گروه کتاب و رسانه /

کتاب پرورش هنر استدلال ( الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا ) اثر ماساکو واتانابه . ترجمه محمدرضا سرکار آرانی (۱)، علیرضا رضائی و زینب صدوقی. انتشارات تربیت .

نوشته زیر توسط دکتر محمدرضا سرکار آرانی و برای معرفی آن به همشهری‌آنلاین ارسال شده است .

  در صبح یک روز بهاری، خانم آمریکایی پس از رسیدن به فرودگاه شهر توکیو و عبور از مراحل گوناگون تشریفات ورودی، از راننده ژاپنی تاکسی درخواست کرد که او را به هتل گینزای توکیو[۲] واقع در مرکز شهر برساند. راننده تاکسی پس از عبور ازمسیری نسبتاً طولانی، مسافر تازه وارد را در مقابل در ورودی هتل گینزا دای ایچی[۳] شهر توکیو پیاده کرد.دقایقی بعد، دقیقاً هنگامی که هر دو به این نکته پی بردند که در فهم یا تفهیم مشخصات مقصد به یکدیگر اشتباه کرده و راه پیموده شده در داخل شهر را به خطا رفته‌اند، در مقابل چشمان حیرت زده خدمه هتل و رهگذران، اتفاق جالبی روی داد؛ خانم آمریکایی و راننده ژاپنی بی‌درنگ و هم‌زمان از یکدیگر عذرخواهی کردند!

گروه گزارش /

گسترش مهد کودک ها، کودکستان ها و مدارس تمام روز از قدم های مهم در جهت ایجاد عدالت اجتماعی و تحصیلی می باشند. بر خلاف انتظار بسیاری از افراد، پس زمینه‌های قومی و ملیتی نقش بسیار کمرنگی در زمینه تحصیلات ایفا می کنند. نتایج این تحقیقات نشان می دهند که بچه های خانواده های مهاجر در آلمان نمرات پایین تری از بقیه دانش آموزان کسب می کنند. اما دلیل این تفاوت فاصله طبقاتی در جامعه است و نه تفاوت قومی

 نظام آموزشی آلمان سیستمی پیشرفته و در عین حال منعطف است که وظیفه ی آموزش و پرورش کودکان آلمانی را بر عهده دارد. این سازمان پویا دارای سیستم های قدرتمند پژوهشی-بازخوردی است که هرگونه نقص یا کمبودی را بررسی کرده و برای رفع آنها راهکار عرضه می دارد، همچنین برنامه های مناسب نظام آموزشی آلمان را برای دست یابی روزافزون به نتایج بهتر، بهینه سازی می نماید. 

بیش از ۵۰ درصد دانش آموزان آلمانی موفق به اخذ دیپلم می شوند 

نتایج تحقیقات موسسه «برتلمن» اما حاکی از آن است که ‌در نظام آموزشی آلمان بی‌عدالتی وجود دارد و دانش‌آموزان از شانس برابر برخوردار نیستند.

اعلام نتایج شوک برانگیز تحقیقات نظام آموزشی آلمان در سال ۲۰۰۰ تلنگری بود که بسیاری را متوجه وضعیت تحصیلی دانش اموزان آلمانی کرد تا چاره ای برای آن بیندیشند. تغییرات انجام شده در این فاصله نشان می دهد که دانش آموزان آلمانی علاقه بیشتری به درس خواندن نشان می دهند و نمرات آن‌ها به مراتب بهتر شده است. در این میان حتی رکورد خوشحال کننده ای به دست آمده است: نسبت به گذشته نوجوانان بیشتری موفق به پایان تحصیلات متوسطه می شوند. آمار این گروه به بالای ۵۱ درصد رسیده و آمار کسانی که ترک تحصیل می کنند به ۲ / ۶ در صد کاهش یافته است.

وضعیت خانوادگی و وضعیت تحصیلی در نظام آموزشی آلمان

این موفقیت اما چندان رضایت بخش نیست، چرا که نتایج به دست‌آمده از تحقیقات نظام آموزشی آلمان در سال ۲۰۱۳ موسسه برتلمن بیانگر مشکلات دیگری است: در هیچ کدام از کشورهای عضو گروه “امنیت و همکاری جهان” جهان به‌اندازه آلمان موفقیت های تحصیلی با وضعیت اجتماعی – خانوادگی فرد مرتبط نیست. حقیقت اینست که در نظام آموزشی آلمان تغییرات مثبتی در حال انجام است، ولی روند فراهم سازی امکانات، جهت برخورداری همه افراد از موقعیت‌های تحصیلی مطلوب نیست.

افرادی که در خانواده‌های دریافت‌کننده کمک‌های اجتماعی بزرگ شده و پدر و مادرآن‌ها تحصیلات خود را به پایان نرسانده اند، به سختی موفق به در یافت دیپلم می شوند. نشانه‌های این اختلاف طبقاتی در امر تحصیل قابل مشاهده هستند. تحقیقات به انجام رسیده از دانش آموزان آلمانی ده ساله کلاس چهارم، نتایج هشداردهنده ای داشته است. بر طبق این نتایج ، فاصله تحصیلی بین دانش آموزان دارای والدین تحصیل کرده و دیگر دانش آموزان، حتی در یک مقطع تحصیلی یکسان، به بیش از یک سال می رسد. این تفاوت با مسن تر شدن بچه ها بزرگ تر هم می شود.

نظام آموزشی آلمان به این نتیجه رسیده است که مقابله با این مشکل باید از سال‌های آغازین عمر کودکان انجام پذیرد. گسترش مهد کودک ها، کودکستان ها و مدارس تمام روز از قدم های مهم در جهت ایجاد عدالت اجتماعی و تحصیلی می باشند. بر خلاف انتظار بسیاری از افراد، پس زمینه‌های قومی و ملیتی نقش بسیار کمرنگی در زمینه تحصیلات ایفا می کنند. نتایج این تحقیقات نشان می دهند که بچه های خانواده های مهاجر در آلمان نمرات پایین تری از بقیه دانش آموزان کسب می کنند. اما دلیل این تفاوت فاصله طبقاتی در جامعه است و نه تفاوت قومی.

“پروفسور بوس” رئیس یک موسسه تحقیقاتی آلمانی در زمینه تحصیلات می گوید: «اغلب مهاجران از قشر های پایین جامعه هستند. در آلمان مشکلات آموزشی در خارجی بودن افراد نیست، مسأله وجود اختلاف طبقاتی است. از آنجا که افراد بی سواد بسیاری از آناتولی ترکیه به عنوان نیروی کار به آلمان آورده شدند، مشکلات به‌وجود آمده امروزی را به قومیت افراد نسبت می دهند. این مطلب به هیچ وجه درست نیست.»

نظام فدرالی مسبب ناهماهنگی تحصیلی نظام آموزشی آلمان

یکی دیگر از مشکلات نظام آموزشی آلمان مشکلی است ساختاری. هر یک از ۱۶ ایالت جمهوری فدرال آلمان سیاست های آموزشی ویژه خود دارد. وجود ۱۰۰نوع مدرسه با نظام آموزشی متفاوت، این تنوع تحصیلی را تبدیل به آشفتگی تحصیلی کرده است. پروفسور بوس می‌گوید که همکارانش در خارج آلمان را به مسخره “پوچستان” می نامند.

بنابراین جای تعجب نیست که استفاده از موقعیت‌های تحصیلی در ایالات آلمان متفاوت باشد. دانش آموزان ایالت‌های بادن وورتنبرگ، هامبورگ، وست فالن و زارلند بهترین شانس را برای دریافت دیپلم دارند. در مقابل دانش آموزان کلاس چهارم ایالت‌های بایرن، زاکسن، زاکسن آنهالت و تورینگن نمرات بهتری کسب می کنند. دلیل‌های این اختلافات حتی برای کارشناسانی مثل آقای بوس هم ناشناخته است. این محقق امور تحصیلی می‌گوید:« اگر شفافیتی در نظام آموزشی آلمان  وجود داشت، امکان پی‌بردن به روش کار این نظام‌های آموزشی و در نتیجه به رقابت گذاشتن آن‌ها به وجود می‌آمد. اما در شرایط موجود نه رقابتی وجود دارد و نه شفافیتی.»

مدارس تمام روز طرحی در جهت موفقیت

از دید کارشناسان نظام آموزشی آلمان ،موفق ترین مدل آموزشی «مدارس پیوسته تمام روز» است. در این مدارس برنامه‌های مشخصی بعد از ظهر ارائه می شوند. انجام تکلیف‌های خانگی، استراحت و تدریس در شمار این برنامه‌ها است. بدین صورت دانش‌آموزان مجبور نیستند که مدام بر سر میز خود بنشینند، مشکلات کمتری با تکلیف‌های خود دارند و انگیره آن‌ها به درس خواندن بیشتر می‌شود. اما تنها ۱۳ درصد از دانش آموزان امکان بهره‌وری از این مدارس را دارند. مدارس تمام‌ روز ۲۸ درصد از کل مدارس آلمان را تشکیل می‌دهند. اما بیشتر والدین خواستارند که فرزندانشان به چنین مدارسی بروند.

گرچه تعداد مدارس تمام‌ روز نظام آموزشی آلمان در حال افزایش است. اما کارشناسان سرعت این رشد را کافی نمی دانند. آن‌ها معتقدند که اگر سرعت گسترش این مدارس به همین منوال باقی بماند، ۵۰ سال طول می کشد تا مکان‌های آموزشی تمام وقت برای تمامی بچه ها فراهم شود. به غیر از آلمان و اتریش در کشورهای دیگر مثل آمریکا، سوئد، کانادا و استرالیا تعداد این مدارس بسیار زیاد است. بنابر این نیاز نظام آموزشی آلمان به جبران این کمبود ها بسیار مبرم است.

معلمان حرفه ای

 در مجموعه ی " بررسی و مقایسه ی  نظام های آموزشی دنیا"  ، به بررسی وضعیت نهاد آموزشی و مدرسه در کشورهایی خواهیم پرداخت که قوی ترین نظام های آموزشی دنیا را دارند. کار خود را از کشور فنلاند که نظام آموزشی در آن با اختلافی بالا در رده ی اول قرار می گیرد شروع می کنیم.

در مقاله های قبلی در مورد نظام های آموزشی دنیا ، به این مساله اشاره شده بود که در حال حاضر فنلاند با اختلاف بسیاری ، قوی ترین نظام آموزشی را دارد. اما چه مسائلی سبب شده تا نظام آموزشی در این کشور چنین جایگاه و قدرتی پیدا کند؟

فنلاند در سال 2007 به طور کامل نظام آموزشی خود را بازسازی کرد ، به نظر می رسد که علت اصلی موفقیت بی سابقه ی نظام آموزشی در این کشور ، ترک کردن سیستم سنتی بنا شده بر پایه ی ارزیابی آموخته های دانش آموزان باشد.

با هم به بررسی ویژگی های اصلی نظام آموزشی فنلاند خواهیم پرداخت :

دانش آموز و یادگیری :

• مدرسه در فنلاند از سن 7 سالگی آغاز می شود.
• 30 درصد دانش آموز در طول 9 سال اول تحصیل خود از کمک های منحصر به فرد برخوردار می شوند.
• در طول 6 سال اول تحصیل دانش آموزان ، هیچ گونه ارزیابی وجود ندارد.
• دانش آموزان در طول دوران تحصیل خود تنها یک آزمون سراسری دارند که آن هم به صورت کاملا استاندارد و در سن 16 سالگی برگزار می شود.
• دانش آموزان با سطوح مختلف سر یک کلاس درس می نشینند.
• کلاس های علوم و آزمایشگاه حداکثر با حضور 16 دانش آموز تشکیل می شود تا آن ها زمان کافی برای انجام کارهای عملی و آزمایش را داشته باشند.
• زمان تفریح برای دانش آموزان دوره ی ابتدایی 75 دقیقه در روز است.

موفقیت آموزشی . . .

• 66 درصد دانش آموزان فنلاندی پس از اتمام تحصیلات شان ، وارد دانشگاه می شوند ، این میزان در کشورهای اتحادیه ی اروپا بی نظیر است.
• اختلاف بین ضعیف ترین و قوی ترین دانش آموز فنلاندی،  در  بین کشورهای دنیا کمترین میزان را دارد.
• بیش از 93 درصد دانش آموزان دوره ی راهنمایی را با موفقیت پشت سر می گذارند.
• از سال 2001 به بعد ، دانش آموزان فنلاندی در بین تمامی کشورهای دنیا ، رتبه ی اول در روخوانی ، ریاضیات و علوم را به خود اختصاص داده اند.

سرمایه گذاری . . .

