تصویب‌نامه هیأت وزیران در اردیبهشت ۱۳۷۴، که بر مبنای تبصره ۶۳ قانون برنامه دوم توسعه صادر شد، فقط از «حداکثر پنج درصد» سخن می‌گوید و اشاره ای به اختیار کاهش میزان واریزی هر عضو نشده است.

در نبود هر حکم قانونی درباره کف واریزی، منطقی‌ترین و منصفانه‌ترین تفسیر این است که کف واریزی، معادل سهم دولت قرار گیرد؛ یعنی فرهنگی دست‌کم همان مقداری که دولت به حساب او واریز می‌کند، خودش هم بپردازد — نه بیشتر و نه به‌هر نسبتی که صندوق مایل باشد.

متن تصویب‌نامه سال ۱۳۷۴ شفاف است: وزارت آموزش‌ و پرورش موظف شد پس از جلب نظر فرهنگیان، همه‌ماهه «حداکثر تا پنج درصد» حقوق و فوق‌العاده شغل آنان را به حساب صندوق واریز کند و دولت نیز معادل همین وجوه را به‌عنوان کمک به صندوق پرداخت کند. یعنی رابطه حاکم بر این صندوق، رابطه «سهم دولت = سهم عضو» است. هر ریالی که عضو می‌پردازد، دولت هم معادل آن را کنار او می‌گذارد؛ نه یک ریال بیش از آن که عضو بپردازد.

از همین رابطه، منطق کف واریزی بیرون می‌آید:

اگر دولت فقط به اندازه واریزی عضو کمک می‌کند، پس واریزی عضو هم هیچ دلیل قانونی ندارد از سهم دولت فراتر برود و هیچ دلیل اخلاقی ندارد از سهم دولت کمتر باشد. کف واریزی معادل سهم دولت، دقیقاً همان نقطه توازن است: نه عضو از حق خودش می‌گذرد، نه صندوق از خارج از چارچوب قانونی، به اندازه خودش شارژ می‌شود.

صندوق در صفحه رسمی خود صراحتاً می‌گوید عضو می‌تواند واریزی خود را «تا سقف پنج درصد» افزایش دهد و هرچه پرداختی به سقف نزدیک‌تر باشد، از سهم دولت بیشتری بهره‌مند می‌شود. اما هیچ متن قانونی، هیچ آیین‌نامه‌ای و هیچ بخشی از سایت صندوق، حق کاهش واریزی را برای عضو به رسمیت نشناخته است. این یک خلأ نیست؛ این یک انتخاب آگاهانه است. جایی که افزایش در سیستم فیش حقوقی در کسری از ثانیه اعمال می‌شود اما گزینه کاهش در همان سیستم اصلاً وجود ندارد، دیگر بحث خلأ قانونی و ضعف فن آوری نیست؛ بحث یک سد طراحی‌شده است.

این خلأ را می‌توان با یک تدبیر ساده پر کرد: اعلام رسمی اینکه کف واریزی هر عضو، معادل سهم دولت اوست. هیچ تغییری در قانون لازم نیست؛ کافی است صندوق و وزارت آموزش‌ و پرورش به جای سکوت، حداقل را تعریف کنند.

پرسش اساسی این است: چه کسی از این سد منتفع می‌شود؟ پاسخ روشن است: نه اکثریت فرهنگیان، بلکه جمع محدودی که سال‌هاست در حلقه‌های رانتی صندوق جا خوش کرده‌اند. هر فرهنگی که واریزی‌اش به‌ناچار بالای سهم دولت نگه داشته می‌شود، در واقع دارد منابع صندوق را پر می‌کند تا در نهایت آن منابع به‌جای توزیع منصفانه میان همه اعضا، در مسیرهایی مصرف شود که به رابطه و نفوذ، شکل داده شده است.

اگر کف واریزی معادل سهم دولت قرار گیرد، جریان ورودی صندوق کاهش می‌یابد این دقیقاً همان چیزی است که منافع عضو عادی صندوق اقتضا می‌کند؛ و دقیقاً همان چیزی است که گروه‌های برخوردار از وضع موجود، با تمام توان مانع تحقق آن می‌شوند.

این مطالبه بارها از سوی برخی مطالبه گران صندوق هم مطرح شده است. پاسخ مافیای خواهان حفظ وضع موجود که متاسفانه در خارج از صندوق هم در قالب گروه های مطالبه گری متجلی شده اند!! هر بار یکی از دو حالت بوده: یا فرافکنی و کشاندن بحث به موضوعاتی دیگر تا پرونده مطالبه اصلی بسته شود، یا سرکوب لفظی — اتهام، تخریب، مغالطه و هوچی گری و تحقیر کسانی که حق قانونی را استناد کرده‌اند. هیچ‌گاه پاسخ مستقیمی به این پرسش ساده داده نشده است:

«بر اساس کدام بند از کدام قانون، فرهنگی حق کاهش واریزی خود را ندارد؟»

این گروه‌ها، چه داخل صندوق و چه بیرون از آن، در واقع سه کارکرد را هم‌زمان اجرا می‌کنند:

1- بازدارندگی در گفتار : هر مطالبه‌ای که به سقف و کف واریزی، شفافیت مالی یا نظارت اعضا مربوط شود، بلافاصله برچسب می‌خورد؛ «شکاف‌افکنی»، «عدم انسجام»، «تخریب استمرار مطالبه گری».

2- انحراف در عمل: به‌جای پاسخ به سؤال اصلی، موضوعات جانبی پیش کشیده می‌شود تا دستور جلسه از مطالبه حقوقی به دعوای تفسیری منتقل شود.

3- انسجام‌سازی منتفعین: همان شعار «انسجام»، ابزاری است برای استمرار حضور مطالبه گرنماهای برخوردار و دورنگه‌داشتن مطالبه گران واقعی از فرآیند تصمیم‌سازی.

برای اثبات این ادعا کافی است به رفتار آنها با مطالبه‌گران واقعی نگاه کرد ؛ کسانی شعار انسجام می‌دهند، در عمل انسجام را با انحصار اشتباه گرفته‌اند؛ کسانی استمرار را فریاد می‌زنند که مقصودشان استمرار وضع موجود است، نه استمرارمطالبه گری در راستای استیفای منافع فرهنگیان عضو، و این تفاوت ظریف اما تعیین‌کننده، همان چیزی است که این متن، آگاهانه نامش را «مافیای صندوق» می‌گذارد.

برگزاری انتخابات نمایشی نمایندگان فرهنگیان، یکی دیگر از ابزارهای تثبیت وضع موجود است. برگزاری انتخابات در ظاهر، نماد مشارکت و پاسخ گویی است؛ اما وقتی از ابتدا مشخص باشد که منتخبان، در عمل قرار است کنار سفره همان افراد برخوردار از صندوق بنشینند...دیگر چه ضرورتی به تکرار یک مسیر بیهوده که قبلا طی شده است؟!

پرسشی که باید از حامیان انتخابات نمایشی پرسید ساده است:

تا امروز، جز اینکه نمایندگان منتخب در کنار افراد برخوردار از صندوق نشسته‌اند، چه گلی به سر فرهنگیان زده‌اند؟ چه تغییری در سیاست واریزی، در شفافیت مالی، در توزیع منصفانه منافع، به برکت حضور این نمایندگان رخ داده است؟ اگر پاسخ «هیچ» است، پس چرا تلاش برای برگزاری انتخابات و حتی افزایش تعداد فرهنگیان عضو هیئت‌امنا، در اولویت است؟

پاسخ در خود سؤال است: هرچه تعداد نمایندگان منتخب در ساختار موجود بیشتر شود، لایه های توجیه گر وضع موجود نیز ضخیم‌تر می‌شود؛ بدون آنکه هیچ‌یک از این نمایندگان، اختیار واقعی در تغییر سیاست‌های کلیدی صندوق داشته باشند. این همان چیزی است که در ادبیات سیاسی «دموکراسی نمایشی» نامیده می‌شود: صوری و نمادین، اما کارساز برای حفظ ساختار.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه اخبار/

عصر چهارشنبه، ۲۹ مهرماه ۱۴۰۵، هشتاد و چهارمین رویداد فرهنگی‌ - اجتماعی «گپ» با حضور سیاوش صفاریان‌پور و جمعی از علاقه‌مندان در فرهنگ سرای مهارادِ مهرادمال عظیمیه کرج برگزار شد؛ نشستی که از علم و رسانه آغاز شد، به امید و ترس رسید و سرانجام بر یکی از بنیادی‌ترین ضرورت‌های جهان معاصر مکث کرد:

در روزگار گسترش خشونت و تعمیق شکاف‌ها، چگونه می‌توان امکان گفت‌وگو را زنده نگه داشت؟

صفاریان‌پور در این نشست، با اجرای طنازانه علی بهرامی، از تجربه‌های رسانه‌ای خود، فراز و فرودهای برنامه «آسمان شب»، محدودیت‌های حرفه‌ای، جهان پادکست و ضرورت صلح سخن گفت؛ روایتی از انسانی کنجکاو که با وجود نگرانی‌هایش درباره جهان، همچنان پرسیدن، شنیدن و گفت‌وگو را راهی برای ادامه دادن می‌داند.

 من استاد نیستم؛ بندبازم!

صفاریان‌پور در آغاز، با فاصله گرفتن از عناوینی چون استاد، مشاور و معلم، خود را به بندبازی تشبیه کرد که حتی ممکن است چوب تعادلش را نیز از دست بدهد؛ استعاره‌ای گویا از ناپایداری زندگی و ضرورت ادامه دادن در جهانی که هیچ تضمینی برای حفظ تعادل وجود ندارد.

او کنجکاوی و ماجراجویی را از ویژگی‌های محوری شخصیت خود دانست و روزنامه‌نگاری را برآمده از همین میل به پرسیدن، کشف کردن و مواجهه با ناشناخته‌ها معرفی کرد؛ خصلتی که بعدها در برنامه‌سازی علمی و روایت تجربه‌های انسانی نیز امتداد یافت.

 از ستاره دنباله‌دار تا «آسمان شب»

ورود صفاریان‌پور به تلویزیون با پی گیری خبری درباره یک ستاره دنباله‌دار آغاز شد؛ مسیری که از گروه دانش شبکه دو و دستیاری تهیه گذشت و سرانجام به برنامه «آسمان شب» رسید؛ برنامه‌ای که از سال ۱۳۸۰ به یکی از مهم‌ترین بخش‌های هویت حرفه‌ای او تبدیل شد.

او از تجربه همکاری با برنامه‌هایی چون «خندوانه» و «سلام، صبح به خیر» و تلاش برای ترویج علم در رسانه سخن گفت. بااین‌حال، پایان «آسمان شب» در سال ۱۳۹۵، پس از شانزده سال فعالیت، نقطه عطفی در زندگی حرفه‌ای او بود.

صفاریان‌پور از وابستگی عاطفی به این برنامه و تجربه روان‌درمانی برای بازشناختن خویشتن گفت؛ تجربه‌ای که به او کمک کرد با پایان مسیری هویت‌ساز مواجه شود. گاه پایان یک فصل، هرچند دشوار، می‌تواند مقدمه‌ای برای بازآفرینی خود و آغاز شیوه‌ای تازه از زیستن باشد.

 ریزشادی‌ها؛ سوخت ادامه دادن

یکی از صمیمی‌ترین بخش‌های نشست، روایت صفاریان‌پور از نوسان‌های حال انسان و دشواری ادامه دادن در روزهایی بود که امید کم‌رنگ می‌شود.

او زندگی را به فاصله‌هایی پانزده‌ دقیقه‌ای تشبیه کرد؛ گاهی حالش خوب است و گاهی نه. به تعبیر خودش، به چهل‌وپنج دقیقه‌ها بدبین است، اما همچنان به همان پانزده دقیقه‌های خوب امید دارد.

این نگاه، یادآور اهمیت شادی‌های کوچک در عبور از روزهای دشوار است. ریزشادی‌ها شاید کوتاه و گذرا باشند، اما می‌توانند نیروی برخاستن و ادامه دادن را در انسان زنده نگه دارند.

او همچنین از مادرش به‌عنوان مهم‌ترین انگیزه شخصی خود برای ادامه زندگی یاد کرد. از نگاه او، دانایی نیز نه به خودبزرگ‌بینی، بلکه باید به تواضع بینجامد؛ به‌ویژه هنگامی که انسان در برابر عظمت جهان و بی‌کرانگی آسمان قرار می‌گیرد.

آسمان؛ پلی فراتر از مرزها

برای صفاریان‌پور، نجوم صرفاً دانشی درباره ستارگان و سیارات نیست؛ فرصتی است برای بازنگری در جایگاه انسان و عبور از مرزبندی‌های ذهنی و جغرافیایی.

او آسمان را پلی میان انسان‌ها و شهرها دانست؛ ظرفیتی که می‌تواند علم را به ابزاری برای همدلی و صلح تبدیل کند. در برابر وسعت کیهان، بسیاری از تعصب‌ها و اختلاف‌های انسانی کوچک‌تر به نظر می‌رسند و امکان تأمل درباره اشتراکات بشری افزایش می‌یابد.

با این‌ حال، نگاه او به جهان عاری از نگرانی نبود. حمله به مدارس و مراسم عروسی، تخریب محیط‌زیست، خشکاندن تالاب‌ها و فروش خاک، بخشی از دغدغه‌هایش درباره سرنوشت انسان و سرزمین بود.

صفاریان‌پور  بر اهمیت وطن و منافع جمعی مردم تأکید کرد و به تناقضی تلخ اشاره داشت: از صلح سخن می‌گوییم، اما گاه در درون خود نیز گرفتار جنگیم. شاید نخستین گام برای رسیدن به صلحی پایدار، شناخت و مهار همین تعارض‌های درونی باشد.

 روزمرگی یا روزمُردگی؟

صفاریان‌پور در ادامه، از خطر گرفتار شدن در چرخه تکرار گفت؛ وضعیتی که روزها می‌گذرند، بی‌آن که فرصتی برای پرسیدن، تجربه کردن و اندیشیدن باقی بماند.

او از نقش رادیو و تلویزیون در شکل‌گیری مسیر حرفه‌ای خود و تجربه محدودیت‌هایی چون ممنوع‌الکاری و ممنوع‌التصویری سخن گفت؛ تجربه‌هایی که در کنار نگرانی درباره سرنوشت همکاران و فعالان رسانه‌ای، نگاه او را به آسیب‌پذیری شغلی و ضرورت حفظ امکان فعالیت مستقل شکل داده‌اند.

تأکید او بر دیدن همه کودکان و توجه به سرنوشت انسان‌ها نیز بازتاب نگاهی انسانی بود که می‌کوشد از قضاوت‌های شتاب‌زده و مرزبندی‌های محدود فراتر برود.

 پادکست؛ امتیاز انتخاب شدن

بخش دیگری از نشست به تجربه‌های صفاریان‌پور در دنیای پادکست اختصاص داشت؛ رسانه‌ای که به باور او، رابطه‌ای متفاوت میان تولیدکننده محتوا و مخاطب برقرار می‌کند.

او امید، فرهنگ صلح، گفت‌وگو و اندیشیدن به وضعیت جامعه را از محورهای اصلی پادکست «گپ» برشمرد و بر ویژگی مهم این رسانه انگشت گذاشت: انتخاب شدن.

در پادکست، مخاطب خود انتخاب می‌کند چه بشنود و به کدام روایت نزدیک شود. همین انتخاب آگاهانه می‌تواند رابطه‌ای شخصی‌تر و عمیق‌تر میان سازنده و شنونده ایجاد کند و به شکل‌گیری مخاطبانی وفادار بینجامد.

صفاریان‌پور همچنین بر اهمیت شیوه ارائه محتوا، شخصی‌سازی تجربه شنیدن و رعایت حریم مخاطب تأکید کرد و پادکست را نه جایگزین کتاب و رادیو، بلکه فرصتی تازه در کنار رسانه‌های دیگر دانست.

او از تجربه تولید آثاری چون «رختکن بازنده‌ها»، «خداحافظ آفریقا» و «عصر حجر» یاد کرد و به برخی آثار مورد علاقه‌اش، از جمله «رادیو دیو» و «میکلاس»، اشاره داشت. همراهانی چون خانم فقیهی و مهرداد نعیمی نیز در شکل‌گیری برخی تجربه‌های تولیدی او نقش داشته‌اند.

 «رختکن بازنده‌ها»؛ روایت ترس‌های پنهان

صفاریان‌پور «رختکن بازنده‌ها» را تجربه‌ای نزدیک به ساخت یک فیلم مستند توصیف کرد؛ روایتی که نه‌فقط مخاطب، بلکه سازنده‌اش را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد.

او از تأثیر عاطفی قسمت‌های پایانی این پادکست گفت و توضیح داد که آن را به خودش و کسانی تقدیم کرده است که با ترس‌هایشان زندگی می‌کنند؛ آدم‌هایی که نگران از دست دادن شغل، جایگاه یا امکان ادامه فعالیت حرفه‌ای‌اند.

در این تجربه، پادکست به بستری برای مواجهه با ترس‌های پنهان تبدیل می‌شود؛ فرصتی برای روایت آنچه معمولاً ناگفته می‌ماند. شاید پذیرش آسیب‌پذیری، نخستین گام برای شناخت ترس‌ها و یافتن راهی برای عبور از آن‌ها باشد.

 گفت‌وگو؛ تنها شانس بقا

در بخش پایانی نشست، بحث به مهم‌ترین دغدغه صفاریان‌پور، یعنی صلح، بازگشت. او در جهانی آکنده از تعارض و خشونت، بر ضرورت حفظ ارتباط و تداوم گفت‌وگو تأکید کرد؛ حتی میان کسانی که اختلاف‌های عمیق فکری، سیاسی یا اخلاقی دارند.

او گفت فهرستی از آدم‌هایی دارد که از آن‌ها متنفر است، اما حاضر است با همان آدم‌ها نیز گفت‌وگو کند.

این جمله، چکیده نگاه او به گفت‌وگوست: گفت‌وگو الزاماً به معنای دوست داشتن، تأیید کردن یا چشم‌پوشی از اختلاف‌ها نیست؛ بلکه پذیرفتن ضرورت شنیدن و شنیده شدن، با وجود تفاوت‌هاست.

از این منظر، معاشرت و مجاورت می‌توانند زمینه شناخت متقابل و عبور از کلیشه‌ها را فراهم کنند. گفت‌وگو راهی برای مهار خشونت و جلوگیری از تبدیل اختلاف‌نظر به دشمنی است؛ ضرورتی که در روزگار بحران‌های فزاینده، بیش از همیشه اهمیت دارد.

در نیمه گفت‌و‌گو ، نسترن کیوان‌پور ژورنالیست پیشکسوت البرزی یادداشتی تأثیرگذار و متاثر از سه‌گانه جنگ تحمیلی اول قرائت و مورد تشویق حضار قرار گرفت.

 ضرورت گفت‌وگوی پیش از جنگ

هشتاد و چهارمین رویداد «گپ» فرصتی برای تأمل در نسبت علم، رسانه، تجربه زیسته و مسئولیت اجتماعی بود؛ نشستی که از آسمان آغاز شد، به ترس‌ها و امیدهای فردی رسید و سرانجام بر ضرورت گفت‌وگو در جهان امروز تأکید کرد. در لحظاتی جای مجری و میهمان پاس‌کاری و جابجا می‌شد .

صفاریان‌پور از آسمانی گفت که مرز نمی‌شناسد، از شادی‌های کوچکی که نیروی ادامه دادن‌اند و از ترس‌هایی که می‌توان آن‌ها را به روایت تبدیل کرد. پیام نهایی او روشن بود: در جهانی که اختلاف‌ها به‌سرعت به تقابل و خشونت تبدیل می‌شوند، نباید امکان گفت‌وگو را از دست داد.

«پایان هر جنگی گفت‌وگوست؛ پس چه بهتر که قبل از جنگیدن گفت‌وگو کنیم.»

شاید راه صلح از همین نقطه آغاز شود: نه فقط گفت‌وگو با کسانی که شبیه ما می‌اندیشند، بلکه شنیدن صدای کسانی که فهمیدن شان دشوار است.

زیرا گفت‌ و گو، انکار اختلاف نیست؛ تلاشی برای انسان ماندن در میانه اختلاف‌هاست. و شاید در جهانی که هر روز بیش از پیش به مرزبندی و تقابل خو می‌گیرد، همین امکان شنیدن و شنیده شدن، تنها شانس بقای ما باشد.

پایان پیام/

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه گزارش/

کنش و رفتار مدیرانی چون آقای بهرامی فارغ از هر قصد و نیتی ، مصداق بر هم زدن امنیت روانی جامعه و تخطی از قانون و « منشور حقوق شهروندی » بوده و قابل اغماض و یا گذشت نیست .

خوزستان

گروه استان ها و شهرستان ها/

مطلب زیر در مورد مشکلات روستای تاریخی ابیانه می باشد .

اما آن چه مهم است آن که تنها دبستان این روستا در حالی تعطیل شده که این روستا زادگاه « رضوان حکیم زاده ، معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش » می باشد .

یکی از شکاف‌های پایدار آموزش‌وپرورش ایران فاصله‌ای است میان آنچه اسناد بالادستی می‌گویند و آنچه در عمل رخ می‌دهد. اسناد از تربیت تمام‌ساحتی، رشد شخصیت، تفکر و عدالت تربیتی سخن می‌گویند؛ خانواده‌ها و دانش‌آموزان اما موفقیت را هنوز با نمره، رتبه و راه یافتن به رشته‌های پرمتقاضی می‌سنجند. این وضعیت را نمی‌توان فقط به انتخاب‌های خانواده‌ها یا بازار مؤسسات کنکور نسبت داد.

وقتی سیاست رسمی پذیرش دانشگاهی پیامدهای مستقیم برای برنامه درسی و ارزشیابی مدرسه ایجاد می‌کند، خود ساختار سیاست‌گذاری در شکل‌گیری این وضعیت سهم دارد.

