« در دنیا هیچ کاری سخت‌تر از صداقت و صمیمیت نیست، هیچ کاری هم آسان‌تر از تملق و چاپلوسی .

در صداقت و صمیمیت، حتی اگر یک درصد دروغ و تزویر باشد، فوری نغمه‌ی ناسازش بلند می‌شود و کار را به رسوایی می‌کشاند. برعکس، اگر همه‌ی حرف‌ها تا نقطه‌ی آخرش دروغ و تزویر باشد، مثلِ نغمه‌ی گوش‌نواز به دل می‌نشیند و لذت می‌بخشد .

چاپلوسی، هرچقدر هم که نتراشیده و زننده باشد، دستِ‌کم نیمی از آن همیشه به نظر حقیقت می‌آید‌. ربطی هم به موقعیت اجتماعی آدم‌ها و این طبقه و آن طبقه ندارد، همه را دربرمی‌گیرد. حتی یک راهبه را هم می‌شود با تملق از راه به در کرد. آدم‌های معمول که جای خود دارند » .

داستایوفسکی

کتاب: جنایت و مکافات

***

سونامی استعفای معلمان ، موج شدید استعفای معلمان و... تعابیری هستند که در روزهای اخیر و البته منحصرا در « فضای مجازی » اصطلاحا « ترند » شده اند .

برای وزارت آموزش و پرورش کار دشواری نخواهد بود که بخواهد آماری از این کناره گیری از « حرفه ی معلمی » منتشر کند هر چند وزیر آموزش و پرورش با به کار گیری ادبیات سیاسی و دو قطبی کردن فضا سعی کرده است به قول معروف و مطابق با عادت مالوف، « صورت مساله » را پاک کند .

علیرضا کاظمی وزیر آموزش و پرورش می گوید :

« شایعه استعفای معلمان نمونه‌ای از فضاسازی و شایعه‌سازی رسانه‌ای است؛ در حالی که امروز بیش از ۶۵۰ هزار کلاس درس با حضور معلمان در حال برگزاری است .

در چند روز گذشته تیم‌های رسانه‌ای قوی در کشورهای مختلف، به‌صورت مستمر اقدام به پمپاژ شایعات می‌کنند؛ برای نمونه، شایعه استعفای معلمان در حالی مطرح شده که بیش از ۶۵۰ هزار کلاس درس با حضور معلمان در حال فعالیت است.

چهار نفر که معلم نیستند و نبوده‌اند پست می‌گذارند که استعفا داده‌اند و گاهی ممکن است این اخبار باور شود؛ خیلی حواسمان باشد.

دشمن با شایعه‌ سازی، دروغ ‌پراکنی و فریب تلاش می‌کند فضای مسمومی میان جوانان، نوجوانان و حتی معلمان ایجاد کند و از حوزه‌های اقتصادی، رسانه‌ای و صنفی برای رسیدن به اهداف خود استفاده می‌کند ..

جنگ اصلی، جنگ نظامی یا اقتصادی نیست؛ جنگ اصلی، جنگ شناختی، ادراکی و فرهنگی است و آموزش‌ و پرورش یکی از میدان‌های اصلی این جنگ است . هر کسی به فکر خودش است منهای تصویر این واقعیت غیر قابل فرار که همه سرنشینان یک قایق هستیم .

نمونه آن، دوقطبی‌سازی درباره حضوری و مجازی بودن آموزش در ابتدای سال تحصیلی بود؛ پس از بازگشایی مدارس نیز موضوعات دیگری برای ایجاد فضای منفی در مدارس مطرح شد » .

حرف های وزیری که در مدت حضور دو ساله اش بر مسند وزارت حتی شهامت و توان برگزاری یک نشست خبری با رسانه ها را نداشته به لحاظ منطقی و عقلانی نمی توان و نباید جدی گرفت در حالی که همین فرد دائما در مراسمی با عناوین مختلف مانند  همایش ها ، رونمایی ها ، مراسم گرامی داشت ، مراسم آیین بهره برداری و... شرکت می کند ؛ کاری که از عهده ی هر کسی بر می آید با ذکر این نکته که آیا واقعا آقای کاظمی در این همه مناسک ، حرفی برای گفتن دارد و یا دچار « کلیشه گویی » شده است ؟

فردی هم که به عنوان « سخنگوی وزارت آموزش و پرورش » از طرف ایشان منصوب شده نه سواد کافی و وافی و نه تجربه لازم برای « اقناع » خبرنگاران مستقل را ندارد و پاسخ های او به پرسش ها هم از نوع « کلیشه ای » است .

اما چیزی که برای من اساسا قابل فهم و درک نیست آن که چرا این نمایش « استعفای معلمان » به فرض در سال تحصیلی قبل رخ نداد ؟ و اکنون که مسئولان وزارت آموزش و پرورش اعلام کرده اند مدارس حضوری هستند و حتی در شدیدترین و سخت ترین وضعیت تعطیل نخواهند شد ، این بازی استعفا به راه افتاده است ؟

شنیدن واقعیت و تفکر در مورد آن چه انجام می دهیم بدون آن که عصبانی شویم و بدون توسل به مکانیسم های دفاعی روانی با قضیه منطقی و عقلانی برخورد کنیم ، به واقع سخت ترین کار برای ما ایرانی هاست .

پرسش من از کسانی که از حرفه ی معلمی استعفا کرده اند و جماعت کثیری که آن ها را حمایت روانی و یا معنوی می کنند آن است که پاسخ دهند در سال تحصیلی گذشته از 9 ماه دقیقا معلمان چند روز در کلاس ها حضور یافتند ؟

البته این روزها « مد » شده است که هم مسئولان و هم مردم ریشه ی هر گونه نقص و کاستی را به « جنگ » و « شرایط جنگی » نسبت می دهند اما آیا کشورهایی که در حال حاضر آن ها هم به نوعی درگیر جنگ و تبعات آن هستند ؛ مدارس خود را مانند ما بی حساب و کتاب تعطیل می کنند ؟

و یا در تجربه دوران کرونا ؛ کدام کشور در دنیا ، مدارس را مانند ایران بیش از دو سال تعطیل کرد ؟

کدام معلم و فرهنگی در این مدت نسبت به تعطیلی مدارس اعتراض جدی کردند ؟ آیا معلمی استعفا کرد ؟

آن گونه که از کلیپ ها و روایت ها بر می آید ؛ ریشه ی این گونه کنش ها را معیشتی و اقتصادی معرفی می کنند که البته سخن حق و درستی است .

اما پرسش این است که آیا وضعیت کارمندانی که مشمول « قانون مدیریت خدمات کشوری » هستند از معلمان بهتر است ؟

من در این کلیپ ها کسی را ندیدم که به مساله « تبعیض » کوچک ترین اشاره ای داشته باشد در حالی که آزار دهنده تر از میزان حقوق همین وضعیت « تفاوت های غیرقانونی » است .

بارها در گزارش ها و یادداشت ها و نشست های خبری نوشته و فریاد زده ام که :

 اگر پول هست باید برای همه باشد و اگر نیست برای هیچ کس نباید باشد .

این سخنی است که کسی نمی تواند در آن مناقشه کند و یا تعریضی بر آن ایجاد کند .

پرسش آن است که آیا در سال گذشته وضعیت معیشتی و اقتصادی خوب بود و اکنون بد شده است ؟

و پرسش دیگر این که آیا کسی که از حرفه معلمی استعفا می کند قبل از ورود به این حرفه وضعیت و شرایط آن را مطالعه کرده و یا آن که اصطلاحا ، « الله بختکی » وارد آن شده است ؟

تجارب و مشاهدات نشان می دهند که افراد متقاضی شغل پیش از انتخاب آن شغل ، شرایط و مختصات آن را می سنجند و هر جا که وضعیت و امکانات بهتری باشد ، آن را انتخاب می کنند .

آیا کسانی که از معلمی استعفا کرده اند ؛ از شرایط و وضعیت « آگاه » نبودند و یا آن که فکر می کردند در میانه ی کار ممکن است « معجزه ای » و یا « تحول خاصی » رخ دهد و وضعیت از این رو به آن رو شود ؟

آیا اگر در حرفه ی حساس و راهبردی مانند « معلمی » شرایط سخت باشد ؛ باید « ماند » و آن را با « کنش گری » و « مطالبه گری » ،  « اصلاح » کرد و یا آن که از آن « فرار » کرد ؟

درست مانند نزدیک به 10 میلیون ایرانی که در بیش از 4 دهه گذشته با عناوین و بهانه های مختلف و با رویای « زندگی بهتر » ؛ « فرار » کردند – فارغ از هر اسم و عنوانی که بر روی آن می نهند مانند « مهاجرت و کوچ و... » و طفیلی این دولت و آن دولت شده اند  – آیا وضعیت ایران بهتر شد ؟

علت العلل این مصایب و گرفتاری ها در همین نهفته است که ما ایرانی ها صرف نظر از هر شغل و برچسبی که داریم ؛ اهل « صداقت » نیستیم .

 هر کسی به فکر خودش است منهای تصویر این واقعیت غیر قابل فرار که همه سرنشینان یک قایق هستیم .

   مقدمه

به نظر شما چند درصد از خانواده ها با تعطیلی دو روز در هفته، تفاوت چشم گیری در ماهیت و میزان نشاط و شادابی نسبت به روزهایی که فقط روز جمعه تعطیل بود در زندگی خود احساس می کنند؟ برای با هم بودن اعضای خانواده، چه برنامه جدیدی نسبت به گذشته در زندگی شما تنظیم شده است؟ شاید برخی فقط فرصت خواب و استراحت بیشتری یافته اند و یا برخی نیز از هیاهویِ اهل منزل و امر و نهی همسر خود به ستوه آمده اند و رفتن سر کار را ترجیح می دهند.

بی برنامه، بی حوصله و بی میل بودن نسبت به نحوه گذران روز خوش در کنار هم در بین بیشتر خانواده های ما وجود دارد. فقر فرهنگی شدیدی که در چگونگی گذران اوقات فراغت بیشتر ما وجود دارد.وقتی این همه خلاء دسترسی به سلامتی و شادی در زندگی ما وجود دارد پس روی آوردن بیشتر ما به هنر «سخن گفتن» باید عیبی موجه باشد. هنر پرگویی بیشتر ما ایرانیان که هنر خوب گوش دادن را سخت استتار می سازد، احتمالا حاصل همان بی حوصلگی و بی برنامگی و بی میلی ما نسبت به تدوین برنامه ای مفرّح و مفید در ایام بیکاری است.

ابتدا ماهیت فقر فرهنگی را باید از رسانه ها زُدود تا نوبت به دو نهاد مهم اجتماعی دیگر یعنی خانواده و مدرسه برسد. وقتی در رسانه های جمعی؛ نمایش و ارائه اطلاعات و سرمایه های فرهنگی، آموزشی و تاریخی در فقر مطلق به سر می برد، پس بی محتوایی و نشخوار سخن، تنها وحدت رویه بیشتر برنامه های آن و مردم بیننده در هر گروه سنی شمرده می شود.

هنگامی که ابزارهای فرهنگی جامعه ما در تحقق آرمان ها و ایده آل های لایق ملت و مردم، ناکام می ماند پس دریافت فرهنگ بیگانه یا تهاجم فرهنگی، دیگر یک انتخاب یا اختیار نیست، برعکس پدیده ای کاملا طبیعی است. ویروس و میکروب در بدن ضعیف لانه می کند و جامعه ای که به تولید و باروری فرهنگی نمی پردازد، مستعد هر نوع تهاجمی است.