• دولت فنلاند به طور متوسط برای هر دانش آموز 30 درصد کمتر از ایالات متحده هزینه می کند.
• تمامی بودجه ی مورد نیاز برای اداره ی نظام آموزشی این کشور توسط دولت تامین می شود.
• در سال 2008 ، حقوق معلمی که کار خود را به تازگی آغاز کرده باشد ، معادل 29000 دلار آمریکا قرار داده شده است.

معلمان . . .

 - معلمان تنها 4 ساعت در روز را در کلاس درس سپری می کنند و در هفته 2 ساعت کلاس آموزشی دارند تا با جدید ترین شیوه های تدریس و مسائل آموزشی آشنا شوند.

• حداقل مدرک تمامی معلمان کارشناسی ارشد است که دولت این کشور تمامی هزینه های آن را متقبل می شود.
• معلمان در این کشور از بین 10 درصد دانشجویان برتر انتخاب می شوند.
• جایگاه اجتماعی ایشان دقیقا هم سطح پزشکان و وکلاست. 

شاید عده ای بخواهند این گونه قلمداد کنند که علل موفقیت نظام آموزشی فنلاند مسائل عنوان شده نیست ، اما باید به این مساله توجه داشت که در نروژ – کشور با مساحت و جمعیتی تقریبا مشابه فنلاند – که پایه ی نظام آموزشی خود را تا حد زیادی مثل ایالات متحده بنا کرده ، درصد موفقیت دانش آموزان تا این اندازه بالا نیست.

ایمیل نویسنده : aria.nouri@ut.ac.ir

pishrotranslation.ir

 در دنیایی که از اطلاعات اشباع شده ، نهاد مدرسه در حال از دست دادن جایگاه یگانه ی خود به عنوان انتقال دهنده ی اطلاعات و دانش است ؛ همین مساله سبب شده که این نهاد ، چه در کشور فرانسه و چه در سایر کشورهای دنیا ، با بحرانی هویتی دست و پنجه نرم کند.
آیا نظام آموزشی در فرانسه یا بحرانی جدی دست و پنجه نرم می کند؟ این اندیشه ی جدیدی نیست ، از اواخر قرن بیستم به بعد ، متخصصان حوزه ی آموزشی این مساله را مطرح می کنند. اما به گفته ی فرانسوآ دورپر (1) و بئاتریس مابیلون بونفیس(2) ، بحرانی که در حال حاضر دامان نظام آموزشی فرانسه را گرفته ، ماهیت تازه ای دارند. آن ها در کتاب جدید خود تحت عنوان پایان مدرسه (3)  به این مساله اشاره می کنند. در نظر آن ها بحران جدید وجهه ای سه گانه دارد : آموزش ، آموزگاران و دانش آموزان.

در وهله ی اول ، برنامه های آموزشی روز به روز سخت تر و پیچیده تر می شوند بدون آنکه ابزار مناسب برای اجرای آن ها در اختیار معلمان و دانش آموزان قرار بگیرد. برای مثال ، در دهه ی 80 میلادی ، یک دانش آموز مدرسه ی ابتدایی باید حوادث مهم تاریخی  را به ترتیب زمانی می آموخت. این الگوی آموزشی با گذشت زمان و به اجرا درامدن برنامه های اصلاحی ، از میان برداشته شد.در زمانی که ژک لان (4) در سال 2002 بر مسند وزیر آموزش و پرورش تکیه زده بود ، منابع درسی  تاریخ به بیش از 300 صفحه رسیده بود؛ البته به علت پیچیدگی بسیار و حجم بیش از حد ، کتاب های تاریخ به مرور زمان سبک تر شد.


به مرور زمان ، هدف اصلی برنامه ریزان و نویسندگان کتاب های درسی وزارت آموزش و پرورش بر آن گذاشته شد که همه ی دانش آموزان به سطحی حداقلی و برابر از دانش های مورد نیاز برسند.همین مساله موجب شد تا شرایط آموزش در مدارس دست خوش تحول شود : در شرایطی که یک آموزگار مدرسه ی ابتدایی ، تا قبل از سال 1969 ، در طول هفته در حدود 30 ساعت زمان برای آموزش در اختیار داشت ، این میزان امروزه به 24 ساعت رسیده است. از طرفی توجه به این مساله نیز حائز اهمیت است که تغییراتی که در ماهیت حرفه ی آموزگاران شکل گرفته نیز یکی از سرچشمه های اصلی بحران در نهاد آموزشی فرانسه است. دورپر و بونفیس به این مساله اشاره می کنند که متاسفانه در حال حاضر ، در مواردی ، آموزگاران بیش از آنکه به فکر تعهدی باشند که به ملت فرانسه داده اند ، اهداف و اغراض شخصی خویس را دنبال می کنند و به نوعی فرصت طلبی می کنند. البته بدون شک نباید دیدی یکسان به همگان داشت.

سقوط حرفه

افت شرایط کاری معلمان ( کلاس های شلوغ ، پیچیدگی بیش ازحد برنامه های درسی ، کاهش مدت زمانی که برای آموزش در اختیار معلم است و . . . ) را نیز نباید بی ارتباط با بجران فعلی قلمداد کرد. در سال 2013 تعداد داوطلبان برای اشتغال در بخش معلمی در وزارت آموزش و پرورش به طرز محسوسی کاهش پیدا کرد ، مساله ای که سبب شد نزدیک به 2000 پست خالی بماند. این شرایط استثنایی از یک طرف به علت اصلاحاتی که در حوزه ی آموزش معلمان صورت گرفت و از طرفی دیگر به علت فقر داوطلبان متخصص در برخی از حوزه های درسی – به خصوص ریاضی – شکل گرفته است. حرفه ی معلمی در فرانسه در حال تغییر و تحول است ، افزایش روز به روز تعداد معلمان زن به خوبی این مساله را به تصویر می کشد. مطابق آخرین آماری که توسط مرکز ملی آمار فرانسه ارائه شده ، در سال 2013 ، 82 درصد معلمان مدرسه ی ابتدایی و 58 درصد معلمان مدرسه ی راهنمایی ، زن هستند. شاید بتوان در اینجا به نوعی به سخن مارتین کاکو بیتو (5) اشاره کرد :

کاهش اعتبار یک شغل ، سبب زنانه شدن آن می شود

علاوه بر مسائل ذکر شده ، نهاد مدرسه در حال حاضر باید با عوامل متعددی که امروزه بر دانش آموزان تاثیر می گذارند ، رو به رو شود. به گفته ی بونفیس و دورپر ، نهاد مدرسه امروزه با هیولای تکنولوژی لیبرال دست و پنچه نرم می کند. دنیای مجازی ، حرفه ی آموزگاری را به طور کامل متحول کرده است. برای مثال ، در کانادا ، هنری ژیرو (6) ، محقق ، اعتقاد دارد که تبلت ، لپ تاپ و تلفن های هوشمند می توانند به دانش آموزان کمک کنند تا دسترسی بسیار راحت تری به اطلاعات داشته باشند اما از طرفی دسترسی آنها را به بسیاری از چیزهای دیگر که وقت آن ها را تلف می کند نیز ممکن می سازد . . . خانواده ها در این میان نقش آفرینی می کنند. به گفته ی فیلیپ کومبر (7) ، جامعه شناس ، والدین ، به خصوص آن هایی که جزو قشر با فرهنگ جامعه به حساب می آیند ، امروزه به همکاران اصلی و فعال نهادهای آموزشی تبدیل شده اند (L’École et ses stratèges, 2008). آن ها با انتخاب مدارسی که بیش ترین کارایی را برای فرزندان شان دارند و حتی زیر سوال بردن دانش های سنتی و یا نحوه ی کار آموزگاران ، نقش آفرینی می کنند.

نهاد مدرسه مرده است  . . . زنده باد مدرسه!

نهاد مدرسه که تحت تاثیر تضادهای فراوانی قرار دارد ، سعی در بازیابی خود دارد. این نهاد در قرن بیست و یکم چه مسئولیت هایی را بر عهده دارد؟ بونفیس و دورپر آموزشی نوین را پیشنهاد می دهند : آموزش صحیح برقراری ارتباط. به گفته ی آن ها ، نحوه ی یادگیری هرکسی متفاوت است ، همین مساله یادگیری جمعی را با مشکل مواجه کرده است. این مساله به خصوص در دوره ای که از رسانه های گوناگون برای آموزش بهره برده می شود ، بیشتر به چشم می خورد. فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی باید شرایط یادگیری فردی را برای هر کس مهیا سازند. برای مثال « هوش مصنوعی می تواند کمک کند تا در حین تدریس آموزگار ، مطالب برای هر دانش آموز ، به صورت مفرد ، در سطح خودش ، رده بندی شود.»

بونفیس و دورپر این گونه نتیجه گیری می کنند که مدرسه سلطه ی خود در انتقال دانش به کودک و نوجوان را از دست داده است اما با این وجود بیش از همیشه به آن نیاز است. نهاد مدرسه باید بتواند در دوره ای که هرکس ممکن است تحت تاثیر عوامل متعددی قرار بگیرد ، امکان برقراری ارتباط با دیگری را فراهم کند. در دنیایی که همه ی اعضایش با هم ارتباط دارند ، کودک باید برای آنکه بتوانند نحوه ی صحیح استفاده از فناوری را بیاموزند ، به خوبی آموزش داده شود. سیلوی اکتبر(8)  ،جامعه شناس و متخصص تفریحات دوران نوجوانی نیز به نتیجه ای یکسان دست یافته است : در شرایطی که جوانان از ابزار فرهنگی برای پیشبرد توانایی های خود بهره می برند ، معلمان و آموزگاران به نوعی میانجی میان فرهنگ جوانی و تحصیلات آکادمیک بدل گشته اند.

اشاره به این مساله الزامی به نظر می رسد که همگان نظری یکسان در خصوص رابطه ی بین فناوری و آموزش ندارند. به گفته ی آندره تریکو (9) ، روان شناس ، رابطه ی انسانی سرچشمه و شریان اصلی هرگونه آموزش عمیق است. اگر فناوری بیش از حدی که باید در آموزش به کار گرفته شود ، سبب شکل گیری سوالاتی بی انتها می شوند که باید درست یا غلط به آن ها پاسخ داد. در این شرایط ، دانش آموز دانش جدیدی کسب نمی کند بلکه می تواند تا هراندازه که بخواهد خود را آموزش دهد. وانگهی ، برای آنکه دانش آموز بتواند با بهره گیری از فناوری های جدید آموزشی ، خود اقدام به یادگیری کند ، نیاز به دانشی ابتدایی در این زمینه دارد.

تریکو در این رابطه می گوید : « برای آنکه یک شخص بتواند دانش دقیق از ندانسته های خود در یک زمینه داشته باشد ، باید در آن زمینه دانشی با پایه ای قوی داشته باشد. من میل دارم این گونه فکر کنم که در دنیایی که ما در آن زندگی می کنیم ، دنیایی که روز به روز پیچیده تر ، غیر قابل پیش بینی تر ، ثروتمندتر و متفاوت تر می شود ، فرزندان ما روز به روز بیش تر به دانش هایی نیاز دارند که به صورت آرام اما پیوسته منتقل می شود ، انتقالی که در حال حاضر تنها نهاد مدرسه از پس آن بر می آید.»

