معلمان: دارندگان دانش و انتقال دهندگان آن
معلمان که امروزه بین توقعی که در مورد نتیجه از ایشان میرود و مخاطبینی که روزبهروز سرکشتر میشوند گرفتارشدهاند، باید درعینحال از تجربه، شخصیت و نیز قدرت عمل نسبی خود برای کنترل شکها، تصادفات، پارادوکسها و ... حرفهشان بهره ببرند.
یک معلم که در مدرسهی راهنمایی تدریس میکند در گفتوگویی با آن بارر[1] برای وی تشریح کرد که چگونه شیوهای که در یک کلاس درس جواب داده بود، در کلاسی دیگر شکست خورد:
«با خودم گفتم روشم را در این کلاس هم پیاده میکنم و حتماً به نتیجه میرسم. مگر غیر ازاین بود که در آنیکی کلاس نتیجهی بسیار خوبی از این روش گرفته بودم؟! نتیجهی اجرای متد درسیام در کلاس جدید اما چیزی نبود جز شکست.»
این گفتهها بهواسطهی نشان دادن وجود ابداع گری[2] و میل به آزمایش شیوههای جدید تدریس توسط یک معلم ما را تحت تأثیر قرار میدهد؛ شاید این امر به این دلیل باشد که تصویر ذهنیای که اکثر ما از دانش مدرسهای داریم متفاوت است. بااینحال این گفتهها بهخوبی مسئلهای را که بسیاری از متخصصان حوزهی آموزش به آن معتقدند به تصویر میکشد: شما در هر مدرسهای که تدریس میکنید، در هر مقطع و هر رشتهای که باشید، باید بدانید که تدریس در ابتدا عمل کردن در شرایط شک و تردید و اغلب بحرانی است.[3]
کلود لسار و موریس تاردیف[4] بر پایهی تحقیقات بسیاری که در آمریکای شمالی صورت گرفته معلمی را حرفهای مبهم نامیدهاند که همواره با شک، نامعینی و مسائل غیرقابلپیشبینی همراه است. البته این ویژگیها را میتوان برای سایر مشاغل هم در نظر گرفت اما در حوزهی مدرسه و آموزش اهمیتی دوچندان پیدا میکنند. در وهلهی اول بهاینعلت که معلم در کلاس درس در مواجههی با این شک و تردیدها تنهاست. در وهلهی دوم بهاینعلت که تحولات نظامهای آموزشی و آموزش خانوادگی در چند دههی گذشتهی قرن بیستم سبب وارد آمدن آسیبهای جدی به منابع کاری اصلی معلمان یعنی غیرقابلپیشبینی بودن و ناهمسان بودن رفتارهای دانش آموزان شده است.
رویارویی با تحولات گسترده
برای آنکه بهتر بتوانیم ماهیت حرفهی معلمان را درک کنیم لازم است تا در بادی امر نگاهی به تحولات این حرفه در بستر اجتماعی و مدرسه بیندازیم. در دنیای امروز اکثر کودکان و نوجوانان در خانوادههایی آموزش داده میشوند که در آنها گفتوگو، توضیح و مذاکره اهمیت زیادی دارد و کودک خیلی سریع به این امر پی میبرد که حق دارد نظر و خواستههای خود را آزادانه بیان کند.
آموزشهای جدیدی که فرزندان میبینند با تکیهبر ترویج یک فرهنگ روان شناسی به آنها نشان میدهد که دیگر مثل گذشته این والدین نیستند که در محیط خانه صد در صد حرف اول و آخر را میزنند، بلکه زین پس لازم است تا ایشان برای تصمیمهای خود دلیل بیاورند و آنها را توجیه کنند. از حدود سی سال پیش تاکنون نسل تحصیلکرده نسبت به نسل گذشتهی خود فرمانبرداری بسیار کمتری دارند و بهدفعات بیشتری با قوانین مدرسه رودررو میشوند، قوانینی که معلمان وظیفهی به منصهی اجرا درآوردنشان را عهدهدارند.
رویارویی با این تحول از آن جایی بسیار مشکل میشود که تعداد دانشآموزانی که وارد مدرسه میشوند بسیار زیاد شده است. برای مثال در فرانسه تا اواخر دههی ۶۰ میلادی، شرایط جذب دانشآموز برای دورهی راهنمایی بهاندازهای سخت بود که از میان دانشآموزانی که به طبقهی کارگر تعلق داشتند، تنها کسانی وارد دورهی راهنمایی میشدند که وضعیت درسیشان بسیار عالی بود. به منصهی اجرا درآمدن تدریجی قانون دورهی راهنمایی همگانی[5] در فاصلهی سالهای ۱۹۶۳ تا ۱۹۷۵ و به دنبال آن افزایش مدتزمان تحصیل تا اخذ مدرک دیپلم سبب شد تا نیاز به معلمان روزبهروز بیشتر شود. ازاینروی معلمانی وارد مدارس شدند که بهاندازهی کافی آمادگی رویارویی با شرایط را نداشته و درک صحیحی از نیازهای دانش آموزان نداشتند. این تحولات همچنین سبب دگرگونی آموزش در دورهی ابتدایی شد. برنامههای درسی این دوره عمدتاً طوری طراحیشده بود تا دانشهای اولیه را در اختیار دانشآموزانی قرار دهند که قرار نبود وارد دورهی راهنمایی شوند. از آن زمان به بعد اما نقش دورهی ابتدایی تغییر کرده و باید دانش آموزان را برای دورهی راهنمایی مهیا میکردند.
امروزه نحوهی انتقال مفاهیم و مطالب درسی به دانش آموزان در تمامی سطوح آموزشی پیچیدهتر شده است؛ اما آخرین تحولی که میتوان از آن نام برد افزایش سطح توقع جامعه در مورد نتایجی است که نظام آموزشی هر کشور به دست میآورد. از یک سمت دیگر والدین شکست تحصیلی فرزندشان را تحمل نمیکنند چراکه این امر را مترادف طرد شدن از جامعه میدانند. از طرفی دیگر، رشد بینظیر دانش هم سبب سنگین شدن برنامههای درسی شده و هم افزایش سطح توقع. در هر دو حالت سطح توقع از معلمان بالاتر رفته و وظیفهی ایشان سنگینتر شده است.
تحولات عنوانشده سبب شکلگیری تناقضاتی در کار روزانهی معلمان شده است: به دست آوردن نتایجی بهتر بادانش آموزانی که بهاندازهی سابق فرمانبردار نیستند و تنوعشان هم بسیار بالاتر رفته است. بهعبارتدیگر، مدیریت شک و شبههها، مسائل پیشبینینشده و تضادهای شکلگرفته به محور اصلی حرفهی معلمی تبدیلشده است.
لزوم فعالیتهای روتین مؤثر
بسیاری از جامعهشناسانی که فعالیتهای روزانهی معلمان را بررسی کردهاند به این مسئله اشاره میکنند که معلمانی که بهتر از سایرین با تردیدهای موجود در حرفهی خود مقابله میکنند کسانی هستند که کارهای روتین و روزمرهی مؤثری را به منصهی ظهور میرسانند.
باید اما به این امر توجه داشت که باید به معنی لغت روتین در اینجا نه با دیدهی کوچک انگارانه ای که در زبان فرانسه به آن میشود بلکه بادید آنگلوساکسونها نگاه کرد. لسار و تاردیف با بهرهگیری از مفهوم یکنواخت شدگی که آنتونی ژیدن، جامعهشناس انگلیسی[6] مورداشاره قرار میدهد عنوان میکنند که این فعالیتهای روتین به معلمان اجازه میدهد تا «تنوع شرایط را با مجموعهای منظم و کنترلشده از کنشها مهار کنند، فرآیندی که درعینحال به ایشان امکان میدهد توجه خود را معطوف به مسائل دیگری نیز بکنند.» بنابراین فعالیتهای روتین بهاندازهای تأثیرگذار هستند که بتوان از ورای آنها فعالیتهای دانش آموزان در کلاس درس را چارچوببندی کرد و تا حد زیادی از تردیدهای موجود کاست، البته توجه به این امر حائز اهمیت است که فعالیتهای روتین و روزمره بههیچعنوان سبب کاهش نوآوری معلمان نمیشود.
تبیین فعالیتهای روتین امر پیچیدهای است. در وهلهی اول لازم است برنامهی روزانهی کلاس آماده شود. در این مرحله معلم باید انتخابهایی بکند که بستگی صد درصد به بستر موجود دارد. سطح دانش آموزان، تعداد و رفتارهای آنها، ابزار آموزشی در دسترس و درنهایت مدتزمان کلاس. درست در همینجاست که فاصلهی بین کار از پیش تعیینشده و کاری که جامعه شناسان از آن تحت عنوان کار واقعی یاد میکنند به بیشترین حد ممکن میرسد. معلم باید کارهایی را که از قبل در ذهن خود آماده کرده در کلاس درس به منصهی اجرا درآورد. این فرآیند نهتنها سخت است بلکه بستگی دارد به میزان تجربهی معلم و تسلط وی بر مطالبی که قرار است منتقل کند:
«من معمولاً برای درس دادن سر کلاس از ۷ یا ۸ کتاب مختلف استفاده میکنم... ابتدا نگاهی به سایر کتابها میاندازم تا نحوهی تدریس مطالب در آنها را ببینم و سعی میکنم برنامهی کلاسم را به منطقیترین و جذابترین شکل ممکن تنظیم کنم.»
آماده کردن یک کلاس درس از طرفی مشتمل است بر پیشبینی نحوهی فعالیت دانش آموزان در کلاس و زمانی که باید به آنها اختصاص داده شود: کارهای فردی، گروهی، تدریس معلم، پرسش و پاسخ، ارزیابی فردی و ...
پس از برنامهریزی نوبت میرسد به اجرای برنامهها در کلاس که سختترین مرحلهی کار هم محسوب میشود. در این مرحله لازم است معلم درعینحال سه فعالیت را تحت کنترل درآورد: در وهلهی اول فعالیتهای فکری خود معلم که اکثر مواقع باید بهتنهایی و بدون بهره بری از کتاب درسی و یا جزوه صورت بگیرد چراکه تمامی حواس معلم باید متوجه کلاس باشد. در وهلهی دوم کنترل یادگیری دانش آموزان به میان میآید. درنهایت نوبت به مرحلهای میرسد که امروزه تقریباً تبدیلشده به حساسترین مرحلهی کار معلم در کلاس درس یعنی کنترل رفتارهای دانش آموزان. معلم زنی در کبک هم سر کلاس درس همین شیوه را به منصهی اجرا درمیآورد. او متنی با عنوان مجنون[7] را بین دانش آموزان پخش میکند:
«خوب بچهها به برگهها نگاه نکنید. اصلاً مهم نیست اگر قبلاً این متن را دیده باشید، خوب الآن دوباره میبینید! میشل حواست به من است؟! کلارا داری اعصاب من را خرد میکنی! بشین سر جایت! من این رفتار را قبول نمیکنم! میشل ساکت باش. خب حالا متن را بخوانید. حالا به نظر شما ساختار متن چیست؟ صد دفعه گفتم قبل از حرف زدن اجازه بگیرید. دفترتان را کنار بگذارید الآن نیازی به آن نیست. فعلاً با برگه کار میکنیم و وقتی کارمان با آن تمام شد برگه را کنار میگذاریم. حواستان به کارتان باشد. ترز شروع به خواندن متن!»
این تنها مثالی ساده از وضعیت معلم سر کلاس است. او نمیتواند تنها روی کارآموزشی که در این جلسه توزیع یک متن و کار روی آن است متمرکز شود بلکه دائم باید در کلاس بچرخد و بر کار شاگردهایش نظارت کند. تأثیر کار معلمان معاصر درعینحال به تسلط ایشان بر مطالب درسی (معلم قبل از توزیع برگه بهخوبی میداند قرار است چه نکاتی را به شاگردانش منتقل کند) و کارهای روتینی که از قبل مشخص کرده و به او کمک میکند تا نظم کلاس را برقرار کند (دانشآموز موظف است قبل از صحبت کردن دست خود را ببرد بالا، برگه را روی میز قرار دهد، کتابش را جمع کند) بستگی دارد. شرایط یکسانی را میتوان برای راهنمایی و حتی دبیرستان متصور شد. در همین یک مثال ساده بهخوبی میتوان نشان داد هرچه قدر کمتر برنامهی روتین کلاس از قبل مشخص باشد، کنترل دانش آموزان دشوارتر است.
حال میپردازیم به مسئلهی ارزشیابی که اکثر معلمان آن را سختترین بخش کار خود میدانند. بارر از ارزیابی بهعنوان فرآیندی خستهکننده اما لازم یاد میکند. معلم خستهی دبیرستانی میگوید: «هر بار امتحان میگیرم مجبورم ۲۵ بار به پاسخهایی احمقانه نگاه کنم! » معلمان ابتدایی هم اکثراً همین نگاه را نسبت به تصحیح تکالیف دانشآموزانشان دارند. بااینوجود دانش آموزان و والدین ایشان توجه زیادی به ارزیابیها نشان میدهند چراکه بهنوعی آیندهی دانشآموز محسوب میشود. این امر سبب وارد آمدن فشاری دوچندان به معلمان میشود، ازیکطرف باید علاوه بر کارهای روزمرهی وقت زیادی را به تصحیح اوراق اختصاص دهند و از طرفی هم دانش آموزان و هم والدین ایشان با دقت زیادی به نتایج ارزیابیها نگاه میکنند.
«زمانی که برگههای دانش آموزان را به آنها بازمیگردانی، تنها چیزی که برایشان مهم است و به آن نگاه میکنند نمره است! » ناراحتی معلمان از تصحیح اوراق یا تکالیف دانش آموزان تنها به مسئلهی ارزیابی مربوط نشده و مجموعهی شرایط فعلی شغلی ایشان را دربرمی گیرد، حداقل در مورد مدرسهی راهنمایی چنین است. معلمان دوران راهنمایی که اکثریت قریب بهاتفاق ایشان در دانشگاه آموزشدیده و بهخوبی با مطالبی که باید به دانش آموزان منتقل کنند آشنا هستند با ورود به مدرسه و کلاس درس خیلی سریع متوجه میشوند یک امر مهم میشوند؛ آنها زمانی در کار خود موفق خواهند بود که بتوانند مطابق گفتهی فیلیپ پرنو[8]، جامعهشناس، بین عمل از پیش مشخصشده و عمل لحظهای تعادل برقرار کنند؛ حال باید توجه داشت که اینیکی از مهمترین عناصر حرفهی معلمی در کلاس درس است که در آموزشهای دانشگاهی توجه زیادی به آن نمیشود. مطابق گفتهی بارر معلم با ورود به کلاس درس باید بهنوعی دیسیپلینی که در ذهن پرورانده بود را کنار بگذارد. بهطور متضاد، مؤثرترین شیوههای آموزشی معمولاً خستهکنندهتر هستند؛ این مهم ازاینجهت است که زمانی که تمامی فعالیتهای روتینی که معلم از روز قبل در ذهن خود آماده کرده بود به منصهی اجرا دربیاید، دیگر انگیزهی برای وی باقی نخواهد ماند. معلمی که بهتازگی با عوض کردن پایهای که در آن درس میدهد کمی انگیزهی ازدسترفته را بازیافته در این مورد میگوید:
«همهی کارهای من تکراری شده بود... از طرفی هم دیگر تمایلم را برای انجام کارهای جدید ازدستداده بودم چون انجام کارهای روتین برایم آسانتر بود...»
در حالت کلیتر ، برقراری برنامهای روتین و منظم در کلاس درس و کارهای روزانهی دانش آموزان دو مشکل اساسی در نظام آموزشی ایجاد میکند: مشکل اول آموزش آموزگاران برای به منصهی اجرا درآوردن این برنامههاست و مشکل دوم میزان آزادی عملی است که لازم است به هر معلم در هر مقطع تحصیلی اعطا شود.
تجربه و آزادی عمل دو مؤلفهی اساسی هستند
دانش بهکارگیری بهترین شیوههای ادارهی کلاس درس و نیز دستهبندی فعالیتهای دانش آموزان بهمرورزمان و در اثر تجربه به دست میآید. این امر اما به این معنا نیست که دانشهای نظری هیچ تأثیری ندارند. روان شناسی کودک و نوجوان، جامعهشناسی مخاطبان مدرسه و یا مطالعهی جریانهای بزرگ آموزشی تنها میتوانند بهمنزلهی کمکی باشند برای معلمان در کسب توانایی عنوانشده. این دانشها اما زمانی معنا پیدا میکنند که همراه شوند با فعالیتهای سامان مند روزانه در کلاس درس، یعنی زمانی که بین دانش نظری و عملی پیوند برقرار شود. در فرانسه اما نهادهای دانشگاهی آموزشی معلمان[9] که از سال ۱۹۹۰ تأسیسشدهاند به نظر نمیرسد که هنوز در این مهم موفقیت آنچنانی کسب کرده باشند.
بعد کاملاً تجربی به دست آوردن دانش شیوهی ادارهی کلاس درس سبب طرح مشکل آزادی عمل و اقتدار معلم در کلاس درس میشود. اجرا و سازماندهی فعالیتهای روتین مؤثر در کلاس درس تا حد زیادی بستگی دارد به شخصیت خود معلمان. امری که خود عملاً از آن بهعنوان کاریزما یاد میکنند. لسار و تاردیف در این مورد مینویسند: «این پدیده نشان میدهد که معلم باید به شغل خود اهمیت داده و بهنوعی آن را زندگی کند. حرفهی معلمی فعالیتی احساسی و عقلایی است. شخصیت معلم نقش بسیار مهمی در تعاملات وی در محیط مدرسه و کلاس درس ایفا میکند.»
یک معلم برای آنکه بتواند آنطور که خود مایل است فعالیتهای روتین را در کلاس اجرا کند و دانش آموزان را به انجام آنها عادت دهد به حداقل آزادی عمل و اقتدار نیاز دارد؛ اما متأسفانه از بیست سال پیش تاکنون نظامهای آموزشی در دنیا، حتی بهترین و قویترین آنها، کنترل خود بر معلمان را سختتر و بیشتر کردهاند. شاید بهترین مثال برای اشاره به این مورد انگلستان باشد. مارگارت تاچر در زمان خود برای اولین بار برنامههای آموزشی یکسان و ارزیابیهای کشوری را در انگلستان تبیین کرد. بسیاری معلمان از این شیوه شکایت داشته و معتقد بودند که برنامههایی اینچنین ایشان را تنها تبدیل میکند به تهیهکنندگان، ارزیابان و فنورزهایی ساده و این مسئله خلاف تعهد شخصی ایشان است.[10]
ورای بعد احتمالی رسته باورانه[11] ی این اعتراض، پرنو به این مسئله اعتراف میکند که در پس پردهی تلاش برای تربیت و آموزش معلمانی حرفهای که در حال حاضر انگیزهی اصلی سیاستهای آموزشی فرانسه است، خطر از دست رفتن کامل اقتدار معلم سر کلاس درس امروزه بسیار جدی شده و میتوان در این میان صحبت از پرولتاریایی شدن[12] به میان آورد. به گفتهی بارر، معلم که نیمی از کارشان در اختیار داشتن دانش و نیمهی دیگر آن انتقال آن است میتوانند عقلائی هنرمند باشند؛ بنابراین یادمان باشد، اگر میخواهیم سنت انسانی آموزش ادامه پیدا کند، باید به معلمان کمک کنیم تا این سنت را ادامه دهند...
نویسنده: ونسان تروژه
استادیار دانشگاه تربیت مدرس ورسای[13]، محقق عضو مرکز تحقیقاتی پیر ناویل[14] وابسته به دانشگاه اوری[15]. معروفترین آثار وی تاریخچهی نظام آموزشی[16]، چه چیزی میدانم؟[17] تاریخچهی آموزش فنی-حرفه ای[18] و درنهایت مدرسه، شوالیهی آبی[19] نام دارد.
ایمیل مترجم: این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
[1] A. Barrère, Les Enseignants au travail. Routines incertaines, L’Harmattan, 2002.
[2] Improvisation
[3] M. Duru-Bellat, A. van Zanten, Sociologie de l’école, 2e éd. Armand Colin, 1999.
[4] M. Tardif, C. Lessard, Le Travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels, De Boeck, 2000.
[5] Collège unique
[6] A. Giddens, La Constitution de la société, Puf, 1987.
[7] Le fou
[8] P. Perrenoud, « La pratique pédagogique entre l’improvisation réglée et le bricolage », Education et recherche, n° 2, 1983.
[9] les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM)
[10] M. Osborne, « Le métier d’enseignant en période de réforme. Le cas anglais », Revue internationale d’éducation, n° 30, juin 2002.
[11] corporatiste
[12] Prolétarisation, پرولتاریا طبقهی تولیدکنندهی ارزش است ولی خود سهی از ارزش و سود نمیبرد
[13] l’IUFM de Versailles
[14] Pierre-Naville
[15] université d’Évry
[16] Histoire du système éducatif
[17] Que sais-je
[18] Histoire de l'enseignement technique
[19] L’Ecole, Le cavalier bleu
کودکان خسته از جنگ و حق زیستن ( برای « ئایلان » و « گالیپ » و مادرشان « ریحان » )
هتل ها و رستوران های مدرن و مجلل در کنار بافتی سنتی و باستانی در قالب خانه هایی سفید رنگ و چسبیده به هم ، کوچه هایی تنگ و منتهی به دریا و کشتی های تفریحی و توریستی ، هرساله گردشگران بسیاری را از اقصی نقاط گیتی ، جهت گذراندن تعطیلات تابستانی و گرفتن حمام آفتاب به سواحل آرام و زیبای شهر کوچک و تاریخی بدروم ( Bodrum ) ، واقع در آخرین نقطه ی جنوب غربی ترکیه می کشاند . بندری باستانی در استان Mugla ( موگلا - موغله ) در منطقه ی اژه که پنجره ی خانه هایش هر روز رو به پهنه ی آب های مدیترانه باز می شوند اما امسال و به ویژه در چند ماهه ی اخیر ، این شهر بندری غیر از توریست های متمول خارجی ، میزبان غریبه هایی دیگر نیز بوده است . چهره هایی رنجور و هراسان که هیچ شباهتی به جهانگردان تشنه ی تفریح و خوش گذرانی ندارند .
آوارگان و پناهجویان عمدتاً سوری ، گریخته از بمب و آتش و مرگ ، با پیمودن صدها کیلومتر مرز خاکی و با تحمل مشقات سفر ، این روزها سواحل بدروم را دروازه ای یافته اند برای رفتن به جزایر یونانی آن طرف مدیترانه و در نهایت ورود به کشورهای ثروتمندتر اروپایی . گرچه عبور از دریا بازی مرگ و زندگی است و مدیترانه خشمگین تر از همیشه ، این روزها ناجوانمردانه از کوچک و بزرگ قربانی می گیرد ، لیکن هر طور شده از این راهگذر آبی باید گذر کرد ، چون جز این راه دیگری نمانده است .
قاچاقچیان انسان که همه ترک و عرب و یا یونانی تبارند فرصت را غنیمت شمرده و هر روز در کمین اند . اینان با قایق های نه چندان مجهز خود ، روزانه کالای خون و متاع جان ، ترانزیت می کنند . در مقابل ، پناهجوی آواره ، رانده از همه جا ، نا آشنا و غریب هر آنچه را که طلب کنندش ، می پردازد و اغلب هم در این راه ، هم مالش به یغما می رود و هم جانش به فنا . . .
این داستان تکراری بدروم در چند ماه گذشته بوده است .
در روز های اخیر اما وقوع یک رویداد تلخ ، نام بدروم را یک بار دیگر جهانی ساخت . نظیر این واقعه در ساحل بدروم گرچه بارها اتفاق افتاده و حادثه ای این چنین ، دیگر آن قدر تکراری و معمول گشته که کسی را نمی آزارد ، لیکن نوع وقوع این رخداد موجب گشت به یک باره نام بدروم ترکیه در صدر اخبار دنیا قرار گیرد .
صبح روز چهارشنبه دوم سپتامبر 2015 ( همین چهارشنبه ی هفته ی پیش ) ، وقتی ماهیگیر برای صید روزانه اش ، نزدیک ساحل شد از دور جسمی کوچک و رنگین ، توجهش را به خود جلب کرد . جسم ، از دور همچون عروسکی می نمود با لباس های رنگارنگ ، که در کف ساحل افتاده بود و هر از گاه موجی کوچک ، قسمتی از آن را شست و شو می داد .
با خود اندیشید : یعنی امروز مدیترانه آن قدر مهربان گشته که غیر از قوت روزانه ، می خواهد عروسکی نیز به او هدیه دهد ؟
حتماً دختر خردسالش از دیدن این هدیه ی دریایی کاملاً به وجد خواهد آمد . با این فکر شیرین ، قدم هایش را تندتر برداشت و وقتی کاملاً نزدیک شد ...ناگهان قلبش فرو ریخت ! ، عروسک خیالش به یک باره محو شد و هرآنچه در ذهن ساخته بود ، در یک آن ناپدید شد . . پسر بچه ای دید با تنی سرد و چشمانی آرمیده بر کف ساحل ، با پیراهنی قرمز ، شلوارکی آبی و کفش هایی تیره . دستهایش در امتداد بدن بی روحش کشیده شده و پاهای بی جان و خسته اش به نرمی دراز شده بودند . یکی از گونه های پسرک در ماسه های کناره فرو رفته بود و با هر موج دریا ، مقداری آب شور ، صورت و قسمتی از سرش را می پوشاند . گویی شب پیش تر ، تمام ماهیان بزرگ و کوچک دریا طی ضیافتی باشکوه ، جسد بیجان این طفل کوچک را روی شانه های خویش تا ساحل همراهی کرده و روح پاکش را بدرقه ی آسمان ها نموده و او را این چنین جلو چشمان خفته ی خشکی نشینان به نمایش درآورده تا سند محکم دیگری باشد بر بی رحمی و قساوت جنگ !
وقتی پلیس محلی و ساحل نشینان خبردار شـدند و قبل از آنکه جسد عروسک جابه جا شود ، « نـیـلوفـر دمـیـر » عکاس گـمنام یک آژانس خـبری کوچک به نام دوغـان ، توانـسـت با دوربـین خود ، عکسی از ایـن جـسـم کوچک بی روح بردارد . او هیچ وقت فکر نمی کرد روزی با فشار دادن شاتر دوربین ساده اش ، یکی از تراژیک ترین مرگ های قرن را به تصویر بکشد . پس از آن دمیر با رشادت تمام و بدون تأمل ، تصویر پروانه ی مرده ی داستان ما را وارد دنیای مجازی نمود و همین امر کافی بود تا تنها ظرف چند ساعت ، این تصویر میلیون ها بار در شبکه های اجتماعی و رسانه های بزرگ و کوچک دنیا بازنشر شود . وجدان های آگاه و احساسات پاک انسانی در چشم برهم زدنی ، جوشیدن گرفت و به یک باره سیلی از پیام ها ، گفته ها و فریادها به راه افتاد و کل فضای رسانه ای را در بر گرفت .
یک روز بعد از آن در سوم سپتامبر ، اغلب ژورنال های برجسته ی جهان همچون ایندیپندنت ، ال موندو ، رویترز ، آسوشیتدپرس و . . . این تصویر را به صورت تمام قد روی جلد اول خود نمایش دادند و در بالای آن تیتر زدند : « جسد کودک آواره ی کوبانی ، تمام دنیا را به لرزه درآورد .»
آنها تصویر تکان دهنده ی این کودک بی جان را دلیل دیگری از ناتوانی ، استیصال و بی ارادگی سازمان ملل و دولت های منطقه ای و قدرت های بزرگ در پایان دادن به بحران سوریه ، معرفی نمودند .
« ئایلان ( ئالان ) کوردی » ( Aylan Kurdi ) پسر سه ساله ی اهل کوبانی و « گالیپ » ( غالپ Galip ) برادر پنج ساله اش که به همراه مادرشان « ریحان » در آبهای مدیترانه در نزدیکی ترکیه طعمه ی امواج دریا شدند ، قرار بود زندگی بهتری را در جایی دیگر از دنیا ، به دور از جنگ و خونریزی شروع کنند ، اما قرار آنها هیچ وقت عملی نشد و طوفان بی رحم ، حق زیستن را از آنان ستاند . جسد ئایلان ، تنها و بی جان صبح روز دوم سپتامبر در ساحل بندر بدروم پیدا شد . به همراه آنها 11 نفر دیگر از مجموع 23 نفر سرنشینی که در قایق بودند به کام مرگ فرو رفتند و تنها 9 نفر توانستند جان سالم به در برند . انتشار تصویر جسد ئایلان ، در مدت کوتاهی موجی از همدردی نسبت به پناه جویان در سراسر جهان به راه انداخت و انتقاد علیه دولت های اروپایی را به بالاترین حد خود رساند .
عبدالله کوردی پدر خانواده که در این سفر مرگبار زنده مانده ، برای اینکه بتواند زندگی بهتر و آینده ای روشن و مطمئن تر با حداقلی از آسایش و امنیت را برای خود ، همسر و دو پسر خردسالش فراهم نماید ، در ماه ژوئن ( سه ماه قبل ) از طریق خواهرش که سال ها در ونکوور کانادا می زیست ، از کشور کانادا تقاضای پناهندگی نمود ، لیکن این درخواست او با مهری تمام از جانب اداره ی مهاجرت کانادا رد شد .
پس از آن عبدالله هر کاری کرد تا بتواند خانواده اش را از جنگ و نیستی برهاند اما هر بار با در بسته مواجه می شد و ناامید به خانه باز می گشت . تا اینکه به ناچار و با رنج بسیار ، پذیرفت خود و خانواده اش را در ازای پرداخت 3000 دلار ، به دست سوداگران انسان بسپارد . مقصد آنها جزیره کووس ( Koos Island ) در یونان بود ، قایق در همان نزدیکی های بدروم دچار طوفان شد و آنها هیچ گاه به مقصد نرسیدند . عبدالله می گوید : « بچه هایم زیباترین بچه های دنیا بودند » و کیست که این گفته را باور نکند . او می گوید « بـه ئـایـلان قـول داده بـود تـا بـرایـش دوچـرخـه بـخـرد . . . »
داستان زندگی « ئایلان کوچولو » آن قدر کوتاه و مینیمال است که تنها در سه خط می توان آن را نوشت . زندگی او در بحبوحه ی جنگ داخلی سوریه آغاز گشت ، همزمان با حمله ی کـفـتـارهای داعش به کوبانی ، راه رفتن و حرف زدن را آموخت و در نهایت در شبی تاریک میان امواج سهمگین دریا ، دست در دست برادر و سینه به سینه ی مادر ، جهان را برای مردمانش وانهاد و رفت .
تاکنون 15123 کودک در جنگ خانمان سوز سوریه جان باخته اند . بخشی از این تعداد ، کودکانی هستند که در حین فرار و به هنگام آوارگی از فرط گرسنگی ، سرما و یا گرمای زیاد تلف شده اند . « ئایلان و گالیپ کوردی » نه اولین آنها و نه آخرین شان خواهند بود ...
تاریخ ، سکوت مرگبار سازمان ها و نهادهای بین المللی و عدم تصمیم گیری قاطع دولت های مدعی در مورد پایان جنگ در سوریه و عراق و نسل کشی کوردها و ظلم به آنها را هیچ گاه از یاد نخواهد برد .
به راستی کودکان شنگال ، کوبانی ، قندیل و . . . به کدامین گناه نـاکـرده ، بـایـد از حـق حـیـات و داشـتـن امـنـیـت و آرامـش مـحـروم شـونـد ؟
بدون شک « ئایلان کوردی » ، امروز زیباترین ، پاک ترین و بی گناه ترین غریقی است که تمام دریاهای روی زمین تاکنون به خود دیده است . مرگ او رنجی دیگر است بر شانه های رنجور مردم کورد . . .
. . . بـنـوه ئـایـلان گـیـان ، رولـه ی شـیـریـنـم
کوری خنکاوم ، گولی ژاکاوم ، کورپه ی نه خشینم
لای لای ئــالان گــیــان
بــه رزایـی کـویـسـتـان
چــیـای نـیـشــتـمـان ،
بــنـوه ئـــالان گــیـان
بــنــوه ئـایـلان گـیـان . . . .
آخـریـن اخـبـار :
1 - اجـسـاد ئـایـلان کـوردی به همراه بـرادر و مادرش به زادگـاهشان کـوبـانی بـازگردانده شد و طی مراسمی در همان جا به خاک
سـپرده شـدند .
2 - دولت کانادا اعلام کرد حاضر است « عبدالله کوردی » پدر ئـایـلان را به عنوان پناهنده در اسرع وقت بـپذیرد ! ! ! و طرفه تر آنکه ،
دولت ترکیه نـیز اعلام نـموده ، آماده اسـت تا به عبدالله کوردی شـنـاسـنـامه ی تـرکـیه بـدهـد ! ! ! ! !