اگر رسانه های جمعی به آرای گوناگون احترام بگذارند و تشتت آرا یا تفاوت های نگرشی و بینشی را تحمل کنند و به آنان برچسب ضدملی یا ضدارزشی نزنند و به رسالت اصلی خود یعنی تنویر افکار عمومی و دادن اطلاعات و آگاهی پای بند باشند، تهاجم فرهنگی هم رخ نمی دهد. این رسالت باید بدون هر نوع مرزبندی، گزینش برنامه یا اولویت بندی مغرضانه انجام شود.

فقط «سخن گفتن» همان اصلی است که ما را از رسیدن به ایده آل های زندگی باز نگه داشته و می دارد. سازندگی و زایندگیِ هنر، معنا و خِرد در سایه ارج نهی به ذات وجود و اندیشه سازنده و پویا ممکن می گردد.

بیش از حد سخن گفتن هم شرایط مخاطره آمیزِ تقابل اجتماعی را می افزاید و هم فرصت تعقل و تفکر را از ما سلب می کند. چون وجود و ذهن فقط مشغول «گفتن» است پس کلی از زمان زندگی هدر می رود.

میراث فرهنگی ارزنده نیاکان ما در این ضرب المثل چنین می گوید:

«کم گوی و گزیده گوی چون دُرّ »

و یا حافظ در این بیت شعر:

زمانِ خوش‌دلی دریاب و دُرّ یاب
که دائم در صدف گوهر نباشد

یعنی حقیقتا چون زمان خوشدلی برای بیشتر ما کیمیا شده است ؛ ایرانیان گویندگانی قهار شده اند؟ اما اگر مستمع صاحب سخنی وجود ندارد پس چه چیز آنان را بر سر ذوق می آورد؟ یا چون در جامعه ما از دُرّ و گوهر خبری نیست پس زیادی سخن می گوئیم؟

تعلیم و تربیت بر محور گفتار یا کردار؟

می رسیم به مسیری که ما در تعلیم و تربیت کودکان خود برگزیده ایم که پرواضح بر محور گفتار است و مسیر از ما بهتران، بر اساس نمونه ها و الگوها و در زمینه کردار است. و چنین است که کودکان نیز تابعی از الگوهای عملی ما شده اند.

در گذشته باور آن بود که پیران زیاد سخن می گویند، اکنون دقت کنید پیران خاموشند و کودکان، نوجوانان و جوانان در جنون سخن گفتن غرق گشته اند. این سیر بدون آگاهی من و شما از تأثیرات سوء آن بر زندگی کودکان، سال ها، دهه ها و حتی سده ها رویه زندگی چندین نسل خواهد بود. باید به آنان آموزش دهیم که مکمل سخن گفتن؛ سکوت کردن و محترمانه گوش دادن است. هر سه آدابی دارد که باید رعایت شود تا تعامل اجتماعی به بیهودگی مطلق نگراید.

آنچه که نظام آموزشی می تواند با آن تحول زیربنایی در چارچوب اهداف خود ایجاد کند، توجه به تأثیر عمیق نمونه ها و الگوها در زندگی کودکان است. با تدوین و اجرای طرح های گوناگونِ ابتر و نازا یا اسم گذاری مکتب پسندانه مدارس،  نمی توان کار فرهنگی انجام داد. شغل، حرفه و تخصص معلمی، باید بازتعریف شود و اهمیت آن از همه نیازهای دیگر بیشتر مورد توجه قرار گیرد.

برای انجام هر کار فرهنگی ما به سازوکار عینی و قابل مشاهده و همچنین به ایجاد باور و اعتماد نیاز داریم. اینجاست که متون کتب درسی اثر گذار می شود و برنامه ریزی یک وزیر و معلم برای تعلیم کودکان به تولید فرهنگی منجر می شود.

دکتر پزشکیان از همان آغاز ریاست جمهوری خود به طور کاملا کلی از «آموزش نوین» سخن گفته و در تعطیلات طولانی طی جنگ اخیر، وزیر آموزش و پرورش نیز وعده عملیاتی ساختن آن را داده است، اما از تغییرات زیرساختی هیچ خبری نیست.

وزیر اخیرا گفته اند: «مهم‌ترین و اساسی‌ترین ریل تحول در آموزش و پرورش، تغییر برنامه درسی است». چگونه انجام خواهند داد فعلا نامشخص است اما یقین کافی نیست.

نمی توان زیربنا و چارچوب نظام آموزشی موجود را حفظ کرد و بنایی دیگر بر روی آن ساخت. حال برای برداشتن اولین قدم چه تغییراتی باید ایجاد کرد تا شرایط برای برداشتن دیگر قدم ها هموار شود؟ قدم های اول لزوما سخت و پرهزینه نیست که از برداشتن آن ها واهمه داشته باشیم. گاه یک جا به جایی ساده و کوچک، تغییرات بزرگی ایجاد می کند و بر اساس یک پیوند دومینویی مسیر تغییرات دیگر را تسهیل می سازد.

فقط باید دو بازدارنده تار عنکبوتی نحس را کنار گذاشت:

« کهنه اندیشی و ترس از ایجاد تغییر » .

ساده ترین اما اثرگذارترین تغییراتی که به جایگزینی کردار به جای گفتار منجر می شود:

1-  اولین تغییر را بیایید با نام گذاری مجدد مدارس آغاز کنیم. روزگاری نام مدارس سعدی، فردوسی، پروین (اعتصامی) و... بود. نام مشاهیری صد درصد ایرانی که در شداید روزگار آبدیده شده و با تحمل شدائد و سختی های روزگار، بر جریده عالم دوام آنان ثبت گردیده بود. هنگام ذکر نام مدرسه، بیان نام یک گل یا اندیشمند ایرانی نیز می تواند فرحبخش و انگیزه زا باشد.

2. چرا روز معلم، به لباس غم آمیخته شده است و روز شهادت یک روحانی اندیشمند، روز شادی دانش آموزان و معلمان گردیده است؟ هر چند از همه چیز خبر هست الّا شادی. چرا روز کارگر ما جهانی است اما روز معلم ما خیر؟ برای تحقق شادی در روز خاص، لزوما ساز و رقص لازم نیست، نام گذاری و ارزش گذاری نیز باید زمینه سازی مؤثر باشد.

3. استفاده از رسانه های آموزشی در مدارس برای یادگیری بهتر و رفع بی عدالتی آموزشی، ضرورتی اجتناب ناپذیر است. گاه نمایش یک فیلم و یا مستندی از زندگی نامه یا بیوگرافی بزرگانی چون ادیسون، مادام کوری و پاستور، استیون هاوکینگ و... شعرا و نویسندگان داخلی و خارجی، هنرمندان و حتی رجل سیاسی موفقی چون امیرکبیر در طول تاریخ برای دانش آموزان به یادگیری بیشتر و ایجاد انگیزه در نوجوانان و جوانان منجر می شود. یا پخش مصاحبه با یک کارآفرین یا کارشناس دانش بنیانی برای دانش آموزان در کلاس و مدرسه به مثابه الگوها و نمونه های موفقی است که انگیزه آنان را تحریک می کند.

4. دیگر تغییر را با عدم تعطیلی مدارس تحت هر شرایطی و به هر دلیل موجه و غیرموجهی، باید ایجاد کرد. همه در این کشور باید درک کنند و بفهمند که هیچ بهانه و مسیر نامتوازنی به تعطیلی آموزش منتهی نمی شود. ناترازی ها و کمبودها را با دانش جبران کنید نه خاموش کردن شمع دانایی.

5. از وزیر آموزش و پرورش خواهان عدم هم سویی مطلق و چشم بسته و دور از اهداف واقعی آموزشی با دولت هستیم. آنجا که لازم است جسارت و شجاعت مشت زدن بر میز و بلند کردن صدای اعتراض وزیر، چاره ساز است. یقین رئیس دولت نقدپذیر و جسور، می باید از این شهامت استقبال نماید. وزیر آموزش و پرورش در این جلسات حرف راست را بیان می کند و یا تمامی کلمات راست را در ورای آمار واقعی، پنهان و بایگانی می سازد؟

نمره صداقت وزیر آموزش و پرورش در جلسات هیئت دولت چند است؟

6. قطع کردن دستان هر مداخله گر غیرآموزشی توسط وزیر آموزش و پرورش ضرورتی دیگر است. برای آموزش، فقط یک آموزش دهنده واقعی دل می سوزاند و لازم باشد جسم خود را در این مسیر پر نور می سوزاند.

عشق معلم همانند دلسپاری پروانه به نور شمع (دانایی و خرد) است. یک معلم اگر از اهداف اصلی خود دور گردد، دیگر معلم نیست و اگر در برابر هر نوع طرح و برنامه ناموزون موجود، سکوت اختیار کند و تابعی چشم و گوش بسته باشد، دیگر عاشق نیست. در رأس همه معلمان عاشق، وزیر باید عاشق تر باشد. وزیری که سوز تعلیم و تربیت و لیاقت و کفایت عملکردی او در وجودش نهادینه نشده است و خود را در رنگ و لُعاب طرح های ظاهری با نتایج از پیش شکست خورده پنهان می سازد و به سازوکاری افتخار می کند که حاصل خلاقیت، همّت و تلاش خود او نیست، نه وزیر است نه عاشق.

7. دیگر تغییر مهم مربوط به محتوا، عنوان، حجم و تعداد کتب درسی است. معلمان در کلاس درس فرصت گفت و گوی سازنده، جهت دهنده و تحریک کننده تفکر و انگیزه و انگیزش را برای دانش آموزان خود پیدا نمی کنند. حتی بسیاری فرصت پرسش و آزمون جهت اطمینان از یادگیری دانش آموزان خود را نیز ندارند. آنان بر اساس رویه معمول و مورد انتظار نیروهای ستادی، فقط محتوای کتب درسی را طبق بودجه بندی به طور متکلم الوحده در کلاس مسلسل وار ارائه می دهند. دانش آموز نیز از معلم خود فقط گفتار را می آموزد و از کردار و نمونه و الگوی عملی برای شناخت بیشتر، خبری نیست. برخی از عناوین کتب درسی غیرضروری اند و برخی زیادی اند. حجم برخی با بودجه بندی زمانی غیرمنطبق است و محتوای بیشتر آنان، تغییر اساسی و خارج از رویه معمول زندگی بوجود نمی آورد. همه چیز در راستای دو ریل قطار با هم موازی هستند تا دست های پنهان قادر به کنترل و نظارت بر آموزش و پرورش بمانند.

8. برای تحقق بند 7، صد درصد به اندیشمندان دلسوز تعلیم و تربیت که تخصص حرفه ای کسب کرده اند نیاز هست تا به تألیف کتب درسی جدیدی اهتمام ورزند. پس حذف مؤلفین فعلی و جایگزینی آن با نیروهای دلسوز آموزشی ضرورتی حتمی است. برای علمی کردن آموزش باید از عالمانی استفاده کرد که در رشته تحصیلی خود سرآمد و کم نظیرند. کدام زیست شناس، جامعه شناس، روانشناس باید کتب درسی مربوطه را تألیف کنند تا علم، علم باقی بماند؟ کدام کارشناس متخصص به فیزیک، شیمی، ادبیات، عربی، تاریخ و جغرافیا مسلط هست تا به تألیف کتب درسی مربوطه گمارد و مسیر علم خدشه دار نشود. مگر رئیس جمهور مدام نمی گویند کارها را باید به نیروهای متخصص سپرد؟ کو مؤلفین متخصص کارآمد؟

9. وقت آن رسیده است که ما نیز به اهمیت درخت و جنگل و محیط زیست واقف شویم و حتی چند دهه ای تأخیر نیز داریم. برای موضوعات درسی که امکان آن هست از تکنولوژی آموزشی استفاده کنیم و به چاپ کتاب یا قتل درخت بیشتر اهتمام نورزیم. قبوض مختلف و حتی فیش و حکم حقوق را مگر با همین بهانه الکترونیکی نکردید تا افزایش ها و کاهش های مکرّر و بی دلیل خود را از دید مردم پنهان سازید؟ یا در برابر تعطیلی مدارس، شبکه شاد خلق نکردید؟ پس یقین پتانسیل و توانایی حذف برخی از کتب درسی را دارید.