1. François Durpaire
2. Béatrice Mabilon-Bonfils
3. La Fin de l’école (2014)
4. Jack Lang
5. Marlaine Cacouault-Bitaud
6. Henry Giroux
7. Philippe Gombert
8. Sylvie octobre
9. André Tricot

متن اصلی در وبگاه گروه مترجمان پیشرو : http://pishrotranslation.ir/post/748

  نی که رومی زد و چنگی که نظامی بنواخت
جام افسانۀ شرق است که جم زنده از اوست
( شهریار )

نخست اشاره ای گذرا به نام دیرین ایران
نام دیرین ایران نه از زمان صفویه و نه از زمان رضا شاه پهلوی پدید آمده؛ همان گونه که ما تمام مردم شبه جزیرۀ گریک را یونانی خواندیم و آنها بارگاه داریوش را پرسپولیس و سرزمین متحد ماد و پارس را پارس خواندند و نیز از زمان خلیفۀ دوم عمربن خطاب که نشر و گسترش عربیّت تمام دغدغۀ اعراب شد و این امر نشر اسلام را در حاشیه قرار داد و در اصل اسلام پناهگاهی برای عربیزه کردن منطقه شد ( همچنان که انترناسیونالیسم و سوسیالیسم پناهگاهی برای نشر ناسیونالیسم روسی در آسیای میانه و قفقاز و شرق اروپا شد ) ایرانیان هم توسط اعراب، فارس و مجوس ( فاقد کتاب آسمانی و در نتیجه نجس ) خوانده شدند. این زبان و ادب خراسانی ( دّر دری ) بود که بعد از قرن دوم هجری تجلی گر بخش عظیمی از هویت ایرانی شد و در به هم تنیده شدن نام های فارس و ایران نقش به سزایی ایفا کرد.
به نظرم انکار نام ایران صرفاً نوعی عنادِ دلالان استعمار و مقدمه ای برای نقشۀ جدید خاورمیانه است. به قول شادروان منوچهر مرتضوی « . . . ظاهراً چنین انکارهایی با توجه به بیان پرشور فردوسی در جای جای شاهنامه در بارۀ ایران از قبیل، دریغ است ایران که ویران شود یا چو ایران نباشد تن من مباد صرفاً نوعی اجتهاد عناد آمیز در مقابل نصّ خواهد بود. »

زبان و ادب فارسی تجلی گر همدلی ایرانیان است
هويت ملي بر پايه هاي هويت انساني و فرهنگي و اجتماعي و تاريخي شكل مي گيرد. اقوام مختلف ایرانی اعم از آذری، کرد، لک، لر، بختیاری، خوزی، فارس، بلوچ، مازنی، گیلک، تات که لهجه های مختلف آنها از آبشخور واحدی سیراب شده اند، لذا تأثیر دامنه دار و روز افزون زبان فارسی در این لهجه ها از تعدد و امتیاز آنها می کاهد و لهجه های مردم ایران را به هم نزدیک می کند و غیر ایرانی اعم از عرب و ترک که در این سرزمین بالیدند و آن را موطن خویش خواندند  ،ملت واحدی را تشکیل می دهند که شاخصۀ بارز هویت ملی آنها « درّ دری و تاریخ مشترک 2600 سالۀ ایران » است. چرا که زبان و ادب فارسی مهم ترین نقش را در استقلال این ملت و حفظ فرهنگ خودی در مقابل استیلای فرهنگ بیگانه ایفا کرده است. اشتباه فاحشی است که نژاد را با ملت یکی بدانیم و آن را پشتوانۀ تقسیم بندی های جدید قرار دهیم.
باور دارم به حاشیه راندن ادبیات فارسی زمان را برای ایران متوقف می كند. دو دسته در اثر بي خردی و دستۀ سوم در اثر حسادت، جامعه را به آن سوی سوق می دهند.
1. ساده انگاران، كه برای رسیدن به تکنولوژی غرب به جاي اينكه كمر همت بسته و برنامه های دقیق و عالمانه كه نيازمند مطالعه و تحقیق است، پی ریزی کنند به علت آفت راحت طلبي كه بر ذهن و جان آنها افتاده بي شرمانه فرهنگ خود را به قربانگاه مي برند.
2. متحجران، كه با ناديده گرفتن مقتضيات زمان به علت عدم درك از كثرت در فرهنگ ها و انديشه ها و ناپويا انگاشتن رفتارهاي گونه گون انسان در مواجهه با زندگي، بر ذهن آنها اين وهم واهي را مي نشاند كه تاريخ تكرار مي شود و نتيجه مي گيرند حتي با پيشرفت تكنولوژي نيز قوانين گذشتگان به طور كامل و بي قيد و شرط چراغ راه امروز نيز مي توانند باشند. لذا مستقيم يا غير مستقيم مردم را از پرسش هاي بنيادين خيام، سعدی، مولوي، حافظ، بايزيد بسطامي و . . . دور نگه مي دارند و وقتي هم كه اين سوال ها مطرح مي شوند بدون آنكه سوال را پاسخ داده و نقدي عالمانه كنند اين بزرگان را در زمينة آن سوال ناآگاه مي خوانند. بايد بدانيم هر آن كس يا چيزي كه نقد پذير نباشد يا نقد نشود در جايگاه بت نشسته است.
3. پان تركيسم، كه خوب مي داند تنها راه براي القاي تحريف فرهنگ و تاريخ بالاي ارس به آذربايجان، حذف زبان فارسي و در نتيجه حذف انديشه و فرهنگ ايراني از روح و جان مردم شريف آذربايجان است. البته پان تركيسم از كژي و كاستي در برنامه ريزي هاي ما و بسط راحت طلبي و مادي گرايي در جامعه و عدم مطالعه مردم سواستفاده مي كند.
منظور نگارنده از آذربایجان، جنوبِ خط مرزی ارس است. شمال ارس کمتر از صد سال پیش برای به وجود آوردن شمال و جنوب دیگر ( مانند دو کره ) آذربایجان نامیده شد. نظر شادروان صمد بهرنگی دربارۀ پان ترکیسم، الهام بخشم در بیان شمال و جنوب دیگر شد. بهرنگی در مقالۀ « یادی از حیدر بابای شهریار » دربارۀ مجلۀ تورک کولتورو ( فرهنگ ترک ) که از طرف مؤسسۀ تحقیقاتی ترک منتشر می شد، نوشته است :
« در دو کلمه عرض شود که چرخ های این مؤسسه گویا با دلار آمریکایی می گردد و مأموریتش پخش و رواج افکار بی پایۀ پان ترکیسم است ، با تکیه بر خرافه پرستی و قضاوت های کورکورانۀ تاریخی و پیش داوری. یک نظر نسبتاً عمیق به مجلۀ فرهنگ ترک این مسأله را ثابت می کند. » سپس اضافه می کند : « لازم به یادآوری است که آمریکا در جنگ کره در نتیجۀ همین گونه تبلیغات بود که سربازان ترکیه را به جنگ کشاند و آن هم چگونه؟ »

سنگ بنای هویت ایرانی ، زبان و ادب فارسی است نه فلکلور اقوام
هنگامی که بنای زبان فارسی و فرهنگ اساطیری و حماسی و ادبیات مردم نجد ایران تاراج کینه و عقدۀ حقارت دشمنان و بی تدبیری و بی عرضگی و گاهی دشمنی ظل الله های هوسران، آن سایه های شوم لات و هبل و عزا قرار گرفته بود، فردوسی با درایت و نبوغ سرشار کاخی بنیادین و بلند از نظم پی افکند و در تثبیت و ماندگاری زبان فارسی مهم ترین نقش را ایفا کرد و دیگر خداوندگاران این فرهنگ، زبان فارسی را در مسیر پویندگی و نامیرایی قرار دادند. فردوسی بارها بر پویندگی و نامیرایی این زبان و ادبیات تأکید کرده است؛
از این پس نمیرم که من زنده ام که تخم سخن را پراکنده ام . . .
بسی رنج بردم در این سال سی /  عجم زنده کردم بدین پارسی . . .
چو این نامور نامه آمد به بن  / ز من روی کشور شود پر سخن . . .
و سعدی و حافظ و مولوی هم بر استقلال و عظمت این زبان مهر تأیید زدند.
چو آب می رود اين پارسی بقوت طبع  / نه مرکبی ست کز وی سبق برد تازی (سعدی)
خوبان پارسی گوی بخشندگان عمرند / ساقی بده بشارت پیران پارسا را (حافظ)
مسلمانان مسلمانان زبان پارسی گویم /  که نبود شرط در جمعی شکر خوردن به تنهایی (مولوی)
با اينكه فولکلور تجلی گر اصالت قومی و ملی است، و حتماً باید در حفظ آن بکوشیم ولی اگر ملتی صرفاً به آداب و رسوم و افسانه ها و تصنیف های عامیانه تکیه کند، از ریشه هایش بریده می شود. که این در آران کاملاً نمایان است.

آموزش به زبانِ محلی یا آموزشِ زبان های محلی؟
امروز اگر بچه ی آذربایجانی نتواند فردوسی، مولوی، سعدی، حافظ، نظامي، خاقاني، صائب، عطار، خيام، ناصرخسرو، سنايي، و . . . بخواند و انتقال افکار سینه به سینۀ آثار آنها که در فرهنگ ایران نهادینه شده، قطع شود آن گاه حداکثر یک نسل بعد هدف پان ترکیسم که جدایی است، تحقق می یابد.
با اينكه زبان فارسي دري زبان ادبي و نوشتاري سرتاسر ايران بوده و هست ولي ما نيازمند حفظ زبان هاي محلي نيز هستيم. با اين كار هم گزك به دست دشمنان خورشيد كه از حقوق بشر دم مي زنند نمي دهيم و هم برنامه ريزي هاي خود را در تحكيم و تثبيت زبان فارسي به عنوان زبان علم و هنر و فرهنگ ايران و فراتر از زبان رسمي كشور سمت و سوي مي بخشيم.
زبان فارسي محيط بر هويت ملي و فرهنگي، درفش اتحادِ نزدیک به 2600 سالۀ اقوام نجد ایران است. نظامی به همین دلیل هم رأی با شروانشاه در مقدمۀ لیلی و مجنون می گوید :
ترکی صفت وفای ما نیست  / ترکانه سخن سزای ما نیست
آموزش زبان های محلی هم نیاز جامعه است و هم حق. ولی آموزش دروس به زبان های محلی مقدمه ای برای تجزیۀ ایران است. باید بدانیم زبان و ادب فارسی براي ما بیش از آنکه زبان رسمی باشد، زبان علم و هنر و فرهنگ ایران است و آنچه دشمن را سرخورده می کند علم و هنر و فرهنگ است نه سياست بزك شدة ژورناليستيِ خواصِ بدتر از عوام.
در كشورهایي مانند سوئيس و يا اقيانوسيه و بعضی كشورهاي قاره آمريكا زبان داراي اين نقش نيست. احاطه زبان بر هويت فرهنگي آنها كامل نيست و وحدت آنها ارتباطي بر زبان ندارد. این موضوع در بعضی از مناطق چین و روسیه هم صادق است.
بیان این دیدگاه ها صرفاً مختص زبان محلی در آذربایجان نیست. اگر امروز تمام استادان ادبیات اهل شیراز جمع شوند و به فرض شنوندۀ صحبت سعدی با مادرش باشند، محال است که بتوانند صحبت آنها را کامل بفهمند. زبان محلی سعدی دست خوش تحولات زیادی شده ولی زبان ادبی بوستان و گلستان اقتدار خود را در نجد ایران بعد از هفت قرن حفظ کرده است. چرا سعدي و حافظ آثار خود را به زبان محلی ننوشتند؟ ايرانيان ملتي كهن با فرهنگي ديرين در مقابل قومي خواستند بمانند كه با مقدس دانستن زبانش قصد عرب كردن دنيا را داشت. اما همانند ابر و باد و مه و خورشید و فلک، دست تقدیر، همۀ بزرگان و خردمندان در ادوار مختلف بعد از اسلام را به کار گرفت تا زبان نجد ایران، فارسی دری شود. یعنی درّ دری میراث دار تمدن های اصیل و باشکوه قبل و بعد از اسلام باشد. که اميدوارم به غفلت از آن بهره مند نشویم.
بفرمود تا پارسی دری نبشتند /  و کوتاه شد داوری (فردوسی)
هزار بلبل دستانسرای عاشق را  / بباید از تو سخن گفتن دری آموخت (سعدی)

زبان و ادب فارسی و استقلال فرهنگی و اجتماعی ایران
نهضت عظیم ادب فارسی سهم عمده ای در استقلال فرهنگی و اجتماعی نجد ایران داشته است. البته بعد از ورود اعراب به ایران، زبان عربی، زبان علمی دنیای اسلام شد و ناگفته نماند که نزدیک 90% نثر عربی را در علوم مختلف، ایرانیان خلق یا ترجمه کرده اند. برخی عربی بودن کتاب های دانشمندان علوم مختلف را در آن دوران نقص زبان فارسی می خوانند. اما آنها نه دلایل گسترش فرهنگی و سیاسی زبان عربی در حوزۀ تمدنی اسلام را می دانند و نه معنا و نقش زبان علمی را در یک حوزۀ تمدنی.
اگر ملتی صرفاً با فولکلورش بخواهد با دنیا ارتباط برقرار کند، اقتدارش را می بازد. چرا که در این هنگامۀ وانفسا در برابر نفوذ سرسختانۀ زبان انگلیسی به عنوان زبان محیط بر تکنولوژی و زبان روسی به عنوان زبان محیط بر فکر و زبان اقمار روسیه و هم مرز با زبان فارسی، حیدر بابا چقدر می تواند مقاومت کند و دیوان شمس چقدر؟
آیا پان ترکیسم می تواند علمی تر، هنرمندانه تر، روحیه ساز تر و لذت بخش تر از دیوان شمس، مثنوی معنوی، شاهنامه، دیوان حافظ، بوستان و گلستان، آثار نظامی، خاقانی، عطار، رباعيات خيام، سنایی، ناصر خسرو، صائب و . . . خلق کند؟ که پشتِ حتی تک بیت ها و جمله هايي از آنها دهه ها و شاید قرنی تجربۀ علمی و عرفانی و ایمانی نهفته است. اين بزرگان رسولانی هستند ( سليمان زمانند ) که رسالت شان تعالی روح و کمال انسان است.
گرچه شیرین دهنان پادشهانند ولی / او سلیمان زمانست که خاتم با اوست
روی خوبست وکمال هنرودامن پاک  / لاجرم همت پاکان دو عالم با اوست (حافظ)

رفراندم برای جدایی اسکاتلند از بریتانیا
جدایی اسکاتلند از بریتانیا چه عواقب سوءاقتصادی و سیاسی بر اسکاتلند خواهد داشت؟ بر صادرات و واردات بین این دو کشور در کوتاه مدت چه خواهد گذشت؟ خروج از حوزۀ لیرۀ استرلینگ و خروج سرمایه گذاران و سرمایه های بریتانیا چه اثری بر اقتصاد اسکاتلند حداقل در کوتاه مدت خواهد داشت؟ خروج از حوزۀ سیاسی بریتانیا که در معادلات سیاسی دنیا نقش مهمی ایفا می کند چه اثری بر اسکاتلند چه خواهد بود؟ نقطه نظر بنده در اینجا نیستند.
با اینکه اسکاتلند پارلمان مستقل و آموزش و بهداشت مستقل دارد و اگر شش روز بعد مردم رأی منفی به استقلال بدهند اختیارات بیشتری در مالیات و هزینه ها و بودجۀ رفاهی به اسکاتلند تفویض خواهد شد. بعد از 300 سال اتحاد و رنج ها و افتخارات مشترک، خواست جدایی مصداق این بیت مولوی خواهد بود که :
آن تویی آن زخم بر خود می زنی  / بر خود آن دم تار لعنت می تنی
امیدوارم این دو ملت باز در کنار هم و متحد باشند. اسکاتلندی ها باید بدانند که بخش عظیمی از هویت ملی بریتانیا بر پایۀ اندیشه های نیوتن، چاسر، تامس مور، شکسپیر، جان میلتن، جرج بایرُن، جمیز موریه، فیتز جرالد، جرج رِنولدز، اسکار وایلد، فرانسیس تامپسن، جرج ولز، جرج برنارد شاو، شکل گرفته است و با اينكه فولکلور تجلی گر اصالت قومی و ملی است، و حتماً باید در حفظ آن بکوشیم ولی اگر ملتی صرفاً به آداب و رسوم و افسانه ها و تصنیف های عامیانه تکیه کند ( مانند موسیقی اسکاتلندی با نی انبان و دامن اسکاتلندی و افسانه هایی از هیولای لُخ نس ) از ریشه هایش بریده می شود.
گر از بسیط زمین عقل منعدم گردد / به خود گمان نبرد هیچ کس که نادانم ( سعدی )
سوالی که به عنوان یک ایرانی برایم مهم است اینست که « اگر اتحاد سیاسی اسکاتلند با بریتانیا ( البته اگر بتوان در غیاب اسکاتلند، نام بریتانیا را بکار برد ) به جای 300 سال مانند تشکیل ملت ایران 2600 سال می بود آیا دادگاه عالی بریتانیا با ژست دمکراسی باز هم به مردم اسکاتلند حق رفراندم می داد؟

والحمدالله تعالی شأنه

 3 - دنيا براي کنترل و مهار خشونت چه برنامه هايي دارد ؟
براي کسب اطلاعات بيشتر به  روزنامه شرق  دو شنبه هشت مرداد 86 مراجعه فرماييد  .. رسالت ... مربیان کودکان بسیار مهم و اساسی است، چرا که آموزش نسل ، کاربر و زمان بر است و حوصله بسیار می طلبد. اما با این همه سختی و دشواری، غیرممکن نیست. یکی از دلایل پیشرفت کشور ژاپن در اوایل قرن بیستم میلادی این بود که ژاپنی ها به امر آموزش توجه کردند.
بنابراین امر آموزش و تربیت همواره باید مورد توجه قرار گیرد. باید توجه کرد که آینده از حال و حال از گذشته تاثیر می پذیرد. هر تربیت نسلی باید با ارزیابی رفتارهای گذشته و بررسی رفتار و کردارهای حال همراه باشد. این ارزیابی می بایست انتقادی باشد، یعنی وجوه مختلف یک پدیده را به شکل مثبت و منفی مورد بررسی قرار دهد تا بتوان غلط را از درست تشخیص داد.
بی گمان در گذشته و حال عناصر مثبتی می توان یافت که می بایست برای تربیت نسل حال و آینده مورد توجه قرار بگیرد. همچنین عناصر منفی وجود دارد که باید با شناخت آن، راه بازتولید و استمرار آن را متوقف یا کمتر کرد.در فرهنگ مذهبی همه ادیان، شیطان تا آخر زمان با انسان خواهد بود.
از همین روی باید انسان با تربیت درست و صحیح بتواند با شیطان یا به زبان عرفی با خصیصه های منفی مثل خشونت، تجاوز، سلطه و ظلم مقابله کند.طرح و ریشه یابی مشکل (عوامل ارزشی- مفهومی و اجتماعی- اقتصادی) برای ارائه بحث خودم می خواهم ابتدا به بررسی ریشه های خشونت در سطح کلان و در جوامع کنونی بپردازم تا بتوان به شکل اصولی در تربیت نسل جدید، گام برداشت.

الف : عقلانیت سلطه طلب و بنیادگرایی مذهبی
به نظر می رسد که جهان امروز در شرایط بسیار دشواری قرار دارد و خشونت، سلطه و برتری طلبی در قالب عقلانیت خود را نشان داده و از طرفی به نام خداوند، بنیادگرایی در حال رشد است. این بنیادگرایی که در منطقه (خاورمیانه) بیداد می کند، محصول عقب ماندگی منطقه غیراروپایی و امریکایی و تحقیر و سلطه عقلانیت ابزاری است که به نام مدرنیته در این مناطق اعمال می شود. اما حتی اروپا و امریکا نیز شاهد درگیری عقلانیت ابزاری و بنیادگرایی کور و انتقام گیرند که نمونه آن انفجار برج های دوقلو در امریکا و بمب گذاری در مترو مادرید در اسپانیا در دو سال گذشته است.
بی گمان همه ما معتقدیم که باید راه حلی منطقی اندیشید و با همدلی خشونت و سلطه را مهار کرد چرا که در چنین فضای سنگین خشونت باری که هر روز شاهد جنگ، درگیری، کشتار و عملیات تروریستی و انتحاری و هجوم و قتل هستیم، فضای تیره و سیاه، دنیای کودکان را از پاکی و زلالی به سمت تیرگی و تاریکی پیش می برد که برآیند کار شما آموزش دهندگان را کوتاه و کوچک می کند.

برای این موضوع مثالی می زنم.
در چنین فضایی تلاش های بی دریغ آموزگاران بی تاثیر نیست اما مثل کاشتن بذر سالم در زمینی خشکیده و سوخته و بی رمق است که رشد مناسبی نخواهد داشت یا حتی رشد نخواهد کرد. به راستی کودکان بی گناه در سرزمین های جنگ در عراق، در افغانستان و آن سرزمین درد یعنی فلسطین چگونه تربیت می شوند و تحت چه آموزشی قرار می گیرند، تا نسلی صلح طلب باشند ؛ در حالی که چشم های معصوم شان هر روز به رنگ سرخ خون عادت کرده و خشم و کینه عنصری لاینفک از وجود کودکانه و معصومشان شده است.

اما چه باید کرد؟

برای حل مشکلات باید آنها را به خوبی شناخت. در فرهنگ ما می گویند طرح پرسش درست حل نیمی از بحران را ممکن می سازد.

ب :  فقر و گرسنگی، تجارت اسلحه، مواد مخدر و زنان و کودکان زایشگر و زاییده خشونت
جامعه انسانی با بحران های گوناگون سر در گریبان است. این بحران ها به گفته برگزارکنندگان این اجلاس جامعه جهانی را تحقیرآمیز و خشونت بار کرده است. اما باید توجه کنیم که خشونت و تحقیر ریشه اخلاقی، ارزشی و اقتصادی و اجتماعی دارد.
متاسفانه هم طرفداران اندیشه سکولار و هم طرفداران اندیشه مذهبی، انسان را موجودی پندپذیر و پندناپذیر می دانند و به شرایط زیستی و اقتصادی انسان ها توجه ندارند و این همانند آن است که از انسان فلج خواسته شود که قهرمان دو صد متر جهان شود. در حالی که اگر بتوانیم عوامل را توامان در بستر ذهن و عین و شرایط مادی و معنوی شناسایی و بررسی کنیم، آن وقت توانایی لازم برای ارائه راه حل مناسب را خواهیم داشت.
انسان مدرن توانایی فراوانی کسب کرده است و نتیجه آن سلطه بر طبیعت و حیوانات است، اما دامنه این تسلط به انسان ها و جوامع انسانی نیز کشیده شده است و متاسفانه موجب شده تا انسان بر انسان و بر جوامع نیز حاکمیت سلطه جویانه پیدا کند.در نتیجه پیدایش و شکل گیری این شرایط، در قرن گذشته جهانی را شاهد بودیم که در هر گوشه آن تنش، جنگ و کشتار به چشم می خورد.
جنگ هم دلایل و علل ذهنی و ارزشی دارد و هم علل مادی و اقتصادی.در جهانی که روزانه ده ها هزار کودک از گرسنگی می میرند و حدود یک میلیارد و نیم انسان زیر خط فقر مطلق نگوییم زندگی می کنند، بلکه روزگار سپری می کنند، طبقه مرفه و انسان های ثروتمند گویی در جهانی جدا از دنیای سخت و مشقت بار فقیران زندگی می کنند.
از سویی میل به برتری بر دیگران و فزون طلبی و تبلیغ مصرف، موجب تخریب طبیعت و سلطه هر چه بیشتر بر سایر انسان ها و سایر جوامع شده است. در جهانی که زیبایی های بسیار دارد، زشتی و پلیدی هایی چون تجارت اسلحه، مواد مخدر و تجارت پرسود و کثیف زنان و کودکان که پرسودترین تجارت جهان است، به راحتی مشاهده می شود و ما هر روز اخبار مربوط به آنها را از تلویزیون های خود می بینیم و شاید با ابراز تاسف و دلسوزی لحظه ای، آن را به فراموشی می سپاریم.

ج : در پی راهکاراز سلطه گری در قالب عقلانیت و افراطی گری در پس نقاب ارزش ها و از فقر و گرسنگی و از تجارت های نامشروع و از تبلیغ خشونت سخن گفتیم اما با این همه موانع چه باید کرد؟

ارائه چهره خشن از مذهب، نباید کل مذهب را برای ما منتفی کند همان گونه که عقلانیت ابزاری نباید عقلانیت خردورز را برای ما بی معنا و مفهوم کند.نکته مهم اینجاست که مذهب در میان اکثریت ساکنان کره زمین جایگاه دارد و این جایگاه را نباید تقدیم بنیادگرایان کرد. بی اعتنایی به مذهب در دورانی در غرب رشد یافت و در عمل زمینه رشد بنیادگرایی را فراهم کرد. به جای بی اعتنایی می بایست به تعامل و گفت وگو روی آورد. چرا که تقابل یا بی اعتنایی به خشونت طلبان به هردو طرف میدان می دهد که خشونت و تحقیر را همراه زندگی انسان ها و جوامع بشری کنند اما تعامل می تواند گرایشات افراطی هر دو طرف را منزوی کند و به گرایشات معقول امکان می دهد تا بتوانند خشونت و تحقیر را از روابط جهان و جوامع و زندگی انسان ها حذف یا کمرنگ کنند.
اما باید عنایت داشته باشید که اصل اساسی تفاهم، قبول آن دیگری در کلیت خود است.در این حالت، بحث حذف دیگری منتفی می شود. با تعامل می توان با خشونت و تحقیر که ناشی از سلطه یکی بر دیگری است، مقابله کرد. در کشور من و سایر کشورهای اسلامی، روشنفکران مذهبی به دنبال برقراری چنین تعاملی میان مذاهب، فرهنگ ها و تمدن ها هستند که اصل آن بر مبنای اصالت به کرامت نوع انسان و به رسمیت شناختن دیگری و برقراری روابط انسانی میان انسا ن ها و جوامع است.
این روشنفکران تلاش می کنند که در جامعه خود با تقویت باورهای مذهبی ای که به اخلاق، ارزش ها و مفاهیم انسان دوستانه یاری می رسانند، بازخوانی از دین ارائه دهند که با حقوق بشر، دموکراسی و توسعه تعامل برقرار کند.
برای مثال روشنفکران مذهبی که با باور به اصول اعلامیه جهانی حقوق بشر تلاش در ارائه مباحثی راه گشا در زمینه اسلام و حقوق بشر دارند.به تصور من اگر کنگره «تربیت نسل» برای صلح می خواهد پیامی جهانی داشته باشد باید به تنوع فرهنگ ها و آداب جوامع مختلف توجه داشته باشد و بتواند در طرح های خود که پس از کنگره ارائه خواهد شد، شیوه های مخالف خشونت و تحقیر را منطبق با ارز ش ها و باورهای فرهنگی جوامع شناسایی کرده و آن را مورد حمایت جدی خود قرار دهد.
ما امروز گرد هم آمدیم تا به دلیل مشکلات کنونی و رنج های امروزین بشر یعنی خشم و جنگ که دنیا را فرا گرفته، به فکر آموزش صلح برای نسل آینده باشیم. اما اینجا نکته مهمی وجود دارد و آن این است که نباید دنیای کودکانه کودک را فراموش کرد. باید از توصیه اخلاقی صرف اجتناب کرد چون این شیوه کارایی لازم را ندارد. همچنین باید آموزش را با پرورش همراه کرد چرا که توانایی بدون اخلاق انسانی موجب خواهد شد که عقلانیت ابزاری بر عقلانیت خردورز حاکم شود. می بایست در آموزش ها نگاه صرفاً حق مدار و خودخواه را به سمت نگاه حق و مسوولیت و نوع دوستی سوق داد.
به کودکان برخوردار اروپایی و امریکایی آموزش داد که کودکان دیگر جوامع نیز از این برخورداری حقی دارند و محرومان مستحق تحقیر نیستند حتی قابل ترحم هم نیستند بلکه استحقاق رشد و ترقی دارند. از سویی به کودکان جوامع عقب مانده و در حال توسعه نیز آموزش داد که چاره تحقیر، توهین و خشونت نیست بلکه تعامل و گفت وگو برای رشد است .همان طور که ملاحظه مي فرماييد ريشه هاي خشونت در همه جاي دنيا تقريبأ يکسان است و راهکار هاي علمي و تعقلي رفع خشونت هم تقريبأ يکسان است . جهت تکميل بحث نيم نگاهي هم به ريشه هاي خشونت و افراطي گري در جهان و راهکار هاي موثر انديشمندانˏسياستمدار ايراني مي پردازيم . 

