بودن هم تنها در تشکیل کلاس‌های درس در داخل مدارس نیست، بلکه آنچه باید فعال و فعال تر گردد، جریان یادگیری ترکیبی ( بر خط و برون خط) در همه وقت و همه جاست.

 يكي از مهم‌ترين چالش‌ها در فضاي مجازي ارزشيابي الكترونيكي از آموخته‌هاي دانش‌آموزان نمايش يادگيري است. در نمايش يادگيري، نتيجه ارزشيابي نماينده عملكرد خود دانش‌آموز نيست ولي به او نسبت داده مي‌شود. اين كار نوعي تقلب و سرقت علمي است.

 بايد توجه داشت كه سنجش از راه دور، از جمله سنجش الكترونيكي، براي همه دروس برازنده نيست. بنابراين، اگر معلم ناچار نباشد نبايد به  سنجش از راه دور بسنده كند. با وجود اين، اگر هدف سنجش تكويني و هدايت يادگيري باشد، معلم مي‌تواند با استفاده از بازخوردهاي سنجيده و هوشمندانه به هدايت يادگيري دانش‌آموزان بپردازد. با ملاحظه شرايط كنوني در مدارس ايران، براي سنجش تراكمي برخي از دروس مانند دروس علوم پايه، زبان و ادبيات نبايد به آزمون الكترونيكي بسنده كرد.

لازم است تدابيري اتخاذ شود كه شرايط براي برگزاري آزمون حضوري فراهم شود. مدارس مي‌توانند متناسب با شرايط خود (تعداد دانش‌آموز، فضاي برگزاري آزمون و امكان توزيع دانش‌آموزان در زمانهاي مختلف) به برگزاري آزمون حضوري اقدام كنند.

 مدرسه به عنوان بازوي اجرايي نهاد تعليم و تربيت، خدمات مهم و بي‌بديلي را در حوزه‌های مختلف تربيت (جسمی، عاطفي، اجتماعي، رواني و شناختي) کودکان و نوجوانان ارائه می‌کند. روشن است که اختلال در كاركرد مدرسه مي‌تواند به پيامدهايي زيان بار و جبران ناپذير منجر شود. بنابراين، براي مواجهه مؤثر با محدوديت‌هاي ناشي از شيوع ويروس كرونا، استفاده از همه فرصت‌هاي آموزشي ضروري است.

بسنده كردن به آموزش مجازي  پاسخگوی کارکردهای مختلف نظام آموزش و پرورش نیست، به ويژه زماني كه زیرساخت‌ها و پلتفرم‌های مطلوب برای آموزش مجازي فراهم نشده باشد.

 بررسی ها بر روی موارد شناسایی شده در محیط های مدارس نشان می‌دهند که انتشار ويروس از کودک به کودک در مدارس شایع نیست و عامل اصلی عفونت‌های COVID-19 در کودکان، حضور آنان در مدرسه نيست. این امر به ویژه در موردکودکان دبستاني و پیش دبستاني صادق است .

مطالعات انجام شده در کشورهای اروپایی (ECDC  ) نشان می‌دهند که بازگشایی مدارس با افزایش  قابل توجهي در انتشار اجتماعی COVID-19  همراه نیست و بعید است که تعطیلی مؤسسات آموزشی و مراکز مراقبت از کودکان سهم اختصاصي در انتشار COVID-19  داشته باشد، زیرا اغلب کودکان، حتی در محیط خانه، به درجات بسیار خفیفی ازاین ویروس مبتلا می‌شوند. انتشار ثانویه درمدارس، از کودک به کودک یا از کودک به بزرگسال نادر بوده است. کشورهایی که مدارس آنها بازگشایی شده، شاهد افزایش موارد ابتلا در محیط های مدارس نبوده‌اند .در مواردی که COVID-19  در کودکان شناسایی شده است و تماس ها مورد پیگیری قرار گرفته‌اند، هیچ بزرگسالی در نتیجۀ تماس با كودكان مبتلا نشده است. بنابراين، کودکان عامل اولیۀ انتشار و انتقال ويروس به بزرگسالان در محیط مدارس نیستند. »

این کارگروه تخصصی - پژوهشی در گزارش جدید چنین آورده است :

« به طور قطع ملاحظات مربوط به ارزشیابی مناسب از دانش آموزان از جملۀ این سیاست های مؤثر هستند. از طرف دیگر، فقدان شکل گیری مهارت های خودمختاری در دانش آموزان دورۀ ابتدایی برای بهره مندی بیشتر از برنامه های آموزش مجازی و از راه دور و همین طور عدم برخورداری این نوع آموزش ها از ساز و کارهای بازخورد دهی و ارزشیابی تکوینی قابل اعتناء، بر دشواری های موجود افزوده اند. يكي از مهم‌ترين نگراني‌ها در ارزشيابي مجازی و از راه دور، اعتبار شاخص‌هاي عملكرد تحصيلي است. يعني ممكن است بنا به روش های معیوب سنجش و یا اقدامات خواسته و ناخواستۀ معلمان شاهد تورم نمرۀ دانش آموزان باشیم. این پدیده وقتی روی می دهد که افزایش نمرات دانش آموزان در آزمونها یا سنجش های مختلف، بازتاب پیشرفت واقعی آنها در یادگیری نیست.