3 - چند روز بعد از آن چهارشنبه ی سیاه ، در ساحل بندر بدروم ، درست همان جا که جسد بی جان ئایلان کوچولو پیدا شد ، جمعی
از زنان و مردان ، آسوده خاطر و شادمان ، بـساط تـفریح پهن نموده و زیـر چـادرهای آفـتابگـیر خود ، به امواج آرام ! ! مدیـترانه
نگاه می کنند و لذت می برند ! . . اندکی آن سو تر از کرانه ، میان آبهای کم عمق ، دسـته ای از ماهـیان ریز و درشـت ، در حالی که
پولک ها و باله هـای خود را به رنگ قـرمز و آبی و مشکی درآورده انـد ، مبـهوت و حـیران از دور به این جماعت می نـگرند و بـا
تعجب از خـود می پـرسـند : آیا ایـنان هـمـان خـلـفـای خـداونـد بـر روی زمـین و هـمـان مخـلوقـات بـرتـرنـد ؟ ؟ ! ! . . .
فراخوان کارگاه آشنایی با نظام آموزشی فرانسه ویژه مدیران و دبیران آموزشی
گروه اخبار /
کارگاه آشنایی با نظام آموزشی (مقدماتی و متوسطه) در فرانسه
به همراه بازدید از مدارس دولتی و خصوصی پاریس
فهرست برنامه
- بازدید از مدارس شاخص دولتی در پاریس و آشنایی با محیط و امکانات فضاهای آموزشی عمومی
- بازدید از مدارس خصوصی در پاریس
- دیدار و گفت و گو با مدیران آموزشی در پاریس
- کارگاه آشنایی با نظام آموزشی و تربیتی مدارس دولتی و خصوصی در فرانسه
- بازدید از بخش هنر اسلامی و بخش ایران و بینالنهرین در موزه لوور
- بازدید تخصصی از میراث فرهنگی و تاریخی پاریس به همراه راهنمای فارسی زبان
زمانبندی اجرایی
- اجرای برنامه: نیمه نخست آبان ماه 1394
- ثبت نام اولیه حداکثر تا 25 شهریور ماه 1394
- مدت اقامت: هفت شب و هشت روز در پاریس
خدمات برنامه
- تشکیل پرونده در بخش فرهنگی سفارت فرانسه توسط مؤسسه « ارتباطات علمی فرهنگی ایران و فرانسه »
- اخذ وقت ویزا و همراهی افراد در جلسه مصاحبه و تنظیم مدارک ویزا
- تهیه بیمه به ارزش 30 هزار یورو از طریق یک شرکت فرانسوی جهت ارائه به سفارت
- پرواز مستقیم ایرانایر رفت و برگشت به پاریس
- اقامت همراه با پذیرایی صبحانه در هتل 4 ستاره در اتاقهای دونفره
- ترانسفر فرودگاهی در پاریس (رفت و برگشت به فرودگاه)
- گشت شهری و خدمات کارگاهی و بازدیدهای تخصصی
- راهنما و مترجم فارسی زبان (ایرانی و فرانسوی)
هزینهها و ظرفیت و نحوه ثبت نام:
- ظرفیت برنامه: حداکثر 20 نفر
- هزینه سفر: شش میلیون تومان
- ثبت نام: به صورت حضوری (به جز ایام تعطیل): در دفتر پژوهشکده به نشانی: تهران، میدان انقلاب اسلامی، ابتدای خیابان کارگر شمالی، خیابان ادوارد براون، شماره 12 ـ تلفن: 66435423
- ثبت نام به صورت اینترنتی: مکاتبه و ارسال مدارک به همراه شماره تماس به نشانی این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
- پیشپرداخت: مبلغ دو میلیون تومان (پس از ثبت نام اولیه و بررسی پرونده ها، در صورت تایید شرایط ثبت نام کننده، بابت واریز پیش پرداخت به وی اعلام خواهد شد)
- قسط دوم: مبلغ دو میلیون تومان حداکثر تا 15 مهرماه 94
- قسط سوم: مبلغ دو میلیون تومان حداکثر تا یک هفته پیش از حرکت
شرایط و نکات ضروری
- این برنامه صرفا برای شاغلان رسمی آموزش و پرورش قابل اجراست و افراد باید موافقت رسمی ارگان مربوطه را حداکثر تا یک ماه پیش از سفر ارائه نمایند.
- آوردن همراه (همسر یا فرزند) مقدور نیست و برنامه فقط برای افراد شاغل در آموزش و پرورش اجرا میشود.
- هنگام ثبت نام لازم است تصویر صفحه مشخصات پاسپورت ارائه شود.
- پاسپورت باید حداقل شش ماه اعتبار داشته باشد.
- در صورت انصراف از سفر پس از تاریخهای مندرج در متن قرارداد، خسارت دریافت میشود.
- امضای قرارداد سهجانبه بین مؤسسه «ارتباطات علمی ـ فرهنگی ایران و فرانسه» و مؤسسه « نگارستان اندیشه » و فرد متقاضی، هنگام ثبت نام ضروری است.
- هنگام ثبت نام وجهی دریافت نمی شود و پس از بررسی مدارک و تایید اولیه وضعیت متقاضی، ثبت نام مالی انجام خواهد شد
رنج سيستم آموزشي ما از فقدان شاخصهاي كيفي
در ماه مه ۲۰۱۵ ميلادي سومين گردهمايي آموزش جهاني بعد از اجلاس ۱۹۹۶ تايلند و ۲۰۰۰ سنگال با عنوان « آموزش براي همه » برگزار شد. برگزاركنندگان اجلاس معتقدند كه آموزش ميتواند عامل صلح و رشد و توسعه كشورها باشد و گسترش و بهبود آموزش يك حق اوليه انساني است.
طبق گزارشهاي رسمي يونسكو اكنون ۵۸ ميليون كودك محروم از مدرسه وجود دارند كه بيشترين شمار آنان دختران هستند. در منطقه خاورميانه جنگ و درگيريهاي داخلي ١٣ ميليون كودك را از آموزش محروم كرده است. علاوه بر اين ۲۵۰ميليون كودك تنها چندسال دوره ابتدايي را گذراندهاند و مهارتهاي پايه را فرا نگرفتهاند. در اجلاس اينچوان از كشور ايران علي اصغر فاني به عنوان وزير آموزش و پرورش حضور داشت. دست اندركاران اين گردهمايي پس از چند روز بررسي عملكرد كشورها در مورد اجراي برنامهها و رسيدن به اهداف اجلاس سال ۲۰۰۰ داكار به اين جمعبندي رسيدند كه بيشتر كشورهاي عضو در سالهاي اوليه، برنامه آموزش براي همه را بهتر اجرا كردهاند و پس از دو يا سه سال، اجراي برنامههاي فوق كند و در برخي موارد متوقف شده است؛ در برخي كشورها نه تنها وضعيت بهتر نشده است بلكه به دلايلي مانند بروز جنگ و ركود اقتصادي تعداد كودكان برخوردار از آموزش رايگان و باكيفيت بيشتر نشده است از آن جمله ميتوان به كشورهاي آفريقايي و خاورميانه اشاره كرد.
در سوي ديگر برخي كشورها پيشرفتهاي فراتر از انتظار و اهداف برنامه را داشتهاند. براي مثال ، كشور هند بين سال ۲۰۰۰ تاكنون با وجود جمعيت بالا آمار كودكان محروم از تحصيل خود را از ۱۶ميليون نفر به يك ميليون نفر رسانده است. اهداف آموزش براي همه يونسكو شامل آمـــوزش پيش از دبستان، آمـــوزش پايه (ابتدايــي و راهنمايـــي تحصيلــي)، آمـــوزش و پــــرورش استثنايـــــي، ســـواد آمــــوزي و آمــــوزش بــــزرگســالان، آموزش كـــــودكان خـــارج از مدرسه است.
در پايان اين گردهمايي اعضاي حاضر بيانيهاي را در خصوص اهداف آموزشي جهان در ۱۵ سال آينده طرح و تصويب كردند كه اهم اهداف آن به شرح زير است:
١- اهداف دسترسي به آموزش همگاني (برابري و همگانپذيري آموزش به ويژه معلولان و محرومان برابري جنسيتي - فراهم كردن آموزش در كشورهاي جنگزده و فقير - برخورداري از آموزشها و مهارتهايي كه لازمه شهروند مسوول و جهاني است).
٢- اهداف كيفي و ارتقاي پيامدهاي يادگيري (تقويت وروديها - فرآيند انجام كار - ارزشيابي از پيامد و ساز و كار ارزشيابي پيشرفت تحصيلي - اطمينان از حضور معلمان با انگيزه و توانمند و كافي و مهارت آموخته - ارتقاي كيفي آموزش با پرورش خلاقيت، دانش، اطمينان از كسب مهارتهاي اساسي سواد و محاسبه، حل مساله و تجزيه و تحليل آن - ديگر سطوح بالاي شناختي و مهارتي فردي و اجتماعي).
٣- ارتقاي فرصتهاي يادگيري مادامالعمر ( افزايش دسترسي عادلانه به آموزش و تربيت فني و حرفهاي كيفي همزمان با لحاظ و تضمين كيفيت- اعتباردهي و رسميت بخشيدن و ارزشيابي دانش، مهارت و شايستگي آموزش غيررسمي غيرسازماني، ارايه مسيرهاي يادگيري منعطف - تقويت علم و فناوري و نوآوري - تحت كنترل در آوردن فناوري ارتباطات و اطلاعات جهت يادگيري كارآمد و كيفي).
پيشرفت برنامه آموزش براي همه در ايران نسبت به شاخصهاي كمي در برخي زمينهها قابل قبول است. به عنوان مثال در تمام نقاط ايران آموزش شش ساله ابتدايي وجود دارد و در بيشتر نقاط دانشآموزان به مدارس راهنمايي و دبيرستان دسترسي دارند و تنها در برخي روستاهاي كم جميعت بهعلت كمبود دانشآموز و امكانات، مدارس راهنمايي و دبيرستان وجود ندارد و دانشآموزان براي تحصيل به شهرها و بخشهاي پرجمعيت ميروند و طبعا با توجه به چنين شرايطي تعدادي از كودكان از تحصيل باز ميمانند.
در زمينه آموزش دولت بايد روي تشكيل يك سال آموزش پيش دبستاني رايگان، پيگيري تحصيل كودكان (بهطور اخص دختران) بازمانده از تحصيل كه به دليل فقر و مشكلات فرهنگي در برخي از مناطق ايران از تحصيل بازماندهاند و يكسانسازي در برخورداري از امكانات آموزشي و رفاهي در مدارس تمركز بيشتري كند. مشكل اصلي، آموزش، سازمان دهي و بهكارگيري نيروي انساني آموزش و پرورش است و برخلاف بسياري از كشورهاي در حال توسعه ايران با كمبود كادر آموزشي مواجه نيست. سيستم آموزشي با همين تعداد نيرو و شايد كمتر ميتواند به اهداف آموزشي خود برسد مشكل اصلي عدم توازن نيروي انساني است. اغلب مناطق محروم از كمبود نيرو رنج ميبرند در همين حال شهرهاي بزرگ با مشكل نيروهاي مازاد مواجه هستند. مسوولان بايد تاكيد بيشتري بر كيفيت آموزشي و پرورشي داشته باشند.
آموزش و پرورش ايران در شاخصهاي كيفي از مشكلات چشم گيري رنج ميبرد. بهطور كلي مشكلات كيفي آموزش و پرورش را ميتوان در سه محور برشمرد:
١- كيفيت پايين مدارس و عدم تناسب امكانات با اهداف آموزشي. فضاي نامناسب مدارس كه بايد در شاخصهايي مانند ايمنسازي، شادابسازي، تجهيز امكانات رفاهي و ورزشي و تكنولوژي ارتقا يابند.
٢- كيفيت و بازده پايين نيروي انساني و معلم به عنوان آموزشدهنده و ارزشيابيكننده. اكثر معلمان ايران با توجه به سياستهاي حاكم در نظام آموزشي و ضعف سيستم جذب نيرو و مشكلات معيشتي فاقد انگيزه لازم هستند؛ همزمان سياستهاي غلط نگهداشت و آموزش نيرو و ضعف در سيستم ارزشيابي از عملكرد معلمان موجب پايين آمدن محسوس بازده آموزشي شده است كه نيازمند تدبير اساسي تصميمگيرندگان و دست اندركاران نظام آموزش و پرورش است.
٣- استفاده از روشهاي قديمي و تكراري در آموزش مطالب، آموزشهاي غير منعطف كه فرصتهاي بروز و ظهور خلاقيت را از بين برده و محتواي نامناسب كتب درسي كه در راستاي آموزش مهارتهاي زندگي و تربيت يك شهروند مسوول و جهاني نيستند در كنار سيستم ارزشيابي ناكارآمد، موجب اُفت كيفيت آموزش شده است بررسي و رفع هر يك از اين مشكلات ميتواند نظام آموزشي را در تربيت فارغالتحصيلاني كه مهارتهاي لازم براي يك زندگي اجتماعي و مسوولانه را دارند موفقتر كند.
در پايان لازم به ذكر است كه موارد گفته شده مانند اجزاي يك سيستم به هم پيوسته هستند و ارتقاي آنها بايد بهصورت هماهنگ و همگن باشد تا نتيجه مطلوب حاصل شود.
روزنامه اعتماد
آموزش و پرورش ما و مفاهيم جهاني آموزش
جهان امن و آرام و توسعهيافته آرزوي مشترك انسانهاست، آرزويي كه از زير خروارها گلوله و بمب سر برآورده و جنگهاي جهاني و كشتههاي ميليوني و خسارتهاي هزاران ميلياردي ضرورت آن را بيشتر نمايان ساخت. اين آرزوي ديرينه كه در آغاز هزاره سوم با خشونتهاي قومي و مذهبي بلندتر فرياد ميشود و امروز در خاورميانه از هر جاي ديگري ملموس و محسوستر است، جز از راه آموزش و پرورش و تعليم و تربيت ميسر نخواهد شد.
اما پرسش اينجاست كه كدام آموزش و پرورش و كدام تعليم و تربيت؟
ترديدي نيست كه نظام آموزشي و تربيتي مبتني بر انساندوستي و حقوق بشر تنها تضمينكننده چنين جهان و تنها برآوردهكننده چنين آرزويي است، نظامي كه مفاهيم اساسي زندگي جمعي بهتر و آرام و آزادتر را آموزش دهد. به همين منظور و به بهانه برگزاري گردهمايي جهاني اينچوان كره كه در كشور ما با سكوت از كنار آن عبور شد، هر چند مدتي از صدور بيانيه اين گردهمايي جهاني گذشته است اما توجه و تمركز بر محتواي اين بيانيه كه تاكيدي بر محتوا و روشهاي آموزش جهاني مبتني بر زندگي بهتر است، ميتواند رهنمون مسوولان و دستاندركاران حوزه آموزش باشد تا همسو با مفاهيم جهاني بتوانيم براي جهان امن و آرام و توسعهيافته همگام شويم.
قرار گرفتن در آستانه سال تحصيلي جديد بهانهاي است كه دستاندركاران تعليم و تربيت بايد به اين مفاهيم توجه بيشتري داشته باشند.
يك چشمانداز جديد براي آموزش
چشمانداز ما قرار است كه زندگيها را از طريق آموزش تغييرشكل دهد، با اين شناخت كه نقش اصلي آموزش به عنوان محرك اصلي توسعه و دست يابي به ديگر اهداف توسعه پايدار است.
ما به مفاد فوريتي دستور جلسه آموزشي منفرد و مجدد متعهد ميشويم كه جامع، بلند پروازانه و آرماني است، بدون ناديده گرفتن هيچ يك از آنها. اين چشمانداز جديد به طور كامل توسـط دستوركار پيشنهادي اهـداف توسعه پايدار «تضمين آموزش با كيفيت فراگير، عادلانه و ايجاد فرصتهاي يادگيري مادامالعمر براي همه»و اهداف مربوط به آن پايش و بررسي خواهد شد. با توجه به « تجارت ناتمام » دستور كار « آموزش براي همه » و اهداف هزاره توسعه وابسته به آموزش، چالشهاي جهاني و ملي آموزش اين امر قابل تغيير و جهاني است.
اين موضوع برگرفته از چشمانداز انساني آموزش و توسعه بر پايه حقوق بشر و شان و مقام انساني است: عدالت اجتماعي، همگانپذيري، حفاظت، تنوع فرهنگي، زباني و قومي؛ كه مسووليتپذيري و پاسخگويي را به اشتراك گذاشته است. ما تصديق ميكنيم كه آموزش يك خدمت عمومي است، يك حق اساسي بشر و پايهاي براي تضمين تحقق حقوق ديگر است.
اين مهم براي صلح، صبر، اجرا و توسعه پايدار بشر الزامي است. ما آموزش را به عنوان كليدي براي دست يابي به اشتغال تمام وقت و ريشهكن كردن فقر ميشناسيم. ما تلاشمان را براي دست يابي برابري و همگانپذيري، كيفيت و پيامدهاي مثبت يادگيري، در امر يادگيري مادام العمر متمركز ميكنيم.