10. تغییر مهم دیگر کانالیزه کردن نحوه تربیت، آموزش و جذب معلمان است. معلمان ما در تمام مدت خدمت خود، بیش از حد آسوده و به حال خود رها شده اند. از آموزش ضمن خدمت خبری نیست یا اگر هست تأثیرگذاری، ارزش، اهمیت و جایگاه آن در فضای مجازی لوث شده است. ارزشیابی یا رتبه بندی معلمان بدون پشتوانه علمی و عملی انجام می شود و اعتبار و روایی لازم برای سنجش توانایی و دانایی معلمان را هیچ ندارد.

هر کسی در این جامعه می تواند به عنوان معلم وارد حریم حسّاس و استراتژیک اجتماعی یعنی کلاس درس و مدرسه شود. ابهت حریم مدارس برای خوف و رجای داوطلبان معلمی، از بین رفته است. وقتی هر کسی کتاب دست گیرد و فقط روخوانی کند یقین معلمی نه هنر است و نه عشق، پس هر رهگذری معلم خوانده می شود. حتی کارگران نیز برای خود سلسله مراتب حرفه ای و تخصصی دارند و هر کدام از آنان استاد کار شمرده نمی شوند. اما معلمی حد و مرز بازدارنده ای ندارد. همه قادرند فقط با یک آزمون یا چند سال تدریس به دلیل نیاز ناتمام و بی انتهای آموزش و پرورش، معلم شوند.

شغل، حرفه و تخصص معلمی، باید بازتعریف شود و اهمیت آن از همه نیازهای دیگر بیشتر مورد توجه قرار گیرد. کانال جذب و استخدام معلم، باید از هر نوع ناخالصی و پس راندگی یا بازدارندگی ارزشی، زُدوده شود و به توانایی، علاقه، مهارت، سواد و شخصیت اجتماعی افراد توجه شود. توجه به اهمیت رسالت تربیت معلمان و افق دیدی که به معلمان آموزش داده می شود مغزمایه تفکر حاکم در نظام آموزشی را مشخص می سازد.

11. تغییر نوع نگاه و باور دولت و صد البته وزیر آموزش و پرورش نسبت به میزان حقوق دریافتی معلمان است. شخصا با افزایش سالانه حقوق شاغلان مخالفم چون بر شدت تورم و تداوم اقتصاد ناسالم دامن می زند. جامعه به ایجاد شغل و سرمایه گذاری و مدیریت عوامل تولید نیاز دارد تا ثبات اقتصادی ممکن گردد. اما چون بی تحریم یا با تحریم، بهانه های بازدارندگی اقتصاد سالم در جامعه ما بسیار است و دولت ها بر اساس ضعف و ناکارآمدی خود، دست به افزایش حقوق می زنند تا نارضایتی و ناتوانی مردم در تأمین نیازهای خود افزایش نیابد، پس حق واقعی معلمان و فرهنگیان را بر اساس همسویی با شاغلان و بازنشستگان دیگر سازمان ها بپردازید.

تحصیل و مدرک تحصیلی زمانی در جامعه از ارزش ساقط شد که بین یک تازه استخدام شده با معلم باسابقه و بین مدرک دیپلم با دکتری در آموزش و پرورش، تفاوت معنادار از بین رفت. با حذف شاخص سطح مدرک و سنوات خدمت در تفاوت میزان حقوق، شما هم ارزش تحصیل را از بین بردید و هم ارزش پیشکسوتی معلمان را. جوانان و خانواده ها فهمیدند که برخلاف رژیم گذشته، بدون مدرک هم می توان نان درآورد.

در ضمن جوانان فهمیدند می توان بدون ترس، نسبت به معلمان گستاخی و بی ادبی کرد. مثلا درگیری و نزاع و چاقوکشی و قتل معلمان مباح گردید.

حقوق مناسب معلمان ارتباط مستقیم با جایگاه شغل معلم و میزان کارآیی آنان دارد. دو یا سه شغله بودن معلم آن هم در مشاغل غیرآموزشی، فرساینده و کاهنده انگیزه معلمی است. دولت ها با چنین اهمال کاری، فقط نارضایتی و استیصال معلمان را بیشتر می کنند و به طور مستقیم و عامدا ریشه، شاخه، برگ و گل و میوه آموزش را می خشکانند تا رمق برخاستن و حس نوجویی و نوپویی نداشته باشند.

12. به گزارش ایسنا، آنگلا مرکل صدراعظم سابق آلمان در مراسمی در برلین گفت: «من معتقدم که اکنون، یک بار دیگر برای کاری که دهه‌هاست مجبور به انجام آن نبوده‌ایم کاری را انجام دهیم. ما باید واقعا برای این دموکراسی بجنگیم. از آن دفاع کنیم، کمی شجاع باشیم، به حرف خود پای بند باشیم و بگوییم که این یک روش عالی برای زندگی است.»

او از مردم خواست تا از دموکراسی دفاع کنند.

این سیاستمدار کهنه کار که مدت هاست از عرصه سیاست دور است با احساس مسئولیت انسانی، خود را در آستانه یک انتخابات حسّاس مکلّف به تأثیر گذاری دیده است. حرکتی ارزشمند و تحسین برانگیز.

می خواهم بگویم ما معلمان بیشتر از هر شاغل دیگر، به دموکراسی نه شعار و تبلیغ نیاز داریم. ما نیز به تشکّل سیاسی یا اجتماعی « سازمان نظام معلمی » نیاز داریم تا واسطه برقراری ارتباط با مسئولین باشد. ما نیز به نمایندگانی نیاز داریم که روح دموکراسی را در وجود معلمان زنده نگه دارد. معلم بدون دموکراسی، گل پژمرده ای است که هیچ خواهانی ندارد.

تکلیف بندها جهت اجرایی شدن از نظر یک دبیر بازنشسته :

- تحقق بند 1و 2 بسیار ساده و تحقق بند 3 و 4 ممکن و شدنی است.

- تحقق بند 5 و 6 به شجاعت، جسارت و درایت وزیر آموزش و پرورش بستگی دارد. شدنی است اما امان از دست سیاست که با محافظه کاری عجین است.

- تحقق بند7 و 8 همان زیربنای نظام آموزشی است. سخت اما غیرممکن نیست. فقط به شخصیتی چون امیرکبیر نیازمندیم.

- تحقق بند 9 به رئیس جمهور و وزیر دوستدار طبیعت نیاز دارد و بس. صدالبته به تعهد و قدرت اجرایی رئیس سازمان حفاظت محیط زیست شدیدا وابسته است.

- تحقق بند 10، یعنی احیای مقام و منزلت واقعی معلم در نگاه مردم به طور اعم و دانش آموزان و اولیای آنان به طور اخص.

- تحقق بند 11 فقط با در اولویت قرار دادن بودجه آموزش و پرورش محقق نمی شود، بلکه به باور و توان اجرایی وزیر نیز مربوط است.

- تحقق بند 12 به وقوف دولت نسبت به اهمیت تشکل های صنفی و مدنی وابسته است. دولت فهیم درک می کند که برای حل مسایل و مشکلات مابین فرهنگیان و دولت، به پلی قابل اعتماد و مستحکمی نیاز هست. بدون دموکراسی، فشار و زور حاکم خواهد بود.

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مقدمه: آیا می‌توان صداقت را درس داد؟

تقریباً در همه نظام‌های آموزشی، صداقت یکی از ارزش‌های مطلوب تربیتی است. در کتاب‌های درسی از راست‌گویی سخن گفته می‌شود، معلمان کودکان را به گفتن حقیقت تشویق می‌کنند و خانواده‌ها نیز معمولاً از سال‌های نخست زندگی به فرزندان خود می‌آموزند که دروغ گفتن نادرست است. با این همه، پرسشی بنیادی کمتر مطرح می‌شود:

آیا صداقت واقعاً با توصیه به راست‌گویی آموخته می‌شود، یا بیش از آن به نوع محیطی وابسته است که کودک در آن زندگی و یادگیری را تجربه می‌کند؟

فرض کنیم معلم در کلاس می‌پرسد: «نظر شما چیست؟» در ظاهر، این پرسش دعوتی به اندیشیدن و بیان آزادانه نظر است. اما اگر دانش‌آموز از تجربه‌های پیشین آموخته باشد که برخی پاسخ‌ها با تأیید روبه‌رو می‌شوند و برخی دیگر ممکن است برای او هزینه داشته باشند، سؤال معنای دیگری پیدا می‌کند. او به جای آن که بپرسد «من واقعاً چه فکر می‌کنم؟»، ممکن است بکوشد بفهمد «معلم انتظار دارد چه چیزی بشنود؟»

در چنین وضعیتی، کودک ممکن است همچنان بداند که راست‌گویی از نظر اخلاقی ارزشمند است، اما هم‌زمان مهارت دیگری را نیز فرا می‌گیرد: تشخیص فاصله میان آنچه می‌اندیشد و آنچه بهتر است بگوید. این فاصله می‌تواند در پاسخ امتحان، اظهار نظر در کلاس، مراسم مدرسه یا مواجهه با اقتدار خود را نشان دهد. اگر این تجربه تکرار شود، قاعده‌ای نانوشته شکل می‌گیرد: همیشه آنچه حقیقت دارد یا واقعاً فکر می‌کنی، همان چیزی نیست که باید بگویی.

از این منظر، صداقت در آموزش و پرورش صرفاً مسئله اخلاق فردی نیست. ساختار مدرسه، روابط قدرت، شیوه ارزشیابی، امنیت روانی، امکان پرسش گری و فاصله میان گفتار رسمی و تجربه روزمره، همگی در آن نقش دارند.

در ادبیات برنامه درسی، این پیام‌های غیررسمی را می‌توان ذیل «برنامه درسی پنهان» فهمید: مدرسه فقط از طریق محتوای کتاب آموزش نمی‌دهد؛ از طریق نحوه توزیع قدرت، پاداش و تنبیه، امکان مخالفت و شیوه برخورد با خطا نیز آموزش می‌دهد.

بنابراین شاید پرسش درست این نباشد که «چگونه صداقت را به کودکان آموزش دهیم؟» بلکه باید پرسید: «چگونه مدرسه‌ای بسازیم که در آن صادق بودن امکان‌پذیر و کم‌هزینه باشد؟» این تغییر پرسش، صداقت را از یک فضیلت فردی صرف خارج می‌کند و آن را در بستر نهادی و اجتماعی قرار می‌دهد. اگر کودکی حقیقتی را می‌گوید که شنیدن آن برای ما دشوار است و ما به جای شنیدن، او را به خاطر گفتنش تنبیه می‌کنیم، واقعاً چه کسی به آموزش صداقت نیاز دارد؛ کودک یا مدرسه؟

 

صداقت چگونه آموخته می‌شود؟ از توصیه اخلاقی تا تجربه زیسته مدرسه

دانستن اینکه «دروغ بد است» با توانایی صادق بودن در موقعیت واقعی یکسان نیست. صداقت زمانی به مسئله‌ای واقعی تبدیل می‌شود که گفتن حقیقت هزینه داشته باشد: وقتی دانش‌آموز باید اعتراف کند تکلیفش را انجام نداده، پاسخ را نمی‌داند، با معلم مخالف است یا تجربه شخصی‌اش با روایت رسمی کلاس سازگار نیست.