متن کامل این گزارش که توسط دکتر احد نویدی عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش برای صدای معلم ارسال گردیده است به شرح زیر است.

اصفهان

گروه گزارش/

هنوز هیچ مرجعی به آخرین گزارش « صدای معلم » در مورد سازمان نوسازی ، توسعه و تجهیز مدارس کشور پاسخی ارائه نکرده است . ( این جا )

این رسانه در راستای شفاف سازی و تنویر افکار عمومی پرسش های زیر را مطرح می کند و انتظار این است که پاسخ گویی مناسب و شایسته در موارد مذکور صورت گیرد :

1- پیش تر سوال کردیم : « رخشانی مهر با توجه به بودجه های تخصیص یافته و نیز کمک های خیرین که به گفته رئیس سازمان نوسازی قرار بوده در سال 1399 این تعهدات بیش از 40 درصد افزایش داشته باشد توضیح دهد که از 30 درصد مدارس فرسوده کشور وضعیت مقاوم سازی و نیز نوسازی مدارس تخریبی به کجا رسیده است ؟ »

پرسش این است که چرا از سال 1395 که  70 درصد مدارس ایمن بوده، هم اکنون نیز همچنان 70 درصد ایمن است؟

اگر حادثه ای مانند زلزله و سایر بلایای طبیعی در 30 درصد مدارس غیرایمن رخ دهد ؛ چه کسی و کدام مرجع باید پاسخ گو باشد ؟

آیا در مورد مدارس تازه تاسیس ، شفاف سازی و اطلاع رسانی صحیح و موثر صورت گرفته است ؟

 رئیس سازمان نوسازی توضیح دهد آیا اعتبارات و بودجه طرح تخریب و بازسازی مصوب مجلس شورای اسلامی در جای خود و به درستی هزینه شده و در مورد مدارس ایمن شده اطلاع رسانی کامل و جامع صورت گرفته است ؟

2- چرا سازمانی که همواره در ارزیابی های سازمان برنامه و بودجه کشور رتبه های اول تا سوم را کسب می کرده و حتی جایزه بین المللی ساساکاوا را به خاطر عملکردش دریافت کرده بود، هم اکنون حتی در بین دستگاه های اجرایی کشور رتبه ای کسب نمی کند؟

3-  توزیع اعتبارات تجهیزات در سطح کشور بر اساس چه معیار و شاخصی بوده است ؟ آیا عدالت در این توزیع رعایت شده است؟

4-  در مورد تمامی مدارسی که در زمان مدیریت آقای رخشانی مهر  افتتاح شده  و به بهره برداری رسیده است بررسی شود چند درصد انطباق با نشریه لازم الاجرای 697 و 734 و سایر نشریات لازم الاجرا دارد؟ چند درصد مدارس احداثی ادعای تطبیق با زیر نظام تامین فضا، تجهیزات و فن آوری را دارد؟

در این مورد و برای تحقق عدالت در فضاهای آموزشی، باید کلیه مدارس موجود بر اساس سند زیر نظام تامین فضا، تجهیزات و فن آوری به روزآوری و  با زیر نظام مربوطه تطابق باید انجام می شده است. آیا این مراتب و موارد دقیقا و به صورت مستند رعایت شده است ؟

5-  خروجی و برآیند همایش " مدرسه ایرانی ، معماری ایرانی " که در یزد برگزار شد و  امسال که در دانشگاه الزهراء برگزار می شود چیست و چه خواهد بود ؟ این گونه همایش ها فارغ از برد تبلیغاتی و  هزینه ای تا چه میزان در تبیین سند زیر نظام فضا، تجهیزات و فن آوری اثر گذار بوده است؟

6-  گفته می شود سلسه مراتب اداری توسط رئیس سازمان رعایت نمی شود و حتی ایشان مستقیم با کارشناس کار می کند و امر و نهی می کند . آیا این مساله صحت دارد ؟

آیا نظام اداری و استخدامی کشور از سیستم سلسله مراتبی خارج شده است؟

7- معیار رئیس سازمان نوسازی برای برای انتصاب در " مدیریت های ستادی " این سازمان چیست ؟ آیا بر اساس نظامات اداری و استخدامی کشور سقفی برای افرادی که خارج از سازمان آمده اند دیده شده است ؟

8- گفته می شود حدود 20 نفر به صورت قراردادی (خرید خدمت) توسط اداره کل نوسازی مدارس تهران و به دستور رئیس سازمان مشغول به کار شده اند . آیا جذب و حضور این افراد در سازمان (ستاد) بر اساس کدام مجوز آئین نامه اداری و استخدامی و کدام فراخوان جذب نیرو انجام شده است؟ آیا این روند تحت نظارت سازمان اداری و استخدامی بوده است؟

9-  برخی از کارکنان و نیروهای سازمان نوسازی به دخالت رئیس سازمان در انتصاب رئیس گروه و حتی جابه جایی کارشناسان در سطح ستاد و سلیقه ای برخورد کردن در رفتن نیروها از سازمان انتقاد دارند . آنان می پرسند علت تغییرات گسترده و فراوان در هر یک از پست های مختلف مدیریتی بعضاً 6 مدیر کل برای یک پست در طول دو سال و نیم برای چه منظوری است ؟

پرسش آنان این است که دلیل این رفتارها چیست و چرا رضایت شغلی در این سازمان برای نیروهای کیفی و فعال به درجه پایینی رسیده است ؟ چرا وحدت رویه و شاخص و معیاری منطبق بر اصول مدیریتی و کارشناسی تعریف نشده و یا اعمال نمی شود ؟

10- تاکید می گردد ؛

آیا عملکرد سازمان نوسازی و ادارات کل نوسازی مدارس بر مدار اصلی در جهت تحقق برنامه زیر نظام تامین فضا، تجهیزات و فن آوری بوده است ؟ آیا با وضعیت موجود و ساز و کارهای تعیین شده می توان به اهداف پیش بینی شده در این سند که می باید در سال 1404 در جایگاه تبیین شده قرار گیرد ؛ دست یازید ؟

پایان گزارش/

چندی پیش یکی از وزرای پیشین آموزش و پرورش با تأکید بر میانگین برخی شاخص‌ها قائل به وجود نیروهای مازاد در آموزش و پرورش بود. برخی کارشناسان این حوزه نیز براساس همین میانگین‌ها (برای مثال میانگین دانش‌آموز به کلاس درس) سرمایه‌گذاری دولت در احداث مدرسه را ناموجه می‌دانند. تأکید بر این میانگین‌ها، تصویر فریبنده‌ای از وضعیت واقعی امکانات آموزش و پرورش ارائه می‌دهد که می‌تواند به تشدید افت کیفی آموزش عمومی منجر شود.

با بررسی آمار آموزش و پرورش در سطح منطقه‌ای روشن می‌شود که وضعیت، به‌ویژه در محدوده‌های پرجمعیت شهری و حاشیۀ شهرها با میانگین‌ها بسیار فاصله دارد. برای مثال براساس سالنامۀ آماری آموزش و پرورش در سال تحصیلی ۹۸-۱۳۹۷ میانگین دانش‌آموز در کلاس درس دایر در مقطع ابتدایی ۲۳.۵ نفر برآورد می‌شود، اما وقتی ترکیب مدارس براساس منطقه/جمعیت دانش‌آموز معیار قرار داده شود متوجه می‌شویم بیش از ۶۰ درصد دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در کلاس‌های شلوغ (با تراکم بالای ۲۶ نفر) درس می‌خوانند! یک‌چهارم این دانش‌آموزان (یعنی ۱۵ درصد کل دانش‌آموزان مقطع ابتدایی) در کلاس‌های با تراکم ۳۶ نفر به بالا مشغول به تحصیل‌اند.

همین مسئله در نسبت دانش‌آموز به معلم هم صادق است. استاندارد نسبت دانش‌آموز به معلم در مقطع ابتدایی، ۱۴ است. براساس سالنامۀ آماری آموزش و پرورش میانگین این نسبت در سال تحصیلی ۹۸-۱۳۹۷ بیش از ۳۰ نفر است. حال اگر حدود ۱۳ هزار مدرسۀ ابتدایی که تعداد دانش‌آموز در هر کلاس کمتر از ۵ نفر است را از محاسبه کنار بگذاریم، نسبت دانش‌آموز به معلم حدود ۴ برابر استاندارد تعریف‌شده برای این مقطع است. طبیعتاً در چنین وضعیتی نمی‌توان انتظار ارتقای کیفیت آموزشی را داشت.

این کمبودها بیشتر مربوط به مدارس دولتی عادی است. باید توجه داشت که براساس شناسنامۀ فنی مدارس، چیزی حدود ۲۵ درصد مدارس کشور باید تخریب و جایگزین شوند. با توجه به روند افزایشی جمعیت دانش‌آموزان، بی‌تردید در سال‌های آتی با روند افزایش مدارس دوشیفته و سه‌شیفته مواجه خواهیم شد. این در حالی است که در حال حاضر نیز بیش از ۳۵ درصد مدارس ابتدایی به‌صورت دوشیفته فعالیت دارند.

استدلال غالب این است که دولت‌ها در راستای مسئولیت‌زدایی از خود، دانسته این وضعیت را نادیده می‌گیرند تا خانواده‌های بیشتری ناگزیر شوند فرزندانشان را در مدارس غیردولتی ثبت‌نام کنند. تداوم این وضعیت به فقیرانه‌ترشدن هرچه‌بیشتر مدارس دولتی عادی منجر خواهد شد.

شبکه جامعه شناسی علامه