 
4 – جمهوري اسلامي ايران چگونه مي خواهد ريشه هاي خشونت و افراطي گري را بخشکاند ؟
رییس جمهوری ( حسن روحاني ) گفت: ما پل جهانیم، ما فرزندان فارابی، خوارزمی ، رودکی و فردوسی هستیم و می توانیم با احیای علم و عقل، ریشه های خشونت و افراطی گری را بخشکانیم. ( این جا )
بعد از آنکه سيد محمد خاتمي   بحث گفت و گوي تمدن ها را در سطح بين المللي مطرح نمودند و مورد استقبال جهانيان قرار گرفت . انديشمندˏ گرانقدر ، جناب آقاي " دکتر حسن روحاني "  در رابطه با جهان عاري  از خشونت و افراطي گري در چارچوب رساندن صدای ملت و نظام درباره مسائل مهم به گوش جهانیان چند  اقدام مفيد و ارزشمند بشرح ذيل اجراء نمودند .
الف در سخنراني  شصت وهشتمين اجلاس مجمع عمومي سازمان ملل متحد مي فرمايند ( این جا ) :
آقای رییس!
جهان ما جهانی پر از بیم و امید است؛ بیم جنگ و مناسبات خصومت‌آمیز منطقه‌ای و جهانی، بیم رویارویی هویت‌های مرگ بار مذهبی، قومی و ملی، بیم نهادینه شدن خشونت و افراطی‌گری، بیم فقر و تبعیض خُرد کننده، بیم تباهی و نابودی منابع حیاتی، بیم بی‌توجهی به کرامت و حقوق انسان و بیم غفلت از اخلاق.
در برابر همۀ این بیم‌ها، امیدهای جدیدی نیز وجود دارد؛ امید اقبال مردم و نخبگان در سراسر جهان به «آری برای صلح و نه برای جنگ»، و امید به ترجیح گفتگو بر ستیز و اعتدال بر افراط.
یک نمونۀ زنده، گزینش هوشیارانۀ امید و تدبیر و اعتدال توسط مردم بزرگ ایران در انتخابات اخیر است که با تبلور مردم‌سالاری دینی و انتقال آرام قدرت اجرایی، نشان داد که ایران لنگرگاه ثبات در دریای ناآرامی‌های منطقه‌ای است. اعتقاد راسخ حکومت و مردم ما به صلح پایدار، ثبات، آرامش، حل مسالمت‌آمیز مناقشات و تکیه بر آرای عمومی به عنوان پشتوانۀ قدرت، مقبولیت و مشروعیت، نقشی والا در فراهم کردن چنین محیط امنی داشته است.
آقای رئیس، خانم‌ها و آقایان!
خشونت و افراط امروز نه تنها ابعاد مادّی، که ابعاد معنوی زندگی انسان و جامعة امروز را در بر گرفته است. خشونت و افراط جایی برای مدارا و تفاهم که لازمة زندگی انسان و جامعة مدرن است نمی‌گذارد. نابردباری مسئلة امروز جهان ماست؛ باید بردباری را در پرتو اندیشه‌های دینی، رویکردهای فرهنگی و رهیافت‌های سیاسی تقویت کرد. جامعۀ انسانی را باید از مرحلة بردباری منفی به مرحلة تعاون مشترک ارتقا داد. دیگران را نباید فقط تحمّل کرد، بلکه باید با دیگران کار کرد.
مردم جهان از جنگ، خشونت و افراط خسته‌اند و این فرصتی بی‌نظیر است. آنها امید به تغییر وضعیت کنونی دارند. جمهوری اسلامی ایران باور دارد که با ترکیب هوشمندانه‌ای از امید و اعتدال می‌توان همۀ چالش‌ها را مدیریت کرد. جنگ افروزان می‌خواهند امیدها را بخشکانند. در حالی که امید به تغییر مثبت، مفهومی فطری، دینی، فراگیر و جهانی است.
زیربنای امید، باور به ارادۀ عمومی مردم جهان برای مبارزه با خشونت و افراط، تغییر پذیری، مخالفت با ساختارهای تحمیلی، بها دادن به گزینش و عمل مسئولانۀ انسانی است. بی‌تردید امید، یکی از بزرگ‌ترین نعمت‌های خداوند مهربان به همۀ انسان هاست. اعتدال نیز به معنای حرکت خردمندانه، هوشمندانه، زمان‌مند و مکان‌مند در تلفیق آرمان‌های والا، گزینش راهبردهای اثرگذار و در نظر گرفتن واقعیت‌هاست.
آقای رئیس، خانم‌ها و آقایان!
 در این سال‌ها، یک صدای مسلط پیاپی شنیده شده است که «گزینۀ جنگ روی میز است»، اما امروز بگذارید در برابر این سخن ناکارآمد و غیرقانونی بگویم: «صلح در دسترس است». پس به نام جمهوری اسلامی ایران در گام نخست پیشنهاد می‌کنم طرح «جهان علیه خشونت و افراطی‌گری» در دستور کار سازمان ملل متحد قرار گیرد و همۀ دولت‌ها و سازمان‌های بین‌المللی و نهاد مدنی تلاش‌های جدیدی را برای سوق دادن جهان به این سو سامان دهند. باید به جای گزینة ناکارآمد «ائتلاف برای جنگ» در مناطق مختلف جهان به «ائتلاف برای صلح پایدار» در سراسر جهان اندیشید. امروز جمهوری اسلامی ایران شما و همه جامعة جهانی را به برداشتن گامی فراپیش می خواند؛ دعوتِ «جهان علیه خشونت و افراطی‌گری». ما باید بپذیریم و بتوانیم در اینجا افقی را بگشاییم که درآن به جای جنگ، صلح، به جای خشونت، مدارا، به جای خونریزی، پیشرفت، به جای تبعیض، عدالت، به جای فقر، برخورداری و به جای استبداد، آزادی درسراسرجهان بهتردیده شود. به گفتۀ فردوسی، شاعر بلندآوازۀ ایران؛
بکوشید نیكی به کارآورید چو دیدید سرما، بهار آورید
علی‌رغم همه مشکلات، من عمیقاً به آینده امیدوارم. با همبستگی جهانی علیه خشونت و افراط، تردیدی ندارم که آینده روشن است. اعتدال، آینده جهان را درخشان خواهد کرد. امید من، علاوه بر تجارب شخصی و ملی، از این باور مشترک همه ادیان آسمانی نشئت می‌گیرد که جهان را سرانجامی نیکو و روشن است؛
ب  در سخنراني در شصت و نهمین اجلاس مجمع عمومی سازمان ملل متحد مي فرمايند :
جهت مراجعه به متن کامل به آدرس اينترنتي     مراجعه فرماييد .http://www.president.ir/fa/81323
آقای رییس
 من از منطقه‌ای می‌آیم که بخش‌های مهمی از آن در آتش تندروی و افراط می‌سوزد. در شرق و غرب کشور من، افراطی‌گری، همسایگان ما را تهدید می‌کند و خشونت می‌ورزد و خون می‌ریزد. ....
با کمال تأسف، تروریسم، جهانی شده: «از نیویورک تا موصل، از دمشق تا بغداد، از شرقی‌ترین تا غربی‌ترین نقطه جهان، از القاعده تا داعش». افراطیون جهان، یکدیگر را یافته‌اند و ندا سر داده‌اند که «متحد شوید» اما آیا ما در برابر افراطیون متحدیم؟!
افراطی‌گری یک مسأله منطقه‌ای نیست، که فقط ملت‌های منطقه ما با آن درگیر باشند، افراطی‌گری، مسأله‌ای جهانی است. برخی از کشورها در پیدایش آن مؤثر بوده و در مبارزه با آن ناکام. و اکنون ملت‌های ما، تاوان آن را پس می‌دهند.....
برای مقابله اصولی با تروریسم، باید ریشه‌های آن را شناخت و چشمه‌های آن را خشکاند. تروریسم در بستر فقر، بیکاری، تبعیض، تحقیر و بی عدالتی می‌‌روید و با فرهنگ خشونت رشد می‌کند. برای ریشه‌کن کردن تروریسم باید عدالت و توسعه را گستراند و از تحریف ادیان الهی برای توجیه قساوت و بی‌رحمی جلوگیری کرد.
به یاد داشته باشیم که ایران، روزی همه را به «گفت و گو» دعوت کرد که هنوز جنایت ۱۱ سپتامبر، رخ نداده بود و روزی به «جهان عاری از خشونت و افراطی‌گری» خواند، که هنوز خشونت‌های اخیر ظهور نکرده بود.
من اعلام می‌‌کنم، اگر امروز همه توان خود را علیه افراط و خشونت، به‌کار نگیریم،‌ و کار را به کاردان نسپریم، فردا جهان برای هیچ کس، جای امنی نخواهد بود.
آقای رییس
حضار محترم،
خانم‌ها، آقایان،
ملت بزرگ ایران که در سال گذشته با حضور گسترده خود در انتخاباتی آرام و پرشکوه، با روی کار آوردن این دولت، از گفتمان «تدبیر، امید و اعتدال» استقبال کردند، از دولت منتخب خود، در راه سازندگی کشور پشتیبانی و حمایت می‌کنند. در حالی که بعضی از کشورهای پیرامونی ایران، دست خوش جنگ‌ و ناآرامی هستند، ایران سرزمین امنیت، ثبات و آرامش است.
در پایان، همان طور که در سال گذشته نسبت به توسعه خشونت و افراطی‌گری هشدار دادم، امسال نیز تأکید می‌‌کنم، که اگر رویکرد درست برای مواجهه با این مسأله، اتخاذ نشود، به سمت منطقه‌ای ناآرام و پرتلاطم با بازتاب‌های جهانی، خواهیم رفت. راه‌حل درستِ برخورد با این مسأله مهم، نه از بیرون بلکه با محوریت و ابتکارات درونی و البته همکاری‌های بین‌المللی قابل تصور است.ج برگزاري نخستين کنفرانس بين المللي  " جهان عليه خشونت و افراطي گري " در روز سه شنبه 18 آذر ماه سال 1393 در سالن  اجلاس سران ( این جا )

به گزارش خبرنگار گروه سیاست خارجی خبرگزاری فارس، نخستین کنفرانس بین‌المللی «جهان علیه خشونت و افراطی‌‌گری» قرار است روز سه‌شنبه 18 آذر ماه با سخنرانی حسن روحانی رئیس جمهور کشورمان در سالن اجلاس سران آغاز و به مدت دو روز ادامه خواهد یافت.
در این کنفرانس که نخستین کنفرانس بین‌المللی جهان علیه خشونت و افراط گرایی به شمار می‌رود 200 مقاله علمی ارائه شده که حاصل آن انتشار 2 کتاب به زبان‌های فارسی، عربی و انگلیسی است.
مصطفی زهرانی مدیرکل دفتر مطالعات وزارت خارجه و رئیس اولین کنفرانس در نشست خبری که روز شنبه 15 آذرماه برگزار شد با اشاره به حضور مهمانان بین‌المللی این کنفرانس گفت: 5 تن از وزرای خارجه پاکستان، افغانستان، سوریه، عراق و نیکاراکوئه به همراه روسای جمهوری و مقامات سابق از پاکستان، نروژ، فرانسه، اردن و معاون رئیس اجرایی افغانستان و وزرایی از سراسر جهان به همراه معاونان وزرای خارجه از آسیا، اروپا، و آفریقا در این کنفرانس حضور دارند.
در این کنفرانس سیاستمداران و مقاماتی از 40 کشور حضور دارند که شاخص‌ترین میهمانان را می‌توان رئیس جمهور پیشین پاکستان، نخست وزیر سابق نروژ، نخست وزیر سابق فرانسه، ولیعهد سابق اردن و وزرای خارجه سابق برخی کشورها و همچنین وزرای کشورهای اسلامی در حوزه‌های دیگر را خواند، همچنین برخی از معاونین وزرا نیز حضور دارند و مهمانانی از آسیا، اروپا و آمریکا در این اجلاس شرکت می کنند.
پنل‌های کنفرانس از ظهر روز هجدهم و پس از مراسم افتتاحیه تا پایان روز نوزدهم و نیز مراسم اختتامیه در مرکز مطالعات وزارت امور خارجه برگزار می‌شود.
دفتر دائمی این اجلاس در تهران خواهد بود.
این کنفرانس بیانیه پایانی نخواهد داشت و سعی بر این است که یک دستورالعمل اجرایی داشته باشد که مستند به سخنرانی رئیس جمهور کشورمان در سازمان ملل و قطعنامه صادر شده است. خروجی این کنفرانس نیز به سازمان ملل ارجاع داده می‌شود و پیشنهادهای عملی از دل این کنفرانس خارج خواهد شد.

بخش اول

ادامه دارد

مفهوم مدارس مستقل

مدارس مستقل در حقيقت به مدارس غير دولتي اطلاق مي شود. اين مدارس در قالب هاي متفاوت و در جوامع مختلف  فعاليت مي نمايند . تعدادي از اين مدارس مختص امور مذهبي و ارزش گذاري در امر آموزش ، تعدادي ديگر به آموزش فلسفي و بعضي از آنها نيز به آموزش تفسيري روي آورده اند. در حقيقت مدارس غير دولتي شامل:

-        مدارس با ابعاد كوچك و بزرگ مربوط به مذهب مسيحيت مانند مدارس مسيحي ، مدارس لوتري و مدارس مربوط به پروتستان

-        مدارس غير مسيحي

-        مدارس اسلامي

-        مدارس بومي

-        مدارس مختص افراد ناتوان

همچنين مدارس غير دولتي ديگري نيز شامل مدارس روزانه كوچك و بزرگ، مدارس شبانه روزي ، مدارس با جنسيت مجزا وجود دارند كه اين مدارس در مناطق روستايي و دور دست و در مناطق بومي مستقر مي باشند.

تمامي مدارس مستقل كه به وسيله ايالت و انجمن و با نظارت دولت حمايت مي شوند(مانند مدارس مذهبي)سوددهي براي اشخاص نداشته و در حقيقت مستقل بودن به خودي خود و در ذات اين مدارس مي باشد.

بعضي از مدارس نام مستقل بودن و نهاد مدرسه روي آنهاست اما توسط سيستم ديگري اهداف عمومي و فلسفي به آنها آموخته مي شود.(سيستم لوتران)

اين مدارس مستقل حدود 40 درصد و مدارس كاتوليك نيز حدود 60 درصد از مدارس غير دولتي كشور استراليا را تشكيل مي دهد . نكته قابل توجه اين كه در اين كشور هيچ گونه مزاحمتي متوجه اين گونه مدارس نمي باشد.

چه كساني به مدارس غير دولتي توجه دارند؟

 انتظار دانش آموزان از مدارس مستقل، به صورت هاي گوناگون و متفاوتي وجود دارد . دانش اموزآن بومي ، سفارشي، دانش آموزان با ناتواني جسمي و يادگيري و غيره از انواع ورودي هاي مدارس مستقل مي باشد. در حقيقت در مدارس غير دولتي تمام دانش آموزان از تمام جوامع استراليا در كلاس حضور دارند.

هر مدرسه براي خودش خط مشي جداگانه اي دارد براي مثال مدارس تك جنسي يا مدارس مذهبي و يا مدارس فلسفي هر كدام با خط مشي مشخصي حركت مي كنند. به علاوه اولياء نيز براي شركت فرزندان خود در اين مدارس شهريه مناسبي را پرداخت مي نمايند. بعضي از مدارس مستقل نيز كمك هزينه و وام هايي را براي پرداخت شهريه در اختيار دانش آموزان قرار مي دهند.
شهريه مدارس غير دولتي چه مقداري است؟

تنوع شهريه مدارس مستقل ، متفاوت و بسته به سطح كمك دولت به آنها دارد. تعدادي از اين مدارس پول كمتري از دولت گرفته از آن طرف شهريه بيشتري از اولياء مي گيرند و بعضي پول بيشتري از دولت گرفته و پول كمتري از اولياء مي گيرند. معهذا اين پرداختي پس از كسر ماليات بر در آمد بوده و جزء مبالغي كه باعث فرار مالياتي مي باشد نمي باشد.

چرا اولياء ،مدارس مستقل (غير دولتي) را انتخاب مي كنند؟

موجوديت مدارس مستقل بدان معني است كه اولياء و دانش آموزان در انتخاب آموزش مدرسه اختيار بيشتري دارند.

به دلايل زير اولياي دانش اموزان تمايل دارند فرزندشان را در مدارس غير دولتي ثبت نام نمايند:

-        ايجاد يك آموزش يكسان جهت رساندن بچه ها به بالاترين سطح ذاتي

-        نظم پذيري

-        تشويق دانش آموزان به مسئوليت پذيري در جامعه

-        آموزش مذاهب و ارزش گذاري در مدارس غير دولتي

-        دسترسي به روش هاي متفاوت درسي و فلسفي در اين گونه مدارس

-        دسترسي به تسهيلات شبانه روزي

در نهايت وجود بهترين امكانات آموزشي و تشخيصي براي دانش آموزان دليل انتخاب اولياء براي  ورود به مدارس غير دولتي مي باشد .

 ترجمه : هادي ورمزياري- كارشناس اداره كل مدارس و مراكز غير دولتي وزارت آموزش و پرورش

منبع :

International Science congress Association

توماس  فریدمن

برگردان : لاله حبیبی

 گاه و بي‌گاه از من مي‌پرسند: «به جز كشور خودت ‌به كدام كشور ديگر علاقه داري؟» هميشه يك جواب داشته‌ام: تايوان و مردم مي‌پرسند «تايوان؟ چرا تايوان؟» جواب خيلي ساده است. چون تايوان صخره‌اي لم‌يزرع در دريايي پر از امواج توفاني و بدون منابع طبيعي براي زندگي كردن است. حتي براي ساخت و ساز بايد از چين شن و ريگ وارد كند و با وجود همه اينها چهارمين ذخاير كلان مالي دنيا را در اختيار دارد. زيرا به جاي كندن زمين و استخراج هر آنچه كه بالا مي‌آيد، ‌تايوان ذهن و افكار 23 ميليون تايواني را مي‌كاود‌، استعدادشان را، انرژي‌‌شان را و هوش و ذكاوت شان را ، چه زن و چه مرد.

هميشه به دوستانم در تايوان مي‌گويم:‌ شما خوشبخت‌ترين مردم دنيا هستيد، چطور اين قدر خوشبخت شده‌ايد؟ ‌نه نفت داريد،‌ نه سنگ‌آهن، نه جنگل، ‌نه الماس،‌ نه طلا، ‌فقط مقدار كمي ذخاير ذغال سنگ و گاز طبيعي ‌و به خاطر همين هم است كه فرهنگ تقويت مهارت‌هايتان را توسعه داده‌ايد؛ كاري كه امروزه ثابت شده با ارزش ترين و تنها منبع تجديدپذير واقعي در جهان است. حداقل اين برداشت شهودي من بود. اما ما در اينجا دلايلي نیز داريم كه اين موضوع را ثابت مي‌كند.

تيمي از سوي «سازمان همكاري اقتصادي و توسعه» اخيرا مطالعه‌اي كوچك اما جالب انجام داده و رابطه بين عملكرد افراد در تست‌هايي به نام «برنامه بين‌المللي ارزيابي دانش‌آموزان» يا PISA (كه هر دو سال مهارت‌هاي رياضي، علوم و درك خواندن افراد 15 سال را در 65 كشور امتحان مي‌كند) و درآمد كلي منابع طبيعي به عنوان G.D.P يا توليد ناخالص داخلي را براي هر كشور شركت كننده مورد بررسي قرار داده است. اگر بخواهيم خيلي كوتاه توضيح دهيم اين گونه مي‌شود كه‌ رياضي دانش آموزان دبيرستاني شما در مقايسه با مقدار نفت يا مقدار الماسي كه استخراج مي‌كنيد چقدر خوب است؟‌

آندرياس شليچر كسي كه از طرف O.E.C.D بر تست‌هاي PISA نظارت مي‌كند مي‌گويد:‌ نتايج نشان داد كه رابطه‌اي فوق‌العاده منفي بين پولي كه كشورها از منابع طبيعي خود به دست مي‌آورند و دانش و مهارت‌هايي كه جمعيت دبيرستاني‌شان دارند،‌ وجود دارد. «اين يك الگوي جهاني است كه درهمه 65 كشوري كه درآخرين تست‌هاي ارزيابي PISA شركت كرده‌اند وجود دارد» چيزي به اسم نفت و PISA با هم و در كنار هم وجود ندارد.
به گفته شليچر،‌ در آخرين نتايج PISA معلوم شد كه دانش‌آموزان كشورهاي سنگاپور،‌ فنلاند،‌كره جنوبي،‌ هنگ كنگ و ژاپن با وجود بهره اندك از منابع طبيعي، نمرات PISA بالايي دارند. در حالي كه با دارا بودن بيشترين مقدار درآمد نفتي، دانش آموزان قطر و قزاقستان كمترين نمرات PISA را به دست آوردند. (عربستان سعودي، كويت،‌ عمان،‌ الجزيره، بحرين و سوريه نمرات مشابه سال 2007 را در تست‌هاي بين‌المللي رياضيات و مطالعات علمي به دست آوردند، اين در حالي است كه دانش آموزان لبنان، اردن و تركيه- كه باز هم جزء كشورهاي خاورميانه هستند، اما با منابع طبيعي كمتر- نمرات بهتري را به دست آوردند).

دانش‌آموزان كشورهاي آمريكاي لاتين كه جزو كشورهاي غني و داراي منابع طبيعي زياد محسوب مي‌شوند،‌ مثل برزيل، مكزيك و آرژانتين در آخرين تست PISA نمرات ضعيفي به دست آوردند. در مورد آفريقا بايد بگوييم كه اصلا در اين تست‌ها شركت نداشت.

كانادا، ‌استراليا ‌و نروژ، كشورهايي كه باز هم داراي منابع طبيعي زيادي هستند، ‌نمرات خوبي در PISA كسب كردند؛كه به گفته شليچر بخش اعظم آن مربوط به اين است كه هر سه كشور سياست‌هاي برنامه‌ريزي شده و سنجيده‌اي را در قبال ذخيره كردن و سرمايه‌گذاري درآمدهاي حاصل از منابع طبيعي‌شان اتخاذ كرده‌اند.

همه اين بررسي‌ها و نتايج به ما مي‌گويد كه اگر واقعا مي‌خواهيد بدانيد كه يك كشور در قرن 21 چگونه عمل خواهد كرد،‌ منابع و معدن‌هاي طلاي آن را به حساب نياوريد،‌ بلكه بايد معلم‌های تاثيرگذارش را، ‌والدين آگاه و دانش‌آموزان متعهدش را مد نظر قرار دهيد. شليچر مي‌گويد: نتايج يادگيري در مدارس امروز،‌ شاخصي از ثروت و فوايد اجتماعي ديگري است كه كشورها در درازمدت حاصل خواهند كرد.

اقتصاددانان خيلي وقت است كه در مورد «بيماري هلندي» صحبت مي‌كنند. اين امر زماني به وقوع مي‌پيوندد كه كشوري آن قدر متكي به صادرات منابع طبيعي خود باشد كه ارزش پول رايج آن به شدت بالا رفته و در نتيجه توليد داخلي آن به دليل وجود سيلي از واردات تحت تاثير قرار گرفته و نابود مي‌شود و در اين حالت قيمت كالاهاي صادراتي پيوسته بالا مي‌رود. چيزي كه تيم PISA نشان مي‌دهد يك بيماري مرتبط با آن است: جامعه‌هايي كه به منابع طبيعي خود بيش از حد وابسته شده‌اند، مستعد پرورش والدين و جواناني هستند كه بخشي از غرايز،‌ عادات و محرك‌هايشان را براي انجام دادن تكاليف و تقويت مهارت‌هايشان از دست داده‌اند.

در مقايسه به گفته شليچر: «در كشورهايي با منابع طبيعي اندك – فنلاند، سنگاپور يا ژاپن- تحصيلات،‌ نتايج و شان و مقام بالاتري دارد؛ حداقل تا حدی. زيرا در كل عموم مردم فهميده‌اند كه كشور بايد با دانش و مهارت مردمش به پيش رود و اين موضوع با كيفيت تحصيلات و سيستم آموزشي مرتبط است. والدين و فرزندان در اين كشورها مي‌دانند كه اين مهارت‌ها و توانايي‌هاي بچه‌ها هستند كه شانس‌هاي آنها را رقم مي‌زنند و هيچ چيز ديگري نمي‌تواند آنها را نجات دهد. بنابراين فرهنگ و سيستم آموزش كاملي را بنا مي‌نهند». يا همان طور كه دوست هندي- آمريكايي من كي. آر. سريدهار، موسس شركت سوخت باتري بلوم انرژي مي‌گويد: «وقتي منابع نداريد، مبتكر مي‌شويد.» به خاطر همين است كه كشورهاي خارجي با بيشترين تعداد كمپاني در ليست نزدک، چين، هنگ كنگ، تايوان، هند،‌ كره جنوبي و سنگاپور هستند. هيچ كدام از اين كشورها از منابع طبيعي براي پيش برد اهداف خود بهره نمي‌برند.

اما اين مطالعات پيام مهمي هم براي جهان صنعتي در بر دارد. مطمئنا در يك ركود اقتصادي ديرگذر، براي «انگيزه» جايگاهي وجود دارد. اما، شليچر مي‌گويد «تنها راه معقول اين است كه مسير خود را از طريق فراهم نمودن دانش و مهارت براي افراد بيشتري، به منظور رقابت، همكاري و ارتباط برقرار كردن در راستاي پيشرفت كشور، هموار نماييم.» به گفته شليچر، به طور خلاصه در اقتصادهاي قرن بيست و يكم دانش و مهارت تبديل به پول رايج جهاني ‌شده است، ‌اما هيچ بانك مركزي كه اين پول را چاپ كند وجود ندارد. هر كس مجبور است كه خود تصميم بگيرد چقدر پول چاپ خواهد كرد. مسلما داشتن نفت، ‌گاز و الماس خيلي خوب است. با وجود آنها فرصت‌هاي شغلي زيادي به وجود مي‌آيد، اما در دراز مدت جامعه را ضعيف خواهند كرد؛ مگر اينكه براي ساختن مدارس و ايجاد فرهنگ يادگيري هميشگي استفاده شود.

شليچر مي‌گويد: ‌چيزي كه شما را همواره به سمت جلو مي‌راند و باعث پيشرفت شما مي‌شود، چيزي است كه خودتان آن را ساخته‌ايد.

نیویورک تایمز

 اریک دباربیو - برگردان آریا نوری

بسیج عمومی کارکنان مدرسه
حال باید به مساله ی بسیج مسئولان و کارکنان مدرسه برای جلوگیری از گسترش   پدیده ی خشونت در محیط مدرسه و راه های مقابله با آن بپردازیم ، بسیجی که متاسفانه اصلا در آن حد که شایسته ی آن است در مدارس ما ظهور نکرده.شاید در مثالی که ذکر شد همه ی تقصیر بر عهده ی خود نهاد مدرسه و مسئولان آن نبوده باشد اما بدون شک نقشی که آن ها در این میان ایفا کرده اند به هیچ وجه من الوجوه کم رنگ نیست.

آنچه که در درک تفاوت های موجود بین عملکرد مدارس در نظر من بسیار ضروری می آید نحوه ی فعالیت های داخلی کارکنان است. من تا به الان وضعیت 160 مدرسه و 25000 دانش آموز را مورد بررسی قرار داده ام و علاوه بر آن از بیش از 1000 نفر از والدین دانش آموزان ، مربیان ، معلمان و مدیران هم سوال کرده ام. این تحقیقات گسترده به من اجازه داد بتوانم دید بهتری نسبت به عملکرد مدارس ، نحوه ی عملکرد آن ها و تفاوت های موجود داشته باشم. . . نتایج به دست آمده در قریب به 75 درصد مدارس با توجه به جامعه شناسی دانش آموزان شان مطابق با انتظارات ما بود : هرچه قدر وضعیت زندگی خانوادگی ، سطح اجتماعی ، طبقاتی و به خصوص اقتصادی دانش آموزان پایین تر باشد ، مشکلات مدرسه هم بیشتر می شود.

با این وجود نتایج به دست آمده در 25 درصد مدارس از دیدگاه جامعه شناسانه مطابق با آنچه که ما انتظارش را داشتیم نبود ، مساله ای که نشان می دهد برای مثال بی کاری یکی از والدین یا هر دوی آن ها به خودی خود عاملی برای بروز رفتار خشن فرزندشان در مدرسه نیست. خیلی راحت می توان بی کار بود ولی رفتاری خشن از خود بروز نداد ، به راحتی می توان مطلقه بود ولی فرزندان خود را به خوبی بزرگ کرد. چه کسی می گوید یک زن نمی تواند به تنهایی کودک خود را بزرگ کند؟

12.5 درصد از مدارسی که نتایج شان مطابق انتظارات ما نبود وضعیتی بهتر و 12.5 درصد ما بقی نتیجه ای بدتر از حد انتظارات ما داشتند.

اولین و مهمترین ویژگی مدارسی که وضعیت بهتری نسبت به سایر مدارس دارند این است که کادر این مدارس _ مدیر ، معلمان و مربیان _ به صورت گروهی کار می کنند.

تخصص خاصی برای جلوگیری از بروز رفتارهای ناشایست وجود ندارد. بیهوده است فکر کنم یک مدیر مدرسه یا یک مشاور امور آموزشی به تنهایی می تواند دعواها و درگیری های کوچک را حل و فصل کند. بیهوده است بر این اندیشه تکیه زنیم که فعالیت های دانش آموزان در مدارس باید زیر نظر متخصصان تعیین شده و معلمان نقشی در آن نداشته باشند. متاسفانه یکی از مشکلاتی که در حال حاضر گریبان نظام آموزشی ما را گرفته این است که معلمان به آن نحوی که باید آموزش داده نمی شوند تا بتوانند نقشی موثر تر و فعال تر در تعلیم و تربیت دانش آموزان ایفا کنند.

وظیفه ی انتقال دانش و اطلاعات به دانش آموز وظیفه ای زیبا و شرافت مندانه است و آموزگاران حق دارند بخواهند از مسند خودشان محافظت کنند اما اگر ایشان خودشان را منحصر به فرد بدانند بدون شک در را به روی اعمالی از قبیل آنکه ذکرش رفت باز  می گذارند.

بکذارید برای شما مثال دیگری بیاورم. مثال من در مورد مدرسه ای با طیف دانش آموزی صد در صد متفاوت است که در منطقه ای حساس و مشکل دار قرار دارد. مدیر این مدرسه در انتظار بازنشستگی است. بدون شک وی پست حساسی را قبول کرده چرا که به هر حال این سمت برای وی نقاط مثبتی در بر دارد. برای مثال حقوقش اندکی بالاتر است. مساله ی مهم آن است که این مدیر مدرسه اصلا نیازی نمی بیند به آنکه پایش را از دفترش برای سرکشی بیرون بگذارد. معاون وی هم وضعیتی متشابه دارد. مشاور ارشد آموزشی در این مدرسه سعی می کند تا حد توان شرایط را کنترل کند ولی به هر حال تنها تا اندازه ای در کار خودش موفقیت کسب می کند. این مساله باعث شده ما شاهد رخداد های عجیبی در این مدرسه باشیم. این مشاور ،  دانش آموزی را که بیش از حد شلوغ می کرده برای مدت یک هفته واداشته تا روی نیمکت مقابل دفترش بنشیند. بدون شک شما هم به خوبی می دانید که این روش هیچ تاثیری در بهبود وضعیت این کودک ندارد ولی مساله ی مهم آن است که مشاور مدرسه دیگر نمی داند برای برون رفت از بحران چه کاری باید انجام دهد. در خارج از مدرسه ، هر روز تعدادی از بچه ها در ساعت 4 _ یعنی زمان تعطیلی _ به معلمان اهانت می کنند و به واقع شرایط بدی حکمفرماست. زمانی که معلمی در راهرویی نظاره گر یک دعوا بین دانش آموزان  می شود ، به هیچ عنوان دخالت نمی کند چرا که این کار را وظیفه ی مدیر مدرسه می داند. . .

زمانی که معلمان برای شکایت از وضعیت موجود به دفتر مدیر مدرسه می روند ، وی آن ها را شماتت می کند که اقتدار لازم برای حل و فصل امور را ندارند _ این شرایط به خصوص برای معلمان زن حکمفرماست ، متاسفانه هنوز هم در نظام آموزشی ما اقتدار را ماهیتی مرتبط با جنسیت می دانند که زنان به طبع بی بهره از آنند_ و پاسخ مناسبی به ایشان نمی دهد. . .

در نهایت برای جلوگیری از توهین به معلمان در هنگام خروج از مدرسه چاره ای اندیشیده شد. . . معلمان دیگر ساعت 4 بعد از ظهر به همراه دانش آموزان از مدرسه خارج نمی شوند بلکه 15 تا 30 دقیقه بعد از ایشان مدرسه را ترک می کنند. مساله ی آزار دهنده این است که احساس ناامنی دانش آموزان افزایش یافته است چرا که در هنگام خروج از مدرسه ، دانش آموزان که دیگر معلمی دم دست شان نیست به هم توهین کرده و با هم دعوا می کنند ، در نتیجه کار به اعمال مجرمانه ای می رسد که در اکثر مواقع به تیتر صفحه ی اول جراید محلی بدل می شود.

پلکان موفقیت

من اغلب در صحبت هایم می گویم : درخواست کمک کردن از تشکل های کارفرمایی محلی برای حل مشکلات موجود هیچ دردی دوا نمی کند ، نباید فکر کنیم گروه یا سازمانی از خارج از مدرسه می تواند مشکلات داخلی این نهاد را مرتفع کند. این شرایط تنها زمانی میسر خواهد شد که ما در وهله ی اول به اندازه ی کافی در داخل مدارس فعالیت های آموزشی صورت داده باشیم.

مطابق تحقیقات ما راه های بسیاری برای خروج از بحران موجود وجود دارد:

1. داشتن تیمی مجرب و متحد. بدون شک وجود یک تیم آموزشی قوی و متحد نمی تواند اعمال خشونت آمیز در مدرسه را ریشه کن کند اما مساله ی مهم آن است که می تواند در صورت بروز شرایطی وخیم به خوبی اوضاع را تحت کنترل درآورد ، این امر از اهمیت بالایی برخوردار است.
2. مدارسی موفق هستند که قبل از دست دراز کردن به سمت تشکل های کارفرمایی محلی ، مشکلات درونی خود را از طریق فعالیت های آموزشی هموار کنند. یاری جویی از نهادهای خارج از مدرسه _ مثلا نیروهای پلیس _ اگر به خوبی و تحت شرایط مناسبی صورت پذیرد بسیار موثر خواهد بود.
3. سومین شرط موفقیت همکاری با ساکنان محله ای است که مدرسه در آن واقع شده ، برای مثال ساکنین یک محله می توانند نقش بسیار مهمی در برقراری نظم در محیط خارج از مدرسه در هنگام تعطیلی آن ایفا کنند. این سنت در فرانسه رواج چندانی ندارد ولی در بسیاری از کشورها از آن استفاده می شود.

من در حال حاضر مشغول تحقیق در تعدادی از کشورهای اروپایی هستم. تنها مقایسه ی ممکن موجود بین وضعیت موجود در فرانسه و انگلستان تصویر ذهنی موجود از قربانی پدیده ی خشونت در مدرسه و درک رایج از احساس ناامنی در محیط آموزشی است.

من روی نمونه های قابل مقایسه  بین دو کشور کار می کنم و در حال حاضر تمرکز کاریم را روی مدارسی از انگلستان قرار داده ام که جزو یک درصد مدارس محروم انگلستان به حساب می آیند.

با بررسی نتایج تحقیقات می توان به این مساله پی برد که میزان احساس ناامنی در بین دانش آموزان انگلیسی نسبت به دانش آموزان فرانسوی بسیار کمتر بوده و تعداد دانش آموزانی که چندین بار در طول تحصیل خود قربانی پدیده ی خشونت در مدرسه می شوند به مراتب پایین تر است. این مساله بدان معناست که یک دانش آموز فرانسوی ممکن است در طول دوران تحصیل خود بعضا 7 تا 8 بار قربانی خشونت شود ولی همان اتفاق برای یک دانش آموز انگلیسی یک یا حداکثر دو بار رخ می دهد. نهادهای خارجی و برنامه های به اجرا درآمده توسط ایشان و وزارت آموزش و پرورش نقشی بسیار موثر در گسترش آگاهی دانش آموزان نسبت به قربانی شدن ایفا کرده است.

در عین حال می توان این مساله را به وضوح مشاهده کرد که در فرانسه دانش آموزانی که قربانی خشونت نیستند هم در مقایسه با دانش آموزان انگلیسی رضایت کمتری نسبت به محیط آموزشی خود دارند ، این مساله از آن جایی نشات می گیرد که فضای مدرسه و احساس تعلق خاطر به آن در این دو کشور تفاوتی گسترده دارد. برای مثال این تفاوت گسترده را می توان در مقایسه ای بین معلمان این دو کشور مشاهده کرد.

نتیجه ی پرسش ما از دانش آموزان در خصوص رابطه ای که با مدرسه ی خود دارند به این صورت است : 17.9 % دانش آموزان در انگلستان به ما گفته اند که روابط خوبی با معلمان شان ندارند ، در صورتی که این میزان در فرانسه به بیش از 46 درصد می رسد. این آمار به خوبی این مساله را به ما نشان می دهد که روشی که برای انتقال اطلاعات به فرزندانمان در پیش گرفته ایم روش مناسبی نیست.

تحول سیاست های موجود

آلگره در ارزیابی های خود این مساله را عنوان کرده بود که رابطه ی دانش آموزان فرانسوی با معلمانش رو به وخامت دارد؛ این مساله بحرانی بسیار جدی و دردسر ساز است که باید توجه خاصی به آن شود.

در حال حاضر نسبت به گذشته توجه بسیار بیشتری نسبت به مفاهیمی همچون  " قدرت دانش ها" و " دژ محاصره شده " ادا می شود. این مساله تنها سبب افزایش احساس مخالفت ، میل به انزوا و تمایل به این اندیشه می شود که تنها راه حل های موجود برای برون رفت از بحران ، سرکوبی ، برخورد تند و در نهاد کمک نگرفتن از نهادهای خارج از مدرسه است. این دیدگاه ها از نظر من بسیار خطرناک هستند.

مساله ی جالب توجه دیگری که در این میان به چشم می خورد وضعیت تنبیه دانش آموزان در مدارس توسط معلمان و مسئولان است ، دانش آموزانی که در این خصوص مورد سوال قرار گرفته اند هم سن هستند.

در انگلستان 30 درصد دانش آموزان بر این باورند که تنبیهاتی که در محیط مدرسه اعمال می شوند صحیح هستند ، این مساله در حالیست که در فرانسه این عدد نصف  می شود. صد البته این آمار نشان نمی دهد که شرایط در انگلستان استثنایی است  ،اما این را به ما می فهماند که بسیاری از دانش آموزان وجود عدالت در نظام آموزشی فرانسه را قبول نداشته و معتقدند مجازات هایی که اعمال می شوند عادلانه نیستند. افکار عمومی در نظام آموزشی کشور ما میلی به تفکر در باب مجازات و تنبیه در مدارس و حد و مرزها ندارند. دیگر کسی به درستی نمی داند چه کاری خطا و غیر قابل اجراست. مطابق تحقیقات من و سوالاتی که از معلمان و دانش آموزان کرده ام ، هنوز هم بسیاری از معلمان در مدارس فرانسه جریمه های گروهی می دهند ، جریمه ی گروهی بر خلاف اصول اساسی حقوق است که مطابق آن هیچ کس نباید به سبب کاری که مرتکب نشده مجازات شود.

بیان واقعیت فوق به معنای متهم کردن معلمانی که وقت مفید خود در کلاس را به تنبیه دانش آموزان می گذرانند نیست ، هدف من بیان این مساله است که باید نظامی متحد برای برخورد با دانش آموزان و میزان جریمه ها شکل پذیرد تا یک معلم این احساس را نداشته باشد که اگر سر کلاس به سبب کار خطایی همه را مجازات نکند خیلی زود کنترل شرایط از دستش خارج می شود.

یکی دیگر از مسائلی که باید به آن اشاره کرد این است که ثبوت نسبی آمارهای خشونت در محیط مدرسه سبب شده تا پاره ای از نابرابری ها به دست فراموشی سپرده شود.

ما در بخش آخر تحقیقات مان تعدادی زیادی از مدارس پاریس در نقاط مختلف و همچنین تعدادی از مداس مونپولیه  و مارسی را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده ایم که کسی به کاهش نسبی میزان خشونت در مدارس مارسی و به نسبتی کمتر ، در مدارس شمال فرانسه توجهی نمی کند. البته اشاره به این نکته ضروریست که این کاهش مربوط به تمامی مدارس این مناطق نمی شود. در برابر این مساله ، میزان خشونت در مدارس حومه ی پاریش روندی صعودی را طی می کند.

توضیحی که من در این رابطه ارائه می دهم به این شرح است: علاوه بر نقش مثبتی که خود مدارس و سیاست های جدید آموزشی در مارسی ایفا کرده است مسئولان محلی هم کمک شایانی به کنترل شرایط داشته اند ، این مساله به خصوص در مورد شهرهای شمالی فرانسه و کمکی که پلیس ملی در آن ناحیه به منظور کنترل شرایط انجام داده مصداق دارد.

علاوه بر آن میزان ریزش معلمان در مدارس مارسی بر خلاف مدارس پاریس ، بسیار پایین است ، اکثر قریب به اتفاق معلمان این شهر حرفه ی خود را به دلیل مشکلات موجود ترک نمی گویند؛ در شهرهای شمالی هم وضعیتی مشابه حکمرانی می کند.

از چه راهی باید در مدارس فرهنگ سازی کرد؟ چگونه باید در برابر پدیده ی خشونت در محیط مدرسه مقاومت کرد آن هم در شرایطی که تنها کسانی که با پیچ و خم های موجود در مدارس آشنا هستند دانش آموزانند؟ چه کار باید کرد در شرایطی که معلمان تازه کاری که به مناطق محروم اعزام می شوند قدرت مقاله با شرایط به نحوی شایسته را ندارند؟

در حال حاضر ما با مشکل حاد مدیریتی مواجه هستیم که به طبع نیازمند جسارتی بالا از طرف مسئولان محلی و همچنین سندیکاهای آموزشی است. این مساله نشان دهنده ی اهمیت بالای اخلاق و فرهنگ مدارس برای مبارزه با اشکال مختلف خشونت در محیط آموزشی است.

قسمت اول

قسمت دوم

قسمت سوم

دریافت متن اصلی به صورت یک جا :

http://mihanbit.com/download/5442e6663b8a2/Violence_Scolaire_article_complet.pdf.html

ارتباط مستقیم با مترجم : aria.nouri1370@gmail.com

گروه مترجمان ییشرو : www.pishrotranslation.ir

{ تماس با سخن معلم }

اصول اساسي روش دستور-ترجمه
Grammar-Translation Method
1. هدف از يادگيري زبان خارجي ؛ خواندن متون به منظور استفاده از افكار ؛ انديشه ها ؛ عقايد و دانش و علومي مي باشد كه به آن زبان بيان شده اند. توانايي ارتباط برقرار كردن به آن زبان ( communication ) هدف اصلي يادگيري آن زبان نيست.
 
2. مهارت هاي خواندن و نوشتن مهارت هاي اصلي هستند كه بايد در آموزش يك زبان بر روي آنها تاكيد و تمركز نمود. مهارت هاي شنيدن و صحبت كردن چندان مورد توجه و تاكيد قرار نمي گيرند و به تلفظ هم تقريبا اعتنايي نمي شود.

3. انتخاب واژگان فقط بر اساس متون آموزشي صورت گرفته و كلمات از راه لغت نامه هاي دو زبانه و فرا گيري واژگان از راه تكرار و به خاطر سپاري معناي آنها به زبان مادري انجام مي گيرد.

4. واحد آموزش و يادگيري يك زبان ؛ جمله مي باشد. بيشتر اوقات درس به ترجمه جملات به زبان مادري يا از زبان مادري به زبان مقصد اختصاص مي يابد.

5. بر صحت  (accuracy) و دقت تاكيد مي شود. دانش آموز بايد در يادگيري و ترجمه جملات بالاترين حد استاندارد زبان رسمي را به دست آورد. دانش آموزي كه بتواند جملات را به خوبي ترجمه كند دانش آموز موفق محسوب مي شود.

6. دستور زبان از طريق كل به جز ( deductive ) و به صورت مستقيم آموزش داده شده و سپس تمرين هاي مربوطه به كمك ترجمه آنها انجام مي گيرد.

7. زبان بومي يا مادري دانش آموز واسطه ياد گيري بوده و از مقايسه دو زبان براي آموزش و يادگيري استفاده مي شود.

8. محور كلاس ؛ معلم است و اوست كه برنامه كلاس را تعيين مي كند.. تعامل بين معلم – دانش آموز بوده و كمتر بين دانش آموز- دانش آموز مي باشد.

9. ارزيابي دانش آموز بيشتر به شكل كتبي بوده و دستور زبان و واژگان مورد تاكيد ارزياب قرار مي گيرند.

10 معلم اشتباهات دانش آموز را در كلاس تذكر داده و تصحيح مي كند.

 مروري برخي از شگردهاي روش دستور _  ترجمه
Techniques
1. ترجمه متون ادبي: دانش آموزان متني را از زبان مقصد به زبان مادري ترجمه مي كنند. متن ترجمه شده مي تواند از متني ديگر انتخاب شده يا به دقت از سوي معلم نوشته و تهيه مي شود. متن مورد نظر مبناي يادگيري وا‍‍ژگان و ساختارهاي دستوري درس هاي بعد قرار مي گيرد. ترجمه مي تواند كتبي يا شفاهي باشد. ترجمه اصطلاحات و يا آرايه هاي ادبي نيازي نيست و درك كلي متن كافيست.

 2. سئوالات درك مطلب: دانش آموزان بر اساس متن خوانده شده به سئوالات مربوط به آن به زبان مقصد پاسخ مي دهند. سئوالات در سه گروه تنظيم مي شوند. گروه اول سوالاتي هستند كه پاسخ آنها را مي توان در متن پيدا كرد. گروه دوم سوالاتي هستند كه بر اساس متن استنباط مي شوند. و گروه سوم سوالاتي هستند كه دانش آموز براي پاسخ به آنها بايد متن را به تجربه هاي خود ارتباط دهد. ( مثلا: طولاني ترين سكسكه شما چه مدت طول كشيده است؟)
 
3. مترادف ها و متضادها: از دانش آموزان خواسته مي شود كه براي مجموعه اي از كلمات متن مترادف؛ متضاد و يا تعريف پيدا كند.
   
4. كلمات مشابه از نظر آوايي  ( cognates): به دانش آموزان كلماتي كه در دو زبان مقصد و مادري از نظر آوايي و معنايي و يا فقط آوايي مشابه و همجنس مي باشند آموزش داده مي شود.( مانند: جنگل و jungle  و يا بال و ball )
    
5. كاربرد كل به جزء ( استنتاجي ) قواعد دستوري ( deduction ): قاعده دستوري آموزش داده شده؛ مثال آورده شده و سپس از دانش آموز خواسته مي شود تا آن قاعده دستوري در مثال هايي به كار ببرند يا تشخيص دهند.
 
6. پر كردن جاهاي خالي: دانش آموزان با مجموعه اي از كلمات داده شده؛ جاي خالي جملات داده شده را از نظر واژگاني يا دستوري پر مي كند.
   
7. حفظ كردن: از دانش آموزان خواسته مي شود معادل وازگان را به زبان مادري خود حفظ كند.( سيبapple: ) و يا قواعد دستوري را حفظ كند.
 
8. استفاده از كلمات در جمله: از دانش آموزان خواسته مي شود كه واژگان جديد را در جملاتي از خود به كار گيرند.
 
9. پاراگراف نويسي: بر اساس متن خوانده شده؛ موضوعاتي به دانش آموزان داده مي شود و از آنان خواسته مي شود تا در باره آنها متني كوتاه بنويسند.

mohamad.rostami24@yahoo.com

*سخن معلم محلی برای بیان دیدگاه های مختلف در حوزه آموزش و پرورش است و انتشار آن ها در این تارنما الزاما به معنای تایید آن ها نیست .
 *هر گونه نقل مطالب و اخبار فقط با ذکر دقیق منبع مجاز است.

* همکاران و معلمان گرامی ، اخبار و یادداشت های خود را می توانند به آدرس  smiedu1@gmail.com  ارسال نمایند.