از منظر تربیتی، صداقت را می‌توان نوعی رابطه با حقیقت، خود و دیگری دانست. فرد باید بتواند میان آنچه می‌داند و نمی‌داند تمایز بگذارد، اشتباه خود را بپذیرد، برای ادعای خود دلیل بیاورد و در صورت مواجهه با شواهد بهتر نظرش را اصلاح کند. از این رو، جمله‌هایی مانند «نمی‌دانم»، «اشتباه کردم»، «موافق نیستم» و «تجربه من متفاوت است» صرفاً نشانه ضعف یا مخالفت نیستند؛ می‌توانند صورت‌هایی از صداقت فکری باشند.

برنامه درسی پنهان در اینجا اهمیت ویژه‌ای پیدا می‌کند. ممکن است کتاب درسی بگوید «راستگو باش»، اما تجربه روزمره مدرسه به دانش‌آموز بیاموزد که اعتراف به خطا با تحقیر همراه است، مخالفت با اقتدار دردسر ایجاد می‌کند یا موفقیت در برخی درس‌ها مستلزم بازگویی پاسخ مورد انتظار است. در چنین وضعیتی، تجربه عملی از توصیه مکتوب قدرتمندتر خواهد بود.

مسئله آموزش ارزش‌ها نیست؛ هیچ نظام آموزشی کاملاً خنثی نیست. مدارس در همه کشورها ارزش‌هایی را برجسته می‌کنند. پرسش اصلی این است که ارزش چگونه آموزش داده می‌شود: به‌صورت پاسخی که باید پذیرفته و بازگو شود، یا به‌صورت اصلی که باید در مناسبات واقعی مدرسه نیز تجربه شود. اگر احترام ارزش است، صدای دانش‌آموز باید شنیده شود؛ اگر مسئولیت ارزش است، باید مسئولیتی واقعی به او سپرده شود؛ و اگر صداقت ارزش است، بیان صادقانه نباید به‌طور نامعقول پرهزینه باشد.

از آموزش ارزش تا تجربه ارزش: فنلاند و سوئد

در بحث‌های آموزشی، فنلاند و سوئد گاه به شکلی آرمانی تصویر می‌شوند؛ گویی در این کشورها مدرسه فاقد جهت‌گیری ارزشی یا هدایت ملی است. اسناد رسمی تصویر دقیق‌تری ارائه می‌کنند. فنلاند برنامه درسی هسته ملی دارد و سوئد نیز برنامه درسی ملی و مجموعه‌ای صریح از ارزش‌های دموکراتیک را تعیین کرده است. بنابراین تفاوت اصلی را نباید در «وجود یا نبود ارزش» جست‌وجو کرد، بلکه در نسبت میان ارزش، مشارکت، استدلال و قدرت باید دید.

   برنامه درسی هسته ملی فنلاند، در کنار ایجاد یک پایه مشترک برای سراسر کشور، به برنامه‌های درسی محلی اجازه می‌دهد نیازها و دیدگاه‌های محلی را در جزئیات آموزش وارد کنند. در اهداف اصلاح برنامه درسی، افزایش مشارکت دانش‌آموز، معنادارتر شدن یادگیری، مسئولیت‌پذیری بیشتر، هدف‌گذاری، حل مسئله و ارزیابی یادگیری خود مورد تأکید قرار گرفته است. همچنین هر مدرسه باید دست‌کم یک واحد یادگیری چندرشته‌ای در سال داشته باشد و دانش‌آموزان در طراحی آن مشارکت کنند (آژانس ملی آموزش فنلاند، بی‌تا).

ارزشیابی در آموزش پایه فنلاند نیز فقط به آزمون نهایی محدود نیست. ارزشیابی مستمر و تکوینی، بازخورد منظم، خودارزیابی و ارزیابی همسالان بخشی از ساختار رسمی‌اند. این رویکرد خطا را از «مدرکی علیه دانش‌آموز» به اطلاعاتی برای ادامه یادگیری نزدیک‌تر می‌کند. چنین ساختاری به خودی خود صداقت را تضمین نمی‌کند، اما شرایطی فراهم می‌کند که گفتن «نمی‌دانم» یا پذیرفتن خطا کمتر با تهدید منزلت فرد پیوند بخورد (آژانس ملی آموزش فنلاند، بی‌تا).

سوئد نمونه دیگری از همین تمایز است. برنامه درسی رسمی این کشور آشکارا بر ارزش‌های دموکراتیک استوار است، اما تصریح می‌کند که انتقال دانش درباره ارزش‌های بنیادی دموکراتیک کافی نیست؛ خود آموزش باید با شیوه‌های دموکراتیک انجام شود. دانش‌آموزان باید متناسب با سن و بلوغ خود بر آموزش اثر بگذارند، در برنامه‌ریزی و ارزیابی فعالیت‌های آموزشی مشارکت کنند و به تدریج مسئولیت بیشتری بپذیرند (آژانس ملی آموزش سوئد، ۲۰۲۲).

این نکته برای بحث صداقت مهم است. وقتی دانش‌آموز صرفاً دریافت‌کننده پاسخ‌های آماده نیست و باید موضع خود را صورت‌بندی کند، دلیل بیاورد، اطلاعات را نقادانه بررسی کند و در تصمیم‌های واقعی مشارکت داشته باشد، بخشی از مسئولیت شناخت و داوری به خود او منتقل می‌شود. تفاوت میان «برای نظرت دلیل داشته باش» و «همان نظری را داشته باش که من تعیین کرده‌ام» تفاوتی بنیادی است: اولی استدلال را تمرین می‌دهد و دومی انطباق را.

با این همه، نباید از کشورهای شمال اروپا افسانه ساخت. وجود این اصول در اسناد رسمی به معنای اجرای کامل آنها در همه کلاس‌ها نیست و این نظام‌ها نیز با مسائل آموزشی خود روبه‌رو هستند. همچنین نمی‌توان سیاستی را بدون توجه به تاریخ، فرهنگ و ساختار نهادی از هلسینکی یا استکهلم به تهران منتقل کرد. ارزش مقایسه در «کپی کردن» نیست؛ در آشکار کردن یک اصل است:

ارزش زمانی تربیتی‌تر می‌شود که علاوه بر آموزش، در تجربه روزمره مدرسه نیز قابل مشاهده باشد.

 

ایران: وقتی پاسخ پیش از پرسش تعیین می‌شود

برای تحلیل ایران نیز باید از ساده‌سازی پرهیز کرد. همه مدارس و معلمان یکسان نیستند و بسیاری از معلمان در محدودیت‌های موجود کلاس‌های گفت‌وگومحور ایجاد می‌کنند. همچنین از وجود آموزش دینی یا ارزشی نمی‌توان مستقیماً نتیجه گرفت که چنین آموزشی افراد را دروغگو می‌کند. مسئله مورد بحث، سازوکاری محدودتر و قابل بررسی‌تر است: اگر چارچوب پاسخ‌های مطلوب در برخی حوزه‌های اعتقادی، اجتماعی یا سیاسی پیشاپیش تعیین شده باشد، چه نسبتی میان پرسش گری و بیان صادقانه شکل می‌گیرد؟

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، مدرسه مطلوب را در پیوند با «حیات طیبه» و تکوین هویت دانش‌آموز بر اساس «نظام معیار اسلامی» تعریف می‌کند. در همان سند، مجموعه‌ای از ارزش‌ها از جمله مسئولیت‌پذیری، امانت داری، اعتماد، قانون‌گرایی، نقادی و نوآوری در کنار ارزش‌های اسلامی و انقلابی ذکر شده است (شورای عالی انقلاب فرهنگی، ۱۳۹۰). همین هم‌نشینی پرسشی مهم ایجاد می‌کند:

اگر نقادی و انتخاب آگاهانه ارزش‌اند، دامنه نقد و انتخاب تا کجا امتداد می‌یابد؟

می‌توان به دانش‌آموز گفت: «این پاسخ درست است؛ درباره دلایل درستی آن فکر کن.» و می‌توان گفت: «این مسئله را بررسی کن؛ شواهد و دیدگاه‌ها را بسنج و نتیجه‌ات را مستدل کن.» هر دو ممکن است «تفکر» نامیده شوند، اما از نظر تربیتی یکسان نیستند. در اولی، نتیجه پیش از فرایند معلوم است؛ در دومی، خود نتیجه نیز می‌تواند موضوع بررسی باشد.

پژوهش‌های تحلیل محتوای کتاب‌های درسی ایران نیز زمینه‌ای برای طرح این پرسش فراهم کرده‌اند. مهران در مطالعه‌ای درباره کتاب‌های مطالعات اجتماعی پس از انقلاب، نقش آنها را در انتقال ارزش‌ها و رفتار سیاسی مورد تأیید حکومت بررسی کرد، هرچند مطالعه او درباره محتوای کتاب‌ها بود و نه اثبات تأثیر آنها بر باور واقعی دانش‌آموزان (مهران، ۱۹۸۷). پژوهش رضایی، آبه و فرهنگ (۲۰۲۲) نیز با تحلیل چهار کتاب مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی، گفتمان‌ها و ارزش‌های غالب از جمله هویت ایرانی-اسلامی، جنگ و صلح، ارزش‌های اجتماعی و سنتی و احترام به تنوع را شناسایی کرد.

آقاباباییان و همکاران (۲۰۱۷) نیز در تحلیل کتاب‌های مطالعات اجتماعی پایه‌های چهارم و پنجم طی سه دهه، توجه به مهارت‌های تفکر انتقادی را ضعیف ارزیابی کردند. خادمی (۲۰۲۰) در تحلیل محتوای کتاب‌ها و راهنماهای معلم «دین و زندگی» دبیرستان، میزان توجه به خلاقیت، تفکر انتقادی و ابراز وجود را پایین گزارش کرد. مطالعه جدید مهران (۲۰۲۵) با بررسی اسناد رسمی و کتاب‌های مطالعات اجتماعی مورد استفاده در سال تحصیلی ۲۰۲۳–۲۰۲۴ نیز اسلامی‌سازی و سیاسی‌شدن محتوای علوم اجتماعی مدارس را تحلیل می‌کند.

این مطالعات به ما اجازه نمی‌دهند نتیجه بگیریم دانش‌آموز ایرانی لزوماً دیدگاه رسمی را می‌پذیرد یا «دروغگو» می‌شود. آنچه می‌توان با احتیاط گفت این است که وقتی فضای برنامه درسی برای تفسیرهای جایگزین و داوری مستقل محدود باشد، دانش‌آموز ممکن است میان «باور شخصی» و «پاسخ مورد انتظار» تمایز بگذارد. این رفتار را بهتر است پیش از آن که یک عیب اخلاقی بدانیم، نوعی سازگاری با ساختار قدرت تلقی کنیم.

در این معنا، مسئله از «دروغ فردی» فراتر می‌رود و به چیزی شبیه «مدیریت حقیقت» تبدیل می‌شود: چه چیزی را می‌توان گفت، به چه کسی، در چه موقعیتی و با چه پیامدی؟ اگر این منطق به تجربه‌ای تکرارشونده بدل شود، فاصله میان خود خصوصی و گفتار عمومی می‌تواند عادی شود.

این سازوکار ذاتاً ایرانی یا دینی نیست. هر نظام آموزشی که پاسخ‌های معینی را از حوزه پرسش خارج کند و در عین حال از دانش‌آموز بخواهد آنها را به صورت باور شخصی بازگو کند، می‌تواند با چنین تناقضی روبه‌رو شود.

از دوگانگی گفتار و باور تا اعتماد و سرمایه اجتماعی

پیوند دادن مدرسه به سرمایه اجتماعی نیازمند احتیاط است. بی‌اعتمادی اجتماعی را نمی‌توان به نظام آموزشی فروکاست؛ تاریخ، کیفیت حکمرانی، نابرابری، اقتصاد، رسانه‌ها، خانواده و تجربه‌های جمعی نیز نقش دارند. با این حال، مدرسه از نخستین نهادهای رسمی است که کودک به‌طور منظم و طولانی با آن مواجه می‌شود و از همین رو می‌تواند در شکل‌گیری انتظارات او درباره دیگران و نهادها سهم داشته باشد.