شورای عالی انقلاب فرهنگی در این میان جایگاهی دوگانه دارد: سند تحول را در جلسه ۶۹۷ مورخ ۵ مهر ۱۳۹۰ تصویب کرده و نیز در مصوبات بعدی  از جمله جلسه ۹۱۳ مورخ ۱۶ بهمن ۱۴۰۳، سیاست‌های سنجش و پذیرش را تغییر داده است. پرسش اصلی این است که آیا سیاست‌هایی که به نام تقویت جایگاه مدرسه توجیه می‌شوند، در عمل به اهداف سند نزدیک‌تر می‌کنند یا مدرسه را بیش از پیش در خدمت گزینش دانشگاهی قرار می‌دهند؟ این پرسش درباره سازگاری سیاست‌ها و پیامدهای قابل‌سنجش است، نه درباره نیت سیاست‌گذاران.

۱. مدرسه مطلوب سند تحول

سند تحول بنیادین هیچ گاه برنامه‌ای برای افزایش نمرات نبوده است زیرا در اهداف کلان آن از انسانی برخوردار از عقلانیت، حقیقت‌جویی، خلاقیت، مسئولیت‌پذیری و توانایی انتخاب سخن گفته شده و بر توجه متوازن به ساحت‌های مختلف تأکید شده است.در متن سند ، مدرسه مطلوب جایی است که دانش‌آموز علاوه بر دانش و مهارت لازم است اندیشیدن، داوری، همکاری و مواجهه آگاهانه با زندگی را بیاموزد.

برنامه درسی و ارزشیابی باید وسیله این رشد باشند، نه اینکه همه فعالیت‌های مدرسه به یک شاخص بیرونی فروکاسته شوند. دانش علمی در سند جایگاه دارد، اما در کنار سایر ابعاد معنا پیدا می‌کند. بنابراین هر سیاست کلان باید با این معیار سنجیده شود: آیا این سیاست شرایط تحقق اهداف تربیتی را تقویت می‌کند یا بخشی از آن‌ها را به حاشیه می‌راند؟

۲. مسئولیت دوگانه شورا

شورای عالی انقلاب فرهنگی دو مسئولیت مرتبط دارد: پاسداری از انسجام سند تحول و طراحی سیاست‌های پذیرش به‌گونه‌ای که پیامدهای آن برای آموزش عمومی نادیده گرفته نشود.مصوبه جلسه ۹۱۳ سهم سوابق تحصیلی پایه‌های یازدهم و دوازدهم را برای رشته‌های پرمتقاضی ۶۰ درصد با تأثیر قطعی تعیین کرد. اصلاحیه‌های بعدی، از جمله آنچه در شهریور ۱۴۰۵ ابلاغ شد، نشان می‌دهد این سیاست ثابت نبوده است.

ارزشیابی باید با توجه به نسخه و سال اجرای هر مصوبه انجام شود. نکته اصلی مخالفت با اصل استفاده از سوابق تحصیلی نیست. اگر این سوابق معتبر و عادلانه باشند، می‌توانند اطلاعات مفیدی بدهند. مسئله این است که افزایش وزن نمرات مدرسه‌ای به‌خودی‌خود ثابت نمی‌کند نظام مدرسه‌ای به اهداف تربیتی سند نزدیک‌تر شده است. این دو ادعا شواهد متفاوتی می‌طلبند مسئله صرفاً ضعف اجرای سند نیست؛ مسئله، احتمال ناسازگاری میان معماری تربیتی اعلام‌شده و معماری واقعی انگیزه‌ها و تصمیم‌ها در نظام آموزشی است.

۳.ادعای ارتقای سطح علمی

دبیر شورا در دفاع از سیاست بر تقویت جایگاه مدرسه، نقش معلمان و کتاب‌های درسی و افزایش سطح علمی دانش‌آموزان تأکید کرده است. استدلال او را می‌توان چنین بازسازی کرد:

 تأثیر قطعی سوابق اهمیت امتحانات مدرسه‌ای را بالا می‌برد؛ اهمیت بیشتر دانش‌آموز را به کتاب درسی بازمی‌گرداند؛ مطالعه بیشتر سطح سواد را افزایش می‌دهد و در نتیجه دانش‌آموزان با دانش بیشتری وارد دانشگاه می‌شوند.

هر مرحله این استدلال نیازمند بررسی تجربی است. اهمیت امتحان ممکن است مطالعه را افزایش دهد، اما از افزایش مطالعه نمی‌توان بی‌واسطه به یادگیری عمیق‌تر رسید. افزایش نمرات هم لزوماً به معنای رشد توانایی استدلال یا کاربرد دانش نیست. اگر استناد اصلی به افزایش معدل‌ها باشد، مشکل روش‌شناختی پیش می‌آید: معدل هم شاخص عملکرد است و هم متغیری که خود سیاست انگیزه‌های مرتبط با آن را تغییر می‌دهد. دانش‌آموزی ممکن است با تمرین نمونه‌سؤال و شناخت الگوی امتحان نمره بالاتر بگیرد، بی‌آن که در تحلیل و کاربرد دانش پیشرفت کرده باشد.ادعای ارتقای سطح علمی باید به‌عنوان فرضیه‌ای قابل‌آزمون بررسی شود، نه نتیجه‌ای که صرفاً از افزایش معدل استنباط شده باشد.

۴. بازگشت به کتاب درسی

تأکید دبیر شورا بر بازگشت دانش‌آموزان به کتاب‌های درسی یکی از محورهای دفاع از سیاست است. هدف فی‌نفسه قابل دفاع است؛ کتاب باید مرجع مهم یادگیری باشد. اما باید پرسید دانش‌آموز برای چه منظوری به کتاب بازمی‌گردد؟

اگر برای فهم مفاهیم، طرح پرسش و کاربرد دانش مطالعه کند، بازگشت می‌تواند بهبود یادگیری باشد. اگر کتاب عمدتاً به مجموعه نکات امتحانی و پاسخ‌های مورد انتظار تبدیل شود، فقط محل رقابت عوض شده است. در این حالت خانواده‌ها همچنان به کلاس‌های مکمل روی می‌آورند و مدرسه زیر فشار کسب نمرات بالا قرار می‌گیرد. مدرسه ممکن است در فرایند گزینش مهم‌تر شود، بی‌آنکه به‌عنوان محیط جامع تربیتی تقویت شده باشد.

باید یادآور شد در زبان اسناد بالادستی تقویت جایگاه مدرسه به معنای افزایش اهمیت نمرات نیست؛ به معنای افزایش توانایی مدرسه در تحقق اهداف یادگیری و تربیتی است.

۵. پیامدهای رقابتی برای روان دانش آموز و عدالت

پژوهش‌ها درباره پیامدهای کنکور در ایران هشدارهایی جدی دارند. احمدی‌صفا و شیخ‌المولوکی (۲۰۲۳) با مطالعه ۱۳۵۰ دانش‌آموز و مصاحبه با ۲۷ والد، فشارهای روانی و جسمانی، هزینه‌های اقتصادی و نابرابری ناشی از دسترسی متفاوت به منابع آمادگی آزمون را گزارش کرده‌اند. پرویز (۲۰۲۳) نیز در مرور نظام‌مند ۷۴ مقاله پژوهشی بر آثار اجتماعی، روان‌شناختی و آموزشی این آزمون تأکید کرده است.این مطالعات به‌تنهایی ثابت نمی‌کنند سیاست تأثیر قطعی معدل همه این پیامدها را ایجاد یا تشدید کرده است؛ آن‌ها عمدتاً درباره نظام رقابتی آزمون‌های پرمخاطره‌اند. بااین‌حال نشان می‌دهند هر اصلاح در پذیرش باید آثار روانی، اقتصادی و توزیعی خود را بررسی کند. اگر نمرات نهایی سهم تعیین‌کننده‌ای پیدا کنند، فشار رقابتی ممکن است به پایه‌های پایین‌تر و امتحانات بیشتری منتقل شود. خانواده‌های برخوردار امکان بیشتری برای خدمات مکمل خواهند داشت و دانش‌آموزان مدارس کم‌برخوردار در رقابت نابرابر قرار می‌گیرند.

عدالت را نمی‌توان صرفاً با یکسان‌بودن امتحانات تضمین کرد؛ باید دید دانش‌آموزان با فرصت‌های یادگیری متفاوت تا چه اندازه امکان واقعی موفقیت دارند.

۶. تناقض ساختاری

سند تحول از توجه به ابعاد مختلف وجود و شخصیت دانش‌آموز سخن می‌گوید. اما در نظام رقابتی ، وقتی موفقیت عمدتاً با عملکرد در امتحانات سرنوشت‌ساز سنجیده شود، زمان و انرژی به سمت آنچه در پذیرش اثر می‌گذارد هدایت می‌شود. این جهت‌گیری می‌تواند فرصت فعالیت‌های هنری، اجتماعی، ورزشی و پژوهشی را محدود کند و پرسش گری را در جایی که با آمادگی آزمون تعارض زمانی دارد به حاشیه براند.این پیامدها یکسان و قطعی نیستند و باید در پژوهش میدانی بررسی شوند. اما از منظر سیاست‌گذاری احتمال آن‌ها باید پیش از اجرای گسترده مورد توجه قرار گیرد. تناقض آنجا پدیدار می‌شود که نظام از رشد متوازن سخن می‌گوید، اما خانواده و مدرسه ناچارند منابع محدود را در چند درس و چند امتحان متمرکز کنند. تربیت تمام‌ساحتی در این شرایط به هدفی اعلام‌شده تبدیل می‌شود که سازوکارهای اصلی لزوماً از آن حمایت نمی‌کنند.

۷. چرا افزایش معدل کافی نیست؟

برای ارزشیابی منصفانه باید میان شاخص‌های فرایندی و نتایج واقعی تمایز گذاشت. افزایش معدل پرسش‌هایی را پاسخ می‌دهد درباره میانگین نمرات، اما پرسش‌های دیگری را بی‌پاسخ می‌گذارد: آیا فهم مفهومی و توانایی کاربرد دانش بهبود یافته؟ فاصله فرصت‌ها میان گروه‌ها و مناطق کاهش یافته؟ فشار روانی کمتر شده یا بیشتر؟ معلمان فرصت تدریس عمیق‌تری پیدا کرده‌اند؟ فرصت رشد اخلاقی، اجتماعی و هنری حفظ شده؟ مدرسه در طراحی یادگیری معنادار آزادی بیشتری یافته؟

اگر سیاستی معدل را بالا ببرد اما نابرابری را تشدید کند، فشار را افزایش دهد یا فرصت‌های تربیتی را محدود سازد، نمی‌توان آن را در معنای جامع موفق دانست. معیار موفقیت باید با هدفی که سیاست به نام آن اجرا می‌شود متناسب باشد.

۸. مسئولیت سیاست‌گذار

نقد متوجه حق تصمیم‌گیری نیست؛ متوجه مسئولیت در قبال پیامدهاست. نهادی که سندی با اهداف گسترده تربیتی تصویب می‌کند، باید سیاست‌های بعدی را نیز با همان اهداف بسنجد.

در مورد تأثیر قطعی معدل دست‌کم چهار مسئولیت قابل طرح است:

انتشار شواهد معتبر و مستقل درباره سطح یادگیری؛ ارزشیابی تأثیر بر مدارس دولتی عادی، مناطق محروم و خانواده‌های کم‌درآمد؛ سنجش پیامدهای تربیتی و فشار امتحانی؛ و آمادگی برای بازنگری.

 اگر شواهد نشان دهند سیاست به اهداف مورد انتظار نرسیده یا هزینه‌های ناخواسته قابل‌توجهی داشته است. اصرار بر اجرای سیاست بدون ارزیابی مستقل جایگزین پاسخ‌گویی نمی‌شود.

۹. مسیر اصلاح

مسئله این نیست که یکی از دو مسیر کنکور یا سوابق تحصیلی باید حذف شود. مسئله طراحی سازوکاری است که به نظام مدرسه‌ای جهت بدهد بدون آنکه تمام فرایند تعلیم‌وتربیت را تحت سلطه خود بگیرد. انتشار گزارش مستقل ارزیابی که فراتر از میانگین معدل به شاخص‌های یادگیری، عدالت، فشار روانی و هزینه‌ها بپردازد؛ بازنگری در نسبت نمره و شایستگی به‌گونه‌ای که فهم و استدلال سنجیده شود؛ کاهش وابستگی سرنوشت تحصیلی به رقابت محدود و گشودن مسیرهای متنوع ورود به آموزش عالی؛ حمایت جدی از مدارس کم‌برخوردار؛ و حفظ جایگاه فعالیت‌های غیرآزمونی در برنامه واقعی مدرسه از جمله اقداماتی است که می‌تواند در این جهت مؤثر باشد. این اقدامات زمانی کارساز خواهند بود که به مجموعه هماهنگ اصلاحات تبدیل شوند.

افزودن یک شیوه ارزشیابی جدید بدون تغییر منطق رقابت فقط شکل کنکورزدگی را عوض می‌کند.

نتیجه‌گیری:

مسئله، افزایش معدل نیست؛ مسئله معنای موفقیت در آموزش‌ و پرورش است

مسئله اصلی در سیاست تأثیر قطعی معدل این نیست که آیا امتحانات نهایی می‌توانند جایگاه مدرسه را تقویت کنند یا نه. این امکان وجود دارد و تقویت نقش مدرسه نیز هدفی قابل دفاع است. پرسش اساسی این است که این تقویت در خدمت کدام هدف قرار می‌گیرد: ارتقای یادگیری و تربیت دانش‌آموز یا بهبود عملکرد او در رقابت برای ورود به دانشگاه؟

اظهارات دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی درباره افزایش معدل‌ها، بازگشت دانش‌آموزان به کتاب‌های درسی و ارتقای سطح سواد، بدون ارائه شواهد مستقل و روش‌شناختی کافی، برای اثبات موفقیت جامع این سیاست کفایت نمی‌کند. افزایش نمره می‌تواند نشانه‌ای از تغییر عملکرد تحصیلی باشد، اما به‌تنهایی نه کیفیت یادگیری را اثبات می‌کند، نه عدالت آموزشی را و نه تحقق اهداف سند تحول را.

از سوی دیگر، شواهد پژوهشی درباره پیامدهای کنکور در ایران، ضرورت توجه جدی به فشار روانی، هزینه‌های خانواده‌ها و نابرابری فرصت‌ها را نشان می‌دهند. این شواهد اثبات نمی‌کنند که هر نوع تأثیر سوابق تحصیلی الزاماً زیان‌بار است؛ اما هشدار می‌دهند که اصلاح سیاست پذیرش باید با ارزیابی پیامدهای واقعی آن همراه باشد.

مسئولیت شورای عالی انقلاب فرهنگی در این میان اهمیت ویژه‌ای دارد. شورایی که سند تحول بنیادین را تصویب کرده و در سیاست‌گذاری پذیرش دانشگاهی نیز نقش مؤثر دارد، باید بتواند سازگاری این دو حوزه را با شواهد روشن نشان دهد. استناد به اهداف سند در سطح گفتار، بدون ارزیابی پیامدهای سیاست‌های اجرایی، برای اثبات تحقق آن اهداف کافی نیست.

اگر هدف سند تحول، پرورش انسانی برخوردار از رشد متوازن، عقلانیت، خلاقیت، مسئولیت‌پذیری و آمادگی برای زندگی شایسته است، معیار موفقیت سیاست‌های آموزشی نیز باید با همین هدف سنجیده شود؛ نه صرفاً با افزایش نمرات یا تغییر وزن عوامل پذیرش دانشگاهی.

تناقض بنیادین زمانی پدیدار می‌شود که نظام آموزشی در سطح اسناد از تربیت تمام‌ساحتی دفاع کند، اما در عمل، سازوکارهای پذیرش و ارزشیابی برای دانشگاه آن‌چنان قدرتمند باشند که جهت‌گیری اصلی مدرسه و خانواده را به سوی رقابت برای نمره و رتبه سوق دهند.

در چنین شرایطی، مسئله صرفاً ضعف اجرای سند نیست؛ مسئله، احتمال ناسازگاری میان معماری تربیتی اعلام‌شده و معماری واقعی انگیزه‌ها و تصمیم‌ها در نظام آموزشی است.

از این‌ رو، نقد کنکورزدگی باید به نقدی درباره انسجام سیاست‌گذاری تبدیل شود: آیا نهادهای مسئول حاضرند پیامدهای تصمیم‌های خود را با معیارهای همان سندی ارزیابی کنند که آن را مبنای تحول قرار داده‌اند؟ پاسخ به این پرسش، یکی از آزمون‌های مهم صداقت سیاست‌گذاری در آموزش‌ و پرورش ایران است.

منابع و مآخذ

  ۱.شورای عالی انقلاب فرهنگی. (۱۳۹۰). سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش. مصوب جلسه ۶۹۷ مورخ ۵ مهر ۱۳۹۰. متن سند تحول بنیادین.

  ۲.شورای عالی انقلاب فرهنگی. (۱۴۰۳). اصلاح و تکمیل مصوبه سیاست‌ها و ضوابط سامان‌دهی سنجش و پذیرش متقاضیان ورود به آموزش عالی پس از پایان متوسطه. مصوب جلسه ۹۱۳ مورخ ۱۶ بهمن ۱۴۰۳؛ ابلاغ‌شده در اسفند ۱۴۰۳. متن مصوبه و اصلاحات.

  ۳.شورای عالی انقلاب فرهنگی. (۱۴۰۵). اصلاح و تکمیل مصوبه مربوط به تأثیر سوابق تحصیلی در کنکور سال ۱۴۰۵. ابلاغ‌شده در شهریور ۱۴۰۵. گزارش متن مصوبه.

  ۴.خبرگزاری تسنیم. (۱۴۰۴، ۲۳ آذر). «خسروپناه: مصوبه تأثیر معدل در کنکور تغییر نمی‌کند». گزارش اظهارات دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی.

5. Ahmadi Safa, M., & Sheykholmoluki, H. (2023). An impact study of the Iranian National University Entrance Exam from students and parents’ perspectives. Language Testing in Asia, 13, Article 40.
6. Parviz, M. (2023). Reflecting on the consequences of the Iranian university entrance examination: A systematic-narrative hybrid literature review. Discover Education, 2, Article 22
7. Zwier, D., Geven, S., & van de Werfhorst, H. G. (2021). Social inequality in shadow education: The role of high-stakes testing. International Journal of Comparative Sociology, 61(6).

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   علت این عنوانی که برگزیده ام این بود که سال قبل از یکی از شرکت کنندگان در مصاحبه دانشگاه فرهنگیان پرسیده بودند کفن میت چند تکه است؟ چون نتوانسته بود جواب دهد دوباره پرسیده بودند نماز میت را چگونه می خوانند؟ اینها کی هستند که با پرسیدن این سوالات می خواهند شایستگی افراد برای حرفه ی معلمی را ارزیابی کنند؟ اینها خود صاحب کدام صلاحیت هستند که برای ارزیابی صلاحیت دیگران برگزیده شده اند؟

یک معلم خوب باید توانایی اندیشیدن و استدلال داشته باشد، بتواند خوب ببیند، بشنود، قضاوت کند، مسأله ای را حل نماید، ارتباط مناسبی با دیگران برقرار کند، خلاقیت داشته باشد، احساسات و هیجانات خود را مدیریت نماید، صادق و آزاد اندیش باشد، در مورد مسائل تربیتی دانش آموزان تصمیمات درست اتخاذ نماید، او باید باصراحت و صداقت و با بیان شیوا صحبت کند و منظور خود را به بهترین شیوه به سایرین بقهماند. دانستن نمازمیت، یا تعداد تکه های کفن میت چه ارتباطی با شغل معلمی پیدا می کند؟

پرسش اساسی این است که آیا مصاحبه دانشگاه فرهنگیان واقعاً ظرفیت و شایستگی داوطلبان برای معلمی را می‌سنجد، یا در برخی ابعاد، به فرایندی تبدیل شده است که در آن محفوظات مذهبی، پاسخ‌های مورد انتظار ارزیاب، برداشت‌های شخصی از رفتار و پوشش و توانایی مدیریت اضطراب جلسه، نقشی بیش از صلاحیت‌های واقعی معلمی پیدا می‌کنند؟ چون نتایج این مصاحبه 25 درصد از نمرۀ گزینش دانشجو معلمان را تشکیل می دهد و این امر از تأثیر نتیجۀ کنکور که 15 درصد است، 10 درصد هم بیشتر است باید بررسی شود که آیا نتایج آن دقیق و قابل اتکا است یانه؟

شاید این مصاحبۀ غیر علمی و غیر اصولی کسانی را که حق معلم شدن دارند کنار بگذارد و کسانی را بر گزیند که از تملق و چاپلوسی نردبانی ساخته اند برای ترفیع، یقۀ پیراهن شان را محکم می بندند و ته ریش می گذارند یا چادر سیاه سر می کنند و لیکن از معلمی چیزی بارشان نیست.

مسألۀ اصلی هر آزمونی روایی آن است ؛ سؤال اساسی این است آیا آنچه سنجیده می‌شود، همان چیزی است که باید سنجیده شود؟

در علم سنجش، یکی از بنیادی‌ترین پرسش‌ها درباره هر آزمون یا مصاحبه این است: آیا ابزار مورد استفاده، واقعاً همان ویژگی‌ای را می‌سنجد که ادعا می‌شود؟

اگر هدف مصاحبه، شناسایی استعداد و آمادگی داوطلب برای حرفه معلمی باشد، باید نشان داده شود که پرسش‌ها و معیارهای ارزیابی با شایستگی‌های ضروری این حرفه ارتباط دارند؟ روایی یک آزمون را معمولا متخصصانی می توانند تعیین کنند که در آن زمینه صاحب دانایی و تخصص لازم باشند، نه افرادی که خود از پلکان رانت و فساد بالا رفته و در تصمیم گیری و تصمیم سازی این به اصطلاح دانشگاه نقش آفرینی می کنند.

کدام عقل سلیم این را می پذیرد فردی به مدت 12 سال تلاش کند دانش کسب نماید و از طریق شرکت در آزمون کنکور نمره ای کسب نماید که آن نمره خیلی کمتر از یک مصاحبه چند دقیقه ای در قبولی اش نقش داشته باشد ؟

اگر کسی قرار است در آزمونی شرکت نماید باید از قبل استانداردهای آن را نیز به طور شفاف بشناسد و بر مبنای آن عمل نماید. نه اینکه در یک شرایط معما گونه قرار گیرد و سرنوشت خود را در اختیار قسمت و تقدیر بگذارد یا در به در دنبال یک آشنا در بین مصاحبه گران بگردد که شاید نمرۀ او را هم بیشتر بدهند تا بتواند از این مرحله عبور کند.

 این مصاحبه باید دارای سؤالاتی باشد که بتواند استعدادها و توانایی های ذاتی افراد در شاخص های قدرت استدلال و استنباط، مهارت حل مسأله، تصمیم گیری، برقراری ارتباط مؤثر، کنترل و مدیریت احساسات و هیجانات و ... تشخیص دهد.

اگر این ارزیابی به پرسش‌هایی اختصاص یابد که ارتباط روشنی با وظایف آینده معلم ندارند، روایی  این مصاحبه زیر سؤال  می رود. دانستن یا ندانستن جزییات یک مناسک مذهبی، پیش‌بینی‌کننده ناتوانی در تدریس ریاضی، زیست‌شناسی یا ادبیات نیست. دانستن یا ندانستن وقایع تاریخی و محفوظات سیاسی کمکی به انتخاب معلم مناسب برای شایستگی در این حرفه نمی کند.

اکنون خیلی از افراد که بیشترشان هم دانش آموختۀ همین دانشگاه هستند در اینستاگرام و روبیکا دکان راه انداخته اند و هریک به نوعی می خواهند داوطلبان را به سمت خود بکشند که شتاب کنید که سؤالات مصاحبه را تنها من بلدم ؛ از من یاد بگیرید تا در جلسۀ مصاحبه درمانده نباشید و نمرۀ خوبی اخذ کنید . برای این کارشان هم گاهی مبالغ قابل توجهی می گیرند. این پدیده ها حتی اگر مؤثر هم باشند نشان ضعف بزرگ در مصاحبۀ دانشگاه فرهنگیان است. حتی اگر کسی به تمامی سوالات گزینش پاسخ دهد و نمرۀ کامل بگیرد باز نشانۀ این نیست که این فرد می تواند معلم شایسته ای در آینده شود.

سؤالات گزینش حتی نمره هم ندارند به طوری که متصدی گزینش از دانش آموزی سؤال کرده بود که آیا تا به حال اتفاق افتاده که روزه نگرفته باشد؟ او هم با صداقت پاسخ داده بود که در برخی از روزهای ماه رمضان که مجبور بوده برای کنکور آماده شود، روزه نگرفته است و با همین یک جواب از مصاحبۀ گزینشی افتاده بود چرا که خود به صراحت به روزه نگرفتن خود اعتراف کرده بود.  سؤالات گزینش اصلاً نمره ندارند و نتیجۀ آنها قبول یا مردود است. حتی اگر فردی رتبۀ زیر 100 در کنکور بیاورد به تشخیص همین متصدی گزینش که اغلب هم آدم های ارزشی و تندرویی هستند می توانند مردود اعلام گردند.  بنابراین، پیش از آن که درباره میزان شایستگی یک داوطلب بر اساس نمره مصاحبه تصمیم‌گیری شود، باید اعتبار خود این آزمون ارزیابی بررسی شود .

هیچ داوطلبی نباید به دلیل پاسخ ندادن به پرسشی کنار گذاشته شود که ارتباط آن با صلاحیت ضروری معلمی روشن نیست و اعتبار آن برای هدف مورد نظر اثبات نشده است. علاوه بر نداشتن روایی مصاحبۀ دانشگاه فرهنگیان از اعتبار نیز برخوردار نیست.

یکی از روش های سنجش اعتبار یا پایایی ، اخذ آزمون مجدد است، که با شرایط مصاحبۀ دانشگاه فرهنگیان این روش قابل اجرا نیست چون باید سریع مصاحبه کنند و نتایج را به سازمان سنجش اعلام نمایند.

استفاده از آزمون هم ارز نیز امکان پذیر نیست ؛ شاید بتوان از روش ضریب توافق بین مصاحبه گران استفاده کرد ولی در فرایند مصاحبه همۀ مصاحبه گران در یک اتاق می نشینند و نمراتی که با داوطلب مورد نظر داده اند در فرم های همدیگر مشاهده می کنند و به صورت هماهنگ سعی می کنند نمرۀ یکسانی به مصاحبه شونده بدهند. این مصاحبه نه روایی دارد و نه پایایی و نمرات آن با سوگیری و خطاهای بسیار همراه است و نمی تواند مبنای مردودی و یا قبولی یک داوطلب قرار گیرد.

به طور مثال در یک جلسه ارزیابی، از داوطلبی که قرار است دبیر ریاضی، فیزیک یا زیست‌شناسی شود، درباره ترتیب نماز میت می شود این پرسش به‌خودی‌خود ممکن است دانش مذهبی فرد را بسنجد؛ اما مسئله این است که چرا چنین دانشی باید در ارزیابی صلاحیت حرفه‌ای یک معلم نقش تعیین‌کننده داشته باشد؟ آیا دانستن ترتیب نماز میت، شاخص توانایی تدریس است؟ آیا داوطلبی که پاسخ این پرسش را نمی‌داند، الزاماً معلم ضعیف‌تری خواهد بود؟ و آیا فردی که پاسخ را دقیق و سریع ارائه می‌کند، لزوماً در انتقال مفاهیم علمی، مدیریت کلاس یا حل تعارض‌های تربیتی توانمندتر است؟

نقد علمی این نیست که هیچ پرسش مذهبی نباید مطرح شود؛ بلکه این است که نمی‌توان دانش مذهبی جزیی را بدون استدلال و شواهد کافی، معیار توانایی معلمی دانست.

آشنایی با فرهنگ جامعه، اخلاق حرفه‌ای و مسئولیت‌پذیری اجتماعی اهمیت دارد. اما میان این مؤلفه‌ها و حفظ کردن جزئیات پراکنده مناسک مذهبی تفاوت وجود داد.

اگر هدف، تربیت معلم است، پرسش‌های محوری باید به این سمت بروند که :

 داوطلب چگونه فکر می‌کند، چگونه مسئله را تحلیل می‌کند، چگونه با دیگری ارتباط برقرار می‌کند و در موقعیت‌های دشوار چگونه تصمیم می گیرد.

 سؤالات هستۀ گزینش بیشتر عقاید شخصی افراد را تفتیش می کنند که این بر خلاف قانون اساسی کشور است. جالب آن است که در مصاحبه در مورد اصول قانون اساسی هم از داوطلب سؤال می شود در حالی که خودشان یکی از اصول آن را که در مصاحبه باید مد نظر قرار گیرد نادیده می گیرند.

باید پرسید :

مرز گزینش قانونی با تفتیش عقاید شخصی کجاست؟

در این بحث باید میان دو موضوع تفاوت گذاشت: بررسی صلاحیت‌های عمومی در چارچوب قوانین و ورود غیرضروری به جزییات باورها و زندگی شخصی افراد. ضوابط رسمی پذیرش دانشجومعلم در ایران، شرایط عمومی و مؤلفه‌های اعتقادی و ارزشی مشخصی را در بر می‌گیرند. وجود این ضوابط، به‌خودی‌خود به این معنا نیست که هر نوع پرسش‌گری، هر شیوه برخورد یا هر نوع تفسیر شخصی از پاسخ داوطلب مجاز و معتبر است.

پرسش اصلی این است که حدود این بررسی‌ها چیست، چگونه اجرا می‌شوند و چه تضمینی وجود دارد که تصمیم‌ها بر اساس ضوابط مشخص و نه برداشت‌های شخصی گرفته شوند. به طوری که داوطلب احساس می‌کند باید درباره جزییات خصوصی باورهای خود پاسخ‌گو باشد، و مورد بازجویی قرر گرفته است که چرا اصلا این اعتقاد را دارد؟ یا پاسخ او نه بر اساس معیار روشن، بلکه بر اساس میزان رضایت مصاحبه‌کننده ارزیابی می‌شود، اعتماد به فرایند کاهش می یابد.  به طور مثال ممکن است از داوطلبی در مورد جنگ سوال شود که آیا موافق ادامۀ جنگ است یا موافق مذاکره؟ در این شرایط داوطلب نمی داند که در ذهن مصاحبه کننده کدام جواب مطلوب است . مصاحبه کننده ای که خواهان تداوم جنگ است که اغلب نیروهای حراستی و گزینشی چنین افرادی هستند اگر همان داوطلب با استدلال های متقن و دلائل قانع کننده بگوید باید مذاکره کنیم تا به توافق برسیم به او نمره نمی دهد چون جواب مطلوب او که تداوم جنگ برای پیروزی بر عالم است را نگفته است. از منظر حقوقی، هر ادعای مشخص درباره نقض قانون باید با استناد به مقررات مربوط و شواهد همان مورد بررسی شود.

از منظر اخلاق حرفه‌ای نیز اصل تناسب و ضرورت اهمیت دارد: هر پرسش باید هدف مشخصی داشته باشد و از حدود لازم برای ارزیابی صلاحیت موردنظر فراتر نرود. در یک نظام ارزیابی قابل اعتماد، داوطلب باید بداند چرا پرسشی مطرح می‌شود، پاسخ او در چه چارچوبی بررسی خواهد شد و چگونه می‌تواند نسبت به تصمیمی که آن را نادرست می‌داند اعتراض کند.

احراز صلاحیت عمومی نباید به مجوزی نامحدود برای ورود به حریم خصوصی یا تفسیر سلیقه‌ای باورهای افراد تبدیل شود.

 یکی از آسیب‌های مهم در مصاحبه‌های غیرساختاریافته، احتمال اثرگذاری ویژگی‌ها و ترجیحات شخصی ارزیاب بر نمره داوطلب است. مصاحبه‌کننده ممکن است از پاسخ خاصی خوشش بیاید، شیوه بیان فردی را بپسندد، با سبک پوشش او احساس نزدیکی کند یا برعکس، به دلیل تفاوت دیدگاه، برداشت منفی پیدا کند. اگر معیارهای ارزیابی روشن نباشند، این برداشت‌ها می‌توانند بر تصمیم نهایی اثر بگذارند.

در روان‌شناسی ارزیابی، چنین خطاهایی در قالب مفاهیمی مانند سوگیری ارزیاب، اثر هاله‌ای و خطای ادراکی بررسی می شوند. برای مثال، اثر هاله‌ای زمانی رخ می‌دهد که یک ویژگی برجسته فرد بر قضاوت درباره سایر ویژگی‌های او نیز اثر بگذارد. ممکن است مصاحبه‌کننده از فن بیان فرد خوشش بیاید و در نتیجه، توانایی‌های دیگر او را نیز بیش از حد واقعی ارزیابی کند. یا ممکن است از یک پاسخ ناراضی شود و این نارضایتی به قضاوتی کلی درباره صلاحیت داوطلب تبدیل شود.

در محیط گزینش، خطر دیگری نیز وجود دارد: آمیخته شدن ارزیابی حرفه‌ای با داوری ارزشی و برداشت شخصی. اگر داوطلب به پرسش‌های مرتبط با معلمی پاسخ‌هایی منطقی، مستدل و قابل دفاع ارائه کند، اما به دلیل تفاوت در شیوه بیان یا دیدگاه شخصی، امتیاز پایین‌تری بگیرد، عدالت ارزیابی آسیب می بیند.

راهکار روشن است: پرسش‌های استاندارد، معیارهای امتیازدهی مکتوب، آموزش ارزیابان، ثبت مستندات ارزیابی و نظارت بر میزان توافق میان مصاحبه کنندگان.  اگر دو ارزیاب مستقل، بر اساس پاسخ یکسان، نمره‌های کاملاً متفاوتی به داوطلب بدهند، باید پرسید آیا ابزار ارزیابی به‌اندازه کافی روشن و قابل اعتماد است؟ تفاوت در نمرات ارزیابی کنندگان تنها به ابزار ارزیابی مربوط نمی شود ؛ گاه می بینی دوستی، آشنایی یا مقام بالاتری به ارزیابی کننده داوطلبی را سفارش کرده و او هم نمرات بالاتری به او داده است.حتی در برخی موارد او به بقیۀ ارزیابان هم توصیه می کند به این شخص نمرۀ بالایی بدهید چون فامیل فلانی است...

  همچنین تحمیل پوشش و تشویق به رفتار نمایشی باعث می شود نمرۀ ظاهر فرد، جایگزین شایستگی او شود.

یکی از موضوعات حساس در ارزیابی داوطلبان، نقش پوشش و ظاهر در تصمیم‌گیری است. در ضوابط پذیرش دانشجو معلم، به رعایت پوشش مقرر و برخی معیارهای ارزشی اشاره شده است. فرض کنیم داوطلبی برای روز مصاحبه، پوششی انتخاب می‌کند که تصور می‌کند بیشترین رضایت ارزیابان را جلب خواهد کرد. او ممکن است این ظاهر را صرفاً برای عبور از مرحله پذیرش برگزیند؛ نه به دلیل باور شخصی یا رفتاری که در زندگی روزمره خود دارد. در چنین شرایطی، اگر ارزیاب ظاهر را معیاری برای استنباط درباره باور درونی، شخصیت یا تعهد فرد قرار دهد، با یک مسئله جدی در اعتبار استنباط مواجه می شود. از ظاهر نمی‌توان به‌طور قطعی درباره باور درونی افراد نتیجه‌گیری کرد. همچنین، رفتار یک فرد در موقعیت رسمی و تحت فشار الزاماً نماینده رفتار همیشگی او نیست. این وضعیت ممکن است نوعی سازگاری نمایشی ایجاد کند: داوطلب می‌کوشد نشانه‌هایی را بروز دهد که تصور می‌کند مطلوب ارزیاب است، حتی اگر آن نشانه‌ها اطلاعات معتبری درباره شایستگی حرفه‌ای او ارائه نکنند.

علاوه بر این این شیوۀ ارزیابی باعث بروز رفتارهای ریاکارانه و دورویی می گردد. در این روش صداقت و صراحت که یکی از ویژگی های لازم برای شغل معلمی است نادیده گرفته می شود و به جای آن نفاق و دو رویی جایگزین می گردد و کسانی پذیرفته می شوند که دودره باز و ریاکار اند. اگر نظام پذیرش دانشجومعلم از داوطلبان انتظار دارد دقیق، مستدل، مسئولانه و منصفانه قضاوت کنند، آیا خود این نظام نیز حاضر است اعتبار پرسش‌ها، صلاحیت ارزیابان و عدالت نمره‌هایش را به‌صورت علمی ارزیابی کند؟

از سویی در مصاحبۀ تخصصی معلمی که اتفاقا نمرۀ زیادی هم دارد و در گزینش دانشجو معلمان اثر گذار است از تجربۀ زیستۀ معلمی سؤال می پرسند. چرا از فردی که هنوز معلم نشده، تجربه معلمی می‌خواهیم؟

یکی از تناقض‌های قابل بررسی در ارزیابی داوطلبان ورود به دانشگاه فرهنگیان، نحوه مواجهه با تجربه حرفه‌ای است. دانشگاه فرهنگیان برای تربیت معلم تأسیس شده است. داوطلبی که از دبیرستان وارد این مسیر می‌شود، هنوز فرصت کافی برای تجربه عملی مدیریت کلاس، مواجهه با مسائل پیچیده دانش‌آموزان و تصمیم‌گیری در شرایط واقعی مدرسه نداشته است. بنابراین، اگر در مصاحبه از او انتظار پاسخ‌هایی مبتنی بر تجربه زیسته حرفه‌ای داشته باشیم، ممکن است به‌جای سنجش استعداد و ظرفیت یادگیری، میزان دسترسی قبلی او به محیط‌های آموزشی را ارزیابی کنیم. در این حالت، داوطلبی که پدر یا مادر معلم دارد، در محیط آموزشی رشد کرده یا فرصت تدریس خصوصی داشته است، ممکن است نسبت به فردی که چنین فرصت‌هایی نداشته، امتیاز بیشتری کسب کند. این تفاوت، لزوماً به معنای توانایی بیشتر برای معلمی نیست؛ بلکه ممکن است حاصل تفاوت یادگیری از پدر و مادر خود که معلم بوده اند داشته باشد و کسی که چنین فرصتی نداشته نمرۀ پایین تری کسب کند. اینکه سناریو ترتیب دهیم که اگر در کلاس فلان مشکل آموزشی و یا تربیتی اتفاق بیافتد شما چه کار می کنید، نیازمند این است که فرد از قبل در آن زمینه آموزش دیده باشد یا تجربه کسب کرده باشد. اگر دانش آموز دبیرستان واجد چنین صلاحیت ها، دانش و تجربه بود اصلاً چه نیازی به تحصیل در دانشگاه فرهنگیان داشت، یک راست از دبیرستان به مدرسه می رفت و به تدریس می پرداخت. این دانشگاه چهارسال دانشجو را با اساتید مختلف آموزش می دهد، به کارورزی می فرستد و آنها را برای شغل معلمی آماده می کند و در آخر همان چهار سال دانشجو از معلمی چیزی بلد نیست و در سایت های مختلف دنبال نحوۀ آموزش دانش آموزان می گردد، اما در ابتدای گزینش معلمان از آنها انتظار دارد که مانند یک معلم حرفه ای از تجارب زیستۀ خود بگویند تا بتوانند برای شغل معلمی گزینش شوند. 

علاوه بر این محیط روانی مصاحبه نیز بر نتیجۀ آن اثر گذار است. مصاحبه حضوری، به‌ویژه زمانی که نتیجه آن آینده تحصیلی و شغلی داوطلب را تعیین می‌کند، می‌تواند با اضطراب قابل توجهی همراه باشد.

داوطلب ممکن است با ترس از رد شدن، نگرانی درباره قضاوت ارزیابان، فشار زمانی و دشواری پاسخ‌گویی فوری مواجه شود. اگر فضای جلسه خشک، تهدیدآمیز یا تحقیرکننده باشد، این عوامل می‌توانند توانایی فرد در ارائه پاسخ‌های دقیق را کاهش دهند. از سوی دیگر، فردی که تجربه بیشتری در سخنرانی، حضور در جمع یا تعامل با افراد صاحب‌قدرت دارد، ممکن است در چنین محیطی راحت‌تر عمل کند. در نتیجه، نمره مصاحبه ممکن است ترکیبی از چند عامل باشد: دانش و توانایی واقعی، مهارت حضور در جلسه، میزان اضطراب، تجربه موقعیت‌های رسمی و برداشت مصاحبه کننده.

معلمی به توانایی ارتباط نیاز دارد؛ اما معلم موفق لزوماً کسی نیست که در یک جلسه رسمی، سریع‌ترین پاسخ را ارائه می‌کند. گوش دادن، صبر، توضیح تدریجی، شناخت دانش‌آموز و مدیریت هیجان نیز از مؤلفه‌های مهم کار معلمی هستند.

بنابراین، ارزیابی باید به‌گونه‌ای طراحی شود که اضطراب موقعیتی و تفاوت‌های فردی، بیش از اندازه نتیجه را تحت تأثیر قرار ندهند. استفاده از پرسش‌های یکسان، زمان پاسخ‌گویی مشخص، رفتار محترمانه ارزیابان، فرصت توضیح و روش‌های متنوع ارزیابی می‌تواند به افزایش عدالت کمک کند. همچنین، نباید یک پاسخ ناموفق در شرایط پراسترس را بدون شواهد دیگر، نشانه قطعی فقدان صلاحیت دانست. ارزیاب باید توانایی تشخیص مرز میان پرسش مجاز و نامتناسب، ارزیابی حرفه‌ای و قضاوت شخصی را داشته باشد.

اگر افرادی که مسئول ارزیابی داوطلبان هستند، آموزش کافی در این زمینه ندیده باشند یا عملکردشان به‌صورت منظم ارزیابی نشود، اعتبار کل فرایند در معرض خطر قرار می گیرد. اما پرسش عمومی و کاملاً موجه این است: چه سازوکاری صلاحیت مصاحبه‌کنندگان را احراز می‌کند؟ آیا آموزش تخصصی الزامی است؟ آیا میزان توافق ارزیابان سنجیده می‌شود؟ آیا عملکرد آنان از نظر رعایت معیارهای حرفه‌ای و عدالت رویه‌ای مورد بازبینی قرار می‌گیرد؟ این پرسش‌ها باید پاسخ روشن داشته باشند؛ زیرا صلاحیت ارزیاب، بخشی از اعتبار ارزیابی است.

 خلط صلاحیت عمومی با شایستگی حرفه‌ای بخش مهمی از مناقشه درباره مصاحبه دانشگاه فرهنگیان از آنجا ناشی می‌شود که دو هدف متفاوت ممکن است در عمل با یکدیگر درآمیزند. هدف نخست، بررسی شرایط عمومی و قانونی پذیرش است. هدف دوم، شناسایی توانایی‌ها و ظرفیت‌هایی است که فرد را برای ورود به حرفه معلمی آماده می کنند. این دو هدف ممکن است در برخی مؤلفه‌ها با هم ارتباط داشته باشند، اما یکی نیستند. برای مثال، مسئولیت‌پذیری و رعایت حقوق دیگران می‌تواند هم در اخلاق عمومی و هم در اخلاق حرفه‌ای معلم اهمیت داشته باشد. بااین‌حال، توانایی تحلیل مسائل آموزشی، مهارت تدریس، شناخت تفاوت‌های فردی و مدیریت کلاس، مؤلفه‌هایی هستند که باید با روش‌های مناسب خود ارزیابی شوند. اگر موفقیت در بخش عمومی، به‌جای ارزیابی دقیق توانایی‌های حرفه‌ای بنشیند، ممکن است نتیجه نهایی تصویری ناقص از آمادگی داوطلب برای معلمی ارائه دهند. همچنین، اگر نمره یک بخش بدون شفافیت کافی بر بخش دیگر اثر بگذارد، داوطلب نمی‌تواند بفهمد که تصمیم نهایی دقیقاً بر چه مبنایی گرفته شده است. راه‌حل، تفکیک روشن هدف‌ها، تعریف معیارهای مستقل و توضیح سهم هر بخش در تصمیم نهایی است.

 البته نقد زمانی ارزشمند است که بتواند راهی برای اصلاح نشان دهد. بر این اساس، پیشنهادهای زیر می‌تواند مبنای بازنگری در فرایند ارزیابی دانشجومعلمان قرار گیرد :

نخست: تدوین چارچوب ملی شایستگی‌های معلمی ؛ باید مشخص شود که کدام ویژگی‌ها برای ورود به حرفه معلمی ضروری‌اند و هر ویژگی با چه روشی سنجیده می‌شود. این چارچوب باید میان دانش تخصصی، مهارت ارتباطی، حل مسئله، اخلاق حرفه‌ای و شرایط عمومی تفکیک روشنی ایجاد کند.

دوم: انتشار معیارهای عمومی امتیازدهی ؛ داوطلب باید بداند هر بخش چه چیزی را می‌سنجد و پاسخ‌ها بر اساس چه شاخص‌هایی ارزیابی می‌شوند. معیارهای روشن، امکان مقایسه و نظارت را افزایش می دهند.

سوم: استانداردسازی پرسش‌ها ؛ پرسش‌های اصلی باید ساختار مشخص داشته باشند و برای پاسخ‌های قابل دفاع، معیارهای امتیازدهی از پیش تعریف شوند. این کار از تأثیر سلیقه فردی می کاهد.

چهارم: بازنگری در پرسش‌های کم‌ارتباط با شغل ؛ پرسش‌های محفوظاتی و جزئی، از جمله برخی پرسش‌های مذهبی، باید از نظر هدف، ضرورت و ارتباط با شرایط قانونی یا وظایف حرفه‌ای بررسی شوند. هیچ پرسشی نباید صرفاً به دلیل رایج بودن، بدون ارزیابی اعتبار آن در نظام پذیرش باقی بماند.

پنجم: ارزیابی موقعیت‌های فرضی به‌جای مطالبه تجربه قبلی ؛ از داوطلب باید توانایی تحلیل و تصمیم‌گیری خواسته شود، نه تجربه‌ای که هنوز فرصت کسب آن را نداشته است.

ششم: آموزش تخصصی ارزیابان ؛ ارزیابان باید در زمینه مصاحبه ساختاریافته، روان‌سنجی، سوگیری شناختی، عدالت رویه‌ای و اخلاق حرفه‌ای آموزش ببینند و عملکرد آنان به‌صورت دوره‌ای ارزیابی شود.

هفتم: کنترل اثر محیط روانی مصاحبه ؛ رعایت احترام، زمان پاسخ‌گویی مناسب و شیوه اجرای یکسان برای داوطلبان ضروری است. هدف باید سنجش توانایی باشد، نه میزان تحمل فشار ناشی از یک جلسه غیرضروری تنش زا.

هشتم: بررسی پایایی نمرات میزان توافق میان ارزیابان باید سنجیده شود. اختلاف‌های قابل‌توجه باید بررسی شوند تا مشخص شود آیا معیارها مبهم‌اند یا اجرای آنها با مشکل روبه روست.

نهم: سنجش اعتبار پیش‌بینی مصاحبه ؛ باید بررسی شود که نتایج مصاحبه تا چه اندازه با عملکرد دانشجومعلمان در دوره‌های آموزشی و کارورزی ارتباط دارند. اگر مؤلفه‌ای چنین ارتباطی ندارد، وزن آن باید مورد بازنگری قرار گیرد.

دهم: ایجاد سازوکار مؤثر برای رسیدگی به اعتراض‌ها ؛ داوطلبان باید بتوانند اعتراض‌های مستند خود درباره رعایت نشدن ضوابط، رفتار نامناسب یا خطاهای اجرایی را از مسیر روشن و قابل پیگیری مطرح کنند.

 نتیجه‌گیری:

هیچ فرایند گزینشی نباید از سنجش علمی خود معاف باشد . مصاحبه دانشگاه فرهنگیان به دلیل نقش آن در تعیین آینده تحصیلی و حرفه‌ای جوانان، باید در معرض ارزیابی علمی، نظارت عمومی و بازنگری مستمر قرار داشته باشد.

اگر پرسش‌ها روایی کافی نداشته باشند، اگر نمره‌ها بیش از اندازه تحت تأثیر برداشت‌های شخصی قرار گیرند، اگر داوطلبان به دلیل اضطراب موقعیتی نتوانند توانایی واقعی خود را نشان دهند، اگر تجربه‌ای از آنان مطالبه شود که هنوز فرصت کسب آن را نداشته‌اند و اگر صلاحیت ارزیابان و اعتبار تصمیم‌های آنان بررسی نشود، نمی‌توان صرفاً به رسمی بودن فرایند برای دفاع از کیفیت نتایج آن تکیه کرد. در چنین شرایطی، مسئله فقط دشواری یک مصاحبه نیست؛ مسئله این است که آیا ابزار انتخاب، واقعاً با هدف انتخاب معلم شایسته تناسب دارد یا خیر.

همچنین، اگر معیارهای ظاهری یا محفوظات جزیی به‌جای شایستگی‌های واقعی قرار گیرند، خطر آن وجود دارد که داوطلبان به‌جای نشان دادن ظرفیت‌های خود، به یادگیری پاسخ‌های مورد انتظار و مدیریت تصویر ظاهری‌شان روی بیاورند. یک نظام پذیرش معتبر باید بتواند میان رفتار نمایشی و شایستگی واقعی، میان برداشت شخصی و شواهد، و میان شرایط عمومی و توانایی حرفه‌ای تفاوت بگذارد.

معلم آینده باید بتواند مسئله را تحلیل کند، به تفاوت‌های انسانی احترام بگذارد، مفاهیم را روشن توضیح دهد، در موقعیت‌های دشوار تصمیم بگیرد و مسئولانه رفتار کند. بنابراین، فرایند انتخاب او نیز باید از همین ویژگی‌ها برخوردار باشد: عقلانیت، عدالت، شفافیت، تناسب و پاسخ گویی.

پرسش نهایی این است: اگر نظام پذیرش دانشجومعلم از داوطلبان انتظار دارد دقیق، مستدل، مسئولانه و منصفانه قضاوت کنند، آیا خود این نظام نیز حاضر است اعتبار پرسش‌ها، صلاحیت ارزیابان و عدالت نمره‌هایش را به‌صورت علمی ارزیابی کند؟

بازنگری در مصاحبه دانشگاه فرهنگیان به معنای نفی اصل گزینش نیست؛ بلکه به معنای پذیرفتن این اصل است که هیچ روش ارزیابی، حتی اگر با هدفی مهم و قانونی طراحی شده باشد، نباید از نقد علمی و بررسی اعتبار نتایج خود مصون بماند.

هدف نهایی باید انتخاب افرادی باشد که ظرفیت واقعی بیشتری برای تبدیل شدن به معلمان توانمند، مسئولیت‌پذیر و اثربخش دارند؛ نه صرفاً افرادی که در یک جلسه رسمی، بیشترین انطباق را با انتظارات ذهنی ارزیابان نشان می‌دهند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

   شاید به سختی می‌توان باور کرد که مسئولان رده‌بالا مداخلات بی‌جا و بیمارگونه در کار مدارس داشته باشند. اما این واقعیت دارد؛ آنها با ارسال رگباری دستورالعمل و بخشنامه‌ و دعوت نامه و طرح و برنامه و تفاهم‌نامه و ...نامه و ...نامه و ...نامه، و وادار کردن معلمان و مدیران مدارس به کارهای زاید و بیهوده، آنها را کلافه می‌کنند.

صحبت از صدور بی‌امان فرمان از سوی وزارت نشینان و کارکنان سازمان و ابلاغ بی‌وقفۀ آن به مدرسه‌ها و انتقال بی‌صدای ادعای سروری و سیادت فرادستان بر آموزگاران و کارکنان مدارس و اعمال قدرت از ستاد به صفّ است.

صحبت از رگبار بی‌وقفۀ تحکّم و دستور است که به طور چهار فصل جریان دارد و صرف نظر از محتوا و نتیجه -جملگی- اقدامات وقت‌گیر و توانفرسایی را به نیروی کار مدارس تحمیل می‌کنند و اهالی مدرسه را تا سرحدّ خفگی می آزارند! فرسایشگرهای نرم و نامرئی‌ای که مکانیزم فرسایشی و قدرت کاهندگی و آثار تخریبی آنها بسیار گسترده و متنوع است.

شاید بارها از زبان معلمان و مدیران مدارس شنیده‌ایم که تعداد و حجم بخشنامه‌ها و کاغذبازی‌ها و طرح‌ها چنان زیاد است که مجال سر خاراندن برای‌شان بافی نمی‌گذارند و روح‌ و روان‌شان را به شدت می‌آزارند!

آنها همیشه از اینکه زمان و انرژی زیادی را صرف پاسخ گویی به بخشنامه‌ها و اجرای طرح‌ها و برگزاری مراسمات و تهیه و ارسال گزارشات می‌کنند، گله‌مندند. آنان تحمیل این قبیل کارها را مزاحمت و دخالت بی‌جا و بیش از اندازۀ فرادستان در کار خود می‌دانند و از این موضوع به شدّت ناراحتند و ابراز ناخرسندی می‌کنند. اما آنچه ته مانده‌های امید به مرجعیت کلاسهای درسی را بر باد می‌دهد، طوفان طرح‌ است.

تعداد طرح‌های حاشیه‌ساز و رمق‌سوزی که وزارت‌نشینان به عنوان نسخه‌های مکمل برنامه‌های پرورشی برای مدارس می‌پیچند، آن قدر زیاد است که می‌توان عنوان « طوفان » را برای‌شان انتخاب کرد.

لیست نه چندان کامل زیر تا حدودی، شدت و ماهیّت این طوفان را به تصویر می‌کشد:

طرح "کرامت"، طرح "جابر"، طرح "تدبیر"، طرح "نظارت و رهبری آموزشی"، طرح "ارزیابی از دفاتر ارزشیابی"، طرح "مسابقهٔ برنامه هفتگی"، طرح "برگزاری آزمون آغازین"، طرح "ارتقای آموزش علوم تجربی"، طرح "الگوهای برتر تدریس"، طرح "همیار معلم"، طرح "درس پژوهی"، طرح "مصباح الهدا"، "طرح تعالی"، "طرح مدام"، طرح "پیشتازان و فرزانگان"، طرح "اعتلای دینی و قرآن "، طرح "ارتقای آموزش قرآن"، طرح "در محضر قرآن"، طرح "همگام با قرآن"، طرح "ستارگان قرآن"، "طرح سی و سه روزه برای سوم ابتدایی"و... از جمله طرح‌هایی هستند که در ذهن شعار زدهٔ وزارت‌نشینان بیکار شکل گرفته و روانهٔ مدارس می‌شوند و همان کاری را با برنامه آموزشی می‌کنند که توهّم تفکیک‌پذیری پرورش از آموزش.

اما دامنهٔ فرسایشگرهای نرم و نامریی‌ در مدارس، باز هم به همین‌جا ختم نمی‌شود. برهوت جلسات و مراسمات و همایش‌های بیهودهٔ تکراری نیز به همان اندازه وقت‌کش و فرصت سوزند و آزادی و ابتکار عمل را از مسئولان مدارس می‌ستاند و آنها را به رفتارهای کلیشه‌ای وامی‌دارد.

برگزاری مجالس و مراسم و همایش‌های اداری -که عمدتاً غیر‌آموزشی بوده و اغلب مقاصد سیاسی و ایدئولوژیکی را دنبال می‌کنند- در کنار انبوهی از بخشنامه‌ها و دستورالعمل‌های حجیم و طرح‌های دست‌وپاگیرِ سریالی، زمان زیادی را از مدیران مدارس می‌گیرند و فرصت ظهور در نقش «مدیریت آموزشی » را آنها سلب می‌نمایند و آنها را از حضور در صحنۀ واقعی آموزش و وارد شدن در گودگاه نقش اصلی خویش -که کمترین نمود آن با معلم بودن و در کنار دانش‌آموز بودن است- باز می دارند! و این همان چیزیست که هم زیستی و هم افزایی مدیر و معلّم و دانش‌آموز را خدشه‌دار می‌سازد. چرا که فزونی مشغله‌هایی از جنس اداری و مالی و خدماتی و تبلیغاتی و سیاسی و ایدئولوژیکی برای مدیر، حضور او در صحنۀ اصلی نقش خویش یعنی رهبریت جریان آموزش در مدرسه را قهراً کم رنگ کرده و این معنا را به اذهان تداعی می‌کند که مدیر، نه در اندیشۀ اعتلای دانش و فرهنگ، بلکه در بند دوگانۀ «خوش خدمتی » و «سود و زیان خویش» است! و همین ظنّ و گمان، برای ایجاد شکاف بین کادر اداری و آموزشی مدرسه و تضعیف رکن رکین آموزش یعنی «رهبری آموزشی» و فروپاشی تصویر زلال و اصیلی که آموزگاران و دانش‌آموزان از مدیر مدرسه به عنوان «رهبر آموزش» و «هموار کنندهٔ بستر تربیت » در ذهن خود دارند، کافیست.

در کنار این همه فرسایشگر نرمِ بی‌امان، آوار انواع تفاهم‌نامه‌های الزام‌آور را نیز داریم که پرداختن به آن، نیازمند مجال دیگریست.

بخش سوم

بخش دوم

بخش نخست

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

گروه گزارش/

برنامه متمرکز استانی گرامی داشت هفته پیوند اولیا و مربیان، روز چهارشنبه ۲۹ مهرماه ۱۴۰۵، با حضور مهدی مهرور، معاون استاندار و فرماندار ویژه کرج ؛ قدرت‌اله سیف، معاون سیاسی، اجتماعی و امنیتی استاندار البرز ؛ فرزاد شعبانی، مدیرکل آموزش‌ و پرورش استان البرز ؛ رؤسای مناطق و نواحی آموزش‌ و پرورش و جمعی از منتخبان انجمن‌های اولیا و مربیان مدارس استان، در سالن فردوس ناحیه ۴ کرج برگزار شد.

این مراسم با اجرای سرود دانش‌آموزی در گرامی داشت شهدای میناب آغاز شد و در ادامه، فرزاد شعبانی و قدرت‌اله سیف به بیان دیدگاه‌های خود درباره نقش خانواده در تعلیم و تربیت، جایگاه انجمن‌های اولیا و مربیان، آسیب‌های اجتماعی و تأثیر فضای مجازی بر دانش‌آموزان پرداختند.

در پایان نیز از منتخبان انجمن‌های اولیا و مربیان مدارس استان تجلیل شد.

فلسفه وجودی انجمن اولیا و مربیان

فرزاد شعبانی، مدیرکل آموزش‌ و پرورش استان البرز، ضمن تبریک هفته پیوند اولیا و مربیان، به تاریخچه شکل‌گیری این انجمن‌ها در اروپا و ایران اشاره کرد و نقش آن‌ها را در تحول نظام آموزشی و تقویت مشارکت خانواده‌ها مورد توجه قرار داد.

وی با تأکید بر اینکه انجمن اولیا و مربیان نباید صرفاً به‌عنوان ابزاری برای تأمین منابع مالی مدارس شناخته شود، اظهار کرد: «انجمن اولیا و مربیان ساختاری برای جمع‌آوری پول نیست، بلکه نهادی ناظر و مشارکت‌جو در آموزش‌ و پرورش است.»

شعبانی با اشاره به نقش خانواده، مدرسه و دانش‌آموز در فرایند تربیت، هماهنگی میان محیط خانه و مدرسه را ضروری دانست و بر این نکته تأکید کرد که تفاوت در شیوه‌های تربیتی این دو محیط می‌تواند دانش‌آموزان را دچار سردرگمی کند.

به گفته وی، انجمن‌های اولیا و مربیان می‌توانند با تقویت ارتباط میان والدین و مدارس، به هماهنگی بیشتر در تربیت فرزندان و نهادینه‌شدن ارزش‌های مورد توافق جامعه کمک کنند.

ضرورت توجه به آسیب‌های اجتماعی

در ادامه، قدرت‌اله سیف، معاون سیاسی، اجتماعی و امنیتی استاندار البرز، با اشاره به اهمیت چنین نشست‌هایی اظهار کرد که برای بهره‌گیری از مباحث و آموختن از این جلسه در برنامه حضور یافته است.

وی بر ضرورت ایجاد فضایی صمیمی میان خانه و مدرسه تأکید کرد و افزایش آگاهی خانواده‌ها و دانش‌آموزان درباره فضای مجازی را از موضوعات مهم در حوزه تعلیم و تربیت دانست.

سیف همچنین با اشاره به آسیب‌های اجتماعی ؛ افسردگی در میان کودکان و نوجوانان را زنگ خطری برای خانواده‌ها و نظام آموزشی توصیف کرد و بر ضرورت توجه جدی‌تر به مسائل روانی و اجتماعی نسل جدید تأکید داشت.

وی در بخش دیگری از سخنان خود، با اشاره به شبکه‌های معاند و آنچه تلاش برای تأثیرگذاری بر جوانان ایرانی توصیف کرد، بر اهمیت آگاهی رسانه‌ای و شناخت تاریخ ایران تأکید کرد. اشاره به جایگاه ایران در تحولات تاریخی و کنفرانس تهران در جریان جنگ جهانی دوم نیز از دیگر محورهای سخنان وی بود.

تجلیل از منتخبین انجمن‌ها

در پایان این برنامه، از منتخبان انجمن‌های اولیا و مربیان مدارس استان البرز تجلیل شد؛ اقدامی برای قدردانی از مشارکت والدین در فعالیت‌های آموزشی و تربیتی مدارس. با این حال، یکی از نکات قابل تأمل مراسم، فراهم‌ نشدن فرصت برای نمایندگان انجمن‌ها بود تا دیدگاه‌ها، تجربه‌ها و چالش‌های خود را مطرح کنند؛ موضوعی که با محور اصلی برنامه، یعنی تقویت پیوند میان خانه و مدرسه، ارتباط مستقیمی دارد.

جای خالی گفت‌ و شنود و غلبه تشریفات

انجمن‌های اولیا و مربیان زمانی می‌توانند نقش مؤثری در نظام آموزشی داشته باشند که علاوه بر حضور در جلسات و همراهی با برنامه‌های مدارس، فرصت بیان مسائل و مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها را نیز پیدا کنند.

نمایندگان اولیا با مشکلات و دغدغه‌های خانواده‌ها آشنایی مستقیم دارند و شنیدن دیدگاه‌های آنان می‌تواند به شناخت بهتر مسائل و ارائه راهکارهای عملی کمک کند.

در کنار این موضوع، نحوه اجرای مراسم نیز جای تأمل داشت.

دوباره خوانی یک سرود و سخنان کلیشه‌ای، تعارفات طولانی و تعریف و تمجیدهای اغراق‌آمیز از میهمانان، بخشی از زمان برنامه را به خود اختصاص داد و از تمرکز بر هدف اصلی نشست کاست. این شیوه اجرا، در کنار محدودبودن فرصت گفت‌ و گو با نمایندگان اولیا، فضای مراسم را ملال‌آور کرد.

مجری یک برنامه رسمی، علاوه بر معرفی سخنرانان، وظیفه مدیریت زمان و حفظ انسجام برنامه را نیز بر عهده دارد. رعایت احترام میهمانان ضروری است، اما این احترام نباید به تعارفات خارج از اندازه یا فاصله‌گرفتن از موضوع اصلی منجر شود.

ضرورت خروج از جلسات کلیشه‌ای

هفته پیوند اولیا و مربیان فرصتی برای گفت‌وگو درباره مسائل واقعی خانواده‌ها و مدارس است؛ بنابراین انتظار می‌رود برنامه‌های این هفته از قالب سخنرانی‌های یک‌سویه فاصله بگیرند و زمینه طرح دیدگاه‌ها، پرسش‌ها و پیشنهادهای نمایندگان انجمن‌ها را فراهم کنند.

چند نفر از همکاران و اولیای شرکت کننده در مراسم در صحبت با خبرنگار « صدای معلم » از محتوای نازل برنامه و شنیده نشدن صدای‌شان اظهار گله‌مندی نمودند.

ضمن تشکر از میزبانی شایسته ناحیه ۴، تکرار برنامه‌های کلیشه‌ای، هرچند ممکن است ظاهر رسمی مراسم را حفظ کند اما لزوماً به افزایش مشارکت والدین منجر نمی‌شود.

آنچه به این نشست‌ها معنا می‌بخشد، شنیدن صدای خانواده‌ها و فراهم‌کردن فرصت تعامل مستقیم میان آنان و مسئولان آموزشی است.

پیوند خانه و مدرسه با سخنرانی و تقدیر به‌تنهایی شکل نمی‌گیرد؛ این پیوند زمانی تقویت می‌شود که والدین فرصت گفت‌ و شنود داشته باشند، مسائل شان شنیده شود و مشارکت آنان در عمل جدی گرفته شود.

متاسفانه تفکر انتقادی، حلقه مغفول مراسم رسمی و ملال‌آور ساری و جاری ماست.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

درخواست همیاری ( کمک مالی )

خوزستان