با توجه به انگيزه حاصل از دستاوردهاي مهم ما در گسترش دست يابي به آموزش بيش از ١٥ سال اخير، ما قوانين ١٢ سال آموزش ابتدايي رايگان و دولتي البته با كيفيت عادلانه و آموزش متوسطه را كه دستكم ٩ سال آن اجباري است، تضمين خواهيم كرد كه منجر به برون دادهاي يادگيري وابسته ميشود.
ما همچنين قوانين دست كم يك سال آموزش رايگان و با كيفيت اجباري قبل از دبستان را تشويق ميكنيم كه همه كودكان به كيفيت توسعه در اوايل دوران كودكي، مراقبت و آموزش دسترسي داشته باشند. ما همچنين موظفيم كه آموزش معنيدار و فرصتهاي آموزشي را براي گروه بسياري از كودكان و نوجواناني كه به مدرسه نميروند، فراهم كنيم؛ كساني كه نيازمند عملكرد فوري، هدفمند و پايدار هستند با اين اطمينان كه همه بچهها در مدرسه و در حال يادگيري هستند.
لازمه همگانپذيري و برابري در آموزش و برپايه آموزش، تغييرشكل دستوركار آموزش است و از اين رو ما ملزم به بررسي شكلها و انواع محروميت و به حاشيه رانده شدن و نابرابري در دسترسي به آموزش، مشاركت و بروندادهاي يادگيري هستيم. بدون هدف آموزش نشستي برگزار نشود مگر با حضور همه. بنابراين موظف به ايجاد تغييرات ضروري در سياستهاي آموزش و تمركز تلاشهايمان بر بيشترين محروميت، به ويژه كساني كه معلوليت دارند، تا اينكه اطمينان حاصل شود هيچ كس از ديده پنهان نيست.
ما از اهميت برابري جنسيت براي رسيدن به حق آموزش براي همگان آگاهيم. بنابراين ما ملزم به پشتيباني از سياستهاي جنسيت برابر، برنامهريزي و محيطهاي يادگيري با توجه به مسائل جنسيتي مربوط به تدريس و برنامههاي درسي معلم و از بين بردن تبعيض بر اساس جنسيت و خشونت در مدارس هستيم.
ما به آموزش كيفي، بهبود نتايج يادگيري، كه نيازمند تقويت وروديها، فرآيندهاي آموزش و ارزيابي دستاوردها و ساز وكار درست براي اندازهگيري پيشرفت آموزشي دارد، وظيفهمند هستيم. ما اطمينان خواهيم داد كه معلمان و مربيان توانمند هستند، به اندازه كافي تازه نفس، آموزش ديده، باصلاحيت و حرفهاي، باانگيزه و پشتيبان در منابع مناسب، كارآمد و مــوثر در سامانههاي دولتي هستند.
كيفيت آموزش سبب پرورش خلاقيت و دانش ميشود و دست يابي به مهارتهاي بنيادي سواد و نوشتن و حساب و همچنين شناخت تحليلي، حل مسائل و ديگر شناختهاي سطح بالا و مهارتهاي اجتـماعي و فردي را تضمين ميكند. همچنين مهارتها، ارزشها و نگرشهايي را توسعه ميبخشد كه شهروندان را به زندگي سالم و كامل توانا ميسازد.
ما ملزم به ترويج كيفيت فرصتهاي «يادگيري مادامالعمر براي همه» در تمام سطوح آموزشي هستيم. اين امر شامل دسترسي عادلانه و افزايش كيفيت آموزش فني و حرفهاي، آموزش همگاني، آموزش عالي و پژوهش، با رعايت و اهميت تضمين كيفيت است.
افزون بر اين، ارايه مسيرهاي يادگيري انعطافپذير و همچنين آگاهي، اعتبار و مجوز رسمي از دانش، مهارت و شايستگي كه از طريق آموزش غيررسمي بهدست ميآيد، مهم است. ما بيشتر به تضمين اينكه تمام جوانان و بزرگسالان، بهخصوص دختران و زنان، به سطح سواد كاركردي و مهارت حساب كارآمد و مهارتهاي زندگي دست يابند و اينكه براي آنها فرصتهاي يادگيري بزرگسالان، آموزش و پرورش فراهم شود، باور داريم.
همچنين ما متعهد به تقويت علم، فناوري و نوآوري هستيم. فناوري اطلاعات و ارتباطات (ICTs) بايد براي تقويت سامانههاي آموزش، انتشار دانش، دسترسي به اطلاعات، كيفيت و يادگيري موثر و ارايه خدمات بيشتر بهكار گرفته شود.
افزون بر اين، ما با يك نگراني جدي روبهرو هستيم كه امروزه بخش بزرگي از جمعيت خارج از مدرسه جهان در مناطق متاثر از جنگ زنــدگي ميكنند و بحرانها، خشونتها و حملههايي كه به موسسـات آموزشـي آنها وارد ميشود، بلاياي طبيعي و بيماريهاي همهگيري كه امر آموزش و توسعه جهاني را دچار اخـتلال ميكند و به آنان لطمه ميزند.
ما متعهد به توسعه سامانههاي جامعتر، پاسخگو و انعطافپذيرتر براي شناخت نيازهاي كودكان، جوانان و بزرگسالان در اين زمينه و همين طور آوارگان و پناهندگان داخلي هستيم. ما به برجستهسازي نيازهاي آموزشي ميپردازيم تا در محيطهاي يادگيري امن، حمايت شده و عاري از خشونت صورت گيرد. ما سفارش ميكنيم در واكنش به بحران، از واكنشهاي اضطراري به بازيابي و بازسازي، پاسخهاي ملي، منطقهاي و جهاني هماهنگتر وگسترش ظرفيت براي كاهش خطر جامع و كاهش تضمين آموزش كه در شرايط جنگي، اضطراري، پس از جنگ و بهبود سريع حايز اهميت است، توجه داده شود.
اجراي دستوركار عمومي
ما تصديق ميكنيم كه مسووليت اساسي براي موفقيت اجراي اين دستوركار، در دستان دولت است. ما مصمم به ايجاد سياست و چارچوبي قانوني هستيم كه سبب ترويج پاسخگويي و شفافيت و همچنين حكومت مشاركتي و همكاري هماهنگ در تمام سطوح و بخشها و حمايت از حق مشاركت همه اعضا باشيم.
ما براي هـمدستي قــوي جهاني و منطـقهاي، همكاري، هماهنگي و نظارت بر اجراي برنامههاي آموزش بر پايه جمعآوري دادهها، تجزيه و تحليل و گزارش در سطح كشورها تماس ميگيريم و اين كار در چارچوب نهادهاي منطقهاي، ساز و كارهاي روشن و راهبردهاي معلوم است.
ما آگاهيم كه موفقيت در دستور كار آموزش ٢٠٣٠م نياز به سياستهاي واحد (هم صدا)، برنامهريزي و همچنين ترتيبات اجرايي كارآمد دارد. همچنين روشن است كه آمال و آرزوي موجود دردستوركار پيشنهادي اهداف توسعه پايدار نميتواند بدون افزايش قابل توجه و هدفمندي درتامين مالي قابل فهــم شود، به خصوص در آن كشورهايي كه از دست يابي به آمــوزش با كيفــيت براي همه در تمام سطوح به دور هستند.
بنابراين ما مصمم به افزايش هزينههاي عمومي در آموزش مطابق با چارچوب كشورها و خـواستار پاي بندي به معيارهاي بينالمللي و منطقهاي تخصيص موثر دستكم ٤ تا ٦ درصد از توليد ناخالص داخلي يا كمينه ١٥ تا ٢٠ درصد از كل هزينههاي عمومي آموزش هستيم.
بدون اهميت همكاريهاي توسعه در تكميل سرمايهگذاري توسط دولت، ما به كشورهاي توسعه يافته، سنتي و اعطاكنندگان كشورهاي با درآمد متوسط و ساز و كار تامين مالي بينالمللي براي افزايش بودجه به آموزش و پشتيباني از اجراي دستور كار با توجه به نيازها و اولويتهاي كشور فراخوان ميدهيم. ما ميدانيم كـه تحقق همه تعهدات مربوط به كمكهاي توسعهاي رسمي (ODA) بسيار مشكل است، كه شامل تعهدهاي بسياري از كشورهاي توسعهيافته براي رسيدن به هدف ٧/٠ درصد از توليد ناخالص ملي (GNP) براي كمكهاي توسعهاي رسمي به كشورهاي در حال توسعه است. مطابق باتعهدات آنها، ما خواستاريم اين كشورهاي توسعه يافته كه هنوز ايفاي نقش نكردهاند تلاش خود را به سمت هدف ٧/٠ درصد از توليد ناخالص ملي براي كمكهاي توسعهاي رسمي به كشورهاي در حال توسعه بيشتر كنند.
ما همچنين متعهد به افزايش پشتيباني كشورهاي كمتر توسعه يافته هستيم ، ما بيشتر به اهميت آزاد شدن تمام منابع بالقوه براي حمايت از حق آموزش آگاهيم سفارش ما بهبود اثربخشي كمكها از طريق همكاري و هماهنگي بهتر و اولويتبندي تامين مالي و كمك به زيرگروههاي غفلتزده و كشورهاي كمدرآمد است.
ما افزون بر واگذاري به يونسكو به عنوان سازمان تخصصي ملل متحد براي آموزش و ادامه نقش متعهدانهاش براي هماهنگي در دستور كار آموزش سال ٢٠٣٠م به ويژه با انجام پشتيباني براي حفظ تعهد پايدار سياسي، تسهيل گفتوگوهاي راهبردي، به اشتراكگذاري دانش و هماهنگيهاي استانداردي، نظارت بر پيشرفت به سوي اهداف آموزش، با گردهمآوري سهامداران جهاني، منطقهاي و ملي براي هدايت اجراي دستور كار و عملكرد به عنوان يك نقطه كانوني براي آموزش درمعماري كلي همكاري اهداف توسعه پايدار.
ما براي گسترش سامانه نظارت ملي و سامانه ارزيابي جامع براي توليد شواهد همانند (هم صدا) براي تدوين رهيافتها و راهبردها و مديريت سامانههاي آموزش و همچنين براي اطمينان از پاسخگويي به حل و فصل مسائل ميپردازيم.
ما افزون بر اين از «گردهمايي جهاني آموزش، ٢٠١٥م» شركتكنندگان و ديگر شركا براي پشتيباني از گسترش ظرفيت در جمعآوري دادهها، تجزيه و تحليل و گزارش در سطح كشورها درخواست همكاري ميكنيم. كشورها بايد به دنبال بهبود كيفيت، سطح جداسازي و بهنگام بودن گزارش به يونسكو براي آماردهي باشند. ما همچنين خواستاريم گزارش «آموزش براي همه» به عنوان گزارش نظارت جهاني به عنوان يك آموزش جهاني مستقل اختصاصي (GEMR) ادامه يابد كه توسط يونسكو ميزباني و منتشر شده است.
ما به بحث و بررسي عناصر اساسي آموزش در چارچوب كاري ٢٠٣٠م براي اجرا پرداخته و موافقت كردهايم. با توجه به اجلاس سازمان ملل متحد براي تصويب دستور كار توسعه پس از ٢٠١٥ (نيويورك، سپتامبر ٢٠١٥) و از نتايج همايش بينالمللي سوم درخصوص تامين بودجه براي توسعه (آديس آبابا، ژوئيه ٢٠١٥) نسخه نهايي آن براي تصويب و راهاندازي در جلسه سطح بالا ارايه خواهد شد كه براي ٣٨ اُمين نشست از كنفرانس عمومي يونسكو در نوامبر سال ٢٠١٥م سازماندهي ميشود. ما به طور كامل به اجراي آن پس از تصويب آن متعهد ميشويم، تا با الهام بخشيدن و راهنمايي كشورها و همكاران، دستور كار به دست آمده را تضمين كنيم.
همزمان با ايجاد دستاورهاي جُمتين و داكار، بيانيه اينچوان نيز تعهدي تاريخي است كه بايد توسط همه ما از طريق چشمانداز جديد براي آموزش، با اقدامات جسورانه و نوآورانه، براي رسيدن به هدف بلند پروازانه تا سال ٢٠٣٠م به تغيير و تحول زندگي بپردازيم.
روزنامه اعتماد
سرمایه ی فرهنگی
پیر بوردیو (Pierre Bourdieu)، جامعه شناس فرانسوی، در اوایل سال های 1960 مفهوم سرمایهی فرهنگی را در جهت کمک به حل یک مسئلهی تجربی خاص، بسط داد - بدین معنا که موانع اقتصادی برای تبیین نابرابری های موجود در دست یافته های تحصیلی دانش آموزان طبقات مختلف اجتماعی، کافی نیستند ( بوردیو و پاسرون (Bourdieu & Passeron) 1979 [1964]: 8). بر اساس نظریات بوردیو در فراسوی عوامل اقتصادی، عادات فرهنگی و ...، تمایلاتی که از خانواده به ارث برده می شود اهمیتی اساسی در موفقیت های تحصیلی دارند ( همان: 14). با بیان این نظر وی در تقابل عمیقی با ادراکات جامعه شناسی کلاسیک نسبت به فرهنگ که گرایش به این دارند فرهنگ را به عنوان منبعی از ارزش ها و هنجارهای مشترک یا به مثابه محمل اظهارات جمعی ببینند، قرار می گیرد.
بوردیو در عوض خاطر نشان می کند که فرهنگ اشتراک دهندهی بسیاری از ویژگی هایی است که شکل دهندهی سرمایهی اقتصادی هستند. وی به طور مشخص طرفدار این عقیده است که "عادات و ذائقه های فرهنگی" (habits and dispositions) دربردارندهی منبع مستعدی از "بهره های" زایا (generating profits ) هستند؛ آنها نهادهای بالقوه ای برای انحصار طلبی افراد و گروه ها به شمار می آیند و تحت شرایط مطلوب از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند ( لارا و ونینگر (Lareau and Weininger)، 2003: 606-567)
بوردیو به عنوان پایه گذار مفهوم سرمایهی فرهنگی آشکارا تمایلی به گسترش معنا و اهمیت این مفاهیم به بیرون از فضای منسجم تحقیقات تجربی نداشت. هر چند در کلی ترین سطح وی تأکید می کند که هر ویژگی قابلیت تبدیل شدن به سرمایه ای را دارد که حتی تعیین کنندهی "میراث فرهنگی" (cultural heritage) یک جامعه است اما به گونه ای نابرابر توزیع می شود و بنابراین موقعیت هایی را برای "مزایای انحصاری" (exclusive advantages) خلق می کند. به علاوه بوردیو عنوان می کند که این مزایا به شکل گسترده، در جوامعی که دارای ساختار اجتماعی بسیار متمایز و سیستم آموزشی رسمی هستند، منتج از نهادینه سازی " معیارهای سنجش" (criteria of evaluation) – همان استاندارهای ارزیابی- در مدارس است که در اختیار کودکانی از طبقه یا طبقات خاص می باشد ( بوردیو، 1977: 511-487).
فراتر از همهی اینها بوردیو اظهار می کند که سرمایهی فرهنگی دارای سه شکل مجزا است (بوردیو،1986: 258-241). در فرم "کالبدی" (embodied)، سرمایهی فرهنگی قابلیت یا مهارتی است که قابل تفکیک از حامل خود (فردی که دارای این قابلیت است) نیست. بدین ترتیب اکتساب سرمایهی فرهنگی ضرورتا متضمن سرمایه گذاری زمان مختص به یادگیری یا آموزش است. به عنوان مثال، دانشجویی که تاریخ هنر می خواند از این طریق قابلیتی را کسب کرده است و به دلیل اینکه این موقعیت از اعتبار بالایی در برخی جایگاه های سازمانی برخوردار است، بدل به فرم کالبدی از سرمایهی فرهنگی می شود. به علاوه بوردیو خاطرنشان می سازد که اشیاء نیز می توانند به خودی خود به عنوان شکلی از سرمایهی فرهنگی عمل کنند تا جائی که استفاده و مصرف این اشیاء خود لازمهی میزان خاصی از سرمایهی فرهنگی کالبدی است. به عنوان مثال، یک متن فلسفی فرم "شیء انگارانه ای" (objectified) از سرمایهی فرهنگی است، زیرا برای فهمیده شدن نیازمند یادگیری قبلی در زمینهی فلسفه است. در نهایت در جوامعی که دارای سیستم آموزشی رسمی هستند، سرمایهی فرهنگی دارای شکلی "نهادینه شده" (institutionalized) است. این بدین معناست که وقتی مدرسه ای قابلیت ها و مهارته ای افراد را با صدرو گواهینامه تصدیق می کند در نتیجه سرمایهی فرهنگی کالبدی آنها ارزشی شیئی به خود می گیرد. بنابراین به عنوان مثال زمانی که افراد با گواهینامهی مشابه از ارزشی تقریبا یکسان در بازار کاری برخوردارند، مدارک تحصیلی می توانند به عنوان فرم متمایزی از سرمایهی فرهنگی در نظر گرفته شوند. به دلیل اینکه مدارس با این شیوه افراد را قابل معاوضه می کنند، بوردیو عنوان می کند که نقشی که نهادینه سازی در سرمایهی فرهنگی ایفا می کند همچون کارکردی است که پول در سرمایهی اقتصادی دارد.
به هر جهت با وجود شباهت هایی که بین سرمایهی فرهنگی و سرمایهی اقتصادی وجود دارد، بوردیو همچنین تصدیق می کند که این دو در ملاحظات مهمی با یکدیگر متفاوت هستند. وی به ویژه متذکر شده است که مشروعیت نابرابری در سرمایهی فرهنگی به شیوه ای کاملا متفاوت از قانونی سازی نابرابری اقتصادی، اتفاق می افتد. با وجود این واقعیت که سرمایهی فرهنگی در خانه و مدرسه و از طریق تأثیر گروهی از عملکردهای فرهنگی بدست می آید – و بنابراین منشأیی اجتماعی دارد- مستعد این است که به عنوان استعداد ذاتی و موهبت دارنده اش و نتیجهی این حقیقت که سرمایهی فرهنگی در افرادی خاص تجسم یافته است، ادراک شود. علاوه بر این به دلیل اینکه سیستم آموزشی، سرمایهی فرهنگی به ارث برده شده را تبدیل به سرمایهی فرهنگی آموزشگاهی می کند، زمینهی لازم برای اینکه این سرمایه در آینده به صورت دستاورد فردی ظاهر شود، به وجود می آید. به عنوان مثال تحقیقات نشان داده اند که والدین طبقهی متوسط نسبت به والدین طبقات کارگر یا فقیر عموما بیشتر با کودکان و جوانان خود صحبت می کنند. در نتیجه هنگامی که کودکان طبقهی متوسط وارد مدرسه می شوند از دایرهی واژگانی گسترده تری برخوردارند و متعاقبا نمرهی بیشتری را در آزمون های استاندارد شده ای که مهارت های زبانی را می سنجند، دریافت می کنند (هارت و ریسلی ((Hart and Risley 1995 ؛ لارا ((Lareau 2003). با این اوصاف این امکان وجود دارد که معلمان، والدین و دانش آموزان خودشان تفاوتهای موجود در نمرات آزمون را به عنوان برآمد استعداد ذاتی یا تلاش فردی تفسیر کنند.
اظهارات بوردیو در مورد سرمایهی فرهنگی قابل توجه بودند زیرا به صراحت نظریات جهان شمول در مورد آموزش مدرن را به چالش کشیده و آنها را به عنوان موتور حرکتی می دید که سبب پیشرفت یا تنزیل افراد از طریق ساختار طبقاتی صرفا مبتنی بر استعدادها و تلاش های آنان، می شد.. در حقیقت از نقطه نظر بسیار منتقدانهی بوردیو سیستم های مدرن آموزشی در اغلب موارد سرمایهی فرهنگی که از خانواده به ارث برده شده را اعتبار داده و تقویت می کنند و توجه کمتری به آن بخش از سرمایهی فرهنگی دارند که به تدریج توسط کودک مدرسه ای کم مهارت و بدون استعدادهای لازم، دریافت می شود. در نتیجه وی خاطر نشان می سازد که سیستم های آموزشی در جوامع مدرن گرایش به جهت دهی افراد به سمت مقاصد طبقاتی دارند که به طور وسیعی ( اما نه کاملا) خاستگاه های طبقاتی آنها را منعکس می سازد. به علاوه گرایش این سیستم ها به جهتی است که هم برای افرادی که بیشترین امتیاز را از این سیستم کسب کرده اند و هم آنان که توسط آن مردود شده اند، پذیرش داشته باشد ( بوردیو و پاسرون، 1977 [1970]).
مفهوم سرمایهی فرهنگی همچنین تأثیر شگرفی بر جامعه شناسی گذاشت زیرا این مفهوم فرهنگ را در مرکز مطالعات قشربندی قرار داد. آثار بعدی بوردیو اندیشهی سرمایهی فرهنگی را برای تقویت بیشتر این فرضیه به کار می بندند که فرهنگ به طور مستقیم دلالت بر نابرابری اجتماعی دارد. این نظر به ویژه در بازمفهوم سازی (re-conceptualization) طبقهی اجتماعی که وی در کتاب تمایز (Distinction) (1984 [1979]) ارائه می دهد، آشکار است (وینینگر ، 2005).
در نظر بوردیو طبقات مختلف در موضوع ظرفیت کلی سرمایه ( اقتصادی و فرهنگی) که توسط افراد یا خانواده ها کنترل می شود، از یکدیگر متفاوتند. در بین طبقات، "جناح های طبقاتی" (class fractions) به واسطهی ساخت سرمایه ای کنترل شده – یا به بیان دیگر از طریق نسبت سرمایهی اقتصادی با سرمایهی فرهنگی- متفاوت از یکدیگرند. کتاب تمایز با بهره گیری از این بازمفهوم سازی عملکردها و اولویت های زیباشناسانهی طبقات و جناح های طبقاتی موجود در سرتاسر ساختار اجتماعی فرانسه را به ویژه با تأکید بر علاقه یا بی میلی نسبت به اشکال هنری روشنفکرانه ( نقاشی، موسیقی، ادبیات، درام و ...)، مورد تحلیل قرار داده است.
داده های به دست آمده توسط بوردیو نمایان ساخت که هر طبقه (و جناح طبقاتی) الگوی نسبتا منحصر به فردی از سلایق را نشان می دهد که با ترکیب خاص سرمایهی فرهنگی و اقتصادی متعلق به آن طبقه سازگار است. بنابراین به عنوان مثال اساتید و سازندگان آثار هنری- بخشی از طبقهی حاکم- از استعدادهای برتر سرمایهی فرهنگی خود برای قدر گذاشتن بر پیشروترین سبک ها به عنوان هنر، بهره می گیرند. در مقابل کارفرمایان که به ثروتمندترین طبقهی حاکم در سرمایهی اقتصادی تعلق دارند، ترجیح کمتری برای سبک های هنری روشنفکرانه به ویژه فرم های همنوا با تصورات سنتی از زیبایی و سبک هایی که دلالت بر حس تجملی دارند، قائلند.
بوردیو عنوان می کند که بایستی به این تفاوت های سلیقه ای به عنوان دعاوی حیثیتی سازندهی منزلت ها، یا در معنای وبری "شرافت اجتماعی" (social honor)، نگریست، که بوردیو آن را "سرمایهی نمادین" (symbolic capital) می نامد. علاوه بر این گفته می شد که این تفاوت ها نقش لاینفکی را در مشروعیت بخشیدن به قشربندی طبقاتی ایفا می کنند.
در جامعه شناسی انگلیسی زبان مفهوم سرمایهی فرهنگی در اواخر سال های 1970 با ترجمهی کتاب بازتولید (Reproduction) وارد ادبیات این رشته شد. با توجه به شکل گیری مفهوم سرمایهی فرهنگی در مطالعهی بوردیو بر سیستم آموزشی فرانسه این نکته همواره در زمینه پژوهش آموزشی مطرح بوده که این مفهوم بیشترین میزان تحقیقات تجربی و بازتاب نظری را داشته و بحث برانگیز ترین موضوع بوده است. هر چند این مفهوم در عرصه های دیگر مطالعاتی نیز به اثبات رسیده است. به عنوان مثال با استنتاج از نظریهی بوردیو در این باب که اشکال مختلف سرمایه دلالت بر الگوهای پیچیدهی قشربندی دارند، ایال (Eyal)، سلینای (Szelényi) و تانسلی ((Townsley (1998) ساختار طبقاتی جوامع پسا کمونیستی در اروپای مرکزی را با تأکید بر سرمایهی فرهنگی مورد بررسی قرار دادند.
بر خلاف بسیاری از پیش بینیها آنها اظهار داشتند که اعضای جناح نومنکلاتور بوروکراتیک به صورت موفقیت آمیزی از اقتدار خود بر کمونیسم در جهت ثبت و ضبط بخش زیادی از دارایی های دولتی طی فرآیند خصوصی سازی، که مشخصهی انتقال به سرمایهداری بود، بهرهبرداری نکردند. در هر یک تعداد اندکی از سرمایه گذاران تا دهه های پایانی سوسیالیسم دولتی دوام آورند و توانستند اقتدار بالایی را کسب کرده و بدل به طبقهی کاملا سرمایه دار در سال های پس از 1989 شوند. در کشورهایی همچون چکسلواکی (Czechoslovakia)، مجارستان (Hungary) و لهستان سیستم قشربندی ای به وجود آمده که می توان از آن به عنوان نوعی از "سرمایه داری بدون سرمایه داران" (capitalism without capitalists) یاد کرد.
در این سیستم سرمایهی فرهنگی مهمترین پایهی قدرت و برتری است. بنابراین می توان در این جوامع طبقهی حاکم را نه به عنوان سرمایه دار اقتصادی بلکه به عنوان یک "بورژوآی فرهنگی" (cultural bourgeoisie)، توصیف کرد. این بورژوآی فرهنگی که شامل گروه های مختلفی از جمله تکنوکرات های پیشین و روشنفکران مخالف است، به شکل گسترده ای مهارت ها، فنون خاص و گواهی نامه ها (همان سرمایهی فرهنگی) که بدل به امر حیاتی برای موفقیت شغلی شده اند را به انحصار خود درآورده اند. این نویسندگان نشان می دهند که دارا بودن سرمایهی فرهنگی امکان دسترسی به موقعیت های برجسته در اقتصاد و دولت را فراهم می آورد و از طرفی دیگر فقدان سرمایهی فرهنگی مانعی اساسی است.
همچنین اثبات شده که مفهوم سرمایهی فرهنگی در مطالعهی سلایق و ذائقه های زیبایی شناسانه بسیار تأثیرگذار بوده است. در این زمینه جامعه شناسان ارتباط میان جایگاه اجتماعی و سلیقه را با تمرکز بر رجحان طبقهی بالا برای فرم های زیبایی شناسانهی منحصرا روشنفکرانه ذکر شده در کتاب تمایز، مورد ارزیابی قرار داده اند. شواهد برای این گزاره قویا نشانگر این هستند که به عنوان مثال در جامعهی معاصر ایالات متحده، این رابطه متفاوت از انگاره های آماری بوردیو است.
بنابراین پترسون و همکارانش ( پترسون و کرن ((Peterson and Kern،1996: 907-900)؛ پترسون و سیمکاس (Simkus) ،1992) گزارش می دهند که در موضوعات مرتبط با ذائقهی فرهنگی، نخبگان ایالات متحده بیشتر شبیه به "همه چیرخواران" (omnivores) هستند تا "آدم های برجسته" (snobs).
در حال حاضر ادعای منزلت منوط بر آشنایی با ژانرهای مختلف در اشکال گوناگون فرهنگی (موسیقی، ادبیات، سینما، ...) است- ژانرهایی از حوزه های روشنفکری (همچون موسیقی و اپرای کلاسیک) گرفته تا حوزه های متوسط ( همچون آهنگ های برادوی شو (Broadway show)) و عوام پسند (مثل موسیقی کانتری و راک).
انتظار می رود که این دعاوی منزلتی نمونه های برجسته ای از هر ژانر را بر طبق استانداردهای قضاوتی مختص به آن مشخص کنند. با وجود این واقعیت که فرق اساسی میان این نتایج و قابلیت زیبایی شناسی مشخص شده در برآورد بوردیو بر سبک زندگی فرانسه، وجود دارد ولی این گرایش جهانی به گونه ای واضح مبتنی بر شاخصه های طبقهی اجتماعی مانند تحصیل است و بنابراین می تواند کارکردی همچون سرمایهی فرهنگی داشته باشد. بریسن (Bryson، 1996: 899-884) همانا قدم فراتر گذاشته و این مفهوم را "سرمایهی چندفرهنگی" (multi-cultural capital) نامیده است. در زمانی که مفهوم سرمایهی فرهنگی در عرصه های گوناگون جامعه شناسی انگلیسی زبان ادغام می شد، همچنین به موضوعی مجادله ای نیز بدل می گشت. به عنوان مثال گیراکس (Giroux) (1983) عنوان کرده هنگامی که فرهنگ در نگاه نخست به مثابه شکلی از سرمایه دیده می شود، تصدیق نقشی که در توانمندسازی افراد با موقعیتهای زیردست برای ایستادگی در برابر سلطه ایفا می کند، غیر مکن است. لامنت (Lamont) (1992) نیز به گونهی مشابهی از این نظر دفاع می کند که مفهوم سازی فرهنگ به این شیوه مانع از بازشناسی این مضمون توسط جامعه شناسان می شود که فرهنگ در بردارندهی مخزن نمایشی است که بازیگران از آن برای ارزیابی کیفیت اخلاقی تجارب شان، بهره می گیرند - همچنین دارای مخزن دیگری است که لزوما منبع دلالتی بر فرآیندهای قشربندی نیستند.
اهمیت این مباحث تا حدی بوده است که پژوهشگران به ادامهی تحقیقات در مورد رابطه میان فرهنگ و نا برابری بپردازند. صرف نظر از مدل ساختاری که توسط این پژوهشگران دریافت شده به نظر می رسد که در آینده مفهوم بوردیویی سرمایهی فرهنگی با تمرکز مجزایی که بر ارزش اجتماعی عادات فرهنگی، تمایلات و مهارت ها دارد، به بخش مهمی از مباحث موجود در نظریه های نابرابری، جامعه شناسی فرهنگ و جامعه شناسی آموزش، بدل شود.
References
Bourdieu, P. (1977) Cultural Reproduction and Social Reproduction. In: Karabel, J., & Halsey, A. H. (eds.) Power and Ideology in Education. Oxford University Press, New York, pp. 487-511.
Bourdieu, P. (1984 [1979]) Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. Richard Nice (tr.). Harvard University Press, Cambridge, MA.
Bourdieu, P. (1986) The Forms of Capital. In: Richardson, J. G. (ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Greenwood Press, New York, pp. 241-258.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1977 [1970]) Reproduction in Education, Society and Culture. Richard Nice (tr.). Sage Publications, London.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1979) The Inheritors: French Students and their Relations to Culture. University of Chicago Press, Chicago.
Bryson, B. (1996) “Anything But Heavy Metal”: Symbolic Exclusion and Cultural Dislikes. American Sociological Review 61, 884-899.
Eyal, G., Szelényi, I, & Townsley, E. (1998) Making Capitalism without Capitalists: The New Ruling Elites in Eastern Europe. Verso, London and New York.
Giroux, H. (1983) Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition. Bergin & Garvey, South Hadley, MA.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995) Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Brookes Publishing, Baltimore.
Lamont, M. (1992) Money, Morals, and Manners: The Culture of the French and the American Upper-Middle Class. University of Chicago Press, Chicago.
Lareau, A. (2003) Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. University of California Press, Berkeley, CA.
Lareau, A., & Weininger, E. B. (2003) Cultural Capital in Educational Research: A Critical Assessment. Theory and Society, 567-606.
Peterson, R. A., & Kern, R. M. (1996) Changing Highbrow Taste: From Snob to Omnivore. American Sociological Review, 61, 900-907.
Peterson, R., & Simkus, A. (1992) How Musical Taste Groups Mark Occupational Status Groups. In: Lamont, M., and Fournier, M. (eds.), Cultivating Differences: Symbolic Boundaries and the Making of Inequality. University of Chicago Press, Chicago.
Weininger, E. B. (2005) Foundations of Pierre Bourdieu’s Class Analysis. In: Wright, E. O. (ed.), Approaches to Class Analysis. Cambridge University Press, Cambridge, UK.
منبع مقاله:
http://www.brockport.edu/sociology/faculty/Cultural_Capital.pdf
ایمیل مترجم: این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید
انسان شناسی و فرهنگ
معلمان جوان، پایان آرمان های بزرگ ؟
بازنشسته شدن نسل سابق معلمان باعث شده تا روزبهروز بر تعداد معلمان جوانی که استخدام میشوند افزوده شود.[1]
پاتریک رایو[2] و آنیه وان زانتن[3] روی نسل جدیدی از معلمان تحقیق کردهاند، نسلی که نسبت به گذشته کمتر ایدئالگرا هستند ولی اهمیت بیشتری به نیازهای دانش آموزان میدهند.[4] وان زانتن در این مقاله به پرسش های ما پاسخ می دهد.
- اگر قرار باشد شما خلاصهای از تحقیقات خود را در اختیار ما قرار دهید، چه ویژگیهایی را بهعنوان ویژگیهای اصلی معلمان جوان مطرح میکنید؟!
هدف تحقیقات ما در اصل بررسی ویژگیهای شخصیتی معلمان جوان نیست. ما بیشتر سعی کردیم تا به بررسی رابطهی بین داشتههای این معلمان که مربوط به نسل شان میشود، شیوهی جامعهپذیری[5] خانوادگی، نحوهی آموزش و درنهایت وضعیت فعلی نظام آموزشی (فرانسه) بپردازیم.
از تقابل داشتههای اجتماعی معلمان و شرایطی که ایشان در مدرسه با آن مواجه هستند رفتارهایی در محیط کاری شکل میگیرد که بهطورکلی میتوان دو گرایش را برای آن در نظر گرفت.
در وهلهی اول باید به این مسئله اشاره کرد که این معلمان جوان اعتقادی به ایدئولوژیهای جمعی (مثل احزاب سیاسی، سندیکاها و ...) ندارند، ایدئولوژیهایی که برعکس، نسل گذشته اهمیت زیادی به آنها میدادند. معلمان نسل جدید دیگر برای شکل دادن به فعالیت حرفهای خود توجهی به ایدئولوژیها نشان نمیدهند. برعکس، ایشان توجه بیشتری به دانش آموزان بهصورت فردی نشان میدهند. در کل بیشتر به نیازها، امیال و نگرانیهای ایشان اهمیت داده و به دنبال این هستند که به این دانش آموزان اجازهی ابراز وجود بدهند. این امر باعث میشود این معلمان خیلی راحتتر بتوانند با مدارس مختلف و درنتیجه دانش آموزان مختلف کنار بیایند.
در وهلهی دوم، معلمان جوان رابطهی پیچیدهای با قدرت دارند. ایشان نسبت به قدرتی که نهادهای بزرگ در دست دارند و نیز پیوستن به اخلاقی جمعی با دیدهی تردید مینگرند. معلمان امروزی برداشتی نسبیانگارانه [6] نسبت به قدرت دارند. این مسئله درعینحال روی ظرفیت در مذاکره با مسئولان آموزشی در عرصهی محلی و نیز فره مندی[7] شخصی ایشان تأثیر میگذارد. در نظر آنها قدرت عمدتاً مسئول مذاکره در یک بستر مشخص است که مسئولان مدرسه، دانش آموزان، والدین و خود معلم نقشآفرینی میکنند. حال در این میان معلم باید برای تحقق خواستههای خود روی تواناییهای خودش حساب کند. بخشی از این اشاره به فره گرایی معلم مربوط به یک سنت حرفهای قدیمی میشود که همیشه بر ویژگی فردگرایانهی[8] حرفهی معلمی تکیه زده است. امروزه اما شرایط دچار تغییر شده است. معلمان نسل جدید دیگر توجهی به ارزشهای جمعیای که اکثر معلمان نسل گذشته به آن احترام میگذاشتند نمیکنند.
- شما میگویید معلمان جوان ترجیحی میدهند برای رویارویی با شرایط مختلف تدریس، از استراتژیهای فردی استفاده کنند؛ درعینحال این ترس را هم مطرح میکنید که ممکن است این امر به دگرگونی کامل حرفهی معلمی منجر شود. ممکن است بیشتر برای ما توضیح دهید که چه چیزی در تحقیق تان بیشتر شمارا نگران میکند؟
معلمان جوان استراتژیهای حرفهای کاملاً عملگرایانهای[9] را به منصهی اجرا درمیآورند. اساس این استراتژیها تطبیقپذیری[10] با شرایط مختلی است که ممکن است در مدرسه با آن مواجه شوند. در مورد مدارس مناطق محروم نیز میتوان از عبارتی که جامعه شناسان انگلیسی استفاده میکنند بهره برد: استراتژی بقا[11]. هدف از به منصهی اجرا درآوردن این استراتژی مشغول نگهداشتن دانش آموزان به هر قیمتی است تا بتوان نظم را حفظ کرد. بدیهی است چنین استراتژیای خیلی نمیتواند به افزایش سطح درسی دانش امروزان کمک کند. در این میان نباید تنها خود را منحصر به مدارس مناطق محروم کنیم. اکثر قریب بهاتفاق معلمان بیشتر ویژگیهای مدرسهای که در آن تدریس میکنند و محلهای که مدرسه در آن واقعشده را مدنظر قرار میدهند؛ ایشان بیشتر به دنبال تطبیق دادن خود با شرایط مدرسه هستند تا اینکه بخواهند چیزی را عوض کنند. بهعبارتدیگر ایشان بیشتر از استراتژیهای واکنشی[12] بهره میبرند تا واکنشهای کنشی[13].
این مسئله به این معناست که آنها به شغل معلمی اعتقاد دارند اما به حرفهی معلمی خیر: این معلمان لزوم برخورداری از دانش موردنیاز برای مقابله با شرایط خاص را قبول دارند اما به معلمی بهسان حرفهای که بتوان از ورای آن با تمامی شرایط کنار آمد نگاه نمیکنند. معلمان امروزی حاضرند شیوهی تدریس خود را تغییر دهند اما ریشههای مشترکی را برای مجموع حرفهی معلمی در نظر نمیگیرند. در نظر نسل جدید معلمی بهنوعی برآمده از چندین شغل مختلف است. به همین علت نیز حتی با وجود آن که نسبت به نسل گذشتهی خود به کارای گروهی باروی گشادهتری نگاه میکنند، بازهم دید غالب شان به معلمی دیدی فردی گرایانه است.
- بامطالعهی نتیجهی تحقیقات شما اینطور به نظر میرسد که درمجموع معلمان جوان مثل نسل قبل از خود اعتقادی به این مسئله که حرفهی معلمی بحران جدیای را از سر میگذراند ندارند...
معلمان مسنتر با پدیدهی افزایش ناگهانی تعداد دانش آموزان روبهرو شده بودند. برای مثال در فرانسه، معلمان بر اساس منطق ارزشگرایی[14] بناشده بر پایهی برابری شانسها وارد مدرسه شده بودند. پس از ورود به مدارس بهعنوان معلم ایشان با هجوم گستردهی دانش آموزان به مدارس مواجه شدند، مسئلهای که در زمان تحصیل خود تجربهی آن را نداشتند. در شرایط جدید ایدئال برابری شانس تبدیل شد به اجبار برابری نتایج. این امر سبب گشت که معلمان نسل گذشته بهراستی یک بحران را از سر بگذرانند. این امر اما در مورد معلمان نسل جدید مصداق ندارد. تعداد بالای دانش آموزان در مدرسه و کلاس درس برای آنها امری عادی است چراکه در دوران تحصیل خود هم تجربهی آن را داشتهاند. ایشان نسبت به گذشتهای که آن را تجربه نکردهاند نمیتوانند حس نوستالژیک داشته باشند.
بهعلاوه، معلمان نسل جدید اعتقاددارند حرفهی معلمی کاملاً چندبخشی است. حال ممکن است در نظرشان تعدادی از این بخشها در بحران به سر ببرند و مابقی خیر. در نظر آنها اینکه برخی از مدارس با مشکلات زیادی دستوپنجه نرم میکنند نمیتواند علتی باشد بر وجود بحران در مجموعهی نظام آموزشی یک کشور. این معلمان دید خوشی نسبت به مدارسی که در مناطق محروم و یا حومههای شهر واقع میشوند نداشته و درنهایت تنها میخواهند چند سال اول حرفهی خود را در صورت اجبار در آنها سپری کنند تا از این راه هم تجربه کسب کنند و هم استراتژیهایی که پیشتر از آنها صحبت شد را فرابگیرند.
- شما در بخشی از نتایج تحقیق خود تحت عنوان ارزشها و اخلاق حرفهای[15] مینویسید: برابری از عدالت مهمتر است. این امر چه ارتباطی با حرفهی معلمان دارد؟
برای معلمان جوان ارزشها اهمیت زیادی دارد اما در چارچوب معاصر امروزی که اهمیت بالایی به فردگرایی داده میشود. این معلمان نسبت به نیازهای فردی دانش آموزان خود بسیار حساس هستند و درنتیجه به تفاوتهای آنها هم اهمیت میدهند. معلمان جوان نسبت به نسل پیشین خود وابستگی کمتری به عدالت و برابر استاندار شده و جاافتاده دارند و بیشتر به دنبال شیوههایی هستند که با توسل جستن به آنها بتوانند به فردفرد دانشآموزان شان کمک کنند و حتی در صورت لزوم به خواستههای آنها رسیدگی کنند. معلمان جدید نه دید خوشی نسبت به این امر دارند که باید به همهی دانش آموزان بدون در نظر گرفتن وضعیت درسیشان امکانات یکسانی داد و نه اعتقادی به این امر که نیاز به اصلاحاتی کلی وجود دارد.
در نظر ایشان بهتر است اصلاحات بیشتر در حوزههای محلی و مدارس بهصورت مجزا صورت بپذیرد. در مدارس مناطق محروم این امر اینگونه تعبیر میشود که باید توجه بیشتری به نیازها و حتی خواستههای فردی دانش آموزان بهصورت جداگانه نشان داد. خواستههایی که میتوانند هویتی، احساسی و آموزشی باشد. برای مثال ممکن است که سطح دانش یکسانی را تعریف کنیم و بگوییم همه باید به آن برسند. البته باید به این امر توجه نشان داد که شاید توجه به خواستهها و نیازهای فرد دانش آموزان بهنوبهی خود خوب باشد، اما این خطر را هم در پی دارد که ممکن است مدرسه را از ماهیت جمعی خود دور کند، حداقل حول محور الگویی متحد.
به همین ترتیب میتوان اینگونه استنباط کرد که زنانه شدن حرفهی معلمی بر فرآیند توجه به تکتک دانش آموزان بهصورت فردی بهجای جمعی در مدارس دامن زده است. من در کار تحقیقاتی قبلی خود با عنوان مدرسه در حومه [16] این مسئله را مشاهده کرده بودم که در محرومترین و مشکلدارترین مدارس استراتژیهای تطبیقپذیری با شرایط نسبت به جنسیت معلمان فرق میکرد: معلمان زن بیشتر از در احساس وارد عمل میشوند و معلمان مرد از در شوخی.
- در چنین شرایطی معلمان جدید چگونه به مسئلهی رابطهی بین نابرابریهای اجتماعی و موفقیت در مدرسه پاسخ میدهند؟! مسئلهای که تلاطم بسیاری در نسل قدیم ایجاد کرده بود.
در نظر ایشان هم نابرابریهای اجتماعی و تأثیری که روی موفقیت دانشآموز در مدرسه دارد از اهمیت بالایی برخوردار است. تفاوت عمده اما این است که ایشان این امر را در رابطه با مقولهی ایدئال برابری شانسها نمیبینند، چراکه در نظرشان چیزی به نام برابری شانس در مدارس وجود ندارد؛ این امر باعث میشود معلمان جدید دیدی عملگرایانهتر داشته باشند. این دید بهخصوص در مورد مدارس راهنمایی مصداق دارد. پدیدهی افزایش ناگهانی تعداد دانش آموزان بیشتر در مدارس راهنمایی مشاهده شده است. از طرفی وزارت خانه دستور میدهد که نتایج همهی دانش آموزان باید در رنجی یکسان باشد. بخش اعظم معلمان این امر را غیرممکن و خیالی میدانند. معلمان امروز خود را اخلاقگرا در نظر میگیرند به همین سبب معتقدند که مقولهی فراهم آوردن ابزار و امکانات یکسان برای همه صحیح نیست و باید توجه بیشتری به دانش آموزان ضعیفتر نشان داده شود. در نظر ایشان نهاد مدرسه باید قادر باشد تا نابرابری اجتماعی را در بطن خود جبران کند، یعنی توجه بیشتری به دانشآموزانی که از خانوادههای محروم میآیند نشان دهد. از این دیدگاه، هرگونه استاندارسازی[17] و یا یکسانسازی غیرقابلتحمل است که به فردیت دانش آموزان لطمه وارد میکند. از طرفی با توجه به گستردگی تفاوتهای دانش آموزان (سطح درسی، خواستهها، امیال و ...) کاملاً بیهوده است.
در نظر معلمان نسل جدید همهی اشخاص باهم برابرند، اما بهنوعی قبل از آنکه باهم برابر باشند، باهم فرق دارند.
[1] برای مثال یکی از وعده های انتخاباتی فرانسوآ اولاند، رئیس جمهور فعلی فرانسه، در زمان انتخابات استخدام 60 هزار معلم جدید در دوران 5 ساله ی ریاست جمهوری خود بود که تا الان نیمی از این معلمان استخدام شده اند.
[2] Patrick Rayou
[3] Agnès van Zanten
[4] A. van Zanten, P. Rayou, Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l'école ?, Bayard Centurion,
2004.
[5] Sociabilité
[6] relativiste
[7] Charisme,Charisma
[8] Individualiste
[9] Pragmatique
[10] Adaptation
[11] stratégies de survie
[12] stratégies réactives
[13] proactives
[14] Méritocratie
[15] Valeurs et éthique professionnelles
[16] L’Ecole de la périphérie
[17] Standardisation
اشکال جدید جامعهپذیری دانشآموزان دبیرستانی: http://www.anthropology.ir/article/29914
وزیر اقتصاد عربستان :" برای جبران کسری بودجه ناشی از کاهش جهانی قیمت نفت ،صرف بودجه در بخش های کلیدی نظیر بهداشت و آموزش تحت تاثیر قرار نخواهد گرفت "
گروه اخبار /
دولت عربستان سعودی از ارائه طرح هایی برای جبران کسری بودجه ناشی از کاهش جهانی قیمت نفت ناشی از کاهش جهانی قیمت نفت، مهمترین صادرات این کشور، خبر داده است.
ابراهیم العساف، وزیر اقتصاد عربستان گفته است از میزان هزینه های غیرضروری کاسته میشود از جمله این که برخی از پروژههایی که قبلا به تایید رسیده، احتمالا با تاخیر اجرا خواهند شد.
اما به گفته آقای عساف، صرف بودجه در بخش های کلیدی نظیر بهداشت و آموزش تحت تاثیر قرار نخواهد گرفت.
وزیر اقتصاد عربستان جزییات بیشتری در این باره اشاره نکرده است.
دولت عربستان کسری بودجه کشور را در سال جاری نزدیک به ۴۰ میلیارد دلار برآورده کرده است.
این در حالی است که صندوق بین المللی پول و تحلیلگران بخش خصوصی، کسری بودجه این کشور را در سال جاری ۱۲۰ میلیارد دلار و حتی بیشتر پیشبینی میکنند.
نوسانات قیمت نفت
با بروز بحران مالی جهانی و سقوط بورسهای عمده جهان، قیمت نفت از سال ۲۰۰۸ به طور چشم گیری سقوط کرد و در سال ۲۰۰۹ به نزدیکی ۴۰ دلار رسید، اما قیمتها به مرور بالا رفت و در سالهای ۲۰۱۱ تا ۲۰۱۴ عمدتا در نزدیکی ۱۰۰ دلار در نوسان بود.
در زمستان سال گذشته میلادی (۲۰۱۴) قیمت نفت خام در بازارهای جهانی دوباره پایین آمد و از بالاتر از ۱۰۰ دلار به زیر بشکهای ۵۰ دلار رسید. افزایش تولید نفت آمریکا و پایین آوردن قیمتها از طرف عربستان سعودی به منظور حفظ بازار، دلیل این سقوط عنوان شد.
با وجود اینکه در ماههای آغازین سال جاری میلادی قیمت جهانی نفت عمدتا صعودی بود، روند عمومی قیمتها در سه ماه اخیر عمدتا نزولی بوده است.
bbc news
اشکال جدید جامعهپذیری دانشآموزان دبیرستانی
دانشآموزان دبیرستانی امروزی در اعتقاد و احترام به ارزشهای خود مستحکم هستند. ارزشهایی مثل برابری همه در نهاد مدرسه، احترام به سایرین و همچنین سلایق و فرهنگهای ایشان و... این مسئله سبب میشود تا سرمایهگذاری در کار، شرکت در زندگی جمعی مدرسه و درنهایت مشارکت سیاسی محدود شود. در نظام آموزشی فرانسه به این مسئله اهمیت خاصی داده میشد که زندگی گروهی دانشآموزان باهم در چارچوب نهاد مدرسه تنها به مدتزمانی که دانشآموزان در مدرسه به سر میبرند محدود نشده و ایشان بهطور کامل اصول زندگی گروهی را فرابگیرند، اصولی که شاید مدارس خیلی توجهی به آن نشان ندهند.
تمامی مطالعات در حوزهی جامعهشناسی بهخوبی این مسئله را به تصویر کشیدهاند که ورود به بزرگسالی از بیست سال پیش تاکنون با تأخیر صورت گرفته و زمان آن مرتباً به تعویق میافتد.[1] نوجوانان که روزبهروز تعدادشان بیشتر میشود و زمان بیشتری را در مدرسه سپری میکنند، امروزه هویتی مستقل به دست آورده و باید دست به انتخابهای حساس بزنند و مسیر زندگی خود در آینده را مشخص کنند. مطالعاتی که بهتازگی صورت گرفته به ما کمک میکند معنایی که دانشآموزان دبیرستانی دنیای امروز به تحصیلات، فراگیری دانش و نیز زندگی گروهی در مدرسه میدهند را بهتر و بیشتر درک کنیم. فرانسوآ دوبه از این دانشآموزان تحت عنوان دبیرستانیهای جدید یاد میکند.[2]
این دانشآموزان باید از پس آزمایشهای بسیاری که سر راهشان قرار میگیرد عبور کنند. این آزمایشها تنها محدود به شرکت در کلاس درس و یادگیری نمیشود. دانشآموزان بهنوعی هویت شخصی خود را نیز در شرایطی که بدون شک نسبت به گذشته سختتر است، به چالش میکشند. امروزه نهتنها مدتزمان تحصیل نسبت به گذشته طولانیتر است بلکه دانشآموزان دیگر نمیتوانند مطمئن باشند آیا مدرک تحصیلیای که به دست میآوردند در آینده برایشان سودی دارد یا خیر. دانشآموزی هم که وضعیت خوبی در کلاس درس نداشته باشد شانس بسیار کمی برای به اثبات رساندن ویژگیهای خود در خارج از مدرسه خواهد داشت.
دوستان در جایگاه اول
این امر کاملاً صحیح است که در عصر معاصر، مسئولیتی که دانشآموزان نوجوان و نیز خانوادههای ایشان در تعیین مسیر تحصیلی و زندگی نوجوان ایفا میکنند بیشتر میشود، با اینحال در صورت شکست، نمیتوان تمامی مسئولیتها را بر گردن ایشان انداخت. یکی از مشکلات نگرانکنندهی عصر حاضر این است که مبادا نمرههای بد و یا وضعیت تحصیلی ضعیف یک دانشآموز موجب شود تا سایرین برداشت بدی از کل شخصیت وی داشته باشند.
در شرایط کنونی این پاسخ گری نوعی تناقض به شمار میرود، چراکه بسیاری از نوجوانانی که مشغول به تحصیل در مدرسه هستند هنوز هم به درک درستی از اهداف درس خواندن ندارند. همین عدم برداشت صحیح از فواید درس خواندن را میتوان ریشهی اصلی شکستهای دانشآموزان در مدرسه، غیبتهای دائمی و درنهایت ترک تحصیل در نظر گرفت. از طرفی دیگر، افزایش تعداد رشتههایی که دانشآموز میتواند در دبیرستان وارد آنها شود (فرانسه) سبب شده تا رشتهای که ایشان باید در آن تحصیل کنند از قبل مشخص شود.
بسیاری از دانشآموزانی که در دوران راهنمایی وضعیت خوبی نداشته باشند، بهصورت ناخودآگاه در دوران دبیرستان به سمت رشتههایی سوق داده میشوند که ممکن است هیچ علاقهای به آنها نداشته باشند، مسئلهای که سبب ناراحتی و نیز دلزدگی ایشان از درس خواندن میشود.
اما در اینجا باید به مشکل اساسی دوم بپردازیم. تا قبل از آنکه تعداد دانشآموزانی که وارد مدرسه میشوند افزایشی ناگهانی پیدا کنند، تحصیل در مقاطع بالاتر تنها منحصر بود به قشر خاصی از جامعه. امروزه بسیاری از دانشآموزان در دبیرستان با دوستان خود همکلاس هستند، دوستانی که مقطع راهنمایی و حتی دبستان را با ایشان سپری کرده بودند. دانشآموزان دبیرستانی بسیار بیش از آنکه بخواهند مثل دانشآموز زندگی کنند، میخواهند زندگی نوجوانانه یا جوانانه ی مربوط به خود را داشته باشند؛ ازاینروی پذیرفتن احساسات عمیقی که در طولانیمدت ممکن است بین ایشان و سایر دوستان شان شکل بگیرد، برایشان خیلی سخت است.
مسئلهی مهم این است که در عین حفظ هویت فردی هر دانشآموزان، باید رفتار با ایشان کاملاً برابر باشد، حال چه در مدارس باشکوه و رشتههای خاص و چه در رشتههای فنی حرفهای و مدارس سطح پایین. دانشآموزان دبیرستانی باید دوستان خود را بر اساس علایق مشترک و سلیقهی خودشان انتخاب کنند و نه بر اساس تصویری که وضعیت هر دانشآموز در مدرسه از وی نشان میدهد. شکلگیری رابطهی دوستی بین دانشآموزان میتواند کوچکترین ارتباطی به وضعیت تحصیلی ایشان نداشته باشد. قویترین و ضعیفترین دانشآموز در یک کلاس میتوانند به بهترین و قابلاعتمادترین دوستان یکدیگر تبدیل شوند.
دقیقاً همین امر است که سبب میشود دانشآموزان در دبیرستان بیش از آنکه به نهاد مدرسه اعتماد داشته باشند، به گروه دوستان و بعضاً معلمانی خاص اعتماد کنند. بسیاری ازنظر سنجیها در طول پانزده سال گذشته این امر را به تصویر کشیدهاند که دانشآموزان به دبیرستان میروند چراکه میخواهند دوستان قبلی خود (در ابتدایی یا راهنمایی) را دوباره پیدا کنند. در برابر دانشآموزانی به ترک تحصیل روی میآورند که نهتنها دیگر دلیلی برای متصل بودن به نظام آموزشی ندارند بلکه در خارج از مدرسه وارد شبکههای اجتماعیای شدهاند که همان فضای مدرسه را برای ایشان تداعی میکند.
دانشآموزان دبیرستانی خیلی بهصورت آشکارا تن به ارزشها و معیارهای که جامعه و بزرگسالان از آنها میخواهد نمیدهند، جامعهای که دیگر نمیتواند صد در صد آیندهای روشن را پس از حداقل ۱۲ سال تحصیل برای یک دانشآموز مهیا کند. در نظر دانشآموزان تفاوتهایی که ایشان باهم دارند بیشتر شکافی لحظهای در بالغ شدن است تا نشانهای از نابرابری اجتماعی. دانشآموزان دبیرستانی باید بتوانند در فعالیتهای فرهنگی و اجتماعی در مدرسه بهخوبی سلایق منحصر به خود را نشان دهند، بدون آنکه واهمه داشته باشند شاید این امر سبب شکلگیری شکاف بین ایشان و سایرین شود. دانشآموزان بعضاً مجبورند از مسائلی که ممکن است سبب ناراحتی دیگران میشود دوری کنند در عوض بخش زیادی از زمان ایشان در ساعات آزاد به اظهار سلایق و علایق متفاوت شان در حوزههای فرهنگی و ورزشی سپری میشود. دانشآموزان دبیرستانی بهخوبی میدانند زمانی که باهم هستند میتوانند آزادانه به اظهارنظر و ابراز علایق و سلیقههای شخصی خود بپردازند، بدون آنکه نگران آزمون و یا حساب پس دادن به دیگری باشند.
از طرفی ایشان بهخوبی میدانند که میتوانند در برابر دوستانشان دقیقاً به آن شکلی که مدنظر دارند لباس بپوشند، بدون آنکه لباسی که بر تن میکنند در گروه دوستان بهسان ابراز عقیدهای سیاسی قلمداد شود، اتفاقی که نزد بزرگسالان زیاد رخ میدهد. با این وجود ابراز هویت نسلی (جوان) بستگی دارد به ابراز هویت فردی که آنهم در جوامع معاصر به امر بسیار دشواری بدل گشته است.[3]
شهری نامرئی
دانشآموزان دبیرستانی بیش از آنکه گروههای دوستانهی خود را بر اساس ارزشهای نوجوانانه ای که در مدرسه آشکارا از آنها سخن میگویند شکل دهند، بر اساس ذوق و سلیقهای بعضاً عنوان نشده ولی نزدیک به همگروهان به هم نزدیک میشوند. نسل جدید دانشآموزان دبیرستانی برخلاف نسل گذشتهی خود آزمونهای سختی مثل جنگ جهانی دوم را از سر نگذراندهاند، آزمونی که سبب شد نسل قبلی ایشان به هم نزدیک شوند. ایشان بنا به تمایل شخصی جدایی از یکدیگر را به تعویق میاندازند. نه حاضرند در نهادهایی عضو شوند که در مورد ایشان قضاوتهایی بیاساس میکنند و نه حاضرند دست به فعالیتهایی بزنند که به هر نحوی گروه دوستیای که شکل دادهاند را به خطر بیندازد. دانشآموزان دبیرستانی عصر امروز تمایل دارند برای خود شهری نامرئی بسازند، نوعی جامعهی مجازی، جامعهای که با مرور زمان و ورود بیشازپیش آنها به دنیای واقعیت و مشاهدهی شرایطی که در آن دارند ممکن است از هم بپاشد. ایشان دوست دارند آزادی و برابری را در جامعهی مجازی خود تجربه کنند، جامعهای که بدون شک در این زمینهها برایشان الزامات چندانی را به بار نمیآورد.
شاید در اینجا بتوان علت اصلی این مسئله را که دانشآموزان دبیرستانی تمایل زیادی به عضویت در زندگی جمعی در مدارس خود نشان نمیدهند را پیدا کرد. زندگی جمعی که مسئولان مدارس اعتقاد زیادی به آن دارند. تحقیقات روبر بالیون این امر را نشان میدهد که دانشآموزان دبیرستانی بیش از آنکه خواستار مشارکت در زندگی اجتماعی مدرسه باشند، خواهان حفظ و به رسمیت شناخته شدن حقوق خود در آن هستند.[4] ایشان بیش از آنکه تمایل داشته باشند برای شکلگیری و حفظ یک جامعهی دبیرستانی تلاش کنند، میخواهند که به شخصیت خودشان احترام گذاشته شود. آنها بهخوبی میدانند که در دنیای امروز تحصیل اجباری است- حداقل تا زمان کسب دیپلم- و نمیتوانند از آن فرار کنند. برایشان راحتتر است که حداقل بخشی از الزامات آن را ندید بگیرند، مثل شرکت در زندگی اجتماعی مدرسهشان که در ضمن واقعیت جامعهی اصلی را در بر ندارد. دانشآموزان دبیرستانی ترجیح میدهند وقت خود را در داخل مدرسه و در کنار دوستان صمیمیشان بگذرانند، دوستانی که خودشان انتخاب کردهاند، نه آنکه در داخل و یا پس از مدرسه در فعالیتهای اضافی با دانشآموزان دیگر شرکت کنند.
این مسئله را میتوان علت اصلی گزارشی دانست که سازمان بازرسی کل وزارت آموزش و پرورش [5] فرانسه بهتازگی منتشر کرده و در آن اشاره کرده که زندگی اجتماعی در مدارس فرانسه در شرایط خوبی قرار ندارد. قبول کردن حداقل بخشی از مسئولیت ادارهی مدرسه و یا بودجهبندی آن، به دانشآموز کمک میکند تا رفتهرفته او را در مسیر تحصیلی خود مسئولیتپذیرتر کند و باعث شود وی احترام بیشتری به سلسلهمراتب موجود بگذارد.
به همین منوال، دانشآموزان دبیرستانی تمایل چندانی به شرکت در شوراهایی که توسط خود مسئولان مدرسه تأسیس میشود نشان نمیدهند. شوراهایی که بهخصوص از دههی ۹۰ میلادی به بعد تعداد آنها بیشتر شده است. حتی بسیاری از کسانی که در آنها شرکت کردهاند نیز خاطرهی خوشی نداشته و آن را به سایر هممدرسهایهای خود توصیه نمیکنند: ازیکطرف به این مسئله اشاره میکنند که معلمان اصلاً به ایشان به چشم نمایندهی دانشآموزان نگاه نمیکنند و جایگاه جدید ایشان را اصلاً در نظر نمیگیرند. از طرفی جایگاه جدید ایشان باعث میشود تا حداقل بخشی از نزدیکان شان بهنوعی از آنها فاصله بگیرند. به همین ترتیب پس از گذشت مدتی به این نتیجه میرسند که سمتی که برای آن داوطلب شده و برای رسیدن به آنوقت گذاشتهاند در اصل کوچکترین تفاوتی ایجاد نمیکند.
به همین ترتیب دانشآموزان تمایلی به فعالیت گروهی نشان نمیدهند، نه در داخل مدرسه و نه در خارج آن. البته باید به این مسئله اشاره کرد که بهخصوص در طول یک دههی گذشته دانشآموزان دبیرستانی در کشور فرانسه در دفعات متعددی به دلایل مختلف به خیابانها آمدهاند و نسبت به وضعیت خود اعتراض کردهاند. بااینحال ایشان سعی کردهاند تا کارشان کمترین وجههی سیاسی ممکن را داشته باشد. نه به سندیکاها اجازه دادهاند از تظاهرات شان بهرهبرداری کنند و نه به مسئولان سیاسی اجازهی کوچکترین بهرهبرداری انتخاباتی را دادهاند. البته این حرکات همانقدر که سریع شکل میگیرند، بهسرعت هم از نفس میافتند. دبیرستانیها اغلب به درخواست دوستانشان در اینگونه تظاهرات شرکت میکنند. آنها میخواهند اتحاد خود و دوستانشان را به تصویر بکشند، میخواهند نشان دهند منافع مشترکی با دوستانشان دارند و از آنها دفاع خواهند کرد. گسترش ابزار ارتباطجمعی و شبکههای اجتماعی در طول سالهای اخیر تأثیر به سزایی در شکلگیری حرکتهای جدید دانشآموزان داشته است. برای آنکه بشود چنین حرکاتی را جمعی تلقی کرد باید قبول کرد که دانشآموزان دبیرستانی نماینده داشته باشند، از حرکتهای قبلی درس بگیرند (برای مثال اتفاقاتی که در ماه مه سال ۶۸ در فرانسه رخ داد) و پیشرفت کنند. این مسئله اما در فرهنگ دبیرستانیها خیلی جایی ندارد. اشاره به این امر نیز اجباری است که آنها تمایل دارند شرکت در زندگی اجتماعی را تا حد ممکن به تعویق بیندازند... در عوض این دانشآموزان تمایل بسیار بیشتری به کمک به سایرین دارند، حال در هرجایی از دنیا که باشند. بهخصوص اگر فکر کنند آنها هم مثل خودشان در معرض نرسیدن به وجود خویش هستند. تحقیقات بسیاری تا به الآن این امر را نشان داده که دانشآموزان دبیرستانی به سیاست هیچ علاقهای ندارند اما وضعیت سایرین برایشان خیلی مهم است...[6]
کار بدون تعهد
زندگی جمعی در دبیرستان تنها به حضور و حفظ هویت هر کس محدود نمیشود، اعضای جامعهی دبیرستانی باید بتوانند باهم متحد باشند. از طرفی دانشآموزان باید بهخوبی درس بخوانند و بتوانند پا بهپای خواستههای نظام آموزشی و مدرسه پیش بیایند. باید این مسئله را مدنظر قرارداد که خروج از مقطع راهنمایی و ورود به دبیرستان دنیای کاملاً جدیدی را پیش روی دانشآموز قرار میدهد، علاوه بر این فشار درسها نیز بر وی بهیکباره زیاد میشود.[7]
فرهنگ دانشگاهی که اغلب آن را بیش ازحد ضمنی قلمداد میکنند نیازمند تلاش زیاد است، تلاشی که دانشآموزان نمیدانند آیا پاداشی مناسب آن دریافت خواهند کرد یا خیر؟! این تلاش با اشغال وقت دانشآموز سبب میشود او بخشی از کودکی و نیز دوستیهای آن دوران را به دست فراموشی بسپارد. دانشآموزی که قبلاً بهخوبی باهمه ی دوستانش رابطه داشت ممکن است به دانشآموزی با روابط محدود تبدیل شود. دانشآموزان ممکن است نگاه خوبی نسبت به دانشآموز بسیار خوب و درس خوانی که خیلی سریع تبدیل به موجودی تکبعدی- صرفاً درسخوان- میشود، نداشته باشند. در نظر ایشان بهتر است از درس و مدرسه فاصله بگیرند تا اینکه تبدیل به کسی شوند که فقط و فقط درس میخواند و از خود دور میشود.
دانشآموزان دبیرستانی سعی میکنند تا فعالیتهای درسی خویش را بر اساس منطقی استوار کنند که هراندازه زحمت بکشند همان اندازه هم پاداش بگیرند. به گفتهی آن بارر[8] این امر دو مزیت بزرگ در پی خود دارد. بهاینترتیب هر کس تنها بر اساس مدتزمانی که به مطالعه اختصاص میدهد پاداش دریافت میکند و کسانی که نمرهی بدی به دست میآورند احساس تحقیر نمیکنند. از طرفی کسانی که نمرهی خوبی به دست آوردهاند هم اطمینان خاطر بیشتری پیدا میکند. باوجود برنامههای درسی که هدفشان رساندن دانشآموز به استقبال فکری است، آنچنانکه باید و شاید با استقبال ایشان مواجه نمیشوند.
گزارشی که بهتازگی توسط بازرسی کل آموزشوپرورش فرانسه در مورد دروس حقوق مدنی و اجتماعی ارائهشده نشان میدهد که بسیاری از دانشآموزان تمایلی به یادگیری از طریق بحث و تبادلنظر در یک مورد ندارند.[9] برای مثال تصور میشود فلسفه تأثیر به سزایی در تربیت شهروندان آینده دارد چراکه به ایشان تفکر انتقادی و منطقی را آموزش میدهد.[10] این مهم در شرایطی است که بسیاری از دانشآموزان تمایلی به گام نهادن در این مسیر نداشته و حتی از آن واهمه دارند. دانشآموزان دبیرستانی اغلب از فلسفه – حتی در فاز بسیار ابتدایی- استقبال میکنند چراکه معتقدند به ایشان این امکان را میدهد تا هرچه که فکر میکنند را به زبانآورند؛ اما با جلو رفتن در طول سال تحصیلی خیلی سریع ناامید میشوند و دیگر فقط این درس را بهمنظور کسب نمره مطالعه میکنند. ایشان در اصل قضاوت را به عهدهی مصحح برگههای امتحانی آخر سال میگذارند. چراکه اوست که با تصحیح برگههای امتحانی میتواند سطح پختگی هرکس را بسنجد. زمانی که فلسفه در مدارس به یک درس تبدیلشده و دانشآموز وادار باشد برای اخذ نمره آن را مطالعه کند، به هیولایی ترسناک تبدیل خواهد شد.
ماهیت نظامهای آموزشی امروز بهگونهای طراحیشده که به دانشآموز اجازهی نوآوری نمیدهد. او تنها مجبور است برای کسب نمره مطالب را از برکرده و آنها را درست همانطور که در کتاب نوشتهشده روی برگهی امتحانی پیاده کند. در اصل او باید بیش از هر چیز وظیفهی دانشآموز خوب بودن را به منصهی اجرا درآورد پیش از آنکه به دنبال منطق یادگیری و تعهد باشد.[11] این مشکلات درست در مورد زندگی دستهجمعی در مدرسه نیز مصداق دارد.چراکه شرکت صحیح در کلاس درس و یا گروههای درسی سبب میشود تا سؤالهایی مطرح شود که احتمالاً بین دانشآموزان جدایی بیندازد، مثل مذهب.
همهی این مسائل سبب میشود تا دانشآموزان فلسفه را از زندگی کلاسی و نیز زندگی واقعی جدا کنند. ایشان آنچنان به مکانیسم کار گروهی اهمیت نمیدهند. برای مثال برگههای صحیح شده را به دست سایرین نمیرسانند. مسئلهای که ممکن است برایشان شهرت خوب یا بد به ارمغان بیاورد ولی بازهم درنهایت سبب جدایی میشود. تلاش دانشآموز برای رسیدن به دانشهای مطمئن به ایشان این امکان را میدهد تا ارزش کاری که از روی اجبار نباشد را درک کرده و اهمیت بیشتری به آن بدهند. پس از مدتی این نوع تلاش و جستوجو برای دانشآموز دبیرستانی عادی میشود.
بدون شک زندگی گروهی در دبیرستانها امروزه بیش از آنکه بر پایهی مقاومت استوارشده باشد، بر پایهی ملاحظهکاری قرار میگیرد. این امر نیز باعث میشود فضای دبیرستانها معمولاً آرام باشد. اما هرچند دانشآموزان باملاحظه کاری موفق میشوند فضا را آرام نگهدارند، اما همین ملاحظهکاری ایشان را از بحثهای انتقادی و ابراز وجود بازمیدارد. به همین ترتیب آنها فرصت کمتری برای گسترش ظرفیتهای مدنی و شهرنشینی خود پیدا میکنند؛ بنابراین شاید باید از خودمان این سؤال را بپرسیم چرا ایشان چنین رفتارهایی را در پیش میگیرند؟ رفتارهایی که باعث میشود در دبیرستان تنها حضوری فیزیکی داشته باشند. در وهلهی دوم بسیار مهم است تا هر دانشآموز هدف خود از درس خواندن در دبیرستان را بهخوبی درک کند.
یک مثال
شاید سدریک و وینسن زمانی که یک روز در ماه دسامبر تنها چند شماره از روزنامهای که خودشان درست کرده بودند را در مدرسه به فروش رساندند، هیچگاه تصورش را هم نمیکردند که چه طوفانی به پا خواهند کرد، آنهم در مدرسهای که معمولاً همهچیز بهآرامی سپری میشد و اتفاق خاصی در آن رخ نمیداد. ماجرا ازاینقرار بود که ایشان در روزنامهی خود با همه شوخی کرده بودند. از دانشآموزان گرفته (بهخصوص دانشآموزان درس خوان) تا معلمان، ناظمان، مدیر مدرسه و درنهایت والدین. کار بهجایی رسید که برخی از معلمان حاضر نشدند دیگر سر کلاس بروند و گروهی از والدین هم با جمعآوری امضا خواستار برخورد جدی با این دو دانشآموز شدند.
خیلی پیش میآید که در مدارس شوخیهایی بسیار ساده در نظر بزرگسالان- مسئولان مدرسه و والدین- مثل فاجعه تلقی شده و سبب مجازات عاملان آن شوند. دانشآموزان این مجازات را بسیار ناعادلانه و نادرست میدانند. این هم درست یکی از مسائل متناقضی است که دانشآموزان با آن سروکار دارند. روبر بالیون نیز در کتاب خود تحت عنوان دموکراسی[12] در دبیرستان به این مسئله اشاره میکند. از زمان قانونی که در سال ۱۹۸۹ در فرانسه به تصویب رسید، آموزش راه و رسم شهروندی در مدارس بیشتر شد. از مدارس نیز خواستهشده تا دانشآموزان را بسیار بیشازپیش در شوراهای مدرسه شرکت داده و به ایشان حق ابراز وجود بدهند. در این زمینه بالیون بهنوعی شکاف میان کلاس درس و حیاط مدرسه اشاره میکند؛ یعنی جایی که معلم خود را همهکاره و توانای مطلق میداند و جایی که دانشآموزان آزادی عمل بسیار بیشتری دارند. مثالی که عنوان شد نشان میدهد که اندیشهی تبدیل کردن مدرسه به شهری سیاسی نیز پارادوکس عمیقتری است. آزادی عمل دانشآموزان بهمثابه شهروندان تقریباً بستگی صددرصدی به تصمیمات مسئولان دارد.
این امر احتمالاً یکی از مهمترین دلایل عدم علاقهی دانشآموزان دبیرستانی به شرکت در زندگی جمعی در مدرسه است. به گفتهی پاتریک رایو[13]، دانشآموزان بیش از آنکه به دنبال شرکت هرچه بیشتر در زندگی گروهی مدرسهی خود باشند، به فکر شکل دادن دیوار محافظتکننده در اطراف خود هستند.
[1] O. Galland, Sociologie de la jeunesse, Armand Colin, 2004 (3e éd.).
[2] F. Dubet, Les Lycéens, Seuil, 1991.
[3] D. Pasquier, Cultures lycéennes, Autrement, 2005.
[4] R. Ballion, La Démocratie au lycée, ESF, 1998.
[5] L’Inspection générale
[6] Sondage Ipsos sur les jeunes de 13 à 17 ans, Le Monde, 5 mars 2001.
[7] P. Rayou, Seconde, modes d’emploi, Hachette, 1992.
[8] A. Barrère, Travailler à l’école, Pur, 2004.
[9] Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (Le Monde, 27 janvier 2000) sur « la place de l’oral dans les enseignements ».
[10] P. Rayou, La « dissert de philo ». Sociologied’une épreuve sociale, Pur, 2002.
[11] E. Bautier, J.-Y. Rochex, L’Expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? Armand Colin, 1998.
[12] La Démocratie au lycée (ESF, 1998)
[13] Patrick Rayou
منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com
مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه
زمانی که یک آلمانی سر کار است !
وقتی صحبت از آلمان میشود، بسیاری از آمریکاییها تصاویری از سربازان جنگ جهانی دوم و هیتلر به ذهن شان میآید. اما آنچه بسیاری از مردم نمیدانند این است که آلمان موتورخانه صنعتی اروپا است و یک تولیدکننده پیشرو از کالاهای صادراتی به کشورهای آسیایی در حال توسعه به حساب میآید. برتری مهندسی آلمان در تبلیغات تجاری فولکسواگن را باید دیده باشید. آلمان بهعنوان موتور اقتصادی اتحادیه اروپا بهتنهایی منطقه یورو را بعد از فروپاشی در سال ۲۰۱۲ حفظ کرد. در همان زمان، کارگران آلمانی از پشتیبانی بینظیر و ساعات کاری کوتاهتر نسبت به بسیاری از همتایان خود بهره میبردند.
ساعات کار واقعی و مفید
در فرهنگ کسبوکار آلمان، زمانی که یک کارمند سر کار است، به این معنی است که کاری جز آن را نباید انجام دهد. فیسبوک، غیبت کردن با همکاران و تظاهر بهکار کردن وقتی که میبینید رئیس تان نزدیک تان است، همه اینها از نظر اجتماعی رفتارهای غیرقابل قبول است.
بهطور واضح، در ایالات متحده این رفتارها باعث خواهد شد مدیریت به کارمندانش ترشرویی نشان دهد، اما در آلمان، بین همتایان برای چنین فعالیتهای سبکسرانهای حد خطای صفر وجود دارد.چگونه یک کشور میتواند بهطور متوسط ۳۵ ساعت در هفته کار کند (با متوسط ۲۴ روز تعطیل پرداخت شده) و به چنین سطح بالایی از بهرهوری برسد؟
فرهنگ کسبوکار آلمانی دارای ارتباطات به شدت متمرکز و مستقیم است. درحالیکه آمریکاییها میخواهند به گپزنی ارزش بگذارند و به جو خوشبینانهای در فضای کار برسند، آلمانیها به ندرت به حاشیه میروند. آلمانیها مستقیما با مدیرشان درمورد بازبینی عملکرد صحبت میکنند، بسیار راحت در جلسات کسبوکار شرکت میکنند و دستورات را با زبان مسلط و بدون عبارات مودبانه بهکار میبرند. درحالیکه یک آمریکایی میگوید «خیلی خوب میشد اگر تا ساعت ۳ این پروژه را به من تحویل میدادید»، یک آلمانی میگوید «تا ساعت ۳، من این پروژه را نیاز دارم».
آلمانیها کار و زندگی شخصی جدا از یکدیگرند
آلمانیها سخت کار میکنند و در کنار آن بهشدت تفریح میکنند. درحالیکه روز کاری بر ایجاد بهرهوری موثر تمرکز دارد، ساعات فراغت واقعا ساعات فراغت است. بهدلیل جو متمرکز و محیط کار رسمی، کارمندان آلمانی ضرورتا بعد از کار دور هم جمع نمیشوند. آلمانیها عموما یک تفکیک بین زندگی خصوصی و کاری قائل هستند.زمانی که یک آلمانی سر کار است، کاملا متمرکز و سخت کوش است که در نتیجه به بهرهوری بالاتر در دوره زمانی کوتاهتر میرسد.
دولت آلمان در مخالفت با دسترسی تلفنهای همراه و ارتباط مداومی که آنها بین کارمندان و کارفرمایان فراهم میکنند، ممنوعیتی بر ایمیلهای کاری بعد از ساعت اداری قرار داده است. آلمانیها از روزهای تعطیل با حقوق و مزایا بهره میبرند؛ بسیاری از کارمندان حقوقبگیر ۲۵ تا ۳۰ روز حقوق پرداخت شده دارند. تعطیلات زیاد به این معنی است که خانوادهها میتوانند تقریبا یک ماه از کنار هم بودن لذت ببرند، آپارتمانی در کنار دریا اجاره کنند و سفر طولانی را به یک شهر جدید و جذاب تجربه کنند.فرهنگ کاری آلمانی با آمریکایی متفاوت است و قطعا میتوان درسهای زیادی از همتایان آلمانی آموخت. تمرکز و سخت کوشی که آلمانیها در زندگی کاری خود وارد میکنند قابل تحسین است. تفکیک کار از سرگرمی میتواند شما را به زندگی متوازنتری هدایت کند. اکنون زمان تغییر است. بستن فیسبوک و کنار گذاشتن شبکههای اجتماعی تلفن همراه در سر کار موجب خواهد شد تا ذهن مان آرام و با ثبات باشد. مکالمات مستقیم میتواند به کارآیی بیشتر و وضوح بیشتر مکالمات بین اعضای تیم منجر شود .
کسب و کار و احترام به مقام والدین
سیستم Elternzeit (مرخصی والدین) در آلمان برای بسیاری از آمریکاییها رویایی بیش نیست. ایالات متحده در حال حاضر قوانین مورد نیاز برای مرخصی زایمان ندارد اما آلمان یکی از بهترین برنامههای حمایت از والدین را در کشورهای توسعهیافته دارد. جنبه منفی منافع مرخصی زایمان این است که ممکن است کارفرمایان از استخدام زنان اجتناب کنند.زمانی که یک آلمانی سر کار است، کاملا متمرکز و سخت کوش است که در نتیجه به بهرهوری بالاتر در دوره زمانی کوتاهتر میرسد.
در راس حمایت از قرارداد کارمندان، دولت ۶۷ درصد حقوق کارمندان را برای ۱۴ ماه پرداخت خواهد کرد(۱۸۰۰ یورو در هر ماه). ممکن است والدین بسته به انتخاب شان ۱۴ ماه را تقسیم کنند. این منافع هر دو جنس زن و مرد را شامل میشود.
دنیای اقتصاد
نظرسنجی
به عنوان عضو " صندوق ذخیره فرهنگیان " چند درصد از حقوق و مزایای خود را داوطلبانه به این موسسه واریز می کنید ؟
مجموع آرا: 131
دیدگــاه
-
معمای سکوت؛ وقتی مدرسه خاموشی میآموزد
دکتر محمد امین چهاردولی/ جامعه شناس -
پارادوکس قانون و اجرا در آموزش و پرورش : از حق آموزش رایگان تا واقعیت نابرابری آموزشی
دکتر غلامحسین مسعودی ریحان/ نایب رییس کمیسیون آموزش و تحقیقات دوره هشتم مجلس شورای اسلامی - عضو شورای مرکزی انجمن اسلامی معلمان ایران -
در جست و جوی معنا و توانایی زیستن خردمندانه برگرفته از " فردوسی " و " شاهنامه "
رضا قاسم پور / خبرنگار صدای معلم -
آموزش؛ نمایش یا دیالوگ؟
محمد امین چهاردولی و سعید قپانوری -
عذرخواهی پزشکیان و چالش و گِره تاریخی در دموکراسی ایرانی
علی پورسلیمان/ روزنامه نگار و مدیر صدای معلم -
مدرسه سازان و مدرسه سوزان اردبیل
تالیف و گردآوری : دکتر قربان کیانی -
علل جامعه شناختی دیکتاتوری خواهی
بهروز مرادی -
آسیبهای شناختی، روانی، فرهنگی و تربیتی ناشی از " آموزش مجازی " در نظام آموزش و پرورش ایران بیش از مزایای آن بوده است
سیدرضا رئیسی / مدیر مدرسه آموزش از راه دور بامداد -
به یاد اندیشمند بزرگ ابوحامد محمد غزالی : وظایف متعلّم و معلّم
علیرضا کاشفی -
تغییر یا تخدیر و این نوع خودنابینایی مزمن ملی و تاریخی ؟!
ساسان حبیبوند/ نویسنده و عضو اندیشکده جهانی نظریههای بدیل -
معلم، علی پورسلیمان، صدای معلم
محمدرضا خورشیدی پاجی/ معلم بازنشسته و فعال فرهنگی -
به پایان آمد این دفتر معلمی
علی پورسلیمان/ روزنامه نگار و مدیر صدای معلم -
بهای بزرگ شدن در فضای مجازی
بیل گیتس، وبسایت یادداشتهای گیتس، ۳ دسامبر ۲۰۲۴/ برگردان از انگلیسی: علیرضا طالبزاده -
نگاهی به "مدارس فرنه " و " آموزش فرنه "
نویسنده : Laurence De Cock برگردان مرمر کبير -
چرا جامعه ی ایرانی به ویژه در دوران معاصر با بازآفرینی سر ناسازگاری داشته است؟
ناهید زمانیان