OECD در گزارش «ساختن اعتماد از طریق آموزش» تأکید می‌کند که تجربه‌های آموزشی می‌توانند انتظارات جوانان را درباره رفتار دیگران شکل دهند و مدارس، به‌عنوان یکی از نخستین نهادهای منظم زندگی کودک، در این زمینه اهمیت دارند. روابط مثبت با معلمان و همسالان، احساس تعلق و تجربه محیط قابل اعتماد با سطوح بالاتر اعتماد میان‌فردی همراه بوده است (OECD، ۲۰۲۵).

اعتماد را می‌توان در دو سطح میان‌فردی و نهادی دید. کودک در مدرسه فقط نمی‌آموزد آیا می‌تواند به همکلاسی‌اش اعتماد کند؛ تجربه می‌کند آیا قواعد برای همه یکسان‌اند، نمره‌دهی قابل توضیح است، مسئول مدرسه به وعده‌اش عمل می‌کند و آیا نهاد می‌تواند اشتباه خود را بپذیرد. بنابراین مدرسه فقط درباره اعتماد آموزش نمی‌دهد؛ خود باید تا حدی «قابل اعتماد» باشد.

مفهوم «تحریف ترجیحات» تیمور کوران ابزار نظری مفیدی برای فهم بخشی از این مسئله است. کوران میان ترجیح خصوصی و ترجیحی که فرد زیر فشار اجتماعی در عرصه عمومی بیان می‌کند تمایز می‌گذارد (کوران، ۱۹۸۷). این نظریه درباره مدرسه ساخته نشده و نباید بدون واسطه به آموزش تعمیم داده شود؛ با این حال، به فهم وضعیتی کمک می‌کند که افراد به دلیل هزینه‌های اجتماعی، سخنی متفاوت از باور خصوصی خود بیان می‌کنند.

برای تصور ساده این سازوکار، کلاسی را در نظر بگیریم که معلم درباره موضوعی حساس نظر دانش‌آموزان را می‌پرسد. تعدادی از دانش‌آموزان با پاسخ رسمی موافق نیستند، اما هیچ‌کدام از نظر دیگران خبر ندارند. یکی سکوت می‌کند؛ دیگری نیز سکوت می‌کند؛ سومی با دیدن سکوت دیگران تصور می‌کند شاید فقط اوست که تردید دارد. دانش‌آموز دیگری پاسخی می‌دهد که می‌داند مورد تأیید است. در پایان ممکن است تصویری ایجاد شود که گویی تقریباً همه موافق‌اند، در حالی که بخشی از کلاس فقط تصمیم گرفته است نظر واقعی خود را بیان نکند.

در چنین شرایطی، مسئله فقط محدود شدن بیان نیست. یک مسئله شناختی نیز ایجاد می‌شود: افراد دیگر نمی‌توانند از گفتار عمومی برای فهم دقیق آنچه دیگران واقعاً فکر می‌کنند استفاده کنند.

اگر در یک محیط، افراد بارها تجربه کنند که گفتار عمومی الزاماً بازتاب باور واقعی نیست، ارزش اطلاعاتی سخن کاهش می‌یابد. افراد شروع می‌کنند به حدس زدن: «واقعاً چه منظوری داشت؟»، «آیا فقط به خاطر حضور مقام بالاتر این را گفت؟» یا «آیا گزارش واقعیت را نشان می‌دهد یا آنچه انتظار می‌رود نوشته شود؟»

در چنین فضایی، کنترل و احتیاط جای بخشی از اعتماد را می‌گیرد.

این وضعیت می‌تواند چرخه‌ای خودتقویت‌شونده نیز ایجاد کند. فردی که تصور می‌کند دیگران کاملاً صادق نیستند ممکن است با خود بگوید: «اگر من همه چیز را صادقانه بگویم، فقط خودم متضرر می‌شوم.» بنابراین او نیز بخشی از حقیقت را پنهان می‌کند. دیگران رفتار او را مشاهده می‌کنند و احتیاط بیشتری به خرج می‌دهند. جامعه‌ای که در آن افراد دائماً ناچار باشند معنای پنهان سخنان یکدیگر را حدس بزنند، برای اعتماد کردن هزینه بیشتری می‌پردازد.

به این ترتیب می‌توان چرخه‌ای را تصور کرد:

بی‌اعتمادی ← پنهان‌کاری ← کاهش قابلیت پیش‌بینی دیگران ← بی‌اعتمادی بیشتر

در این وضعیت حتی فردی که شخصاً صداقت را ارزشمند می‌داند ممکن است به رفتار دفاعی روی آورد؛ نه لزوماً به این دلیل که ارزش‌های اخلاقی او تغییر کرده‌اند، بلکه به این دلیل که محیط به او نشان داده است اعتماد کردن یا بیان کامل حقیقت می‌تواند پرهزینه باشد.

شواهد تطبیقی نیز نشان می‌دهد آموزش و اعتماد با یکدیگر مرتبط‌اند، هرچند درباره سازوکار علّی دقیق این رابطه اجماع وجود ندارد. OECD آموزش را یکی از عوامل مرتبط با سرمایه اجتماعی و اعتماد می‌داند و گزارش می‌کند که شیوه‌های آموزشی افقی‌تر، مانند کار گروهی، با باورهای اجتماعی همکاری‌جویانه‌تر و اعتماد بیشتر همبستگی دارند؛ اما خود OECD نیز تأکید می‌کند که این شواهد لزوماً رابطه علّی ساده‌ای را اثبات نمی‌کنند (OECD، ۲۰۲۲).

این احتیاط برای تحلیل ایران ضروری است. نمی‌توان گفت مدرسه به تنهایی بی‌اعتمادی اجتماعی را «تولید» می‌کند. اعتماد اجتماعی محصول شبکه‌ای از عوامل تاریخی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و نهادی است.

ادعای محدودتر و قابل دفاع‌تر این است که برخی ویژگی‌های ساختاری آموزش می‌توانند شکاف میان باور خصوصی و گفتار عمومی را بازتولید یا تقویت کنند.

اگر دانش‌آموز یاد بگیرد پاسخ مطلوب را از پاسخ واقعی خود جدا کند؛ اگر تجربه کند که برخی مخالفت‌ها بهتر است بیان نشوند؛ اگر میان گفتار رسمی و تجربه روزمره خود ناسازگاری ببیند؛ و اگر موفقیت او گاهی به توانایی تشخیص «آنچه باید گفته شود» وابسته باشد، ممکن است به یک قاعده عملی برسد:

پیش از اعتماد به آنچه گفته می‌شود، باید دید چه کسی آن را می‌گوید، در حضور چه کسی می‌گوید و چرا آن را می‌گوید.

این قاعده اگر از مدرسه به سایر حوزه‌های زندگی اجتماعی منتقل شود، می‌تواند برای اعتماد عمومی مسئله‌ساز باشد.

در جامعه‌ای که گفتار عمومی همواره قابل اعتماد تلقی نمی‌شود، افراد برای تعامل با یکدیگر به کنترل، راستی‌آزمایی، شبکه‌های شخصی و احتیاط بیشتری نیاز پیدا می‌کنند. ممکن است اعتماد از سطح عمومی به حلقه‌های خصوصی‌تر ــ خانواده، دوستان و آشنایان ــ عقب‌نشینی کند.

اما جامعه مدرن نمی‌تواند فقط بر اعتماد خانوادگی و روابط شخصی متکی باشد. همکاری اجتماعی گسترده نیازمند آن است که بتوانیم تا حدی به افرادی که شخصاً نمی‌شناسیم و به نهادهایی که با مدیرانشان رابطه شخصی نداریم اعتماد کنیم.

از این منظر، می‌توان مدرسه را یکی از نخستین آزمایشگاه‌های اعتماد عمومی دانست.

کودک در مدرسه با انسان‌هایی همکاری می‌کند که عضو خانواده‌اش نیستند؛ با قواعد نهادی مواجه می‌شود؛ عدالت و بی‌عدالتی را تجربه می‌کند؛ یاد می‌گیرد اعتراض کند یا سکوت کند؛ اشتباه خود را بپذیرد یا پنهان کند؛ و به تدریج تصویری از این پرسش می‌سازد:

«آیا می‌توان به دیگران و به نهادها اعتماد کرد؟»

همین جاست که مسئله ظاهراً ساده آموزش صداقت به مسئله‌ای درباره سرمایه اجتماعی تبدیل می‌شود.

اگر مدرسه بخواهد صداقت را پرورش دهد، چه باید تغییر کند؟

اگر مسئله را چنین ببینیم، راه‌حل افزودن چند صفحه دیگر درباره فضیلت راست‌گویی نیست. اصلاح باید در خود تجربه مدرسه رخ دهد.

• «نمی‌دانم» باید یک پاسخ مشروع باشد

یکی از بنیادی‌ترین صورت‌های صداقت فکری، توانایی تشخیص مرز میان دانسته و نادانسته است.

دانش‌آموزی که نمی‌داند اما احساس می‌کند باید به هر قیمت پاسخی تولید کند، ممکن است به‌تدریج بیاموزد ظاهر دانستن را جایگزین خود دانستن کند.

در مقابل، معلم می‌تواند پاسخ «نمی‌دانم» را آغاز یک فرایند کند:

«برای فهمیدن پاسخ به چه اطلاعاتی نیاز داریم؟»

در این حالت، ندانستن از شکست به نقطه آغاز یادگیری تبدیل می‌شود.

• خطا باید از تحقیر جدا شود

اگر اشتباه مدرکی علیه دانش‌آموز باشد، پنهان کردن آن رفتاری قابل پیش‌بینی است؛ اما اگر خطا اطلاعاتی برای ادامه یادگیری باشد، پذیرفتن آن آسان‌تر می‌شود.

ارزشیابی تکوینی، بازخورد و خودارزیابی در تجربه فنلاند نمونه‌هایی از تبدیل ارزشیابی به بخشی از فرایند یادگیری‌اند. هدف این نیست که خطا بی‌اهمیت تلقی شود، بلکه دانش‌آموز یاد بگیرد خطا را شناسایی، تحلیل و اصلاح کند.

مدرسه‌ای که از دانش‌آموز انتظار دارد مسئولیت اشتباه خود را بپذیرد، نباید اعتراف به اشتباه را به تجربه‌ای تحقیرآمیز تبدیل کند.

• میان سؤال واقعی و سؤال نمایشی تفاوت بگذاریم

اگر معلم می‌پرسد «نظر تو چیست؟»، باید امکان شنیدن پاسخی متفاوت وجود داشته باشد.

البته آزادی بیان نظر به معنای اعتبار برابر همه ادعاها نیست. دانش‌آموز باید برای ادعای خود دلیل بیاورد، منبع خود را بررسی کند، میان واقعیت و تفسیر تمایز بگذارد و در برابر شواهد بهتر آماده اصلاح نظرش باشد.

بنابراین کلاس آزاد، کلاس بی‌معیار نیست.

کلاس آزاد جایی است که قدرت استدلال از انطباق پاسخ با انتظار صاحب قدرت مهم‌تر باشد.

• کتاب درسی باید گاهی بیش از یک صدا داشته باشد

در موضوعاتی که واقعاً محل اختلاف علمی، تاریخی، اجتماعی یا اخلاقی‌اند، کتاب درسی می‌تواند در موارد مناسب بیش از یک تفسیر مستند را در برابر دانش‌آموز قرار دهد.

سپس از او بخواهد بپرسد:

شواهد هر دیدگاه چیست؟

کدام استدلال قوی‌تر است؟

کدام بخش داده و کدام بخش تفسیر است؟

چه اطلاعاتی برای داوری کم داریم؟

آیا دیدگاه مخالف به‌درستی بازنمایی شده است؟

در چنین ساختاری، کتاب درسی از مخزن «پاسخ صحیح» به بستری برای تمرین داوری تبدیل می‌شود.

• ارزشیابی باید استدلال را از هم‌عقیده بودن جدا کند

در پرسش‌های تفسیری، اخلاقی و اجتماعی ــ در جایی که ماهیت موضوع اجازه می‌دهد ــ نمره دانش‌آموز نباید صرفاً وابسته به این باشد که آیا نتیجه او با نظر معلم یکسان است یا نه.

می‌توان کیفیت استدلال را ارزیابی کرد:

آیا ادعا روشن است؟

آیا برای آن شواهد مرتبط ارائه شده است؟

آیا دیدگاه مخالف منصفانه فهمیده شده است؟

آیا دانش‌آموز میان واقعیت و تفسیر تمایز گذاشته است؟

آیا می‌تواند ضعف استدلال خودش را تشخیص دهد؟

در چنین ارزشیابی‌ای ممکن است دو دانش‌آموز به نتایج متفاوت برسند و هر دو عملکرد خوبی داشته باشند، زیرا هر دو توانسته‌اند مستدل فکر کنند.

پیام پنهان چنین روشی بسیار مهم است: اگر می‌خواهیم تفکر انتقادی داشته باشد، مخالفت مستدل نباید با بی‌ادبی یا نافرمانی یکی گرفته شود.

برای موفق شدن لازم نیست حدس بزنی من چه فکر می‌کنم؛ باید نشان بدهی خودت چگونه فکر کرده‌ای.

• دانش‌آموز باید واقعاً چیزی برای تصمیم گرفتن داشته باشد

مشارکت دانش‌آموز نباید صرفاً به تشکیل شورای دانش‌آموزی یا انتخاباتی نمادین محدود شود.

متناسب با سن، دانش‌آموز می‌تواند در انتخاب موضوع پروژه، برخی قواعد کلاس، شیوه ارائه تکلیف، ارزیابی یک فعالیت آموزشی یا پیشنهاد موضوع برای بحث مشارکت کند.

تجربه فنلاند و سوئد نشان می‌دهد که مشارکت را می‌توان در ساختار رسمی برنامه درسی جای داد، نه اینکه آن را به فعالیتی جانبی محدود کرد.

اصل تربیتی ساده است:

مسئولیت را نمی‌توان بدون تجربه مسئولیت آموزش داد.

• معلم و مدیر نیز باید بتوانند بگویند «اشتباه کردم»

فرض کنیم معلم روز گذشته موضوعی را اشتباه توضیح داده است. روز بعد وارد کلاس می‌شود و می‌گوید:

«دیروز اشتباه کردم. دوباره بررسی کردم و پاسخ درست این است.» 

از نظر محتوایی شاید اتفاق کوچکی باشد، اما از نظر تربیتی پیام بزرگی دارد.

دانش‌آموز می‌بیند صاحب قدرت نیز ممکن است اشتباه کند و مهم‌تر اینکه اعتراف به اشتباه اقتدار او را نابود نکرده است.

او می‌آموزد اعتبار انسان از «هرگز اشتباه نکردن» نمی‌آید؛ از توانایی پذیرفتن و اصلاح اشتباه می‌آید.

همین اصل درباره مدیر مدرسه و خود نهاد آموزشی نیز صادق است.

• معلم برای پرورش صداقت به مهارت و امنیت حرفه‌ای نیاز دارد

نمی‌توان تمام مسئولیت را بر دوش معلم گذاشت.

تربیت معلم باید اداره گفت‌وگوهای حساس، تمایز مخالفت از بی‌احترامی، ارزیابی منابع، مواجهه با دیدگاه‌های متفاوت و ایجاد امنیت گفت‌وگو را جدی بگیرد.

اما علاوه بر مهارت، معلم به حدی از اعتماد و استقلال حرفه‌ای نیز نیاز دارد.

معلمی که خودش اجازه قضاوت حرفه‌ای ندارد، دشوارتر می‌تواند استقلال فکری را به دانش‌آموز آموزش دهد.

• فاصله میان گفتار رسمی مدرسه و رفتار واقعی آن باید کاهش یابد

شاید مهم‌ترین اصلاح اصلاً مربوط به کتاب درسی نباشد.

اگر مدرسه درباره عدالت سخن می‌گوید، قواعد باید عادلانه اجرا شوند.

اگر احترام ارزش است، تحقیر نباید ابزار مدیریت کلاس باشد.

اگر مسئولیت‌پذیری ارزش است، مدیر و معلم نیز باید مسئولیت خطای خود را بپذیرند.

اگر قانون ارزش است، قانون نباید بسته به شخص تغییر کند.

و اگر صداقت ارزش است، گزارش خطا یا مشکل نباید برای دانش‌آموز یا معلم هزینه‌ای نامعقول ایجاد کند.

زیرا دانش‌آموز بسیار سریع تفاوت میان ارزش اعلام‌شده و ارزش اجراشده را تشخیص می‌دهد.

و در نهایت، ارزش اجراشده است که به برنامه درسی واقعی مدرسه تبدیل می‌شود.

 

از «آموزش صداقت» به «مدرسه صادق»

شاید لازم باشد حتی زبان مسئله را تغییر دهیم.

به جای آنکه فقط بپرسیم:

«چگونه دانش‌آموز صادق تربیت کنیم؟»

باید بپرسیم:

«چگونه مدرسه‌ای صادق بسازیم؟»

مدرسه صادق مدرسه‌ای نیست که در آن هیچ‌کس هرگز دروغ نگوید. چنین انتظاری واقع‌بینانه نیست.

مدرسه صادق جایی است که فاصله میان گفتار و عملش تا حد امکان کاهش یافته باشد؛ خطا را پنهان نکند؛ قواعدش قابل توضیح باشند؛ امکان اعتراض وجود داشته باشد؛ دانش‌آموز برای اعتراف به ندانستن تحقیر نشود؛ و اختلاف‌نظر لزوماً به معنای نافرمانی تلقی نشود.

در چنین مدرسه‌ای، صداقت دیگر فقط موضوع آموزش نیست.

صداقت به شیوه اداره مدرسه تبدیل می‌شود.

* اگر مدرسه از صداقت سخن بگوید اما تظاهر را پاداش دهد، دانش‌آموز تظاهر را خواهد آموخت.

* اگر از پرسش گری سخن بگوید اما پاسخ را از پیش تعیین کند، دانش‌آموز مهارت کشف پاسخ مطلوب را خواهد آموخت.

* اگر از مسئولیت سخن بگوید اما هیچ مسئولیتی به کودک نسپارد، مسئولیت‌پذیری به واژه‌ای در کتاب تبدیل خواهد شد.

اما اگر دانش‌آموز تجربه کند که می‌تواند بگوید «نمی‌دانم»، «اشتباه کردم»، «موافق نیستم» و «برای حرفم دلیل دارم» و همچنان عضو محترم کلاس باقی بماند، مدرسه چیزی مهم‌تر از تعریف صداقت به او آموخته است:

تجربه صادق بودن.

نتیجه‌گیری: صداقت را نمی‌توان دستور داد 

شاید ساده‌ترین راه برای آموزش صداقت این باشد که به کودکان بگوییم: «دروغ نگویید.»

دشوارتر آن است که نظام آموزشی از خود بپرسد:

آیا محیطی که ساخته‌ایم واقعاً به کودکان اجازه می‌دهد راست بگویند؟

این دو، یک مسئله نیستند.

می‌توان صداقت را در کتاب‌های درسی ستود، داستان‌هایی درباره راست‌گویی نوشت، آن را در فهرست اهداف تربیتی قرار داد و از دانش‌آموز خواست درباره اهمیت آن انشا بنویسد؛ اما هم‌زمان ساختاری ایجاد کرد که در آن کودک به‌تدریج بیاموزد برخی تردیدها را بهتر است پنهان کند و برای بعضی پرسش‌ها به جای بیان آنچه واقعاً می‌اندیشد، پاسخ مورد انتظار را پیدا کند.

در چنین وضعیتی، مسئله دیگر کمبود آموزش اخلاق نیست؛ مسئله تناقض میان اخلاقی است که آموزش داده می‌شود و تجربه‌ای که زندگی می‌شود.

مقایسه فنلاند و سوئد در این مقاله نیز به همین دلیل اهمیت داشت. هدف، معرفی این کشورها به‌عنوان نظام‌های آموزشی آرمانی نبود. آنها نیز دارای برنامه درسی ملی، ارزش‌های رسمی، محدودیت‌های نهادی و مسائل خاص خود هستند و وجود یک اصل در سند رسمی به معنای اجرای کامل آن در همه مدارس نیست.

اما تجربه آنها نکته مهمی را آشکار می‌کند: آموزش ارزش لزوماً به معنای مطالبه تکرار یک پاسخ از پیش تعیین‌شده نیست.

می‌توان ارزش‌هایی مانند کرامت انسانی، مسئولیت، دموکراسی، برابری و احترام را آموزش داد و هم‌زمان از دانش‌آموز خواست سؤال کند، استدلال کند، اطلاعات را نقد کند، در تصمیم‌های متناسب با سن خود مشارکت داشته باشد و در چارچوب گفت‌وگویی مستدل با معلم اختلاف‌نظر پیدا کند.

از این منظر، تفاوت بنیادی نه میان «نظام آموزشی ارزش‌محور» و «نظام آموزشی فاقد ارزش»، بلکه میان دو برداشت متفاوت از تربیت است:

در یکی، تربیت موفق زمانی اتفاق افتاده است که دانش‌آموز پاسخ مطلوب را آموخته باشد.

در دیگری، بخشی از تربیت موفق آن است که دانش‌آموز توانایی داوری مسئولانه را پیدا کرده باشد.

این تمایز برای آموزش و پرورش ایران اهمیت ویژه‌ای دارد.

اسناد رسمی آموزش ایران خود از مفاهیمی مانند عقلانیت، نقادی، نوآوری، اعتماد، مسئولیت‌پذیری و انتخاب آگاهانه سخن می‌گویند. بنابراین پرسش اساسی نه این است که آیا این مفاهیم در اهداف رسمی وجود دارند یا نه؛ پرسش دشوارتر آن است که دانش‌آموز تا چه اندازه اجازه دارد آنها را در مواجهه با خودِ چارچوب رسمی نیز به کار گیرد.

- اگر نقادی ارزش است، آیا می‌توان مفروضات کتاب را نیز نقد کرد؟

- اگر انتخاب باید آگاهانه باشد، آیا امکان رسیدن به نتیجه‌ای متفاوت وجود دارد؟

- اگر تفکر ارزش است، آیا نتیجه تفکر نیز می‌تواند با پاسخ مورد انتظار متفاوت باشد؟

- و اگر صداقت ارزش است، دانش‌آموزی که واقعاً با یک گزاره رسمی موافق نیست چه باید بکند؟

اینجاست که مسئله صداقت از یک فضیلت شخصی به مسئله‌ای نهادی تبدیل می‌شود.

دانش‌آموزی که میان بیان باور واقعی و ارائه پاسخ مطلوب گرفتار می‌شود، الزاماً انسانی «دروغگو» نیست. ممکن است فقط در حال آموختن قواعد سازگاری با ساختاری باشد که به او نشان داده است همه حقیقت‌ها را نمی‌توان در همه موقعیت‌ها به یک شکل بیان کرد.

اگر این تجربه بارها تکرار شود، مهارتی شکل می‌گیرد که شاید هیچ‌گاه در اهداف رسمی برنامه درسی نوشته نشده باشد:

توانایی مدیریت فاصله میان آنچه می‌اندیشیم و آنچه می‌گوییم.

و این همان نقطه‌ای است که مسئله مدرسه به مسئله جامعه پیوند می‌خورد.

جامعه‌ای که در آن افراد دائماً ناچار باشند معنای پنهان سخنان یکدیگر را حدس بزنند، برای اعتماد کردن هزینه بیشتری می‌پردازد. وقتی گفتار عمومی الزاماً بیانگر باور خصوصی نباشد، کلمات بخشی از قابلیت اعتماد خود را از دست می‌دهند. افراد محتاط‌تر می‌شوند و اعتماد عمومی و نهادی دشوارتر شکل می‌گیرد.

البته مدرسه تنها عامل ایجاد چنین وضعیتی نیست. هیچ تحلیل جدی‌ای نمی‌تواند بی‌اعتمادی اجتماعی را صرفاً محصول نظام آموزشی بداند. تاریخ، سیاست، اقتصاد، نابرابری، عملکرد نهادها، رسانه‌ها، خانواده و تجربه‌های جمعی همگی در شکل‌گیری اعتماد نقش دارند.

اما مدرسه یک ویژگی مهم دارد:

تقریباً همه ما سال‌های مهمی از شکل‌گیری شخصیت اجتماعی خود را در آن می‌گذرانیم.

مدرسه یکی از نخستین جاهایی است که کودک در آن با قدرت رسمی مواجه می‌شود؛ قانون را تجربه می‌کند؛ درباره عدالت قضاوت می‌کند؛ با افرادی خارج از خانواده همکاری می‌کند؛ اشتباه می‌کند؛ تنبیه یا تشویق می‌شود؛ حرفش شنیده یا نادیده گرفته می‌شود؛ و به‌تدریج می‌آموزد در برابر صاحبان قدرت چگونه سخن بگوید. معلمی که خودش اجازه قضاوت حرفه‌ای ندارد، دشوارتر می‌تواند استقلال فکری را به دانش‌آموز آموزش دهد.

به همین دلیل، اصلاح آموزش صداقت را نمی‌توان به اصلاح کتاب اخلاق محدود کرد.

اگر می‌خواهیم دانش‌آموز مسئولیت اشتباه خود را بپذیرد، اعتراف به اشتباه نباید با تحقیر همراه باشد.

اگر می‌خواهیم حقیقت را بگوید، گفتن حقیقت نباید هزینه‌ای نامعقول داشته باشد.

اگر می‌خواهیم تفکر انتقادی داشته باشد، مخالفت مستدل نباید با بی‌ادبی یا نافرمانی یکی گرفته شود.

اگر می‌خواهیم به قانون اعتماد کند، باید ببیند قانون برای همه اجرا می‌شود.

اگر می‌خواهیم به نهادها اعتماد کند، مدرسه باید خودش نهادی قابل اعتماد باشد.

و اگر می‌خواهیم صداقت را بیاموزد، باید گاهی بتواند در برابر ما بایستد و حقیقتی را بگوید که شنیدن آن برای ما خوشایند نیست.

شاید همین آخرین مورد دشوارترین آزمون باشد.

پذیرفتن صداقت کودک زمانی که حرفش همان چیزی است که ما می‌خواهیم بشنویم، آسان است. آزمون واقعی زمانی آغاز می‌شود که بگوید:

«من این‌طور فکر نمی‌کنم.»

«این را باور ندارم.»

«این اتفاق آن‌طور که شما می‌گویید نبود.»

«شما اشتباه کردید.»

یا حتی فقط:

«نمی‌دانم.»

اگر در چنین لحظه‌ای او را وادار کنیم آنچه ما می‌خواهیم بشنویم تکرار کند و سپس روز بعد در کتاب اخلاق از فضیلت راست‌گویی برایش سخن بگوییم، شاید مسئله اصلی دیگر صداقت دانش‌آموز نباشد.

شاید لازم باشد این بار سؤال را متوجه خود نهاد آموزشی کنیم:

اگر کودکی حقیقتی را می‌گوید که شنیدن آن برای ما دشوار است و ما به جای شنیدن، او را به خاطر گفتنش تنبیه می‌کنیم، واقعاً چه کسی به آموزش صداقت نیاز دارد؛ کودک یا مدرسه؟

شاید اصلاح آموزش صداقت دقیقاً از همین پرسش آغاز شود.

نه با افزودن یک درس دیگر.

نه با نوشتن یک شعار دیگر روی دیوار مدرسه.

بلکه با ساختن مدرسه‌ای که در آن دانش‌آموز بتواند بگوید:

«این چیزی است که واقعاً فکر می‌کنم»

و بداند وظیفه مدرسه، وادار کردن او به تظاهر نیست؛ بلکه آموختن این است که چگونه برای اندیشه‌اش دلیل بیاورد، چگونه حقیقت را جست‌وجو کند، چگونه در صورت اشتباه نظرش را تغییر دهد و چگونه بدون از دست دادن کرامت خود، صادق بماند.

زیرا صداقت را می‌توان تعریف کرد، درباره‌اش امتحان گرفت و آن را به دانش‌آموز توصیه کرد؛

اما صداقت را نمی‌توان دستور داد.

صداقت زمانی به بخشی از تربیت تبدیل می‌شود که کودک آن را نه فقط در کتاب، بلکه در مناسبات واقعی مدرسه تجربه کند.

منابع :

شورای عالی انقلاب فرهنگی. (۱۳۹۰). سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران.

Aghababaeian, P., Moghaddam, S. A. H., Nateghi, F., & Faghihi, A. (2017). Investigating changing in social studies textbooks of public review (basic fourth and fifth) based on the emphasis on critical thinking skills Facione in the last three decades. International Education Studies, 10(3), 108–115. https://doi.org/10.5539/ies.v10n3p108

Finnish National Agency for Education. (n.d.). National core curriculum for primary and lower secondary (basic) education.

Finnish National Agency for Education. (n.d.). Basic information about primary and lower secondary education.

Khademi, S. (2020). Content analysis of “Religion and Life” curriculum in the high school program in Iran in terms of the emphasis on creativity, critical thinking, and self-assertiveness in students. Journal of Education Experiences, 3(1), 121–132.

Kuran, T. (1987). Preference falsification, policy continuity and collective conservatism. The Economic Journal, 97(387), 642–665.

Mehran, G. (1987). The socialization of schoolchildren in the Islamic Republic of Iran: A study of social studies textbooks. ERIC ED291637.

Mehran, G. (2025). Islamization and politicization of social sciences in Iranian schools. The Muslim World, 115(2), 78–97. https://doi.org/10.1111/muwo.70003

OECD. (2014). The educational roots of trust. OECD Education Working Papers.

OECD. (2022). The broader social outcomes of education: Educating for thriving individuals and societies. In Value for Money in School Education. OECD Publishing.

OECD. (2025). Building trust through education: The common thread. OECD Education Spotlights, No. 21. https://doi.org/10.1787/967fa34d-en

Rezaei, S., Abe, S., & Farhang, A. (2022). Values and identities in Iranian primary school social studies textbooks: A discursive approach. Journal of Beliefs & Values, 43(4), 396–413. https://doi.org/10.1080/13617672.2021.1985900

Swedish National Agency for Education. (2022). Curriculum for compulsory school, preschool class and school-age educare (Lgr22).

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   بیشتر عمرم را در پیوند با درس و مدرسه بوده‌ام و مهرهای زیادی را تجربه کردم ؛ اما اغتشاش حاکم بر حال و هوای مهر امسال به واقع مخل امنیت روانی اهالی درس و مدرسه بود.

بعید می‌دانم معلم دلسوز و کاربلدی پیدا شود و بتواند در مقام مدعی العموم آموزش و پرورش بر این کج فهمی و ابتذال اقامه گفت و گو نکند.

مهر ۱۴۰۵ در حالی فرا رسید که جامعه ایرانی بعد از ترومای جمعی دی ماه، به واسطه پشت سر گذاشتن دو جنگ تحمیلی در وضعیت نه جنگ و نه صلح به سر می‌برد و تعلیق عمیق و دلهره آوری را زندگی می‌کند.

تورم؛ محاصره دریایی و تحریم‌های ظالمانه ، رمق اقتصادی و توان روانی آن را ذره ذره می‌بلعد. پرواضح است که در چنین شرایطی ، « شادی آن طفل گمشده/ با چشم‌های روشن و براق، با گیسویی بلند به بالای آرزو » هست که علی القاعده ایرانیان « از خلیج فارس تا کاسپین » جا به جا باید به دنبالش بگردند و چه جایی بهتر از مدرسه برای یافتن « شادی » و غرق شدن در آن « چشم‌های روشن و براق » و به تماشا نشستن آرزوهای زیبایی که به گیسوان بلند آن سنجاق شده است.

در چنین شرایطی ؛ ناگهان ویدیوهایی از رقصندگی و آوازخوانی معلمان زن در فضای مجازی وایرال می‌شود.

این رقصندگان که معلمش می‌نامند پیش چشم دانش آموزان و والدینی که شهریه‌های چند ۱۰۰ میلیونی پرداخته‌اند با مانتو و شلوار و مقنعه می‌رقصند و آواز می خوانند تا ثابت کنند که :

مدرسه‌ای که شهریه چند صد میلیونی دریافت کرده شادتر از مدرسه ای هست که شهریه آن چنانی دریافت نکرده است.

هر چه « رقصنده معلم زن » جذاب‌تر ؛ مدرسه شادتر!

هرچه تجملات و پذیرایی مراسم بازگشایی بیشتر، مدرسه شادتر!

وای از کج اندیشان زمانه !

و امان از کاسبان درس و مدرسه !

چه آن هایی که آگاهانه بر اساس منطق کاسب کارانه خویش تعریف مدرسه شاد را قلب می‌کنند و چه آنها که ناآگاهانه و ناخواسته هیجان سازی و نشاط نمایی در مدرسه را به جای « مدرسه شاد » می‌پذیرند و از آن دفاع می‌کنند. دفاعی سخت و متعصبانه از سر بی دانشی.

این جماعت بلافاصله حول دوگانه « سرگرمی زدگی » یا « مناسک زدگی » بسیج می شوند و در دفاع از سرگرمی زدگی و نفی مناسک زدگی در مدرسه تیغ‌های آخته‌شان را از نیام بر می کشند و بر فرق مدعی العموم‌های آموزش و پرورش فرود می‌آورند که شما ایدئولوژیک می‌اندیشید و دشمن شادی و متجاوز به « مدرسه شاد » هستید.

این یادداشت در پاسخ به این طیف از افکار عمومی درصدد است که تعریفی مستند و علمی از  « مدرسه شاد » و شادی در مدرسه بدهد.

در آغاز بهتر است تصاویر و روایت‌هایی را که امروزه به نام مدرسه شاد عرضه می‌شود مرور کنیم . دلیل شادی مدرسه را به چنین نشانه‌هایی تقلیل دادن به ابتذال مفهوم شادی در تربیت می‌انجامد. زیرا به جای پرسش از کیفیت زندگی کودک توجه‌ها را متوجه نمایش‌های قابل رویت و قابل انتشار می‌کند.

ساختمان‌های زیبا و رنگارنگ ؛ امکانات متنوع ؛ اردوها و جشن‌های پرهزینه ؛ موسیقی؛ مسابقه و گاه معلمان زنی که می‌خوانند و می‌رقصند. در چنین تصویری گویی شادی چیزی است که می‌توان با پول بیشتر ؛ امکانات بهتر و برنامه‌های متنوع‌تر به مدرسه تزریق کرد.

شادی در معنای تربیتی آن نه یک برنامه تزریقی است نه محصول معماری لوکس و نه حاصل هیجانی ای که بتوان در یک مناسبت آن را تولید کرد.

شادی با رقصیدن و آواز خواندن معلم زن ایجاد نمی‌شود. دستاورد چنین رویدادی هیجانی زودگذراست. در این رویکرد که جشن‌های مناسبتی و برنامه‌های هیجان آور را معادل شادتر شدن مدرسه القا می کند ؛خطایی تربیتی نهفته است.

در این رویکرد میان « نشاط رویدادی » و  « شادی زیسته » خلط اتفاق می افتد.

نشاط رویدادی حاصل یک رخداد است. مانند جشن، اردو ،موسیقی، مسابقه یا نمایش ...و ارزشمند هم می‌تواند باشد. اما موقت و وابسته به رویداد است. در مقابل شادی زیسته فرآیندی مستمر و ساخته شدنی است که ریشه در کیفیت زندگی روزمره دانش آموز در مدرسه دارد ؛ مانند رابطه دانش آموز با معلم؛ امنیت روانی دانش آموز ؛ احساس تعلق ؛ تجربه شایستگی ؛ حق انتخاب ؛ عدالت آموزشی و معناداری یادگیری.

به عبارت دیگر نشاط رویدادی می‌تواند به زندگی مدرسه رنگ دهد اما شادی نمی آورد. شادی زیسته از کیفیت خود زندگی در مدرسه برمی‌آید.

به عبارت دیگر ، جشن و موسیقی می‌توانند لحظه‌ای با نشاط بسازند اما مدرسه شاد را لحظه‌های با نشاط نمی‌سازد.

مدرسه شاد را معلمی می‌سازد که تفاوت‌های فردی دانش آموزان را به رسمیت می‌شناسد و رابطه تربیتی حمایت گری با دانش آموزش برقرار می‌کند. صدای او را می‌شنود و فرصت پرسش گری و مشارکت به او می‌دهد.

مدرسه شاد معلمی دارد که خلق معنا و پروراندن امید را به دانش آموزانش آموزش می دهد.

معلم مدرسه شاد همیشه خندان و سرگرم کننده نیست.معلم مدرسه شاد معلمی نیست که می‌رقصد یا آواز می‌خواند ؛ او معلمی است که عاملیت داشتن و خودمختاری را به عنوان تجربه روزمره دانش آموزانش؛ می‌سازد.

ممکن است مدرسه بسیار مجهز و گران قیمت و مملو از برنامه‌های متنوع باشد اما دانش آموز در آن زیر فشار رقابت ، اضطراب نمره ، مقایسه دائمی و ترس از شکست زندگی کند .

در مقابل مدرسه‌ای را تصور کنید که امکانات رفاهی محدودتری دارد، دور از مرکز است، مدیرش هزینه‌های چند صد میلیونی دریافت نکرده است، معلمش در روز بازگشایی برای دانش آموز نمی رقصد ؛ در عوض محیطی ساخته است که کودک در آن احساس امنیت تعلق و توانمندی و امید دارد.

البته این سخن به معنای بی‌اهمیت دانستن امکانات آموزشی نیست. فقر فضای آموزشی ، کمبود امکانات ورزشی و هنری یا محرومیت مدارس را نمی‌توان با شعارهای تربیتی توجیه کرد و هیچ شکی در ضروری بودن امکانات برای آموزش با کیفیت نیست. ولی آن چه مسلم است این است که حداکثری بودن امکانات شرط لازم و کافی برای ساختن مدرسه شاد نیست.

کلام آخر آن که:

دلیل شادی مدرسه را به چنین نشانه‌هایی تقلیل دادن به ابتذال مفهوم شادی در تربیت می‌انجامد. زیرا به جای پرسش از کیفیت زندگی کودک توجه‌ها را متوجه نمایش‌های قابل رویت و قابل انتشار می‌کند.

پدران و مادران عزیز!

به جای آن که رقصیدن معلم یا آواز خواندن او را به عنوان دلیلی بر شاد بودن مدرسه بپذیرید باید از خودتان و اولیای مدرسه بپرسید:

آیا دانش آموز در مدرسه امن است؟

آیا او دیده و شنیده می‌شود؟

آیا او احساس تعلق دارد؟

آیا او می‌تواند خلق معنا کند و امید به آینده داشته باشد؟

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه استان ها و شهرستان ها/

نامه ی زیر توسط یکی از مخاطبان « صدای معلم » برای این رسانه ارسال شده است .

از علیرضا کاظمی وزیر آموزش و پرورش خواسته شده در صورت تغییر مدیر کل آموزش و پرورش فعلی شهرستان های تهران به دغدغه های معلمان این استان توجه شده و فردی مجرب ، متخصص و شایسته در این جایگاه قرار گیرد .

خراسان جنوبی

هرمزگان

تهران

تهران

گروه استان ها و شهرستان ها/

گویا برخوردهای غیرقانونی و سلیقه ای تعدادی که نام و عنوان « مدیر » را در دستگاه مهم و حساسی چون « تعلیم و تربیت » یدک می کشند ؛ تمام شدنی نیست .

و پرسش مهم تر این که :

قرار است از این گونه برخوردها و اصطکاک ها ؛ چه چیزی عاید آموزش و پرورش و مدرسه شود ؟

« علی حاجی ؛ معلم شاغل در آموزش و پرورش جلفا » در نامه ای که برای « صدای معلم » نوشته است ؛ وضعیت خود را این گونه شرح می دهد :

« در ۲۹ مین سال خدمتم .

 پس از ۹ سال حضور مستمر در دبیرستان دولتی حمزه‌زاده و علیرغم حضور در جلسه سازمان دهی مورخۀ ۳۱ تیر ۱۴۰۵ و انتخاب مدرسه مذکور به عنوان محل خدمت ، در تاریخ ۳۰ شهریور ۱۴۰۵ ( حدود دو ماه بعد از سازمان دهی ) رییس اداره آموزش و پرورش با دعوت از اینجانب مخالفت مدیر مدرسه را ابلاغ کرد.

پرسش اینجاست :

اگر مدیری از عملکرد یکی از معلمان مدرسه رضایت ندارد یا تصمیمی دربارۀ ادامه فعالیت او گرفته شده، آیا نباید پیش از اجرای تصمیم، موضوع در گفت و گویی روشن و محترمانه با فرد ذی نفع در میان گذاشته شود و دلایل آن به صورت مستند، قانونی و رسمی به اطلاع وی برسد؟

مدرسه محل تعلیم و تربیت و گفت و گوست، نه پادگانی که در آن تصمیمات یک جانبه ، آمرانه و بدون اطلاع  فرد اجرا شود.

کنار گذاشتن یک معلم باسابقه و مورد رضایت دانش‌آموزان ، بدون گفت و گوی قبلی و ابلاغ شفاف، با کدام اصول احترام حرفه‌ای ، کرامت معلمی و اخلاق سازمانی سازگار است؟

این اتفاق در واقع سندی بر بی‌تدبیری و فقدان ابتدایی‌ترین اصول مدیریت در آموزش و پرورش است. این ماجرا نشانه بی اعتنایی آشکار به کرامت معلم و فقدان اصول اولیه مدیریت منابع انسانی است.

شوربختانه این رفتار تحقیر آمیز در آموزش و پرورش اتفاقی نیست و تبدیل به یک « رویه» شده است . ن معلمان تازه واردی که می بینند مدیرشان با یک معلم باسابقه و مسئولیت پذیر چنین برخوردی می کند ؛ آیا دیگر به مسئولان و مقامات و حرف هایی که می زنند ؛ اعتمادی خواهند کرد ؟

اتخاذ چنین تصمیماتی توسط مدیر مدرسه با تایید مسئول بالاتر نشان از آن دارد که این مقامات به هیچ وجه با اصول اولیه و ساده تعلیم و تربیت آشنایی موانست نداشته و صلاحیت تصدی مسئولیت در دستگاه حساس و راهبردی آموزش و پرورش را به هیچ وجه ندارند.

رفتارهایی که هر متخصصی را به این باور می رساند که در این سیستم ، جایی برای شرافت حرفه‌ای نیست.

لازم به توضیح است در جلسه‌ای که با پیشنهاد و حضور معاون محترم پرورشی و معاون محترم آموزشی اداره و با حضور طرفین در روز اول مهر در محل مدرسه برگزار گردید مدیر مدرسه به جای پاسخ گویی شفاف و دلایل مخالفت ؛ اقدام به توهین ، اهانت ، فحاشی و هتاکی به  معلمی که تنها از حقوق خود دفاع می‌کند کرده است.

جای بسی تأسف است که در نظامی که ادعای « تربیت » می‌کند ، ابتدایی‌ترین اصول « احترام » رعایت نمی‌شود ! این که یک مدیر بتواند فراقانونی و چنین گستاخانه با یک معلم سابقه رفتار کند، نشانه ای از استبداد اداری و بی اعتنایی آشکار به سرمایه‌های انسانی ست.

اگر فی الواقع در این سیستم ارزیابی عملکرد واقعا بر اساس شایستگی و تخصص صورت می گرفت، این مسئولان و مدیران مشابه اساسا نباید ارتقا پیدا می‌کردند تا این گونه شأن و جایگاه آموزش و معلم را در افکار عمومی خدشه دار کنند.

در واقع این نوع رفتارها پیامی تلخ را به تمام فرهنگیان می رساند که این که در این ساختار ، تعهد و محبوبیت سال ها خدمت، تضمینی برای برخورد محترمانه و حرفه ای نیست.

تا زمانی که مدیران آموزش و پرورش ، پاسخ گوی این رفتارهای غیرحرفه ای نباشند ، تخصص ها یا به حاشیه رانده می شوند و یا در سکوتی تلخ ، انگیزه شان را برای خدمت می بازند » .

همان گونه که در گزارش های پیشین « صدای معلم » هم آمد ( این جا ) ؛ نه دلیل مشخص و یا قانونی و قابل دفاع برای این تصمیم مکتوب شده است و نه با فرد ذی نفع ، گفت و شنودی مبنی بر « اقناع » صورت گرفته است ؟

چرا ؟

یکشنبه 5 مهر 1405 ؛ اسفندیار صادقی ، مدیرکل آموزش و پرورش استان آذربایجان شرقی در جلسه‌ای با حضور ریاست و اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان استان از رعایت قانون به عنوان فصل‌الخطاب و از موضوعات تکراری ، خسته کننده و شعاری  مانند شفافیت و حفظ کرامت پذیرفته شدگان اولیه دانشگاه فرهنگیان سخن می گوید ؛ اما کسی نیست از ایشان پرسش کند :

شما که کرامت و جایگاه معلمی که 29 سال در این دستگاه با دلسوزی و مسئولیت پذیری خدمت کرده است را رعایت نمی کنید ؛ با معلمان جدیدی که تازه وارد این محیط شده اند ؛ شما و زیرمجموعه ی شما چه برخوردی خواهند داشت ؟

مدیر کلی که با وجود تعیین وقت قبلی برای گفت و گو حتی به خودش زحمت نمی دهد که معلم مدعو را به اتاقش دعوت کند و با احترام و تکریم با وی گفت و شنود کند ؟

آن معلمان تازه واردی که می بینند مدیرشان با یک معلم باسابقه و مسئولیت پذیر چنین برخوردی می کند ؛ آیا دیگر به مسئولان و مقامات و حرف هایی که می زنند ؛ اعتمادی خواهند کرد ؟

آیا دیگر ، امید و انگیزه ای برای کار کردن در این نظام آموزشی برای آنان وجود خواهد داشت ؟

آقای صادقی از کدام « معیارهای قانونی و حرفه‌ای » می گوید ؟

آیا مدیر کل از خودش نمی پرسد که اداره آموزش و پرورش جلفا چگونه عمل کرده است که معلمان باید برای حل چنین مسائلی به خود او مراجعه کنند ؟

آیا نام این « مدیریت » است ؟

پایان گزارش/

---

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )