سخنگوی کمیسیون برنامه و بودجه مجلس اعلام کرد مجلس میزان رشد حقوق کارکنان دولت در لایحه بودجه ۹۴ را به حداقل ۱۷ درصد افزایش می‌دهد…

 غلامرضا کاتب نماینده مردم گرمسار وسخنگوی کمیسیون برنامه، بودجه و محاسبات مجلس شورای اسلامی در گفت‌وگو با فارس با اشاره به لایحه بودجه سال ۱۳۹۴ کل‌کشور، اظهار داشت: در بخش افزایش حقوق و دستمزد کارکنان دولت، انتظار از دولت این بود که این افزایش متناسب با نرخ تورم باشد. وی افزود: اگر بناست حقوق کارکنان دولت به میزان تورم افزایش یابد می‌بایست حداقل افزایش حقوق کارکنان دولت ۱۷ درصد در نظر گرفته شود.

سخنگوی کمیسیون برنامه و بودجه مجلس در ادامه تصریح کرد: هم‌اکنون که لایحه بودجه ۹۴، خارج از انتظار نمایندگان به مجلس تقدیم شده است، در شرایط فعلی نمایندگان عزیز این بخش از لایحه را تصحیح و میزان رشد حقوق کارکنان دولت را به حداقل ۱۷ درصد افزایش خواهند داد. رئیس فراکسیون تولید و اشتغال مجلس بر همین اساس یادآور شد: کارمندان به جز حقوقی که از دولت دریافت می‌کنند درآمد دیگری ندارند و می‌بایست حقوق آنان به شکلی تنظیم شود که بتوانند متناسب با نرخ تورم در کشور امرار معاش کنند.

کاتب در پایان خاطرنشان کرد: انقباضی دیده‌شدن بودجه سال ۱۳۹۴ نباید بهانه‌ای برای جلوگیری از افزایش حقوق کارکنان دولت باشد.

قیمت هر بشکه نفت خام در لایحه بودجه 72 دلار در نظر گرفته شده است. این در حالی است که بودجه 93 با نفت 100 دلاری بسته شده بود.

در لایحه بودجه ای که توسط  دولت به مجلس ارائه شده است  ،حقوق کارمندان دولت سال آینده به میزان 14 درصد افزایش خواهد یافت .دولت در لایحه پیشنهادی قصدی برای اجرای فاز جدید هدف مندی یارانه‌ها ندارد و دولت به دنبال ثبات قیمت‌ها در سال آینده است.

در شرایطی که قیمت نفت کاهش پیدا کرده است و سهم نفت از بودجه کاهش یافته است سهم طرح‌های عمرانی 16 درصد رشد پیدا کرده در حالی که اعتبارات طرح‌های جاری 11 درصد رشد داشته است.( متن کامل را این جا بخوانید )

انتهای پیام/

 نگاهی به کتاب «پیکار با تبعیض جنسیتی» نوشته آندره میشل و ترجمه محمدجعفر پوینده

بنفشه رنجی: کتاب «پیکار با تبعیض جنسیتی» نوشته آندره میشل به موضوع پیش‌داوری‌ها و کلیشه‌های جنسیتی در کتاب‌ها، خانه، مدرسه و تلاش برای زدودن آن‌ها می‌پردازد. این کتاب را محمدجعفر پوینده ترجمه و موسسه انتشارات نگاه سال ۷۶ منتشر کرده است. کتاب «پیکار با تبعیض جنسیتی» نتیجه پژوهشی است که تصویر زنان و مردان در کتاب‌های درسی و کتاب‌های کودکان در هفت کشور (چین، فرانسه، کویت، نروژ، پرو، اوکراین و زامبیا) را بررسی کرده و با این رویکرد که کتاب‌های درسی باید عامل دگرگونی و تشکیل جامعه‌ای برابر در آینده باشد، پیشنهاد‌هایی را برای نگارش کتاب‌هایی مخالف تبعیض جنسیتی ارائه می‌دهد.
 کتاب «پیکار با تبعیض جنسیتی» در چهارچوب برنامه‌ای که یونسکو سال ۱۹۸۱ آغاز کرد منتشر شد. برنامه‌ای که هدف آن جلب افکار عمومی به مسئله تبعیض جنسیتی در کتاب‌های درسی و کتاب‌های کودکان و تلاش برای پاک سازی کتاب‌ها از کلیشه‌ها و پیش داوری‌های جنسیتی، که مانع از شکل‌گیری جامعه‌ای برابر است، بود. کلیشه‌هایی که به دلیل تأثیر منفی بر کودکان دو جنس اوضاعی نابرابر برای شکوفایی آنان در محیط خانوادگی، اجتماعی و شغلی ایجاد می‌کند. همان گونه که میشل در این کتاب توضیح می‌دهد؛ تبعیض جنسیتی به اعمال و رفتار، پیش‌داوری‌ها و ایدئولوژی‌هایی گفته می‌شود که زنان را فرودست‌تر و کم‌ارزش‌تر از مردان و مردان را مسلط بر زنان می‌داند. کلیشه‌ها نیز عبارت‌اند از عناصری که مشوق پیش‌داوری هستند و تمام تنوع تمایلات فردی مردان و زنان را نادیده می‌گیرند و حاملان این اندیشه‌اند که تمام مردان و زنان یا تقریباً همه آنان از بسیاری جهات همانند هستند، حال آنکه واقعیت چیز دیگری است.
این کتاب با در نظر گرفتن اینکه تفاوت‌های اجتماعی میان زنان و مردان نه حاصل یک نظم طبیعی و زیست‌شناسی که پیامد جامعه‌پذیری متفاوت و دوگانه این دو جنس است، به دنبال پاسخ‌گویی به این است که کتاب‌های درسی کودکان به عنوان عنصر مهمی در جامعه‌پذیری آن‌ها، نقش‌های زنان و مردان را چگونه ترسیم کرده و تا چه اندازه مفاهیم ارائه شده در کتاب‌های درسی بر مبنای کلیشه‌های تبعیض‌آمیز جنسیتی است. جامعه‌پذیری فرایندی است که در خلال آن فرد هنجارها، ارزش‌ها و دیگر عناصر اجتماعی، فرهنگی و سیاسی موجود در گروه یا محیط پیرامون خود را فراگرفته، درونی کرده و آن را با شخصیت خود یگانه می‌سازد. در این فرایند خانواده و مدرسه نقش مهمی ایفا می‌کنند. از همان ابتدا رفتارهای پدر و مادر نسبت به فرزندان شان بنا بر دختر و پسر بودن شان متفاوت است، رویکردی که در مدرسه و در کل جریان جامعه‌پذیری ادامه دارد که منجر به رفتارها و برخوردهای دوگانه، تبعیض‌آمیز و قالبی نسبت به مردان و زنان و فرودست پنداشتن زنان می‌شود. مدرسه، کتاب‌های درسی و کتاب‌های کودکان و نوجوانان به دلیل نقش کلیدی که این دوران در شکل‌گیری هویت افراد دارند، از مهم‌ترین ابزارهای جامعه‌پذیری محسوب می‌شوند. از این رو، کلیشه‌ها و پیش داوری‌های جنسیتی در این کتاب‌ها چگونگی زندگی هر دو جنس را تحت تأثیر قرار می‌‌دهد و سبب فرودست ماندن زنان در جامعه و نهادهای اجتماعی و بازتولید کلیشه‌ها و نگاه‌های قالبی شده و موقعیت زنان در بازار کار، دنیای سیاست و رسانه‌های گروهی را تحت تأثیر قرار می‌دهد.آندره میشل در پژوهش خود نشان می‌دهد که سنت‌های تبعیض‌آمیز جنسی جهانگیر است و تنها به جوامع معدودی محدود نمی‌شود. سنت‌هایی که سبب برتری یک جنس بر جنس دیگر و مانعی برای شکوفا شدن تمام توانایی‌های انسانی زنان و پیشرفت آنان در جامعه شده است.
بررسی کتاب‌های درسی کودکان نشان می‌دهد که در این کتاب‌ها زنان بیشتر مطیع، منفعل و از خودگذشته، عموماً در نقش مادر، مشغول کار خانگی، سرگرم تربیت فرزندان به تصویر کشیده می‌شوند. همچنین اگر زنان در محل کار به تصویر کشیده شده باشند بیشتر در نقش مجری و اجراکننده دستور مردان هستند. در حالی که مردان به طور عمده باهوش، شجاع و ماجراجو هستند و مشغول فعالیت به غیر از کار خانگی هستند. در رابطه با فعالیت‌های هنری، مردان هنرمندِ فعال و زنان تماشاگر منفعل هستند. اما محتوای تبعیض‌آمیز تنها به تصاویر محدود نمی‌شود بلکه در واژگان و دستور زبان و نحو نیز نمایان است.
 میشل معتقد است، تبعیض جنسیتی در تشکیلات نظام آموزشی، روابط میان دانش‌آموزان و معلمان، روابط میان دانش‌آموزان و در بازی‌ها اشکال گوناگونی از تبعیض جنسیتی در مدارس است که در متن‌ها و تصاویری کتاب‌های درسی خود را آشکارتر نشان می‌دهد. در این تصاویر هر کس با توجه به جنسیت خود نقشی پیشاپیش تعیین‌شده دارد، برای مثال دختر با عروسک و پسر با مکعب‌های هوش بازی می‌کند، فقط مادران و دختران به کارهای خانگی مشغول هستند، وقتی که پدر تلویزیون نگاه می‌کند، مادر جارو می‌زند. مادر و دختر مشغول تهیه غذا و پدر و پسر مشغول صحبت یا حل جدول هستند.
البته این کتاب فراتر از تحلیل صرف کتاب‌های درسی می‌رود و به اینکه فقط آینه جامعه باشد بسنده نمی‌کند. به گفته میشل، اگر بخواهیم تبعیض جنسیتی را در کتاب‌های کودکان و کتاب‌های درسی از بین ببریم تا امکان شکوفایی همه‌جانبه استعدادهای دو جنس فراهم آید، نه تنها باید در عرصه کتاب بلکه در دیگر بخش‌های نظام آموزشی نیز باید به روشنگری در باب تبعیض جنسیتی و پیکار عملی با آن بپردازیم. پیشنهاد میشل این است که تصاویر کلیشه‌ای و تبعیض‌آمیز می‌توانند با تصاویر دیگری جایگزین شود، تصاویری مانند اینکه افراد از هر دو جنس در کارهای خانگی شریک شوند، پدر همراه با دختر سفره بچیند و کودکان از هر دو جنس به بازی‌های گروهی مشغول باشند.
 در راستای اقداماتی برای زدودن تبعیض جنسیتی در نظام آموزشی و به تبع آن دست یابی به جامعه‌ای برابر، میشل به معرفی ابزارها، راهبردها و برنامه‌هایی برای از بین بردن تبعیض جنسیتی در نظام آموزشی می‌پردازد، این راهبردها شامل اقداماتی از جانب دولت‌ها و سازمان‌های حکومتی مانند اداره آموزش‌ و پرورش، اقدامات لازم در میان کارکنان اداری و غیر آموزشی مدارس، اقدامات در میان کارکنان آموزشی و آموزگاران، مربیان و مشاوران تربیتی و اقداماتی میان دانش آموزان می‌شود. همچنین این راه کارها فعالیت‌های ضروری در بیرون از نظام آموزشی را نیز در برمی‌گیرد، از جمله اقداماتی در میان پدیدآورندگان، ناشران و نویسندگان کتاب‌ها و اولیای دانش آموزان. علاوه بر این، نویسنده یادآور می‌شود که فعالیت لازم برای زدودن تبعیض جنسیتی باید با اقدامات در رسانه‌های گروهی، انجمن‌ها و افکار عمومی همراه باشد.

میشل نتیجه می‌گیرد که زدودن کتاب‌های درسی از تبعیض جنسی برای ریشه‌کنی کامل آن اگرچه کافی نیست اما از نخستین وظایفی است که تمام عاملان نظام آموزشی باید در آن مشارکت داشته باشند. به گفته او فعالیت‌های لازم در این زمینه باید مجموعه پیکر جامعه را در برگیرد و فعالیت‌های دولتی با اقدامات متعدد خصوصی و نامتمرکز افراد یا انجمن‌ها هم زیستی داشته باشد، چراکه مطابق رویکرد «پیش گیری بهتر از درمان است» پیش گیری از تبعیض جنسیتی در کتاب‌های درسی آسان‌تر و کارسازتر از فعالیت برای زدودن پیامدهای زیان‌بار تبعیض جنسیتی در نگرش‌ها و رفتار افراد جامعه است.

نگارش و ترجمه این کتاب اگرچه به سال‌های دور برمی‌گردد اما به دلیل پرداختن به یکی از بنیادی‌ترین مسائل برای داشتن جامعه‌ای برابر که در آن امکان شکوفایی استعدادهای زن و مرد به صورت مساوی فراهم می‌شود، از اهمیت بالایی برخوردار است. همچنین این کتاب که حدود ۲۵ سال از تألیف آن می‌گذرد اگرچه بر موضوعی بدیهی در راستای پیکار با تبعیض جنسیتی انگشت می‌گذارد، اما جهان از این تبعیض‌ها و کلیشه‌ها پاک سازی نشده و دست‌کم همچنان در کشور خودمان ایران کتاب‌های درسی و کتاب‌های کودکان و نوجوانان با ترسیم و به تصویر کشیدن کلیشه‌های جنسیتی راه را به سوی جامعه‌ای برابر می‌بندد.

درنگ

  کیث فالکس در کتاب شهروندی می‌گوید: حقوق‌شهروندی حقی است که به وسیله  آن افراد بتوانند با آزادی کامل، بدون دخالت دیگران علایق خویش را دنبال نمایند. ( حقوق شهروندی- کیث فالکس- ترجمه عبدالعزیز   ویسی)
آن‌گونه که از تعریف فوق برمی‌آید یک شهروند جدا از اندیشه و مرامی که دارد باید با آزادی کامل بتواند به اهداف خویش نایل ‌آید، یعنی آزادانه به ابراز اندیشه بپردازد، بتواند با امنیت کامل از آنچه حق او محسوب می‌شود، بهره‌مند شده، از آن محافظت کرده و در راه رسیدن به آن تلاش کند. به بیانی ساده‌تر می‌توانیم آن را حق حیات در جامعه‌ای که فرد عضوی از آن است در نظر بگیریم. حیاتی که شامل همه حقوق اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و... است و کسی در راه رسیدن فرد به این اهداف مزاحمتی برای او به‌وجود نیاورد. یک جامعه ایده‌آل به آراء و اندیشه‌های افراد به‌دیده احترام می‌نگرد و در این امر خود ناظری است بر خروج آنها از آنچه که موجب پایمال کردن حقوق دیگران می‌شود. به خلاقیت‌ها احترام می‌گذارد و صلاحیت‌ها را در رأس هرم رشد جامعه قرار می‌دهد.
آنتونی گیدنز می‌گوید که تی.اچ . مارشال ٣ نوع حق در ارتباط با رشد شهروندی تشخیص داده است که عبارتند از:  
١- حقوق مدنی: آزادی افراد برای زندگی در هرجایی که انتخاب می‌نمایند، آزادی‌بیان و مذهب، حق مالکیت و حق دادرسی یکسان در برابر قانون.
٢- حقوق سیاسی: حق شرکت در انتخابات و انتخاب‌شدن.
 ٣- حقوق اجتماعی: حق طبیعی هر فرد برای بهره‌مند شدن از یک حداقل استاندارد رفاه اقتصادی و امنیت. این حقوق شامل مزایای بهداشتی و درمانی- تأمین اجتماعی و حداقل دستمزد است.
( جامعه‌شناسی- آنتونی گیدنز- ترجمه منوچهر صبوری)
یک شهروند انتظار دارد بتواند واقف بر حقوق خویش باشد و در صورت عدم نایل شدن به آنها احقاق‌حق کند. از مزایای موجود در جامعه به‌طور یکسان و عادلانه برخوردار شود و کسی مزاحم نایل‌شدن او به حقش نشود!
 طبیعتا هرحقی وظایفی را نیز در پی دارد به‌گونه‌ای که شخص در قبال نایل شدن به حقوق مسلم خود باید تکالیف و وظایفی که بر دوشش گذاشته می‌شود را به خوبی انجام دهد و مسئولیت‌پذیر باشد. حقوق هنجارهایی است که فرد از دیگران انتظار دارد نسبت به او انجام دهند مانند فرزندی که در یک خانواده می‌خواهد تا مورد احترام و مشورت قرار بگیرد، می‌خواهد تا خواسته او را نیز در خانواده گوش کنند و او را فقط به صرف این‌که عضو کوچک خانواده است، طرد نکنند. به او هم فرصت اظهارنظر و بیان اندیشه بدهند و بفهمند که عضو کوچک خانواده بودن نشانه عدم‌عضویت نیست! او هم صاحب حق است و باید زمینه رشد او نیز به‌طور احسن فراهم شود و این باور را در او به وجود آورد که او هم می‌تواند در راه رسیدن به اهدافش تلاش کند.
اما چگونه می‌توان به حقوق خویش نایل آمد؟

چگونه می‌توان به خواسته‌های برحق خود رسید؟

ابتدا فرد باید نسبت به حقوق خویش آگاهی پیدا کند. یعنی حق خود در جامعه را بداند، یعنی باید ببیند در چه موقعیتی قرار گرفته و از بقیه چه انتظاری دارد؟ به‌طور مثال یک شهروند ساده هم حق اظهارنظر درمورد مسائل مربوط به شهر یا حتی کشور خود را داشته و می‌تواند آزادانه انتخاب کند و بی‌عدالتی‌ها و تبعیضات نسبت به خویش را یادآوری کند و بداند که از او به علت قرار گرفتن در سطح پایین جامعه نباید سلب‌اختیار کنند. اگر چنانچه این شهروند ساده از حقوق خویش محروم شد، خود نیز مقصر است چراکه غفلت چشم و گوش او را بسته و نگذاشته از حقوق خود مطلع شود، یا این‌که به انتظارات او برای رسیدن به حقوقش توجهی نکرده‌اند. پس سنگ بنای حقوق شهروندی، آگاهی از حقوق خویش است.

نکته دیگر این است که فرد باید حقوق خویش را طلب کند یعنی نگذارد حق مسلم او را زیر پا گذاشته و محرومش کنند. برای رسیدن به حقوق خویش از هیچ کوششی دریغ نکند. باید بداند و بفهمد که باید حقوق خویش را طلب کرده و از خویشتن برای رسیدن به آن مایه بگذارد. نکته دیگر در این مورد، کسانی هستند که افراد را در رسیدن به حقوقشان می‌توانند یاری کنند که این افراد باید زمینه را برای رسیدن فراهم کرده و مزاحمت‌ها را برچینند. این گروه که دارای موقعیت‌های اجتماعی بالا هستند، می‌توانند در این زمینه تأثیر به سزایی داشته باشند. خلاصه کلام این‌که در همه جوامع افراد آن جامعه از آنچه حقشان هست باید برخوردار شوند و تلاش شود تا خدای نکرده حق کسی ضایع نشود.

روزنامه شهروند

* چه ظلم ها که به نام آزادی نشده و چه سوء استفاده ها که از این واژه نشده است!؟"

*آزادی، آزادی است و نبایستی با برخی بهانه های واهی ذهنی و عینی، کلامی و فلسفی آن را محدود و مغلوب و مفلوک ساخت. با تقلید از پیشینیان، جو حاکم بر جامعه، تقلید از اکثریت، برخی قضاوت های دیگران که به سلامت روح فرد و جامعه لطمه می زند و برخی قید و بندهای متصلبانه، عادات غلط اجتماعی و عقل ستیزانه، هوای نفس و شهوات، رهیافت ها و دکترین های از نوع رازی و زمخشری، مکتب تفکیک و غیره، آزادی را به محاق سپرد!

به نام خدا

آزادی، بزرگترین هدیه و ودیعه الهی

آزادی این گوهر تابناک و اس اساس ذات آدمی و صیقل دهنده جوهر بشر که پیامبران عظام الهی برای به کمال رساندن و تعالی انسان ها، آن را سرلوحه برنامه و منشور خود قرار داده بودند ( و یضع عنهم اصرهم و الا غلال التی کانت علیهم ) به تعبیر جامعه شناسان قریب 200 تعریف و استنباط و استنتاج را در بر می گیرد. ( هر کسی از ظن خود شد یار من ). با این وجود، آزادی زیر ساخت و سنگ بنای سعادت و بهروزی و تعادل، عدالت، رفاه، آزادگی و عبادت حقیقی و فرهنگ و تمدن انسان ها را رقم زده و تشکیل می دهد. حضرت علی(ع) چه زیبا و نغز فرموده است: " بنده دیگران مباش که خداوند تو را آزاد و رها آفریده است." بزرگی گفته است:" هیچ کلمه ای به اندازه کلمه آزادی، اذهان را متوجه نساخته و به هیچ کلمه ای معانی مختلف مانند آزادی داده نشده است." مع الوصف به قول " اریک فروم  ،چه ظلم ها که به نام آزادی نشده و چه سوء استفاده ها که از این واژه نشده است!؟"

قابل ذکر است آن چه که گوهر آزادی را تابناک ساخته و به این اختر فروغ بخشیده و از بد و تصنع مبرا می سازد، تبیین و تبین حقیقی و ناب و خالی از تعصب و شائبه این واژه، رهائی آن از اسارت و زنجیر بلهوسان و قدرت طلبان و نجاتش از چنگال قدرت عریان (به قول راسل) و عجین ساختن آن با آموزه های ناب و اصیل توحید و پیامبر و معصومین (ع) قانون اساسی و قوانین موضوعه و حقوق انسانی واقعی و قانون و تقوی و انضباط و فطرت پاک بشری است.

معرفت شناختی انسان و حرکت در صراط مستقیم و خط نورانی امام (ره) و ارزش های اصیل انقلاب می تواند آزادی را در اشکال مختلف و ابعاد وسیع و عمق استراتژیک، متعین و محقق سازد. در غیر این صورت، یک ماجراجو، قداره بند قاتل، شعبان بی مخ، نظم برهم زن، متحجر، خوارج مسلک، تکفیری، سلفی و بوکوحرامی و داعشی نیز خویشتن را مختار دانسته و با آزادی مطلق و عنان گسیخته  دانستن خود، آزادی را در شکل وارونه آن در خدمت اهداف شوم و پلید و ضدانسانی خود قرار داده و آزادی را به مسلخ می برد.

آن چه مطلوب و مورد نظر یک انسان آزاده، آزاده به معنای حقیقی کلمه است فراتر از از مفهوم " ایزایا برلین ، موریس گرنستون، هابز، رایش، هندنبورگ، مارکس، انگلس، هگل"، و حتی " کانت، هایدگر، کی برکه گور" یا " سپرس، سارتر، و لوکزامبورگ و منتسکیو" و ... است.

اگر هابس می گفت: " آزاد مرد کسی است که از انجام کاری که بخواهد، بازداشته نشود." یا شلینگ می گفت: " آزادی چیزی نیست جز تعیین مطلق امر نامتعین، از طریق قوانین ساده هستی " الوسیوس می گفت: " آزاد مرد کسی است که در زنجیر نباشد و گرفتار زندان نباشد، همچون برده از بیم مجازات در وحشت نباشد" و یا کانت می گفت: " آزادی عبارت از استقلال از هر چیز، به جز قانون اخلاقی است."

مکاتب اومانیستی صرف با همه جلاء و برو بیائی که دارند چون اصالت را فقط به انسان داده و انسان محوری را جایگزین خدامحوری می کنند و یا اگزیستانسیالیسم که با برجسته سازی مفهوم وجود، ماهیت را نادیده انگاشته و معنویات و خدا و دین و تقدسات را به بهانه زنجیرواره بودن طرد می کنند و دین را مرادف سلب آزادی بشر قلمداد می کنند و یا مارکسیسم که به دترمینیسم تاریخی معتقد بوده و بخش مادیت انسان و ابزار تولید و طبقات را آگراندیسمان می کند هرگز قادر نخواهند بود، آزادی را به معنای واقعی شناخته و آن را متحقق سازند.

پارادایم های افراطی، تفریطی ( نامتعادل و نامتوازن ) اشعری، معتزلی که یکی عقل را تعطیل و تخطئه کرده و دیگری آن را یله و مطلق می انگارد و یا خوی طبیعی و مادی صرف را برجسته کرده و به مطلقت می اندیشد، به مفاهیمی نظیر مساوات، عدالت، حق، حیات و غیره صدمه وارد می سازد.وقتی آقای سارتر آزادی و انتخاب را مطلق و منهای ماهیات و الهیات تلقی می کند و تنها خود را مسئول خود می داند، در نتیجه، دیگران و اجتماع فدا می شوند و از آن جا که پدیدار گشتن خود را جبری دانسته و خویشتن را به مثابه پرکاهی در جهان می انگارد، بنابراین یک تضاد و تناقض آزار دهنده و کشنده و نوعی پوچ گرائی رخ عیان می نماید. البته این جمله سارتر که " آن چه انسان را به درستی در میان مخلوقات مختار می سازد آزادی و توانائی او در انتخاب است.این آزادی تنها یک امر کیفی یا یک صنعت، که انسان آن را دارا باشد نیست، بلکه او آزاد است. بنابراین ، می بایست در تمام لحظات انتخاب کند و تصمیم بگیرد. انسان دندانه های چرخ ماشین و محکوم موقعیت و سرنوشت و عروسک خیمه شب بازی نیست. او خود را می سازد، می آفریند و ...".

قابل تعمق و قدری تحسین است اما با این جمله او که می گوید" انسان، محکوم به آزاد بودن است " برخی نکات تامل برانگیز با غایت و جود بشری و متافیزیک تباین دارد چگونه می توان کنار آمد؟

مع الوصف، آزادی، آزادی است و نبایستی با برخی بهانه های واهی ذهنی و عینی، کلامی و فلسفی آن را محدود و مغلوب و مفلوک ساخت. با تقلید از پیشینیان، جو حاکم بر جامعه، تقلید از اکثریت، برخی قضاوت های دیگران که به سلامت روح فرد و جامعه لطمه می زند و برخی قید و بندهای متصلبانه، عادات غلط اجتماعی و عقل ستیزانه، هوای نفس و شهوات، رهیافت ها و دکترین های از نوع رازی و زمخشری، مکتب تفکیک و غیره، آزادی را به محاق سپرد!

نگارنده را عقیده بر آن است که اگر مفهوم صحیح و بنیادین و وسیع و عمیق آزادی درک نشود ولو حسن نیت و صداقت هم وجود داشته باشد. لاجرم انسان و گروهی سر از قدرت طلبی و استبداد رای درآورده و چه بسا آزادی به ضد آن مبدل گشته و نقض غرض می شود! نیم نگاهی به کارنامه ناپلئون ، مارتین لوتر و کالون، یپرم خان ها، سپهدار رشتی ها، تقی زاده ها، سردار اسعدها و حتی داور و امثال آن موضوع را روشن تر می سازد.

لوتر و کالون بعدها بر اثر قدرت طلبی و استغناء همان جنایاتی را مرتکب شدند که در عصر تاریک و قرون وسطی، برخی اربابان کلیسا انجام دادند. انحراف در جریان ناصریسم و ناسیونالیسم عربی و استحاله حزب بعث نیز در همین راستا و چارچوب ارزیابی می گردد. نااهلان و نامحرمانی را که حضرت امام (ره) بدان ها اشارت داشتند و با تندروی ها و کندروی ها و چپ گرائی افراطی و راست گرائی افراطی، ولو ناخودآگاه و ندانسته اصل انقلاب و نهضت و نظام و ولایت را نشانه رفته و سیمائی وحشتناک و تحریفی از اسلام و قرآن و تشیع و ادیان توحیدی به نمایش می گذارند و حق و دیانت را به نفع خود مصادره می کنند و آزادی به معنای حقیقی و راستین کلمه را به مسلخ می برند هرگز از یاد نبریم. فردا دیر است!

در پایان به بخشی از دل نگرانی حضرت استاد شهید مطهری عزیز گوش جان می سپاریم که می گفت: " هر کس می باید فکر و بیان و قلمش آزاد باشد و تنها در چنین صورتی است که انقلاب اسلامی ما راه صحیح پیروزی را ادامه خواهد داد. اتفاقا تجربه های گذشته نشان داده است که هر وقت جامعه از یک آزادی فکری، ولو از روی سوء نیت برخوردار بوده است،این امر به ضرر اسلام تمام شده ، بلکه در نهایت به سود اسلام بوده است". ( کتاب پیرامون انقلاب اسلامی، مرتضی مطهری، ص 63 )

والسلام

1 ) سخنِ معلم، به آستانه ی یک سالگی خود رسیده است و در این میان، آنچه که موافقان و منتقدان را به تحسین واداشته، تلاش و کوششِ یک معلم است که یک تنه و با هزینه ی شخصی و بدون استفاده از کمک های دولتی، به تاسیسِ چنین تارنمایی دست زده است و الحق، آن را سخنِ معلمان قرار داده است. در این ایام ،که مشکلات معیشتی گریبان معلمان را گرفته و عرضه را بر آنان تنگ کرده، انجام کار فرهنگی با حقوق معلمی، کاری بس در خور و قابل احترام است.وقتی را که مدیرِ تارنمایِ سخن معلم برای این تارنما می گذارد می توانست در جاهای دیگر و برای کسب درآمد بیشتر صرف نماید؛کاری که متاسفانه اکثر معلمان ،به دلیل مضایق و تنگناهای مالی، گرفتار آن هستند.
این کار بدون تردید، نشان از عزم و همتِ مدیر این تارنما دارد؛ معلمی که به حق، از جنسِ معلمان است ؛ بر سر کلاسِ دولتی می رود و مشکلات آموزش و پرورش ، معلمان و دانش آموزان را، نه بر روی کاعذ و پشت میز، که به طور ملموس و عینی مشاهده می کند؛ بر خلاف کسانی که خود را ازجنس معلمان می دانند و سابقه ی کلاس رفتن شان بیش از 2 سال نمی شود. اینان کجا می توانند کلاس های 40 نفری و حال معلم و دانش آموز را درک نمایند.به همین علت است که بی محابا سخن از تعدیل نیرو می کنند و بنا بر محاسبات روی کاغذشان، که علی الاغلب نادرست است، قصد دارند نسبت معلم به دانش آموز را یک به پانزده نمایند!
پورسلیمان از جنسِ معلمان است؛ اما باید توجه داشت که معلمان خود انواعی دارند .مهم این است که به کدام نوع از معلمان تعلق داشته باشیم و گرنه، صرفِ از جنس معلمان بودن سبب فخر و بزرگی نیست.

حداقل می توان معلمان را در سه دسته جای داد:

معلمان قوی که محبوب دانش آموزان و اولیا هستند و از هیچ تلاشی برای موفقیت شاگردان شان دریغ نمی کند، معلمان خنثی که تنها بر اساس وظیفه مجبورند بر سر کلاس حاضر شوند و رضایت اولیا و دانش آموزان چندان برایشان مهم نیست و معلمان ضعیف که همه از دست شان فراری و شاکی اند؛ از دانش آموزان گرفته تا معلمان و اولیا و مسولان مدرسه.گاهی خانواده ی اینان نیز از ناتوانی شان به زحمت و تعب می افتند.
به داوری من، پورسلیمان از جنس معلمان نوع اول است.محمود فرشیدی از نوع سوم معلمان بوده است؛ مردی از جنس معلمان، که از هیچ ظلم و ستمی بر همکاران خود دریغ نکرد.این که علی اصغر فانی در کدام دسته قرار می گیرد پرسشی است که جمهور ِمعلمان باید به آن پاسخ گویند.
2) عده ای از منتقدان، قصد دارند فعالیت های سخن معلم را در تقابل با شعارها و برنامه های رییس جمهور محترم قرار دهند.استدلال آنان این است که خبرگزاری های مخالف دولت به نقد آمورش و پرورش دست می زنند؛ به این نیت که بتوانند دولت و رییس جمهور را تضعیف کنند.لذا هر کس از آموزش و پرورش و مسولان انتقاد کند لاجرم در عِداد مخالفان دولت جای می گیرد.استدلال این منتقدان را می توان به صورت قیاس اقترانیِ شکلِ دوم صورت بندی کرد. می دانیم که در این قیاس حد وسط محمول قرار می گیرد.
الف) مخالفان دولت از آموزش و پرورش انتقاد می کنند.
ب) سخن معلم از آموزش و پرورش انتقاد می کند.
نتیجه : سخن معلم از مخالفان دولت است.
قائلان به چنین استدلالی، آشکارا مغالطه می کنند.همان طور که می دانیم یکی از شرایط منتج بودن قیاس اقترانیِ شکل دوم، سالبه یا موجبه بودن یکی از مقدمات قیاس است.در واقع، در این قیاس، هر دو مقدمه نمی توانند موجبه باشند و یا سالبه.برای منتج بودن، لازم است یکی از مقدمات موجبه و دیگری سالبه باشد و حال آن که استدلال این منتقدان، فاقد این ویژگی است.در واقع استدلال آنها عقیم است و منتج به نتیجه نیست.
بر مدعیان عقلانیت است که دست از چنین مغالطاتی بردارند و چراغ عقل و اندیشه را،به خاطر مصالح و منافع شخصی و حب و بغض ها خاموش نگذارند که این خلاف اصلاح طلبی و تدبیر و عقلانیت است.
بدون شک، ضعفِ آموزش و پرورش سبب تضعیف دولت خواهد شد و بر مشفقان و دوستداران دولت است که این ضعف ها را نشان دهند و از دولت بخواهند که در رفع آنها کوشا باشد.

به اعتقاد نگارنده،یکی از عواملی که سبب شد بعد از 8 سال دولتِ اصلاحات نوبت به دولت ِ احمدی نژاد برسد عملکرد بد وزیر وقت ِ آموزش و پرورش اصلاحات و تیمش بود که بر معلمان تاثیر فراوان گذاشت و آنان را به دولت وقت بدبین کرد.و تعجب آور این که بعضی از تشکل های معلمان در اسامی پیشنهادی شان به حسن روحانی بعد از نام دکتر نجفی، نام مرتضی حاجی را گنجانده بودند!
3)یکی از محاسن و ویژگی های سخن معلم این است که نسبت به تارنماهای مشابه خود، از خوانندگان بیشتری برخوردار است.هم معلمان این سایت را می خوانند و هم مسولان آموزش و پرورش و این امتیاز کمی نیست.پاسخ های روابط عمومی آموزش و پرورش، موید خوبی بر این مطلب است.اگرجه انتظار خوانندگان از روابط عمومی بیشتر است اما همین که آنها سخن معلم را به رسمیت شناخته اند و خود را موظف به پاسخ گویی می بینند جای تقدیر و تشکر دارد. کمترین حسن ِ علی اصغرفانی و روابط عمومی اش، ارتباط آنها با تشکل ها و رسانه های منتقد بوده است.
سخنِ معلم رسانه ی خوبی است برای انعکاس صدای معلمانی که دچار مشکل شده اند و یا مورد ظلم قرار گرفته اند و فرصت خوبی است برای مسئولان، که به طور مستقیم صدای همکاران شان را بشنوند و در رفع مشکلات شان کوشا باشند و دغدغه های آنها را دریابند.اما باید توجه داشت که «سخن معلم» تنها، منعکس کننده ی مشکلات و سخنان معلمان است. قرار نیست سخن معلم منجی باشد.به این معنا که انتظار داشته باشیم این رسانه نقش مسئولان را بازی کند و مسولیت های آنها را بر عهده گیرد.سخن معلم تنها یک رسانه است وبس. انتظارات بیش از حد را بر شانه های آن گذاشتن خلاف انصاف و مروت است.این که هراز گاهی بعضی از دوستان می گویند سخن معلم به جه درد می خورد و چه مشکلی از مشکلات ما حل کرده است نگاهی طلبکارانه و از روی رعونت و سستی است.افرادی که تنبلی ،بی حالی و بی عملی خود را با تحقیر و کوچک شماردن دیگران جبران می کنند.اگر حاضر نیستیم از خودمان هزینه کنیم لااقل زحمت و کوشش دوستانی را که در این سال ها،در راه منافع صنفی، هزینه های گزاف دادند را ناسپاسانه ،کوچک نشماریم.
4) بدون تردید مطالبِ منعکس شده در« سخن معلم» خواب عده ای از مسئولان را که پست و موقعیت شغلی خود را در خطر دیده اند ،آشفته ساخته است.پس آنان، که فی قلوبهم مرض است ، نیز از هیج تلاشی برای خاموشی این صدا فروگذار نمی کنند و به انحاء مختلف، از تهدید و ارعاب گرفته تا گذاشتن پیام های سخیف و غیر اخلاقی ،در صدد خاموش کردن سخن معلم هستند اما چه باک که گفته اند :
چراغی را که ایزد برفروزد / هر آن کس پف کند ریشش بسوزد
مکر و حیله ی این مریض دلان به خودشان باز خواهد گشت که : « وَمَكَرُواْ وَ مَكَرَ اللّهُ وَاللّهُ خَيْرُ الْمَاكِرِينَ »
امید دارم که طعن طاعنان و حسدِ حسودان،پورسلیمان و شورای نویسندگانش را از راهی که در پیش گرفته اند نا امید نسازد که به قول حافظ : " اعتبار سخن عام چه خواهد بودن ؟ "

 بعضی از معایب نظام برنامه‌ریزی درسی (آموزشی) متمرکز عبارت است از  :

۱- چون برنامه‌ها و مواد آموزشی به‌طور یکسان برای تمام مناطق کشور تهیه و تنظیم می‌شود نیازها ، شرایط و امکانات محلّی نادیده گرفته می‌شوند.
۲-  چون تصمیم‌گیری غالباً توسط کسانی انجام می‌گیرد که عملاً از محیط کلاس و مدرسه به دورند و با نیازها و شرایط و امکانات موجود در کلاس و مدرسه و منطقه آشنائی ندارند بیشتر تصمیم‌هایشان با نیازها ، شرایط و امکانات موجود مطابقت نمی‌کند.
۳- درصورت وجود هرگونه نقص یا نقایصی در برنامه‌ریزی آموزشی یا محتوای کتب و یا ماهیت مواد آموزشی ضرر و زیان شامل تمام مدارس کشور می‌گردد.
۴- مجریان برنامه‌های آموزشی به‌‌‌‌‌‌‌خصوص معلمان و مدیران در کلاس قادر نیستند که برنامه آموزشی محتوای کتاب‌‌‌‌‌‌‌های درسی یا لوازم و تسهیلات آموزشی را در راه پاسخ گوئی به نیازها ، شرایط و امکانات محلی تغییر بدهند.
۵- چون امکان تبادل‌نظر و ارائه نظرات اصلاحی و راه‌حل‌ها و پیشنهادها جهت رفع مشکلات و کمبودها و نقایص برنامه‌ها و مواد آموزشی از سطوح پائین‌تر به سطوح بالاتر وجود ندارد ، برنامه‌های آموزشی از لحاظ کمی و کیفی تغئیر چندانی نمی‌کنند.
۶- چون از نظر مالی و اداری مدارس در هر منطقه کشور تابع مقامات در مرکز هستند میزان آزادی عمل در برآوردن نیازهای محلی و حل و فصل مسائل مالی و اداری برای مجریان برنامه‌های آموزشی در محل بسیار کم است و در نتیجه می‌بایست به‌طی مراحل اداری و کسب اجازه و ابلاغ دستور از مرکز تن دردهند.
۷- برنامه آموزشی ، محتوای کتب درسی و ماهیت مواد و وسایل آموزشی معمولاً قبل از تصویب نهائی و ابلاغ به تمام مدارس کشور  در یک مدرسهٔ آزمایشگاهی اجرا ، بررسی و آزمایش نمی‌شوند.

۸- عدم توجه به ویژگی های مناطق مختلف کشور

۹- تناسب نداشتن برنامه ها با واقعیت ها

۱۰- عدم انعطاف پذیری در اجرای برنامه ها

۱۱- کاهش خلاقیت درمعلمان و دانش آموزان

۱۲- کاهش انگیزه در معلمان

مزایای عدم تمرکز :

۱- عدم تمرکز برای مدیران سطح پایین تر امکان کسب تجربه در زمینه ی تصمیم گیری را فراهم می کند .

۲-  در سازمان غیر متمرکز مدیران عالی با تصمیم های خود بار سنگینی بر دوش کسی نمی گذارند و به جای تاکید بر تصمیم ها، بر نتایجی که بر کل سازمان اثر دارد ، تاکید می ورزند .

۳- سازمان های غیر متمرکز به سرعت می توانند به تغییرات محیطی پاسخ گویند، زیرا مدیران محلی با شرایطی که اختیار تصمیم گیری در آن شرایط را دارند، آشنا می باشند و به جای آن که منتظر بمانند تا تصمیم ها از زنجیره ی فرماندهی به آنان ابلاغ شود در زمان مناسب تصمیم های ضروری اتخاذ می کنند

۴- توجه به ویژگی های مناطق مختلف کشور

۵-  توجه به تفاوت های فرهنگی واجتماعی و جغرافیایی وآموزشی مناطق مختلف

۶- فراهم بودن فرصت مشارکت در تصمیم گیری ها برای مدیران ومعلمان و دانش آموزان

۷- افزایش انگیزه معلمان و دانش آموزان به دلیل دادن فرصت مشارکت به  آنها در تصمیم گیری ها

۸- تهیه شدن برنامه ها بر اساس واقعیت و آنچه در محیط موجود است

۹- مبتنی بودن برنامه ها بر اساس تغییرات محیطی

معایب عدم تمرکز:

۱- به علت تنوع امکانات انسانی و مادی در مناطق مختلف به ویژه امکانات علمی، فنی و اقتصادی، برخورداری همگان از امکانات آموزشی به صورت یکسان ممکن نخواهد بود، و مناطقی که از امکانات مالی و انسانی بهتری برخوردارند، بهره وری بیش تری خواهند داشت و سرانجام، آموزشی طبقاتی پدید خواهد آمد و فرصت های آموزشی متفاوت اند.

۲- بر اثر دخالت مستقیم مردم با نظارت آنان در آموزش و پرورش منطقه، احتمال حضور و نفوذ گروه های متعدد محلی که شاید بعضا نیز ناصالح باشند، زیاد بوده و این دخالت آنان موجب می شود که دستگاه آموزش و پرورش خود وسیله ای برای تحقق اهداف آنان شود.

۳- تکیه و تاکید زیاد بر توجه به نیازمندی های محلی، خود ممکن است هدف های ملی و مقاصد کلی جامعه و کشور را تحت الشعاع اساسی قرار داده، تفرق در برنامه های درسی و فعالیت های آموزشی را پدید آورد.
۴- در شیوه ی غیر مرکزی به علت عدم تشابه برنامه و تفرق در بهره وری از عناصر لازم فرهنگی ممکن است وحدت ملی و فرهنگی مورد تهدید قرار گیرد.

۵- پوشش تعداد کمتری از فراگیران 

۶- افزایش هزینه ها

۷- امکان کمبود متخصصان برای برنامه ریزی ویژه مناطق

۸- محدود بودن دانسته های فراگیران به مناطق خود

نتیجه گیری

تمركز و عدم تمركزپديده اي كاملاً واقعي است كه درتمام نظام ها به صورت آشكار و پنهان خودنمايي و تأثيرگذاري دارد . نتايج تحقيقات و پيوستار تمركز و عدم تمركز نشان مي دهدكه هيچ سازماني صرفاً در حالت تمركز و عدم تمركز قرار ندارد . براي به كارگيري رويكرد كاهش تمركزبايد وضعيت برنامه ريزي درسي درحوزه طراحي، الگوهاي برنامه ريزي، عناصر و مؤلفه هاي برنامه، مهندسي برنامه، عناصر نظري برنامه ريزي درسي تبيين وروشن شود . تحلیل ادبیات پژوهشی موضوع این نکته را روشن می کند که، بودن در یکی از دو قطب متمرکز و غیر متمرکز یا حتی قرار گرفتن بر روی طیفی از تمرکز و عدم تمرکز هرچه است، چیزی جز یک امر مدیریتی نمی تواند باشد. براساس نوع مدیریت سیاسی ، اجتماعی و جهت گیری های ایدئولوژیک و درسطحی مقدورات مادی و مالی نظام های حکومتی و آموزشی است که آن ها را به سوی گرایش  به تمرکز گرایی و تمرکز زدایی از آموزش و پرورش و نهایتاً برنامه ریزی درسی می کشاند. در حال حاضر براي بسياري از كشورها رفتن به سمت عدم تمركز يك مد است و آن كشورها فكر مي كنند كه تمركززدايي كاري است مدرن كه بايد انجام شود . اما بايد توجه كرد كه عدم تمركز، يك اكسير جادويي نيست و مشكلات و مسايل خاص خود را به همراه خواهد داشت.

حتی در صورت تمرکززدایی از برنامۀ درسی، باید جایی را برای تمرکز باقی گذاشت تا حکومت مرکزی مطمئن شود که کودکان، در تمام مناطق کشور، از حداقل های لازم برخوردارند و برای تعیین این حداقل ها، باید حکومت مرکزی استانداردهای آموزشی را وضع، و همه را ملزم به اجرای آن کند.

 برای کاهش تمرکز باید به طور هم زمان از تمام زیرمجموعه های یک مجموعه، از جمله بخش مالی، مدیریتی، و برنامه ای، کار را شروع کرد، و بدترین حالت ممکن زمانی است که تمرکززدایی فقط در یک بخش رخ دهد كه این امر کیفیت کار مدارس و کیفیت یادگیری را بدتر از قبل خواهد نمود.

پيشنهاد :

پس بايد با دقت زياد ، مطالعه همه جانبه با بهره گيري از نظريات کارشناسان مختلف باهمکاري همه انديشمندان، علما ،اساتيد دانشگاه ،صاحب نظران امر تعليم و تربيت ،صاحبان صنايع ، معادن، کشاورزي ، کليه بخش هاي خدمات ، مسئولين حفاظت محيط زيست و ... " سازمان هاي مردم نهاد "آنها به اين مهم پرداخت .

با ديالوگي فراگير در سراسر ايران بين نخبگان و "نهاد هاي مدني فعال در حوزه آموزش و پرورش " آنها و با ايجاد يک عزم ملي تعين کنيم که در کجاي اين طيف ، با چه ابزاري ، با چه مکانيسمي  قرار بگيريم .   

منابع

1-  آقازاده، محرم. بررسي وضعيت برنامه ريزي درسي غيرمتمركز در كشورهاي اروپايي و آمريكا. همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي. دانشگاه شهید باهنر کرمان. 1384.

2-  اكرمي ،سيدكاظم؛ حسيني،سيدمحمدحسن.مقايسه نقش معلمان در نظام هاي برنامه ريزي درسي متمركز و غيرمتمركز. همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي. دانشگاه شهید باهنر کرمان. 1384.

3-  بیانی شرف ، احمدی. اشاعه برنامه درسی مرکز منابع دفتر برنامه ریزی و تأ لیف کتب درسی.تهران. 1381.

4-  پارسا، عبداله. بررسي نگرش و تمايلات رفتاري معلمان نسبت به پيشبرد برنامه هاي درسي جديد ( عدم تمركز - مشاركت گسترده – حمايت يكپارچه ).همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي. دانشگاه شهید باهنر کرمان. 1384.

5-  رضایی،منیره، مجموعه مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش ، دانشگاه تهران.تهران. 1381.

6- محمدی مهر،علي.برنامه ریزی درسی نظرگاه ها رویکردها و چشم اندازها،نشر دانشگاهی،تهران. 1381.

7- گودرزي، محمدعلي ؛امين خندقي، مقصود. تمركز زدايي در نظام برنامه ريزي درسي: راه حلي جهان شمول يا وابسته به موقعيت؟.همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي. دانشگاه شهید باهنر کرمان. 1384.

8- گويا ،زهرا؛ قدكساز خسروشاهي،ليلا. تبيين جديدي براي تمركز و عدم تمركز در ايران. همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي. دانشگاه شهید باهنر کرمان. 1384.

9- ايزدي ، صمد.تحليل گرايش به نظام هاي برنامه ريزي درسي متمركز و غيرمتمركز در برخي كشورها. همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي. دانشگاه شهید باهنر کرمان. 1384.

10- سلسبيلي،نادر؛شرفی،حسن؛حسيني،سید محمد حسین.گذار نظام برنامه ريزي درسي ايران به سمت عدم تمركز در طراحي و تدوين برنامه درسي با تأكيد بر برنامه ريزي درسي مبتني بر مدرسه.همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي. دانشگاه شهید باهنر کرمان. 1384.

11-فتحی واجارگاه،کورش؛ آقازاده،محرم.فرا تحلیل تمرکز و عدم تمرکز در آموزش و پرورش(با تأکید بر برنامه درسی).دانشگاه شهید بهشتی. تهران.1386.

12- قاسم پور، حسين.چالش هاي ناظربرطراحي و توليد برنامه درسي بارويكردكاهش تمركز. همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي. دانشگاه شهید باهنر کرمان. 1384.

13- سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش در ایران.1382، پیش نویس دوم.

14-  يارمحمديان، محمدحسين. برنامه ريزي ناحيه اي گامي به سوي عدم تمركز در فرايند سياست گذاري آموزشي و درسي ايران،همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي. دانشگاه شهید باهنر کرمان. 1384.

جمع آوري و تدوين از شهسوارزاده

بخش اول

بخش دوم

 در مقاله ای در مورخه 11 / 9 / 93  در روزنامه وزین شرق از جناب شیرزاد عبداللهی منتقد متخصص آموزش و پرورش به مناسبت مرگ معلم فیزیک لرستان مرحوم خشخاشی درج شده است که همکاران صنفی را از انگیزش و تحریک و دستاویزی موضوع و هشدار به جامعه و مسئولین از ابعاد سیاسی ، اقتصادی ، فرهنگی ، اخلاقی و... منع می کرد .
در این پاره گفت و گو « نه مقال تخصصی و علمی » ضمن هم داستانی با جناب شیرزاد از باب منع بهره برداری انگیزه های سیاسی و گروکشی برای احقاق حقوق معلمان که تشکل ها و سازمان های مختلف معلمان هم به کرات در گفتار و عمل به صنفی بودن صرف در اعتراض به خصوص در این دو دهه چه زمانی که در دولت و مجلس اصلاحات ، فیش ها در مقابل نمایندگان مجلس بالا می رود و چه در دولت احمدی نژاد در زیر ساختمان وزارت خانه فرشیدی معلمان را در اعتراض صنفی شان تکریم نکرده به باد کتک گرفتند و چه در زمان علی احمدی وزیری که نادانسته فقط به زیادی فراغت و تعطیلات معلم حسادت می وزید و چه زمانی که حاجی بابایی به تفکیک آموزش از پرورش با نصب صوری تابلو هایی بر سر در مدارس با عنوان « مدرسه قرآن » می پرداخت و کلاه گشادی بر سر خود و دیگران می زد ، بدون اینکه اتفاقی در فرآیند تربیت قرآنی نونهالان و آینده سازان رقم بخورد اما نانی برای او دست و پا شده و توانست کتابی را با کیسه بیت المال و انتشارات مدرسه وابسته به آموزش و پرورش با نام « مدرسه ای که دوست دارم » به زیور طبع آراسته نماید تا بتواند در بازنشستگی حق التالیف بگیرد ، چه فانی که الحق از شناخت ابعاد معضلات دستگاه آموزش و پرورش به تجربه کم ندارد اما ذره ای در تاثیر گذاران  هیئت دولت تلاشش اثر و نفوذی ندارد ؛ معلمان و صنوف شان تاکید داشتند اما از این پدیده و یا استفاده از هیچ پدیده ای از جمله کمی حقوق معلم ، نداشتن اتاق فکر منسجم و تخصصی کار آمد دستگاه تعلیم و تربیت ، کژراهه آموزش و پرورش ، تک بعدی نگری ابعاد پرورشی و آموزشی ، سهل الوصول بودن معیار های گزینش تخصصی معلم ، نگرش بی مسمای نمره و معدل وکنکور و بی توجهی به ابعاد فعالیت های گروهی و مهارت اجتماعی دانش آموزان ، عدم تبیین جایگاه و شان معلم در صدر همه ارکان نظام اداری توسعه محور؛ سئوال اساسی اینجاست چرا حضرت شیرزاد به تاکید ، همکاران خود را از انگیزش و دستاویزی وجه المصالحه مرگ خشخاشی باز می دارد ؟ و چرا توپ این تناقض و تضاد و تزاحم و معضلات چند لایه را به زمین معلمان پرتاب می کند ؟ چرا به نتیجه برنامه ریزان و درس نویسان و بی توجهی و تفاوت و فاصله های نجومی پشتیبانی رفاهی و اقتصادی معلمان با سایر دستگاه ها و به خصوص دستگاه های مشابه و عدم توجه به تعلیم و تربیت پایه و سطوح پایین تر به مقصران اصلی نهیب نمی زند ؟ اما از معلمان و صنوف خفیف و ضعیف و لاغر و مردنی آنان حساب و کتاب می کند ؟
مقاله نویس چنان ترس و خط بر انگیزش این پدیده وارد می کند که انگار معلمان فردای صبح قرار است با انگیزه های سیاسی از جامعه انتقام بگیرند اما او نمی داند و یا به تغافل رفته است که معلمان در هم داستانی سیاسی با مردم 56 و 57 و جنگ تحمیلی امتحان داده اند ، وصلت آنان با زایش دگرگونی و حفظ و حراست از کودک نوپای که اکنون مراحل نوجوانی و جوانی تکامل را طی می کند اگر از هیچ صنفی بیشتر نباشد کمتر نیست و آنان می دانند ملتی از فقر فرهنگی رنج می برد که هر صبح و شام به دگرگونی فکر کند ، واما معلمان فرهیخته آگاهند که این گذار فقط با اعتراض مدنی ، هشدارها و استفاده درست از پدیده های نابه هنجارو بغرنج « حادثه شین ، حادثه خشخاشی لرستان ، کتک خوردن دانش آموز منطقه 9 تهران توسط معلم و بستری شدنش ، چاقو کشی به معلم درمدرسه ای درارومیه » ؛ به اصلاح امور شاید برنامه ریزان رااز نردبان کژراهه و تک بعدی نگری بی توجهی پایین آورده تا با کمک معلمان فرهیخته و صاحب نظر راه درست و پویا را باز یابند.
حادثه تلخ لرستان نه تنها برای معلمان سرشکستگی ندارد که البته دل شکستگی در آن برای همه معلمان سایه سنگین غم موید است اما سرشکستگی از آن کسانی است که سال های سال شعار « معلمی شغل انبیاست » را در هفته معلم بزرگ نمایی کردند اما در عمل ذره ای به این شغل توجهی نکردند چرا که درک درستی از چند وجهی بودن این حرفه ندارند .
حرفه معلمی بر خلاف تمام حرف از دو بعد شغل – عشق بر خوردار است و آنان گمان کردند و یا به عمد ، عشق معلم به حرفه و شغل خود را با لقمه نانی بخور نمیر به معلمان واگذار کردند چه اینکه به همین دلیل در استخدام در دولت گذشته  در آموزش و پرورش متاسفانه از هر چهار راه بدون فرآیند آموزش نیروی انسانی تعلیم و تربیت ، با استفاده از رانت و فامیل بازی ، نیرو تزریق نمودند که فاجعه آن دردی است که معلمان اتفاقا با استفاده از پدیده معلم فیزیک می توانستند انگیزش اعتراضی و هشدار های لازم خود را به گوش ناشنوای مسئولین برسانند .
مقاله نویس نباید به خود حق بدهد که ترس و خوف بر معلمان و صنوف شان جاری کند که برای تقابلی که بین معلم و دانش آموز یا فاصله ای که بین معلم و متعلم وجود دارد و یا تقابل بین نسلی و یا افت شأن معلم و یا انحطاط اخلاقی و احترام به درس نویس نزول کرده آنان به خود نهیب بزنند و نه با انگیزه و انگیزش به دیگران از ترس بهره برداری سیاسی و این چماق و بهانه در 20 سال گذشته همچنان بر سر معلمان سایه افکنده است و حاصل آن عدم توجه به معلم و شأن و جایگاهش ومعلم برای گذران زندگی روزمره حداقلی و رفته رفته فرسوده و تهی شدن حرفه مقدس از عشق و علاقه و بروز ناهنجارهای پیدا و پنهان از جمله تزاید اسید پاشی ، کتک کاری دو جانبه معلم و دانش آموز ، و در نهایت ، شور بختانه تجاوز به حریم و ساحت مقدس جایگاه معلم  «چاقو کشی » که امروز در چاله میدان هم کمتر اتفاق می افتد به ما نشان می دهد که فریاد برآوریم ای جامعه ای که توسعه ، توسعه همه جانبه ، توسعه انسانی  آن گوش فلک را پر کرده است ، قدری به تربیت و توسعه پایه ای بیاندیش و از بابت بی توجهی به تربیت نیروی انسانی به خصوص تربیت پایه ، خون گریه کن .
معلم کشی استمرار و برآیند بی توجهی نظام آموزش و پرورش به پدیده معلم آزاری و هتک حرمت و سقوط جایگاه معلم در مدارس است .

این سقوط اخلاقی و آن  صعود خشونت ، علاوه بر آن که چالش بی اخلاقی و خشونت در مدارس را پیش چشم مسئولان وزارت آموزش و پرورش می آورد ، نشانه برجسته ای از نقاط ضعف و ناکارآمدی نظام تربیتی و فرهنگی این وزارتخانه را در اختیار مسئولان کشور می گذارد .

 این روزها در پی به قتل رسیدن یک دبیر فیزیک در کلاس درس توسط دانش آموز 15 ساله ی  اخبار زیادی حول محور خشونت و گسترش آن را در رسانه ها مشاهده می شود .

خشونتی که خواسته یا ناخواسته بسیاری از عوامل آن را به وجود آورده اند و بسیاری دیگر  آن را تشدید می کنند .

در قبال این رخداد تلخ و دردناک مسئولین واکنش های جالب توجه ای از خود نشان دادند که در نوع خود تامل برانگیز بود . جالب تر آن که پاسخ برخی مسئولین همان مواردی است که به تشدید خشونت در آموزش و پرورش و در کلان آن در جامعه ، دامن خواهد زد .

در زیر برخی اخباری که در رابطه با این موضوع منتشر شده را برایتان منعکس می کنم که در ذیل هر خبر مطلبی نیز من به آن اضافه کرده ام . دردناک است اما ...

فرمانده نیروی انتظامی استان لرستان : "معلم بروجردی جان خود را از دست داد"(خبرگزاری فارس)

•         ممنون از اطلاع رسانی به موقع نیروی انتظامی استان لرستان

فرمانده نیروی انتظامی استان لرستان : " تداوم پیگیری پلیس در پرونده قتل معلم لرستانی "( خبرگزاری مهر)

•         این ره که تو می روی به ترکستان است

مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش : " متاسفانه در حادثه ای باور نکردنی دانش آموز یکی از دبیرستان های شهرستان بروجرد دبیر فیزیک مدرسه ی خود را مورد حمله قرار داد"( خبرگزاری ایلنا)

•         آقای جدایی ممنون که اطلاع رسانی مناسبی داشتید . ولی این حادثه چرا برایتان باور کردنی نبود؟برای ما که در مدارس هستیم خیلی هم باور کردنی بود!! چون این روزها معلمان هر روز در مدارس می میرند و زنده می شوند .

وزیر آموزش و پرورش آقای فانی : "  پیام تسلیت به مناسبت در گذشت معلم بروجردی"( خبرگزاری ایسنا)

•         البته با ادامه این وضعیت وزیر محترم دیر یا زود بایستی برای فرهنگ کشور هم مجلس ختمی بگیرند  و به ملت و دولت پیام تسلیت بگویند.

وزیر آموزش و پرورش آقای فانی " از خانواده معلم بروجردی  حمایت قضایی می کند" (خبرگزاری فارس)

•         آیا واقعا هیچ کاری به جز این دیگر از دست آموزش و پرورش بر نمی آید ؟

معاون پرورشی :"لزوم اجرای مشاوره در همه دوره های تحصیلی "( خبرگزاری ایسنا)

•         خوب است متوجه شدید که باید در همه دوره ها مشاور باشد ولی جناب آقای کفاش شما فعلا ، دبیرستان هایی که مشاور ندارند را به نیروهای مشاور مجهز بفرمایید سایر مقاطع پیش کش.از قدیم گفته اند سنگ بزرگ نشانه نزدن است .

مشاور امور قرآنی آموزش و پرورش : "آموزش و پرورش پیگیر پرونده معلم لرستانی است"( خبرگزاری ایسنا)

•         عجب؟!

مدیر کل ارزیابی عملکرد و پاسخگویی به شکایات :"مرگ معلم بروجردی در کلاس در حال پیگیری است"( خبرگزاری فارس)

•         ارزیابی عملکرد ، پیگیر چه چیزی است ؟؟!!

مدیرکل ارزیابی و عملکرد آموزش و پرورش" راه اندازی سامانه پاسخگویی به شکایات به زودی بازگشایی می شود"( خبرگزاری ایسنا)

•         این اقدام خوبی است که معلمان قبل از آنکه دشنه دانش آموزشان به گردن شان فرود بیاید به سامانه می روند و شکایت می کنند؛ در پاسخ سامانه خواهد گفت :چون فعلی صورت نگرفته قصاص قبل از جنایت نباید کرد ؟

دبیر کل شواری عالی آموزش و پرورش آقای نوید : " موضوع معلم بروجردی در شورای عالی آموزش و پرورش بررسی می شود ؛ خوشبختانه در آموزش و پرروش برخلاف دیگر کشورها خشونت رایج نیست "( خبرگزاری  فارس)

•         خوشبختانه در آموزش و پرورش بر خلاف دیگر کشور ها خشونت رایج نیست ؟؟؟!! واقعا ؟!!!!

عضو کمسیون آموزش مجلس : " آخرین وضعیت استیضاح فانی و معرفی به قوه قضائیه " (خبرگزاری فارس)

•         به هر صورت مجلس هم این گونه بیکار نمی ماند .وزیری که یک سال پیش خودش رای داده امسال استیضاح می کند . (چرا عاقل کند کاری که باز آرد پشیمانی)

رئیس اتحادیه سراسری کانون های وکلای دادگستری آقای بهمن کشاورز : " موضوع حمل سلاح سرد در مدارس فورا باید مورد توجه مسئولان قرار گیرد.(فارس)

•         چشم حتما مورد توجه قرار خواهد گرفت .

رییس انجمن آسیب شناسی ایران آقای دکتر کوروش محمدی :" چرا یک دانش آموز باید سلاح با خود حمل کند؟"( خبرگزاری ایسنا)

•         واقعا چرا ؟ ما باید از شما بپرسیم یا شما از ما ؟ انگار آب سر بالایی می رود!!

استاندار لرستان : " با خانواده زنده یاد "محسن خشخاشی " معلم بروجردی دیدار کرد"( خبرگزاری مهر)

•         نتیجه این دیدار چه بوده خدا می داند !

حضور هزاران نفر در مراسم تشییع پیکر معلمی که توسط شاگردش به قتل رسید.(ایلنا)

•         ممنون از مردم که در مراسم شرکت کردند ، به قول مرحوم شهریار "یک ختم هم گرفته شد و پُر بَدَک نبود / بسیار تسلیت که به ما عرضه داشتند / لطف شما زیاد / اما ندای قلب به گوشم همیشه گفت /این حرف ها برای تو مادر نمی شود .

*******************

بر خلاف آقای نوید که گمان می کنند خشونت در کشورمان نسبت به سایر کشورها پایین است . واکنش سایر کشورها جهان در صورتی که چنین اتفاقی در آنجا رخ م یداد به نظرم متفاوت تر می بود .

من دوست دارم واکنش احتمالی سایر کشورها در خصوص به قتل رسیدن یک دبیر توسط شاگردش را برایتان بنویسم.

آمریکا: بودجه آموزش و پرورش کشورش را دو برابر می کرد .

ژاپن : وزیر آموزش و پرورش در مقابل وزارت خانه خودکشی می کرد .

فرانسه : مردم به راهپیمایی و اعتراض می پرداختند و دو روز بعد قوانین حمایت همه جانبه از معلمان به تصویب مجلس می رسید .

آلمان : یک تیم روان شناس از تمام دنیا برای بررسی ابعاد این اتفاق جمع می شد و بعد از بررسی نتایج به صدراعظم ارائه می شد تا احتمال بروز این اتفاق به صفر مطلق برسد .

کانادا : پارلمان در حمایت از معلم جان باخته عزای عمومی اعلام می کرد .

سوئیس: امکان این حادثه در آنجا وجود ندارد پس چیزی نمی توان گفت .

ایتالیا :نخست وزیر برای پاسخ به مجلس فراخوانده می شد و پشت درهای بسته آنچه که باید به اون تفهیم می شد .

هلند : به تعداد دانش آموزان کشورشان گل بر روی مزار معلم جان باخته ریخته میشد.

بلژیک : کل قوانین حوزه آموزش و پرورش دوباره مورد مطالعه قرار می گرفت و در ویرایش جدید تمام احتمالات بروز مجدد این حادثه بررسی می شد .

ایران : یک هفته بعد از مرگ جناب آقای خشخاشی دبیر فیزیک کشورمان ( همه چی آرومه ؛من چقدر خوشبختم).

ایسنا

مهر

ایلنا

 علی زمانیان:

مقدمه:
در واکاوی و نقد نظام آموزش و پروش ، دست کم باید چهار مولفه را از یکدیگر تفکیک نمود و معلوم کرد که کدامیک از این مولفه ها مورد نقد قرار می گیرد. بر اساس چهار عنصر و یا مولفه ی تشکیل دهنده ی سیستم آموزش و پروش، چهار سنخ بررسی و یا چهار گونه نقد قابل طرح است. مجموعه ی چهار مولفه در عین ارتباط تنگاتنگ با یکدیگر، مسئله های متمایز به نظر رسیده و در باره ی هر یک، می توان و باید به نحو جداگانه سخن گفت. مهم این است که بدانیم نقطه عزیمت نقد از کدام مسئله شروع می شود و به کدام فرجام می رسد. در هنگام نقد، باید معلوم کنیم که دقیقا چه چیزی را نقد می کنیم؟ به سخن دیگر، متعلق نقد واکاوی و نقد چیست؟

چهار موضوع مورد نقد (که باید از هم تفکیک گردد) عبارت است از:

الف) اجزا و عناصر آموزش

همه ی لوازم و امکاناتی که در امر آموزش به کار گرفته می شود می تواند به صورت مجزا مورد پرسش قرار گیرند. به عنوان مثال: آیا کادر آموزش، مهارت لازم را در امر آموزش به دست آورده اند؟ آیا کادر آموزشی توان کافی در ارتباط با دانش آموزان را دارند؟ آیا مدارس، مکانی مناسب و درخور برای آموزش فراهم کرده اند؟ آیا تجهیزات لازم آموزشی فراهم شده است؟ کلاس درس از نظر نور، صدا و سایر ویژگی های لازم، در وضعیت مناسب هستند؟ مسایلی از قبیل بودجه، مدیریت، کتب درسی، معلمان و بسیاری از مسایل دیگر که در جای خود مهم و اساسی به حساب می آیند. پرسش هایی از این دست به واقع عنصر انسانی و مادی آموزش را به پرسش می کشد و آن ها را به زیر ذره بین نقد می برد.

ب) فرآیند شناسی

در بررسی و نقد فرآیندی، به خود سازمان و نظام آموزش و پرورش عطف توجه می شود. در این جا جزئیات، افت و خیزها، آسیب ها و مسایل آموزش و پروش زیر ذره بین نقد قرار می گیرد. ، در مطالعه ی فرآیندی، هر یک از این موارد می تواند به عنوان موضوعی برای سنجش و داوری و نقد قرار گیرند. در مطالعه ی فرآیند شناسی، هر یک از عوامل موثر در سیستم، به نحو جداگانه و فارغ از ارتباط با سایر عناصر، بازشناسی می گردد و به یک پروسه از گذشته تا کنون به آنها پرداخته می شود. به عنوان مثال، فرآیند تغییرات کتاب درسی، تغییرات روش های تدریس و سایر تغییرات از گذشته تا کنون چگونه بوده است؟ در فرآیند شناسی، دست کم از یک موضوع، در دامنه ی زمان های مختلف پرسش می شود.

ج) هدف شناسی

آموزش و پروش ( مانند همه ی سیستم ها)، به عنوان نظامی برای تعلیم و تربیت، برای رسیدن به مقصود و وصول به هدفی خاص طراحی شده است. همه ی عوامل گرد هم می آیند تا هدف از پیش تعیین شده ای را دنبال کنند. عوامل در ارتباطی منطقی، یک هدف را دنبال می کنند. و یا قرار است که به سمت یک هدف جهت گیری شده باشند. هدف، آن نقطه ای است که قرار است سیستم با به کارگیری عوامل مختلف به آن جا برسد. هدف را می توان از منظرهای متعددی مورد نقد و بررسی قرار داد. آموزش و پروش چه هدفی را دنبال می کند؟ قرار است کدام ویژگی یا ویژگی ها را در دانش آموزان پرورش دهد؟ مطلوب هایش چیست؟

د) محصول شناسی و یا نتیجه شناسی

فارغ از آن چه در ساختار آموزش و پرورش می گذرد و یا بدون در نظر گرفتن آسیب ها و سستی های عناصر تشکیل دهنده ی آن، می توان صرفا نتایج و برون داده ی ساختار را مطالعه و نقد کرد. البته شناخت دقایق ساختار آموزش و پرورش و عملکرد آن در تاریخ طولانی، به محقق کمک می کند که نتیجه و محصول سازمان تعلیم و تربیت را بهتر درک کند و آن را عالمانه تر و واقعی تر بیابد. اما می توان بدون مراجعه به روندها و عملکردهای جزیی، به آن چه به منزله ی برون داد این سازمان است بذل توجه نمود و آن را به دقت مورد بررسی و نقد قرار داد. نتیجه و محصول، همان جایی است که آموزش و پرورش به آن رسیده است، چه متضمن هدفش بوده باشد و چه نباشد. به تعبیر دیگر، محصول و برون داد یک سازمان، آن چیزی است که سازمان، عملا به آن رسیده است. گاهی نتیجه ی به دست آمده با هدف از قبل طراحی شده، منطبق است که در این صورت سازمان را موفق ارزیابی می کنیم و اگر نتیجه و محصول نهایی با هدف سازمان مغایرت داشته باشد آن سازمان را ناموفق می یابیم.

در مقام تشبیه، گاهی درخت شناسی و گاهی میوه شناسی می کنیم. وقتی درخت شناسی می کنیم، می توانیم از این دست پرسش ها مطرح کنیم: این درخت از کدام گونه است و در کدام طبقه بندی جای می گیرد؟ چه ویژگی هایی و چه آفت هایی دارد؟ در کدام شرایط اقلیمی رشد می کند؟ و بسیاری از پرسش های دیگر که ناظر به درخت شناسی است. اما گاهی درخت را وا می نهیم و به میوه شناسی رو می آوریم. در این جا است که برای میوه شناسی (ویژگی ها، آسیب ها و آفت ها)، نیازی نیست که با خود درخت مواجه شویم. وقتی با میوه ی خوش آب و رنگ و سالم روبرو شویم، می توانیم حدس بزنیم که درختی که این میوه بر آن رشد کرده است سالم بوده است، اما اگر میوه ای را دیدیم که رشد کافی نکرده و دچار آفت شده است، در این موقع است که متوجه می شویم که درختی که چنین میوه ای بر آن رویده است، دچار آفت و آسیب شده است.

بحران در آموزش و پرورش

نوشته ی حاضر، از میان مولفه های چهار گانه ی پیش گفته، صرفا به محصول و برون داد ساختار تعلیم و تربیت رسمی و یا آموزش و پرورش می پردازد و سه عنصر دیگر را در عین اهمیت، کنار می گذارد. و تلاش می کند بر کاستی ها و ضعف هایی را در محصول آموزش و پرورش انگشت تاکید بنهد. به تعبیر دیگر، با نظر بر میوه هایی که بر درخت آموزش و پروش پرورش روییده می شود، ساختار آموزش و پرورش را مورد نقد و بررسی قرار می دهد.برخی از ضعف ها، سستی ها و اشکالات وارده بر آموزش و پرورش به قرار زیر است:

1- آموزش حفظیات

یکی از اهداف نظام های آموزشی توسعه یافته، آموزش تفکر و مهارت اندیشیدن است. بالا بردن توانایی فلسفیدن، استدلال کردن، تبیین امور و به دست آوردن مهارت تامل و اندیشه، در پروسه ی دراز مدت آموزش و پرورش. آموزش تفکر با روش ها و شیوه های برنامه ریزی شده، در متن و جوهره ی آموزش های مدرن نهفته است. در این گونه تعلیم و تربیت، مسئله شناسی و کاوشگری ذهنی برای ادراک درست و فهم دقیق از مسئله، در اولویت قرار می گیرد. شاگرد یاد می گیرد که از میان انبوهی از مسایل پیرامونش، مسئله ی مربوط به خود را دریابد، بشناسد و سپس ابعاد آن را بشکافد. هم چنین در باره ی بهترین راه حل ها تامل کند و یا به تعبیر دیگر، راه حل عقلانی را جستجو نماید و آن را به کار ببندد. در نظام های آموزشی توسعه یافته، تعقل دانش آموزان به رسمیت شناخته می شود و سعی می گردد هر چه بیشتر عقلانیت رشد یابد و رویکردهای عقلانی به مسئله ها شکوفا گردد. پرورش فاهمه و قوه ی ادراک و خرد انتقادی از جمله ی گسترش عقل مدرن است.

اما در نظام های آموزشی توسعه نیافته (مانند نظام آموزش و پرورش در ایران)، آموزش تفکر و اندیشیدن، به محاق می رود. در چنین نظامی، به جای تفکر به حفظیات و انباشت اطلاعات (که بعضا بی فایده و بلا استفاده است)، تاکید می گردد. " نقال (معلم) دانش آموزان را به از بر کردن ماشین وار محتوای نقل وامی دارد. از این بدتر، آنان را به ظرف ها و مخزن هایی مبدل می کند که باید به وسیله ی معلم پر شود. هر قدر این ظرف ها با فروتنی بیشتری اجازه دهند که پرشان کنند، دانش آموزان بهتری خواهند بود."(1) به تعبیر "فریره" در این گونه از آموزش، گویی امانتی از سوی معلم به شاگردان داده می شود. از این رو معلم، امانت گذار است و دانش آموز، امانت دار. فریره برای چنین نظام آموزشی، از مفهوم "بانکی" بودن آموزش استفاده می کند. "در مفهوم بانکی آموزش و پرورش، معرفت هدیه ای است از جانب کسانی که به عقیده خودشان معرفت پذیراند به کسانی که به عقیده ی آنان هیچ نمی دانند."(2) فریره معتقد است که آموزش بانکی، وضعیت جامعه ی ستم پیشه را منعکس می کند.

آموزش یک سویه ی مبتنی بر دریافت و حفظ از سوی دانش آموزان، به کم نور شدن چراغ عقلانیت و خرد می انجامد. مشارکت در استدلال و فرآیند شناخت، جای خود را به گوش سپردن می دهد. نتیجه آن می شود که آموزش دیدگان چنین نظامی، بیشتر از آن که مهارت تفکر آموخته باشند، آموزش سکوت دیده اند. بیشتر از آن که استدلال کردن را فراگرفته باشند، دریافت کردن را آموخته اند. دانش آموزان ایرانی به جای آن که قدرت استدلال و تفکرشان تقویت شود، گوش های شان برای شنیدن و حافظه شان برای به یاد سپردن، به کار گرفته می شود.

2- آموزش سکوت

نقش دانش آموز ایرانی در فرآیند آموزش و پرورش، صرفا آموختن و فرا گرفتن و سکوت در برابر معلم است. لازم است که آن که می آموزد، فروتنانه زانوی ادب بزند، سکوت محض اختیار کند و آن چه معلم بر او عرضه می کند بیاموزد و به حافظه اش بسپارد. در این گونه از تعلیم و تربیت، سکوت، رکن اساسی و مهم به حساب می آید. تا جایی که حتی حق پرسش گری، نادیده گرفته می شود. جریان دانش در این روند، یک سویه است. مشارکت میان دانش آموز و معلم در کار نیست. کافی است که دانش آموز همواره سخنان را در یابد و در بایگانی ذهن اش نگه داری کند.

جایگاه و موقعیت معلم، چنان رفیع و دست نایافتنی می گردد و چنان قدسیتی به آن داده می شود، که دانش آموز چاره ای جز سکوت در برابر آن نمی یابد. نظام آموزش و پروش غیر دموکراتیک، میوه ی ترس و سکوت را در دهان فرهنگ می نهد و در نهایت شهروندانی را پرورش می دهد که در مواجهه ی با قدرت پیشگان، سکوت می کنند و اعتماد به نفس خویش را از دست می دهند. فریره، دو نوع آموزش را از یکدیگر تفکیک می کند: الف) آموزش به عنوان تمرین آزادی. ب) آموزش به عنوان تمرین سلطه. روند سلطه ی آموزشی، مجال آزاد اندیشی و تمرین آزادی را می ستاند و بر جای آن سکوت را می نهد. نظام آموزشی، بیشتر از آن که مهارت خردورزی را بیاموزند، فرهنگ سکوت را دامن می زنند.

3- آموزش تقلید و پیروی

آموزش پذیرش بی چون و چرا و یک سویه، در وسعت بیشتر، پیروی و تقلید را دامن می زند. در آموزش مبتنی بر سلطه، معلم می گوید و دانش آموز صرفا مجاز است که سخنان مربی اش را تکرار و تصدیق کند. در این شیوه ی آموزش، معلم، تماما زبان است و دانش آموز، تماما گوش. معلم، کارساز است و دانش آموز، کارپذیر. معلم، به منزله ی مراد است و دانش آموز به منزله ی مرید. در آموزش تقلیدی، پرسش و نقد ممنوع است. روحیه ی پرسش گری از آن آموزش آزاد مبتنی بر تعامل است. در حالی که در پیروی، انفعال و خمودگی رشد می کند.

میوه های معرفتی آموزش و پرورش، فروتنانه فاقد رویکرد منتقدانه اند، زیرا این نظام، آموزش تفکر انتقادی را نادیده می گیرد. فقدان رابطه ی فعال و آزادی دگر اندیشی و ارج ننهادن به اندیشه ها، سبب می گردد که محصول فرآیند آموزش در ایران، با ضعف در تفکر انتقادی و سستی در دستگاه اندیشگی روبرو شود. "چت مایرز" معتقد است که برای حفظ علاقه و پرورش حداکثر استعدادهای مربوط به تفکر انتقادی در شاگردان، باید حالت کنش متقابل میان شاگرد و استاد بر جو کلاس حاکم باشد. شاگردان نمی توانند صرفا مانند اسفنج هایی باشند که خرد و دانش سخنرانی استاد را جذب کنند. بلکه باید فعالانه هنر تفکر انتقادی را پیشه ی خود سازند.(3)

4- آموزش عدم مدارا

یکی دیگر از کارکردهای اساسی آموزش و پرورش توسعه یافته، پرورش شخصیت های مداراگر است. این مهم با روش های معرفت شناختی و با استفاده از شیوه های روان شناختی ممکن می گردد. شهروندانی که تفاوت ها را به رسمیت می شناسند و راه های مسالمت آمیز زیستن در کنار یکدیگر را می آموزند. از این رو تکثر فرهنگی – دینی را آموزش می دهند و مدارای اجتماعی را در کانون توجه خود قرار می دهند.

اما نتیجه ی آموزش و پرورش در ایران، دامن زدن به کم تحملی و عدم مدارا با کسانی است که اندیشه ی دگر دارند. دگر اندیشی، تقبیح شده، مجازات می گردد و به حاشیه جامعه رانده می شود. آموزش های ایدئولوژیک، در نهایت، جهان و انسان را به دوگانگی های متضاد و متخاصم تقسیم می کند. کسانی در قسمت خوب تاریخ قرار می گیرند و کسان دیگر در قسمت بد. ثنویت اندیشی ایدئولوژیک لاجرم به جبهه گیری های غیرمسالمت آمیز منجر می گردد.

در سیستم آموزشی که در هر صبحگاه، مدارس چونان پادگان های نظامی، از جلو نظام می دهند و مرگ بر این و بر آن بر زبان دانش آموزانش جاری شده و کینه توزی های تاریخی دامن زده می شود، چگونه می تواند شهروندانی مداراجو و صبور تربیت کند؟

5- جای خالی هنر

یکی از ارکان اصلی آموزش، پرورش ذوق هنری و تربیت احساسات و تلطیف عواطف است. هنر، صرفا گذران وقت و سپری کردن ساعاتی از روز نیست. هنر، بیهوده زیستن نیست. هنر، شیوه ای موثر در تربیت احساسات و توسعه ی زیبایی های درون و پرورش حس زیبا دیدن و زیبا زندگی کردن است. تفسیر معنا بخش به جهان و هستی است. هنر، آدمی را به خویشتن نزدیک می کند و راه هایی برای تحمل رنج ها در اختیار آدمی می نهد. قدرت تخیل آدمی رابطه ی مستقیمی با هنر دارد. احساسات بر بال های خیال به پرواز در می آید و صعود می کند. از سوی دیگر، قدرت تخیل بر اخلاقی زیستن تاثیر ژرفی می گذارد. به این معنا که هر چه قدرت تخیل افزایش یابد، زمینه های اخلاقی زیستن، مهیاتر می گردد. از این رو رابطه ای میان هنر و اخلاق وجود دارد.

جای خالی هنر در روند آموزش و پروش، عمیقا احساس می شود زیرا بازتاب چنین غیبتی در فرهنگ و زندگی روزمره دیده می شود. از میان هنرهای مختلف، جای خالی موسیقی، دل آزار است. روح های زمخت، نشان می دهد که از ظرافت های هنر و زیبایی موسیقی، بی بهره اند و در سرزمین رازآلود هنر گام نزده اند. دو برداشت ناصواب راه را بر موسیقی بسته است.اولا هنر را به نحو عام و موسیقی را به نحو خاص، امری بیهوده و لغو می دانند. ثانیا، موسیقی و برخی شقوق هنر را در تعارض با دین و مبانی دین می یابند. وقتی موسیقی، حرام و یا دست کم بیهوده باشد، لاجرم از روند آموزش حذف می گردد.

6- تربیت، نه برای اکنون

نظام آموزش و پرورش، شاگردانش را برای زندگی در جهان کنونی پرورش نمی دهد. زندگی اکنونی و این جایی. برای زیستن در جهان مدرن، شرایطی لازم است. شاگردانش را برای بنا نهادن ساختار دموکراتیک پرورش نمی دهد. ساختار غیر دموکراتیک آموزش و پررورش در ایران، ماحصلی جز شخصیت های غیر دموکراتیک نیست. رابطه ی دانش آموز با معلم غیر دموکراتیک است. اجازه ی اظهار نظر و دگر اندیشی وجود ندارد. گفت و گو به منزله ی فضیلتی انسانی و اخلاقی ، چندان مجال بروز و ظهور نمی یابد. گویی آن چه در پروسه ی آموزش و پروش به کودکان و نوجوانان یاد می دهند، حقیقت ناب و کامل است. احساس مالکیت مطلق حقیقت، روحیه ی حقیقت جویی را می ستاند و به جای آن جزمیت و دگم اندیشی را می نهد.

جهان شناسی آموزش و پرورش، سبب وارونه جلوه دادن جهان واقعیت هایی می شود که دانش آموزان با آن مواجه می گردند. جهانی که آموزش و پرورش سعی می کند به دانش آموزان القا کند جهانی است مملو از پلیدی و فساد. دشمنانی فاقد هرگونه عقلانیت و اخلاق. جهانی هرج و مرج زده و سراسر کفر و الحاد. چنین جهان شناسی در نهایت منطقی خود به تضاد و تقابل با این جهان می انجامد.
آموزش و پرورش، در شناخت واقعیت های امروزی جهان اختلال ایجاد می کند و سبب گمراهی معرفتی دانش آموزان می شود. آن هنگام که دانش آموز بتواند از سلطه ی چنین آموزشی رهایی یابد و متوجه شناخت وارونه ی خویش شود، با بحران شناختی مواجه می گردد. تضاد میان آموخته ها و واقعیت ها، مبنای شکافی تردیدزا میان فرد و نظام سیاسی می گردد. زیرا احساس می کند تا کنون فریب خورده است. این چنین می شود که اعتمادش را از دست می دهد.

7- جای خالی شادکامی

بنا بر دلایلی (که بیانش در این مجال و مقال نمی گنجد)، تلخ زیستن و تلخ کامی بر آموزش و پرورش ایران سایه گسترده است و لذت زیستن را از شاگردان مضایقه می کند. شادابی و شادخواری، به نحو ضمنی و نانوشته جایی در مدارس ندارد. مناسک و شعایر تاریخی سوگ، و برخی برنامه های حزین، به آسانی و در طول سال، در تمامی مقاطع و به انحا مختلف به اجرا در می آید، اما چندان خبری از جشن های شادی بخش در میان نیست.

می توان به راحتی مراسمی از غم را اجرا کرد، اما شادابی واقعی و نه تصنعی به محاق رفته است. تا جایی که برخی از افراد در هنگام شادی احساس گناه می کنند. چنین است که دین شناسی کودکان و نوجوانان نسبتی وثیق با غم اندیشی و غمناکی پیدا می کند. این گونه است که لذت زیستن و زندگی با کیفیت از دست می رود.

8- مدرک گرایی

آن چه در نظام آموزش رسمی در جریان است اهمین یاقتن مدرک و داشتن گواهی پایان دوره است. تمام تلاش و کوشش بعضا دردناک برای رسیدن به دانشگاه نیز برای اخذ مدرک تحصیلات عالیه است. اما آن چه در نظام آموزش و پرورش گسترش نمی یابد، ارزش یافتن دانایی و حکمت است. مدرک بر جای دانایی و دانش نشسته است. مدرک گرایی نه تنها جا را دانایی تنگ کرده است بلکه سبب شده است که دانش آموزان عملا از کسب مهارت لازم برای زیستن در عرصه ی عمل محروم شوند.

در نهایت:

فرآیند تعلیم وتربیت در نظام آموزشی کشور دچار اعوجاجات و کجی های بسیاری است. تربیت شدگان چنین نظامی به واقع انسان هایی هستند که عموماً:

1) از آزادی و استقلال خویش می ترسند
2) مهارت کافی برای گفت و گوی منتقدانه با جهان پیرامون خود ندارند.
3) صرفاً به انبانی از محفوظات فراموش شدنی تبدیل گشته اند.
4) مهارت زندگی کردن را نیاموخته اند.
5) تفکر استدلالی و خرد انتقادی شان رشد نیافته است.
6) قوه ی خیال و حس زیبایی شناختی شان چندان شکل نگرفته است.

در فرآیند آموزش در ایران، دانش آموز کسی است که وظیفه ای جز انباشتن اطلاعات در ذهن خود ندارد و فقط باید در حفظ آنچه معلم به او تعلیم می دهد، بکوشد. به تعبیر " پائولو فریره " این گونه آموزش نوعی امانت سپاری محسوب می شود که در آن شاگردان امانت دارند و معلم امانت گذار. فریره برای توصیف چنین فرآیند تعلیم وتربیتی از " مفهوم بانکی " (banking concept) آموزش استفاده می کنند. در آموزش بانکی:

معلم می آموزاند و شاگردان می آموزند.
معلم همه چیز می داند و شاگردان هیچ چیز نمی دانند.
معلم حرف می زند و شاگردان با فروتنی گوش می دهند.
معلم کارساز است و شاگردان کارپذیر.

در مفهوم بانکی آموزش، شاگردان همواره تطابق پذیر و اداره شدنی اند. دانش آموزان، حافظه هایی هستند که باید از مجموعه ای از اطلاعات لبریز شوند. از این رو است که به تعبیر، " آدورنو "، دانش آموزان هر چه بیشتر در پیله ی سکوت فرو می روند و در چنین شرایطی است که آنان توانایی گفت و گو با یکدیگر را از دست می دهند. گفت و گویی که لازمه ی زندگی مسالمت آمیز شهروندی و بقای دموکراسی است. آدورنو معتقد است برای گفت و گوی خردمندانه دست کم سه شرط لازم است:

1- تجربه هایی که ارزش بازگویی برای دیگران داشته باشد.
2- آزادی بیان
3- حس توأمان استقلال و وابستگی

در جایی که نظام، همه جا حاضر و ناظر است، گفت و گو تبدیل به تکلم باطنی می شود. هر کس با خودش سخن می گوید. گوینده و مخاطب یکی می شود، از این رو " هر کس چارل مک کارتی خودش است. برای خودش مشهور است. و لذا تمام سخن ها شبیه فرمول هایی می شوند که تنها به کار سلام و احوال پرسی و خداحافظی می آیند." غیبت فرهنگ گفت و گو " در نظام آموزشی ایران مهم ترین نقطه ضعف آن به شمار می آید. فقدان فرهنگ منتقدانه در یک جامعه، در نهایت به ایستایی فرهنگی منجر می گردد.

فقدان " هنر " در سیستم آموزشی ایران نیز از نقاط ضعف آشکار و اساسی است. در این سیستم، نه تنها اندیشه و تفکر به پویایی نمی رسد بلکه وجه مهم آدمی که در حوزه ی زیبایی شناختی قرار دارد عملاً بلاتکلیف می ماند و در نهایت به تعطیلی می رسد. در این سیستم حافظه جای یادگیری عمیق و خرد و اندیشه را، مناسک گرایی جای هنر را و پیروی و متابعت جای گفت و گوی منتقدانه را می گیرد. چگونه می توان انتظار داشت شهروندانی اخلاقی و قانونمند داشت؟

[1] - آموزش ستمدیدگان – پائولو فریره – ترجمه احمد بیرشک و سیف الله داد - 58
2 - پیشین
[3] - آموزش تفکر انتقادی – چت مایرز – ترجمه ی خدایار ابیلی

نیلوفر

 امروز یکشنبه مصادف با 16 آذر 93 دومین لایحه بودجه دولت یازدهم توسط رئیس جمهور تقدیم مجلس شد.