تفکر انتقادی در اسلام

کتاب « تفکر انتقادی در اسلام» به قلم خانم فاطمه حسنی از سوی انتشارات اندیشه کامیاب ایرانیان٬ تهران به چاپ رسید.
فاطمه حسنی/ نویسنده و فعال فرهنگی/ استان همدان

کتاب تفکر انتقادی در اسلام با این فصل‌بندی تدوین یافته است:
* فصل اول: تبیین رویکرد تفکر انتقادی؛
* فصل دوم: مبانی تفکر انتقادی؛
* فصل سوم: مؤلفه ها٬ویژگی ها و رویکردها؛
* فصل چهارم: آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی؛
* فصل پنجم: سنجش تفکر انتقادی؛
* فصل ششم: تعقل و تفکر انتقادی در منابع اسلامی؛
* فصل هفتم: تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی.  بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روشهای بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده‌اند

در قسمتی از مقدمه کتاب آمده است :
هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن  اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود طراحی می کند.
نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه افراد جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند.
پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است.
از میان رویکردهای مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است.

تفکر نقادانه و سنجشگرانه اندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت می کند و می کوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد.
هدف تفکر سنجشگرانه به کارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلال هاست و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند.

در فصل اول
مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی
گاهی هر تفکری را به صرف این که مبتنی بر عقل است، تفکر انتقادی می‌نامند، بدون آن که در برگیرندۀ فعالیت ذهنی منظم و یا بر اساس استدلال‌ها یا قیاس‌های منطقی و قضاوت‌ها صحیح باشد. برای نمونه، تفکر غیرانتقادی می‌تواند شکل تفکر عادی (تفکر مبتنی بر شیوه‌های گذشته بدون در نظر گرفتن اطلاعات ارزیابی شده)، بارش مغزی (گفتن آنچه که به ذهن می‌آید بدون ارزیابی آن)، تفکر مضر و آسیب رسان (جمع آوری شواهد برای حمایت از یک موضع خاص بدون مورد سؤال قرار دادن آن) تفکر هیجانی (برخورد احساسی و هیجانی با رویدادها و عدم توجه به محتوای پیام) و یا خودفریبی باشد.

نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالباً برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است
برخی از مردم تفکر انتقادی را با خود فریبی و خودبینی درهم می‌آمیزند و گمان می‌کنند که هرگونه زیرکی و چالاکی فکر به معنای تفکر انتقادی است.

بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می‌بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می‌گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می‌شود.

در چنین تفکری، - به قول یورگن هابرماس – (به نقل از نیستانی، ۱۳۹۱)، فرد به دنبال برتری و غلبه بر مسأله با بهره گیری از ابزار و راهبردهای عقلانی است. هدف تفکر ابزاری، کامیابی شخصی، برتری جویی، حسابگری‌های خودخواهانه برای دست یابی به یک هدف خاص است.

در فصل دوم
لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان
لیپمن همچون انیس، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تاملی به کار می‌برد که به گونه‌ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می‌شود. از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در گذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت‌های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت‌ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است

در تفکر انتقادی ما تلاش می‌کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط‌هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.  
  لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می‌کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است. بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت‌های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی‌توان به تحلیل انتقادی پدیده‌های اجتماعی و سیاسی پرداخت.
 هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش‌آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جست و جوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است.

بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به‌منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند(قراملکی، ۱۳۸۵).

در قسمتی از فصل سوم
مولفه ها، ویژگی ها و رویکردها

مولفه های تفکر انتقادی
برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارتهای خاصی صرفاً  برخاسته از  نگرشهاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارتها و تواناییها در نظر گرفته میشود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از  تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص، می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارتها و تمایلات می دانند.

واتسون و گلاسر جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارتها دانستند.

از دیدگاه گلاسر در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد:
۱- تمایل به بررسی مسائل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد.
۲- دانش روش های بررسی منطقی و استدلال.
۳ - مهارت در به کار گیری این روشها.

نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند.

نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بعد مد نظر قرار داد: بعد توانایی های شناختی و بعد عاطفی یا تمایلی. بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارتهای شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.

در ذیل به توضیح مختصری از این مهارتها می پردازیم؛:
۱ . تفسیر: درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیت ها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارتهای طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است.
۲ . تحلیل: مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است.
۳ . ارزشیابی: تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم؛، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص، بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد.
۴ . استنباط: تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است.
۵ . توضیح: توانایی بیان این که چگونه به یک قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یک راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارتهای آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است.
۶ . خود تنظیمی: عقاید قبلی خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتی تجدید نظر و دوباره شکل بندی کردن، گام برداشتن به عقب و بررسی چگونگی فرایند انجام کار است.  
خرده مهارتهای آن شامل ارزشیابی و تصحیح کردن خود می شود(فاشین و فاشین،۲۰۰۶ به نقل از علی پور،۱۳۹۲)

در قسمتی از فصل چهارم
آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی پرورش تفکر انتقادی
آموزش روش‌ها و مهارتهای تفکر انتقادی مستلزم بازاندیشی درباره نقش استاد به منزله سخنران است و کاهش زمان کلاس را برای آموزش محتوا در مقایسه با زمانی که صرف آموزش فرایند تفکر می‌شود، توجیه می‌کند(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۶۵).
امتیازات روش بحث در کلاس درس به منزله روشی برای آموزش تفکر انتقادی به شاگردان امری واضح به نظر می‌رسد، ولیکن بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روشهای بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده‌اند.

نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالباً برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است(هیل،۱۹۶۹،به نقل از چت مایرز ترجمه ابیلی،۱۳۸۶،ص۷۰).
در گذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت‌های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت‌ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است.

در قسمتی از فصل پنجم
سنجش تفکر انتقادی
با توجه به نبود یک اجماع نظر روی تعریف تفکر انتقادی، تعیین مقیاس‌ها و معیارهای لازم برای سنجش تفکر انتقادی، کاری دشوار است. تاریخچۀ موجود دربارۀ سنجش تفکر انتقادی عمدتاً مباحث فلسفی و پداگوژیکی هستند تا مطالعات کاربردی و قابل اندازه گیری. از ۱۱ ابزار موجود که مدعی اندازه گیری تفکر انتقادی هستند، ۱۰ تا از آنها مهارت‌های عمومی تفکر انتقادی را اندازه می‌گیرند و فقط یک مورد، تمایلات و عادت‌های ذهنی تفکر انتقادی را مورد ارزیابی قرار می‌دهد.
در سنجش تفکر انتقادی، همسو با مبانی نظری لازم است هر دو مؤلفۀ آن یعنی مهارت‌ها و نگرش‌ها سنجیده شود. آرترز، بولن و دورکس (۱۹۹۷) سنجش جامعی را پیشنهاد کردند که شامل سه مؤلفه اصلی است: دانش، مهارت‌ها و تمایلات تفکر انتقادی. بلانتر و فرازیر (۲۰۰۲)، آزمون‌های استاندارد شدۀ چند گزینه‌ای تفکر انتقادی را همراه با سنجش مبتنی بر عملکرد پیشنهاد کردند. همچنین آنجلو (۱۹۹۵) ارزشیابی مداوم یادگیری‌های دانش‌آموزان را مطرح ساخت که طی آن رشد توانایی‌های تفکر انتقادی ویژه مانند فراشناخت، تجزیه و تحلیل، ترکیب، استنباط و حل مسأله مورد بررسی قرار می‌گیرد. بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می‌بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می‌گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می‌شود

در قسمتی از فصل ششم
تعقل و تفکرانتقادی در منابع اسلامی
یکی از مواهب ارزشمندی که خالق هستی به انسان‌ها ارزانی داشته، قدرت تفکر است. تفکر فصل ممّیز انسان از حیوان‌های دیگر است و به او این امکان را می‌دهد که با استفاده از ابزارها و مقدمات لازم، به شناخت خود و واقعیت‌های هستی بپردازد، باورهای خود را رقم بزند، رفتارها و سلوک این جهانی خود را براساس آن سامان دهد و سیر تکاملی خود را بر آن بنیان نهد.

بی‌گمان قرآن کریم که نسخه کامل و بی‌بدیل هدایت آدمیان به قله‌های کمال و سعادت است، نمی‌تواند از توجه جدی به این ویژگی مهم انسان غفلت کند. با بررسی آیات وحی، این حقیقت به دست می‌آید که قرآن، افزون بر آنکه مردم را به تفکر(عمیق و سنجشگرانه) فرامی‌خواند و اهمیت آن را در زندگی انسان متذکر می‌شود، مسیر، منابع، لغزشگاه‌ها و نتایج تفکر(نقادانه) صحیح را نیز به آنها معرفی می‌کند. به راین اساس، قرآن کریم یک نظام معین و منطقی را در باب تفکر ارائه می‌دهد که هرکدام از اجزای آن در جای خود قرار گرفته، از آغاز، انجام و سیر مشخصی تبعیت می‌کند.

در قسمتی از فصل هفتم
تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی
بررسی تطبیقی اهداف    
هر رویکرد آموزشی با اهداف ویژه‌ای تدوین شده و در طول اجرا نیز همان اهداف معین را دنبال می‌کند. از این رو یکی از عوامل تعیین کننده در به کار گیری این رویکرد در نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی، سنجش اهداف این منظر تربیتی است. اندیشمندان زیادی در این حوزه در سالهای اخیر اظهار نظر کرده، که لازم است نقاط اشتراک این نظریات جمع‌بندی شده و اهداف آن استخراج شود. از میان این تلاش‌ها، رویکرد «آموزش فلسفه برای کودکان» لیپمن را شاید بتوان رهیافت آموزشی روشمند و دارای محتوای مدون برخاسته از رویکرد آموزش تفکر انتقادی، دانست.

لذا در این تطبیق رویکردها، عمدتاً مبانی فلسفی «آموزش فلسفه برای کودکان» که توسط لیپمن و سایر نظریه پردازان این عرصه، عرضه شده است را مبنای مقایسه قرار خواهیم داد.

این کتاب اخیرا در نمایشگاه بین المللی کتاب تهران در سرای اهل قلم رونمایی گردید :

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید