مقدمه
چندی پیش یکی از دوستان پیشنهاد کرد یادداشتی دربارهٔ مشکلات آموزش و پرورش شهرستان بنویسم. این نوشته در پاسخ به همان دغدغه و بر اساس تجربیات شخصی‌ام به تحریر درآمده است تا شاید زمینه‌ای برای تحلیل مسائل کلان‌تر باشد. تمرکز من در اینجا بیشتر بر شناسایی کاستی‌ها و ارائهٔ برخی راه‌حل‌های ممکن است؛ زیرا معتقدم شناخت دقیق چالش‌ها، خود بخش بزرگی از راه حل است.
بخش اول: تصویری از مشکلات موجود
آنچه در ادامه می‌آید، مشاهداتی است که در طول سال‌ها تدریس در مدارس مختلف شهرستان داشته‌ام. این مسائل مختص یک مدرسهٔ خاص نیست و به نظر می‌رسد تصویری کلی از وضعیت موجود باشد؛ وضعیتی که چه‌بسا بهتر از بسیاری از نقاط دیگر کشور نیز باشد.
سه سال پیش که کارم را به‌عنوان معلم آغاز کردم، با اولین نشانه‌های بحران روبه‌رو شدم. از یک کلاس تقریباً سی‌نفرهٔ رشتهٔ ریاضی، تنها هفت یا هشت نفر توانستند پس از امتحانات نهایی دیپلم بگیرند. میانگین نمرهٔ یکی از دروس تخصصی در همان کلاس حدود ۳ بود؛ درحالی‌که همین درس در مدرسه‌ای با شرایط ثبت‌نام سخت‌گیرانه‌تر، میانگین ۷ داشت. سال بعد اوضاع اندکی بهتر شد، اما هنوز در کلاس‌هایی تدریس می‌کردیم که میانگین نمرات نهایی دانش‌آموزانشان در هیچ درسی به ۹ نمی‌رسید.
نمونهٔ دیگر، به تلاش یکی از مدارس نظری در سال گذشته برای سخت‌گیری در ثبت‌نام دانش‌آموزان ریاضی و تجربی برمی‌گردد. پس از این سخت‌گیری‌ها، از میان حدود ۴۰ دانش‌آموزِ ثبت‌نام‌شده که اغلب معدل بالای ۱۸ داشتند، تنها دو نفر می‌توانستند مساحت دایره و مثلث را محاسبه کنند؛ مفاهیمی که در کتاب‌های دورهٔ ابتدایی آموزش داده می‌شوند. امسال نیز وقتی از متقاضیان رشتهٔ ریاضی با معدل بالای ۱۸، سؤال ساده‌ای مانند «سی درصدِ هفتاد سیب، چند سیب می‌شود؟» پرسیدیم، در نگاهی خوش‌بینانه، تنها بیست درصدشان توانستند، آن هم با دشواری، به جواب برسند.
این شرایط در درس ریاضی است که والدین به آن حساسیت بیشتری نشان می‌دهند. در سایر دروس، اوضاع گاهی نگران‌کننده‌تر است. برای مثال، در درس علوم، به نظر می‌رسد یادگیریِ عمیقی صورت نمی‌گیرد.
چگونه می‌توان پذیرفت دانش‌آموزی که سال‌ها مفاهیم اندازه‌گیری را خوانده، هنوز واحد حجم (لیتر) را با واحد طول (متر) اشتباه می‌گیرد؟ یکی از پرتکرارترین سؤالات دانش‌آموزان پایهٔ دهم پس از یک سال تحصیلِ فیزیک این است: «هر لیتر چند کیلوگرم است؟» یا از واحد حجم به‌جای طول استفاده می‌کنند و می‌پرسند: «حجم این اتاق چند متر است؟»
در درس ادبیات، وضعیت گاهی بغرنج‌تر می‌شود. هنوز برای ما سؤال است که چگونه می‌توان از دانش‌آموزی که در خواندن و فهمیدنِ یک جملهٔ ساده ناتوان است، انتظار داشت درس‌های پیچیده‌تر را بیاموزد. البته تحلیل دقیق این حوزه نیازمند نگاه تخصصی یک دبیر ادبیات است.
جدای از بحث آموزشی، با مسائل رفتاری‌ای مواجهیم که شاید خطرناک‌تر باشند. در دورهٔ متوسطهٔ اول، گرایش دانش‌آموزان به مصرف سیگار، مشروبات الکلی و حتی مواد مخدر، پدیده‌ای رایج شده است. در سالی که در این مقطع تدریس می‌کردم، به‌گفتهٔ مدیر و معاونان، در یکی از کلاس‌ها حداقل نیمی از دانش‌آموزان سابقهٔ مصرف الکل داشتند و چندین بار از دانش‌آموزان موادی مانند ماری‌جوانا کشف شد. در همان سال، یکی از والدین که به دلیل رفتارهای پرخطر فرزندش به مدرسه فراخوانده شده بود، با مسئولان مدرسه درگیر شد و به اموال مدرسه آسیب رساند. مدیر آن مدرسه که خود را در برابر چنین حوادثی بی‌دفاع می‌دید، سال بعد از ادامهٔ مدیریت انصراف داد.
هنگامی که در پایه‌ی هفتم تدریس می‌کردم، از گستردگی اطلاعاتی که دانش‌آموزان دربارهٔ انواع مشروبات الکلی داشتند شگفت‌زده می‌شدم. به نظر می‌رسید برخی والدین در منزل و در حضور فرزندانشان الکل مصرف می‌کنند. این مسئله این نگرانی جدی را پیش می‌آورد که مدرسه، محیطی که باید امن‌ترین فضا برای آموختن باشد، خود به بستری برای آشنایی با انواع مواد مخدر و محرک و گرایش به آن‌ها تبدیل شده است. این مشاهدات محدود به آن مقطع نبود؛ در دورهٔ متوسطهٔ دوم نیز در سال گذشته چندین بار از دانش‌آموزان سیگار الکترونیک گرفته شد و حتی یک دانش‌آموز در کلاس و در حضور دبیر از آن استفاده کرد.
در یکی از اردوهای راهیان نور که با ادارهٔ آموزش و پرورش همراه بودم، شاهد رفتارهای نگران‌کننده‌ای از سوی دانش‌آموزان برخی مدارس، به‌ویژه یک هنرستان کارودانش، بودم؛ از پرتاب ترقه‌های خطرناک گرفته تا شکستن درِ خوابگاه‌ها و سیگارکشیدنِ بی‌پروا در مقابل مسئولان. این سؤال مطرح می‌شود که :
چگونه سیستمی که خود را متولی تربیت می‌داند، در برابر چنین رفتارهایی تا این حد منفعل است و از ابزارهای بازدارندهٔ مؤثر استفاده نمی‌کند ؟
- ناتوانیِ دانش‌آموزان در سنین ۱۶ یا ۱۷ سالگی در رعایت آداب اولیهٔ کلاس درس، یکی دیگر از این چالش‌هاست. بسیاری از آن‌ها پس از ورود به دورهٔ متوسطهٔ دوم، همچنان نمی‌دانند چگونه باید در کلاس بنشینند یا با معلم خود سخن بگویند؛ گاهی در کلاس راه می‌روند و گاهی به‌راحتی صحبت‌های معلم را قطع می‌کنند. همان‌طور که بسیاری از همکارانم تأیید می‌کنند، بخش زیادی از انرژی ما به‌جای پرداختن به محتوای درس، صرف یادآوری آداب بدیهیِ حضور در کلاس می‌شود.
شاید بتوان یکی از اصلی‌ترین ریشه‌های این مشکلات را در تراکم بالای کلاس‌های دورهٔ ابتدایی جست‌وجو کرد. درحالی‌که استاندارد جهانی برای کلاس‌های این مقطع حدود ۲۰ دانش‌آموز است، اکثر کلاس‌های ما با جمعیتی بین ۳۵ تا ۴۰ نفر اداره می‌شوند. مدیریت چنین کلاسی، چه برسد به آموزش مؤثر، عملاً غیرممکن است. در نتیجه، بار اصلیِ آموزش عملاً بر دوش دو گروه افتاده است: والدینی که از توانایی مالی یا سطح تحصیلات کافی برخوردارند، و معلمانی که به‌صورت خصوصی با دانش‌آموزان کار می‌کنند. در این میان، دانش‌آموزانی که از چنین امکانی محروم‌اند، به‌سادگی از چرخهٔ یادگیری حذف می‌شوند و تنها مستعدترین‌ها یا برخوردارترین‌ها باقی می‌مانند.
سرنوشت این گروه بازمانده چیست؟
سیاست رسمیِ سیستم آموزشی، جلوگیری از تکرار پایه به هر قیمتی است. یکی از آموزگاران باتجربهٔ شهرستان برایم تعریف می‌کرد: «از کلاس ۳۶ نفرهٔ من، حداقل ۱۵ نفر سواد خواندن و نوشتنِ ابتدایی را هم نداشتند، اما از اداره آن‌قدر فشار آوردند که رئیس اداره شخصاً با من تماس گرفت و گفت باید همه قبول شوند، چون در پایهٔ پایین‌تر برایشان جا نداریم.»
تصور آیندهٔ این نوجوانان، که بدون مهارت‌های اولیهٔ خواندن و حساب وارد جامعه می‌شوند، دردناک است. این دانش‌آموز، وقتی با همین ضعف‌ها وارد مقاطع بالاتر می‌شود و از درک مفاهیم درسی عاجز می‌ماند، به‌شدت در معرض آسیب‌ها و رفتارهای پرخطر قرار می‌گیرد.
مقطع متوسطهٔ اول، به دلیل ویژگی‌های سنیِ نوجوانان، دوره‌ای بحرانی است، اما مشکلات ساختاری، این بحران را عمیق‌تر می‌کند. ضعف مدیریتی در بسیاری از مدارس مشهود است؛ مدیران توانمندی که بتوانند اصول رفتاری را به دانش‌آموزان بیاموزند، کمیاب‌اند.
از سوی دیگر، نمرات غیرواقعی که برخی دبیران برای دانش‌آموزانِ ضعیف‌تر ثبت می‌کنند، دانش‌آموز و خانواده را دچار خطای محاسباتی می‌کند. این روند در سال نهم، با وجود نهایی‌بودن امتحانات، همچنان ادامه دارد و این دانش‌آموزان با کارنامه‌هایی غیرواقعی، وارد رشته‌های نظری می‌شوند و با اولین امتحانات جدی، دچار سرخوردگیِ شدید تحصیلی و روحی می‌شوند.
در مقطع متوسطهٔ دوم، مسائلی مانند کمبود هنرستان‌ها و نبودِ تناسب میان رشته‌ها و استعدادها خودنمایی می‌کند. در کنار این‌ها، اختیارات محدود مدیران مدارس، آن‌ها را در عمل به ناظرانی منفعل تبدیل کرده است. پذیرش مسئولیت یک مدرسه بدون داشتن ابزارهای قانونی و مالی برای مدیریت، مانند آن است که به فردی بگویند: «اگر مشکلی پیش آمد، تو مسئول هستی، اما حق نداری برای جلوگیری از آن کاری انجام دهی!»
در نگاهی کلی‌تر، به نظر می‌رسد مسئلهٔ آموزش در اولویت‌های کلان کشور قرار ندارد و تصمیم‌گیرندگان این حوزه اغلب با واقعیت‌های کفِ مدرسه بیگانه‌اند.
شاید عجیب به نظر برسد، اما در دو مدرسهٔ متوسطهٔ اول شهرستان، مدیریت به نیروهای خدماتیِ سابق سپرده شده است. با احترام به شایستگیِ این افراد در حوزهٔ کاری خود، سپردنِ مدیریت یک محیط آموزشی به فردی بدون تجربه و دانش تخصصی، نشان از نگاهی غیرحرفه‌ای به این جایگاه حساس دارد.
بخش سوم: اولویت‌ها و راهکارها
۱. کاهش تراکم کلاس‌های دبستان: این یکی از مهم‌ترین اولویت‌هاست که می‌توان با کمک نهادهایی مانند شهرداری‌ها و تخصیص منابع، آن را محقق کرد. همچنین باید به معلمان اطمینان خاطر داد که می‌توانند نمرهٔ واقعی دانش‌آموزان را منعکس کرده و در صورت نیاز، از ابزار «تکرار پایه» استفاده کنند.
۲. تقویت مدیریت در مدارس متوسطهٔ اول: تفاوت چشمگیر در خروجیِ رفتاریِ مدارس، نشان‌دهندهٔ نقش کلیدیِ مدیریت است. باید با حمایت‌های مالی و معنوی، افراد توانمند را برای پذیرش این مسئولیت‌ها ترغیب کرد و با آگاهی‌بخشی به کادر آموزشی و والدین درباره اهمیت نمرات واقعی، از آسیب‌های روانیِ آینده جلوگیری نمود.
۳. توسعهٔ هنرستان‌ها و رشته‌های مهارتی: این کار به هدایت دانش‌آموزان بر اساس استعداد و علاقهٔ واقعی‌شان کمک می‌کند و از ورود بی‌هدف آن‌ها به رشته‌های نظری که آینده شغلی مشخصی ندارند، می‌کاهد.
۴. بازنگری در اختیارات مدیران مدارس: مدیران باید ابزارهای لازم برای مدیریت مؤثر را در اختیار داشته باشند. اگر افزایش اختیارات ممکن نیست، دست‌کم باید از فشارهای اداریِ غیرضروری کاسته شود. گاهی حضور یک بازرس متخصص برای چند دقیقه در حیاط یک مدرسه و مشاهدهٔ بی‌واسطه، گویاتر از هر گزارشی است.
بخش چهارم: چرا اوضاع بهتر نمی‌شود؟
در چنین نظامی، مدیران به «آمارگرایی» پناه می‌برند؛ آمار بهترین دستاویز برای کسانی است که می‌خواهند کارنامهٔ موفقی از خود به نمایش بگذارند. برای یک مدیر آموزش و پرورش ؛ ویترین موفقیت، تعداد قبول‌شدگان کنکور است، نه اینکه چند دانش‌آموز از آسیب‌های اجتماعی نجات یافته‌اند یا از مسیر تحصیلی خود رضایت دارند؛ فارغ از اینکه این موفقیتِ آماری حاصل تلاش مدرسه بوده یا سرمایه‌گذاری والدین.
در فضایی که موفقیت‌های کوتاه‌مدت و ظاهری در اولویت است، دشوار است مدیری بخواهد برای نسلی سرمایه‌گذاری کند که دوازده سال دیگر نتیجهٔ آن مشخص خواهد شد.
مشکلاتی که امروز در جامعه با آن‌ها دست‌به‌گریبانیم، ریشه در تصمیمات کلانی دارد که آموزش و پرورش در قلب آن قرار گرفته است. بااین‌حال، تصمیمات درستِ مدیران و معلمان دغدغه‌مند در همین ساختار هم می‌تواند از شدت ضرباتی که کودکان و نوجوانان متحمل می‌شوند، بکاهد.
در سازمانی مانند آموزش و پرورش، گاهی نجات یک نفر و نشان‌دادن راهی امن به او، می‌تواند آینده‌ای کاملاً متفاوت برایش رقم بزند.
به قول سعدی:
به راه بادیه رفتن به از نشستن باطل
این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
صدای معلم، صدای شما
با ارائه نظرات، فرهنگ گفت‌وگو و تفکر نقادی را نهادینه کنیم.