گروه اخبار /

 انجمن اسلامی معلمان شهرستان دشتستان در خصوص عزل اصغر حصیری از مدیرکلی آموزش و پرورش استان بوشهر، بیانیه ای منتشر کرده است.

متن این بیانیه ای بدین شرح است:
بسم الله الرحمن الرحیم
انی بعثت لاُتمم مکارم الاخلاق
درود و سلام بر پیامبر عظیم الشأن که انگیزه برانگیخته شدنش را تکمیل درجات اخلاقی بشری عنوان می کند. آنچه که نوع انسان را از دیگر موجودات برتر جلوه می دهد اخلاق انسانی و اسلامی آن است. اخلاق را می توان در یک جمله کوتاه از مولی الموحدین علی بن ابیطالب بیان کرد که می فرماید: هر آنچه به خود می پسندی برای دیگران هم بپسند و هر چیزی که برای خویشتن نمی پسندی برای دیگر انسان ها هم ناپسند بدان. در فرهنگ اسلامی حوزه نظری مقام و منزلت معلم بسیار بالا رفته است که فرموده اند معلمی شغل انبیاست. یعنی آن قدر جایگاه آن رفیع و بلند است که تا سطح پیامبران خدا بالا رفته است اما آیا این نظریه را در حوزه عمل نیز پیاده کرده ایم.
مدیر کل آموزش و پرورش هر استان چکیده ای از معلمانی است که در استان به شغل رفیع آموزش و پرورش فرزندان این میهن عزیز مشغول هستند. جدا از تفاوت ها، توانایی ها و دیگر پارامترها، هنگامی که در میان چندین هزار معلم یک نفر را به سمت مدیر کلی استان انتخاب و منصوب می کنند چنین به ذهن انسان خطور می کند که از بهترین ها را یافت کرده اند، ذره بین گذاشته اند دقیق بوده اند تا در میان این همه گوهر درشت ترین، زیباترین و با ارزش ترین ها را برگزیده اند. آن مقام محترم هم  با هزار افکار و اندیشه و با تمام توان به امر مدیریتی در حوزه کاری مشغول می شود آن هم با سلیقه خود در چهارچوب قانون چرا که در روز محاسبه نمره ارزشیابی را به ایشان خواهند داد.

اما متاسفانه اتفاقاتی از هنگام تصدی پست مدیرکلی آموزش و پرورش استان بوشهر به جریان افتاد که مسببانش در حوزه آموزش و پرورش هیچ سررشته ایی نداشتند و فقط چون سلیقه ایشان اعمال نشده بود پافشاری و اصرار داشتند که به جای زید و عمرو را باید منصوب می کردند همین تفاوت سلیقه موجب ناگوارترین اتفاق در این حوزه شد و آن هم عزل مدیر کل آموزش و پرورش به بدترین شکل که نه احترام معلمان را رعایت کردند و نه شأن انسانی را چرا که بی احترامی به مدیرکل بی احترامی به همه معلمان استان بوشهر می باشد و لذا ما نمایندگان معلمان دشتستان چنین شیوه تغییری را ناپسند دانسته و محکوم می کنیم ، بنابراین از جناب دکتر فانی وزیر محترم آموزش و پرورش قاطعانه خواستاریم که جلوی چنین شیوه های عزل مدیران خود را گرفته و برای خوشنودی کسانی که در جهت آموزش و پرورش هیچ هزینه ای را متحمل نشده اند حتی زحمت درس خواندن را هم به خود  نداده اند شخصیت های فرهنگی و فرهیخته این استان و دیگر استان ها را لگدمال ننماید  ؛ چرا که اگر بستر فرهنگی تضعیف شود دیگر فاتحه همه حوزه های کاری را باید خواند.

بدین سان ما فرهنگیان دشتستان حمایت کامل و قاطع خود را از همه مدیران با کفایت و با درایت و محبوب استان و شهرستان اعلام می داریم. سربلندی ایران عزیز را از خداوند قادر خواستاریم./

اتحاد جنوب

 اصغر حصیری مدیرکل آموزش و پرورش استان بوشهر به دستور علی اصغر فانی وزیر آموزش و پرورش از سمت خود برکنار و علیمراد کرمی معاون پشتیبانی اداره کل به عنوان سرپرست به جای او منصوب شد. عزل حصیری بعد از نشست علی اصغر فانی وزیر آموزش و پرورش با برخی از نمایندگان استیضاح کننده وزیر آموزش و پرورش در روز سه شنبه 28 بهمن اتفاق افتاد. به گفته برخی از فرهنگیان بوشهر، نمایندگان تندرو مجلس برای پس گرفتن نامه  استیضاح وزیر آموزش و پرورش، خواستار  برکناری برخی از مدیران استانی از جمله مدیرکل آموزش و پرورش بوشهر شده بودند.

ظاهرا  وزیر آموزش و پرورش با قربانی کردن یکی از بهترین مدیرانش سعی کرد خودش را نجات دهد. گفته می شود برکناری حصیری به درخواست حجت الاسلام مهدی موسوی‌نژاد، نماینده دشتستان ،یکی از پیگیرترین نمایندگان مجلس در طرح  استیضاح وزیر صورت گرفته است.

آیا این روش فانی جواب می دهد؟ سقف این امتیاز دادن ها تا کجاست؟ به نظر می رسد این کوتاه آمدنها فقط اشتهای اصولگرایان برای گرفتن امتیازات بیشتر را تحریک می کند.گفته می شود استاندار بوشهر هم با این برکناری موافق بوده است!

یکی از فرهنگیان بوشهر می گوید : "از وزارتخانه با آقای حصیری تماس گرفتند و از او خواستند که خودش استعفا بدهد اما او زیر بار نرفت و وزیر ناچار شد حکم برکناری او را مستقیما ابلاغ  کند." او می افزاید : " دلیل این برکناری ، استقلال رای و توصیه نپذیرفتن از اصولگرایان استان است که همچنان اغلب پست های اجرایی را در اختیار دارند." ظاهرا پست تشریفاتی مشاور معاون وزیر در تهران به حصیری پیشنهاد شده که حصیری در پذیرش آن مردد است.  

حصیری از بدو انتصاب در دی ماه 92 آماج  انتقاد اصولگرایان استان بوشهر بوده است. وی در خرداد 93 در مراسم معارفه مدیر آموزش و پرورش دشتی گفت : "من به عنوان متولی اداره کل آموزش و پرورش استان بوشهر در روز معارفه‌ام قسم یاد کرده‌ام که برای انتخاب مدیرانم از هیچ کس دستور نگیرم و دستور هم نخواهم گرفت و پای این عهد خود هزینه داده و هزینه خواهم داد." حصیری این سخنان را در پاسخ  به کنایه های امام جمعه خورموج بیان کرد.

در  مراسم معارفه احمد طیبیان رییس آموزش و پرورش شهرستان دشتی ، عبدالحسین مصلح امام جمعه خورموج (مرکز شهرستان دشتی) به طعنه گفته بود که مدیرکل، شهری است . حصیری در پاسخ امام جمعه  گفت : "... ایشان گفتند من شهری هستم، خیر من شهری نیستم دهاتی هستم و افتخار می‌کنم که فرزند دشتی‌ام." رییس سابق دانشگاه علمی کاربردی کنگان افزود: " اگر آقای طبیبان دیده نشده شاید مشکل از ما بوده . ما که اهل کشور و این خاک هستیم ،به هیچ جرم و کار نکرده‌ای، در این 8 سال، دیده نشدیم. "

وی اضافه کرد: "اگر من به جای آقای مصلح (امام جمعه خورموج) بودم این جمله را شاید تکرار نمی‌کردم که «جناب آقای طیبیان چه بخواهی و چه نخواهی چون دین و پیامبر رحمت است شما را به تقوا دعوت می‎کنم."  رییس سابق آموزش و پرورش دشتی هم در این مجلس بی محابا گفت : " اظهار لطف، عنایت و رضایت حاج بابایی در سفر به شهرستان دشتی به اینجانب همچون مدال زرینی می‌دانم که با تمام سنوات خدمتم معاوضه نمی‌کنم."

حصیری در مرداد 93 در گفت و گویی خبری گفت : " این پست را با 8 ماه اضافه کار معوقه پرسنل و 60میلیارد ریال مطالبات فرهنگی تحویل گرفتم."  خلیل رضایی مدیرکل پیشین آموزش و پرورش و رئیس دفتر شورای نگهبان در استان بوشهر به بهانه این انتقاد، در نامه ای سرگشاده  با دفاع از عملکرد دولت احمدی نژاد ،خدمات این دولت را بی سابقه و بی بدیل نامید و  نوشت : " تقصیر و گناهی بر شما مترتب نیست، زیرا امروز نادیده گرفتن خدمات بی سابقه و بی بدیل دولت گذشته، بزرگ نمایی مشکلات موجود، ضعف ها را به اسم دیگران گذاشتن و سیاه نمایی عملکرد دولت گذشته، ناسپاسی، بی انصافی و بی تقوایی، در گفتار و ادبیات بزرگان سیاسی شما، کاملا مشهود و ملموس است."

مدیرکل پیشین  به جای پاسخ به حصیری ، به بزرگان سیاسی مخالف احمدی نژاد که در باره عمکرد دولت گذشته سیاه نمایی می کنند جواب داد !

نمایندگان اصولگرای مجلس چند ماه است که از نامه ای با امضای 60 تن از نمایندگان برای استیضاح وزیر آموزش و پرورش خبر می دهند و آن را مانند شمشیر داموکلس بالای سر علی اصغر فانی آویخته اند.  استیضاح فانی برای اصولگرایان ارزش سیاسی ندارد و بعید است که مجلس اصولگرا به فانی رای عدم اعتماد بدهد. اما نمایندگان با تهدید به استیضاح، امتیاز لازم را از وزیر می گیرند و معدود مدیران که مرعوب اصولگرایان تندرو نشده اند را از دور خارج می کنند.  

هرچند نمایندگان طالب استیضاح معمولا دلایلی مانند ناکارآمدی وزارتخانه ، مشکلات معیشتی فرهنگیان و عناوین جذابی مانند اینها را به عنوان سرفصل های استیضاح بیان می کنند اما مهم ترین تقاضای آنها عزل مدیران غیر همسو در استان ها و انتصاب مدیران همسو به جای آنهاست.

دوهفته پیش نمایندگان معترض به هیات رییسه برای اعلام وصول نامه استیضاح فشار آوردند و حتی جلو تریبون مجلس اجتماع کردند ، علی لاریجانی، اعلام وصول نامه را موکول به بعد از تعطیلات مجلس و برگزاری جلسه مشترک با وزیرآموزش و پرورش کرد. هیات رییسه مجلس تلاش می کند با برگزاری جلسات مشترک بین وزیر و معاونان او و نمایندگان استیضاح کننده، مطالبات نمایندگان را برآورده و آنها را از استیضاح منصرف کند. عزل حصیری مدیرکل آموزش و پرورش بوشهر  احتمالا نخستین محصول این جلسه بود.   

 عزل و نصب مدیران و استخدام نیروی جدید خارج از ضوابط قانونی ،در ادوار گذشته هم مهم ترین چالش بین وزرای آموزش و پرورش و نمایندگان مجلس بوده است. این فشار در دوره ای که مجلس و دولت گرایش سیاسی متفاوتی دارند بروز پیدا می کند. در آخرین سال وزارت مرتضی حاجی، مقاومت در مقابل برخی تقاضاهای نمایندگان از جمله برکناری مدیرکل آموزش و پرورش همدان و نصب شخص مورد نظر نماینده پرنفوذ وقت این شهر او را تا آستانه استیضاح پیش برد.

بیشترین عزل و نصب مدیران آموزش و پرورش در سال 85 صورت گرفت. دامنه تغییرات به قدری گسترده بود که این سخن در مدارس پیچید که : "فرشیدی آموزش و پرورش را شخم زده است. " مرتضی حاجی در مصاحبه ای به من گفت :  "همه كساني را كه با من سلام و عليك داشتند، بركنار كردند." با این حال مجلس هفتم که با دولت همسو بود کوچکترین اعتراضی به عزل گسترده مدیران نکرد.

با وجود اینکه هنوز اکثر پست های مدیریتی وزارتخانه و ادارات کل و مناطق همچنان در اختیار اصولگرایان و یا افراد مرعوب اصولگرایان است و اصولا نیروی انسانی آموزش و پرورش بیشتر تحت تاثیر اصولگرایان است، با این حال آنها حضور معدود مدیران  غیر همسو را تحمل نمی کنند. اصولگرایان در دوره اصلاحات با پخش شبنامه ، در زمستان سال 80  معلمان را به صورت "خودجوش" با شعارهای معیشتی به خیابان کشانده و دولت و مجلس ششم را با  فوران مطالبات اقتصادی روبرو کردند، از سوی دیگر در مجلس  با سیاست تهدید به استیضاح و سوال از وزیر، امتیازات مورد نظر خود را کسب کردند. با روی کار آمدن مجلس هفتم فشارها تشدید شد.  

این سوال مطرح است که مدیری مانند حصیری در آموزش و پرورش چرا تحمل نشد؟

در شهرستانها هر مدیری که  زاویه ای کوچک با اصولگرایان داشته باشد ،  هرچند معتقد به تمام ارزش های مورد قبول انقلاب و نظام و دارای سوابق جبهه و جنگ باشد تحمل نمی شود. شاید ترس از این است که وجود این افراد فضایی را که اصولگرایان ساخته اند بشکند و در انتخابات مردم به این نمادها رای بدهند. تنها اصلاح طلبان و معتدل هایی تحمل می شوند که بعد از نشستن بر صندلی ریاست، مجری منویات اصولگرایان بشوند. حصیری مدیرکل آموزش و پرورش بوشهر باور کرده بود که در سال 92  انتخاباتی صورت گرفته و دولتی با گرایش جدید روی کار آمده و بر این واقعیت در حرف و عمل تاکید می کرد.

برکناری اش از مدیرکلی تاوان این اعتقاد بود.   

روز

 شنیده شده یکی از وکلای ملت در سرسرای آفتاب گیر خانه ی ملت فرموده اند آموزش و پرورش یک نهاد مصرفی است و چون تولیدی ندارد نمی شود حقوق فرهنگیان را بیش از این بالا برد!

در تایید نظرات کاردانی یا حتی کارشناسی این بزرگ سخن سترگ، لازم شد عرض کنیم که از سخنان ایشان دو برداشت می شود کرد از قرار:

یکم: فرهنگیان چیزی تولید نمی کنند که مالی باشد و مایه ای

دویوم: فرهنگیان درآمدی تولید نمی کنند ، کسبی ندارند و بی مایه فتیر است!

صرفا جهت اینکه  آن نهاد محترم دیگر بار به زحمت نیفتند و تفسیر این در و گهر ننمایند خود راه حل هایی اندیشیده ایم که این هردو را به یک بارگی حل کنیم حل کردنی !

در باب تفسیر نخست فرهنگیان باید از وکلای خود تولید را بیاموزند ،تولید دارند در حد ایزو سیزده هزارو یک که کف بازار تهران از قرار جینی خیلی تومن فروش دارد و خلایق برای به دست آوردنش صف کشیده اند در حد صف سبد کالا، آخر دوستان تدریس هم شد تولید؟!! آخر تربیت هم شد تولید؟!!! واللا!

کسی نداند فکر می کند این وکلای ملت هستند که با التماس و خواهش صدر خود به شرکت در رای گیری مصوبات می پردازند نه معلمان!!! و حتی ممکن است فکر کند این مشکلات انگشت شمار جامعه ناشی از قوانین مصوب وکلاست نه عدم حضور در صحنه ی فرهنگیان! کلّا و هرگز .

 و در باب تفسیر ثانی پیشنهادی می شود داشت و آن اینکه از این پس فرهنگیان به مانند بعضی از کارکنان بعضی ادارات در بعضی از کشورهای دوردست برای انجام وظایف خود که صرفا جهت انجام آنها استخدام شده و حقوق می گیرند از خلایق درهم و دینار مطالبه کنند .

مثلا شنیده ایم کشوری وجود دارد که در آن پرستاران که حقوق می گیرند تا مراقب بیمار باشند و سرمی آمپولی چیزی به او برسانند برای انجام این وظیفه ی خود از همراهان مریض پول می گیرند آن هم به صورت واریز صندوق!

یا حتی پلیس آن کشور که بودجه می گیرد تا به شکایات خلق الله برسد برای شکایت کردن مردم از دیگر مردم، هزینه می گیرد که چرا شکایت کردی که برای ما هزینه دارد!

دادگاه های آن کشور پا را فراتر گذاشته درصدی از مال مورد دعوا را برای قضاوت دعوا از مدعیان کاندر طلبش بی خبرانند مطالبه می کنند که هر که بامش بیش برفش بیشتر!

حتی چندی سخن بر این منوال رفت که بانک ها هنگام دریافت و پرداخت پول حق الزحمه ای بگیرند حلال چون شیر مادر .

و گویند رانندگان بسیاری از ارگان های بعضی کشورها وقتی با خودرو از شهری به شهری روند حق ماموریتی گیرند که لطف نموده خودرو رانده اید آن هم خارج از شهر که وظیفه ی تان نبود .

و الا ماشا الله از این دست نکته ها

بنا براین چه بهتر می شود که فرهنگیان به جای اعتراض به حقوق پایین خود از این پس در مدارس خود صندوقی تاسیس نمایند و از اربابان رجوع و چه بسا والدینشان جهت هر فقره پرسش کلاسی :

قبضی 500 تومانی

کوییز کتبی قبضی هزار تومانی

تصحیح اوراق امتحانی 1250 تومانی

اعلام نمره 368 تومانی

صحبت در مورد نظافت و بهداشت برای شاگردان از قرار هر نفر 2000 تومان

و اعلام تکلیف منزل و بررسی آن قبضی 3000 تومانی را مطالبه نمایند باشد که اینگونه خود را خود تدبیری نموده باشند. و دیگر نیازی به تحصن و تعصب نباشد. زیاده التماس دعاست

دعاگو

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

از عکس العمل بینندگان به مستند تأثیرگذار "مدرسه در دست بچه ها"، که در چهل و ششمین نشست یکشنبه های انسان شناسی و فرهنگ پخش شد، می توان فهمید که این فیلم مورد استقبال مخاطبان قرار گرفته است. اگرچه تاریخ  ساخت فیلم مربوط به سال 1380 شمسی است، به نظر می رسد گذشته از روایت و موضوع  فیلم، وقوع در مدرسه و محوریت آن باعث جذابیت هرچه بیشتر آن می شود زیرا مخاطب را در موقعیتی قرار می دهد که هر لحظه فضای حاکم بر مدرسه را که روزگاری خود نیز جزیی از آن بوده است، درک کند، خاطراتش را ورق بزند و تحلیل کند.

از آن گذشته موضوع فیلم به مدیریت دوروزه مدرسه و سپردن آن به دست بچه ها با مکانیسم رأی گیری می پردازد. یعنی دانش آموزان مدرسه داوطلب اجرای یک نقش متداول در مدرسه اعم از مدیر، معاون، دبیر، سرایدار شده و توسط دیگران به رأی گذاشته می شوند. داوطلبان منتخب باید دو روز مدرسه را اداره  کنند.آنان در این نقش تازه ای که بر عهده گرفته اند وارد چالش های جدیدی می شوند و سعی می کنند راه حل آن ها را از تجربیات و آموخته های خویش بیابند. اما چیزی که آموخته اند بیشتر خشونت های کلامی است چیزی که در واژگان و ادبیات و طرز برخورد با دانش آموزان هم سن و سال خود بازنمایی می شود. یعنی دقیقاً رفتاری را برای کنترل و مدیریت اوضاع بازتولید می کنند که در مدرسه از کارکنان آن آموخته اند و به عبارتی با آنان به همان شیوه رفتار و برخورد شده است.

در توضیح بیشتر باید گفت طرح اداره مدرسه توسط دانش آموزان طرحی بود که پس از انقلاب در دوران اصلاحات توسط وزارت آموزش و پرورش در مدارس سراسر کشور اجرا شد . البته تشکیل شورای مدرسه،  مجلس دانش آموزی و غیره نیز جز پروژه هایی بود که برای سپردن امور و تمرین مسئولیت پذیری و سایر اهداف مشابه در مدارس اجراشد. اما این طرح ها بازخوردهای متفاوتی داشتند. مثلاً برخی از کارایی خویش را از دست دادند و از  برخی دیگر تنها یک نام باقی ماند و برخی دیگر نیز با تغییرات کلی و جزیی در مدارس همچنان اجرا می شوند. اگرچه عدم موفقیت چنین طرح هایی به لحاظ فرهنگی می توانست دلایل زیادی داشته باشد، اما به نظر می رسد عدم آموزش دانش آموزان برای پذیرش یک نقش اجتماعی از دلایل عمده آن بوده است.

به نظر می رسد فیلم حداقل از دو منظر قابل بررسی باشد. جنبه اول ورود دانش آموزان به عرصه ای است که در جهان بزرگ ترها یک عرصه سیاسی برای کسب قدرت تلقی می شود و پلکانی است که هر چه ورود به آن سخت تر باشد، فرد به قدرت بیشتری نائل می شود و توان اعمال قدرت یعنی به تعبیر داروندورف اقتدار بیشتری می یابد. بنابراین  گذر از مکانیسم انتخابات برای اخذ و اجرای برخی از مسئولیت ها در نظام سیاسی یک جامعه، شاید یکی از پیچیده ترین رفتارهای بشر از دیدگاه های تحلیل فرهنگی باشد.

در این میان دانش آموزان  به این عرصه با دوگانه انتخاب شونده/ انتخاب کننده وارد می شوند و تلاش می کنند تا آرای بیشتری را جذب کرده و یا آرای جامعه مدرسه را به نفع فرد خاصی بدل کنند. این که چه کسی می تواند نقش انتخاب شونده را بپذیرد و در مقابل انتخاب کننده قرار گرفته و انتخاب کننده در یک موقعیت انتخاب قرار گیرد تا بتواند دست به گزینش بزند، یکی از مهم ترین مسائل در حوزه های جامعه شناسی و انسان شناسی سیاسی است.

در یک نگاه شاید انتخاب شونده تنها با توسل به یک انتخاب خود را وارد عرصه قدرت می کند اما نگاهی عمیق تر نشان می دهد که این یک انتخاب ساده نیست. بلکه به سازوکارهایی نیاز دارد که بتواند در پیچیده ترین و عمیق ترین لایه های جامعه از او حمایت کند و این حمایت تنها در شکل رأی دادن خلاصه نمی شود و کاندیدای منتخب باید بتواند در طول مدت مسئولیت یعنی تا زمان اجرای انتخابات بعدی، این حمایت را با توسل به مکانیسم های پیچیده وسیاسی دیگری برای خود داشته باشد و حفظ کند وگرنه نمی تواند در کار خود موفق باشد. واقعیت آن است که میان نگاه اجتماعی و سیاسی به امر انتخابات تفاوت های زیادی وجود دارد. در همه جوامع که مردم با سازوکار انتخابات آشنا هستند، گفتمان سیاسی سعی می کند  امر سیاسی را به کنش کنش گران سیاسی تقلیل دهد. در حالی که علوم اجتماعی از این تز دفاع می کند که امر انتخابات یک فرآیند سیاسی است اما قابل تقلیل تنها به کنش گران اجتماعی نیست و باید در یک متن پیچیده مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد.

این مسئله در این فیلم خود را این طور نشان داد که دانش آموزان سعی می کردند خود را درگیر فضای انتخابات کنند اما تنها ورود به این عرصه نیست که انتخابات را ایجاد می کند. مثلاً دانش آموزی که در این فیلم خود را کاندیدای معاونت کرده از دیگران یک سر و گردن بالاتر بوده و جز درشت اندامان آن مدرسه محسوب می شود. این ذهنیت که درشت اندامان می توانند از پس مدیریت یک مدرسه بیشتر بربیایند، همان مکانیسمی است که باعث می شود این شاگرد مدرسه موفق شود تا رأی بیشتری کسب و سمت معاونت را تصاحب کند ؛گویی انتخاب کننده ها نیز آگاهانه به اقتدار دیگری تن داده اند.

در مقابل این مسئله یعنی ویژگی های درشت اندام بودن بدن و رابطه آن با موفقیت در انتخابات این مدرسه، می توان به رأی آوردن دانش آموز کوچک اندامی اشاره کرد که سمت مدیریت را کسب کرد. ویژگی مهم او آن بود که در میان همالان خود، توانایی زبانی و دایره واژگان بیشتری داشت بنابراین به راحتی توانست اعتماد رأی-دهندگان را کسب کند. در این میان به نظر می رسد تنها کنش کنش گران نیست که عرصه انتخابات را شکل می دهد، بلکه مکانیسم های زیادی از جمله مکانیسم های پیچیده بدنی در کار است تا یک فرد از کارزار یک انتخابات بگذرد و به سمتی نائل شود.

در این میان بعد دوم قابل بررسی مشاهده گونه رفتاری دانش آموزان قبل، حین انتخابات و پس از آن است. زیرا همان رفتاری را نشان می دهند که ممکن است در جامعه بزرگ تر آن را دیده باشند. ولی نکته اصلی ماجرا اینجا نیست، بلکه دانش آموزان آن دسته از رفتارهایی را هم می توانند داشته باشند که در جامعه به خاطر سن پایین خود ندیده و تجربه نکرده و با آن ها سروکار نداشته اند. یعنی رفتارهایی که به گونه ای ناخودآگاه اکنون دیگر جزیی از فرهنگ ماست و همین مسئله نشان می دهد که مدرسه چقدر می تواند برای بازتولید یک جامعه سالم و پویا و شاداب با تربیت افراد توانمند و با مهارتی که می توانند در عرصه های اجتماعی و فردی نقش مفید و سازنده داشته باشند، نقش مؤثری ایفا کند و برعکس چقدر می تواند در ایجاد یک فضای آکنده از افسردگی با پرورش افراد ناتوان و در نتیجه جامعه ناکارآمد و آشفته دخیل باشد و این را از راه ایجاد یک سیکل برعهده می-گیرد که بر مبنای آن به وجودآوردنده خود روزی به وجود آمده بوده و اکنون می تواند در به وجود آمدن افرادی شبیه خود نقش مهم بازی کند و خود را به سان آینه ای در تربیت شوندگان منعکس کند.

برای فهم اتفاقاتی که در این مدرسه از همین منظر می افتد، نظریه عادت واره (habitus) بوردیو می تواند به ما کمک کند. اما همان طور که می دانیم بوردیور به نوعی جبرگرایی ساختاری معتقد است و یکی از انتقاداتی که از وی شده نیز همین نادیده گرفتن یا کم رنگ شدن نقش عاملیت (agency) در تئوری اوست. با توجه به این انتقاد می توان گفت که رفتار بروزیافته از دانش آموزان طبق عادت واره ای است که مدرسه در آن ها درونی کرده و چنانچه گفتیم مانند یک سیکل، نقش تفکر و اندیشه و در یک کلام عاملیت دانش آموز را کم رنگ می کند. به همین ترتیب نقشی که دانش آموز می پذیرد دقیقاً همان نقش اولیای مدرسه است و رفتاری که از او بروز می کند پهلو به پهلوی رفتار بروزیافته اولیاست.

این مسئله زمانی به اوج می رسد و کاملاً مشهود می شود که دانش آموزان درگیر روابط چالش انگیز با گروه همالان شده و از حل تنش ها و برخوردها ناتوان می شوند. ماجرا این جاست که برخوردهای این دانش آموزان با دانش آموزان خاطی شبیه اولیای مدرسه است؛ اخراج، برخوردهای خشن، کسر نمره انضباط و بدین ترتیب چرخه خشونت را کامل می کنند و در نهایت مدرسه روی خوش آرامش را نمی بیند و عملا  این طرح شکست می خورد. زیرا دانش آموزان خاطی اوتوریته دانش آموزان کاندیدا را نمی پذیرند و طغیان می کنند.

در یک صحنه دانش آموزانی که از کلاس درس به دلیل شیطنت اخراج می شوند دو برابر تعداد دانش آموزانی هستند که در کلاس می مانند یا وقتی در شورای دبیران افراد دور هم جمع می شوند تا شیوه های مدیریت و کنترل مسائل را بررسی کنند، روش های برخوردشان را که طرح می کنند همان چیزی است که آموخته و در خود درونی کرده اند. البته بخشی را که دقیقاً مانند بزرگترها اجرا می کنند و به خوبی از پس آن بر می آیند پذیرایی آخر جلسه با ساندویچ و نوشابه است که به خیر می گذرد!

در این ساختار دیکته شده به دانش آموزان گویی معلم جز نقش تهدید و ارعاب چیزی ندارد و تدریس و آموزش درسی را در یک کلیت پیچیده با خشونت به دانش آموزان می آموزد. در حالی که  شیوه تدریس و برخورد بسیاری از معلمان در مدارس کشور نشان می دهد که همیشه شیوه های خشن پاسخگو نیست و عده بسیاری از این معلمان دلسوز دقیقاً طبق منش ها و روش های محبت آمیز رفتار و سعی می کنند تا با شیوه های تلطیف یافته آموزشی با دانش آموزان برخورد کنند، اما به دلیل حضور ساختارهای خشن و برخوردهای از بالا به پایین آنچه آموخته شده و درونی می شود، متأسفانه تنها شیوه های اعمال خشونت است و دانش آموزان در آن نقش، بیشتر در شکل یک تربیت کننده سلطه گر ظاهر می شوند و سعی می کنند با توسل به آن روش ها، دانش آموزان دیگر را تحت سلطه تربیتی خویش بگیرند.

به این ترتیب مدرسه در دست بچه ها مستند خوش ساخت ارد زند، کارگردان با تجربه، می تواند از یک سو دریچه ای به فهم کنش های سیاسی منتهی به انتخابات باشد و از سوی دیگر نشان دهد که مدرسه ادامه جامعه و جامعه سازنده مدرسه است.

انسان شناسی و فرهنگ

 قانون، در اطلس و قاموس هستی و جوامع بشری به مثابه وجدان عمومی، شرف و ناموس انسان ها تلقی می شود. قانون، متضمن سعادت و سلامت و تعادل و رشد و کمال و امنیت آدمیان بوده و پس از مرحله ابلاغ و ارشاد و انعطاف و در فاز جراحی و موضع قاطع، به منزله بندی گران در گردن گردن فرازان، قانون گریزان و عدالت ستیزان عمل می کند." آلفرد نورث وایتهد " معتقد است قانون در نظر برخی حکام و زمامداران همانند ورق پاره ای است که به زباله دانی انداخته می شود! اساسا ثبات یا زوال هر تمدن و دوستی بستگی به چگونگی برخورد مسئولان و حاکمان و قانون دانان و قانون گرایان و مجریان با قانون اعم از الهی و مدنی دارد.

متاسفانه علی رغم آن همه توصیه و سفارش ادیان الهی، کتب آسمانی، سفیران الهی و امام (ره) و رهبری و دلسوزان واقعی و قانون گرایان حقیقی و راستین، برخی افراد مدعی قانون دانی و قانون مندی و منشور گرایی در مسانید گوناگون و همانانی که از خدا و رسول و ائمه و ولایت و قانون دم می زنند اما فاصله زیادی با این مقدسات و ارزش ها دارند آن جا که پای منافع باندی و جناحی و گروهی و شخصی در میان باشد و یا خویشتن را بر لبه پرتگاه سیاسی، اقتصادی و حیثیتی ببینند،همچون آن پاسبان طاغوتی می مانند که در قبال دریافت پول، چای قند پهلو و یا یک پاکت سیگار اشنو و هما و یک پرس چلوکباب، قانون را به زیر پای خود می نهاد!

خدا رحمت کند  معلم شهید دکتر شریعتی را چه خوب می گفت که بالاترین مصلحت، حقیقت و اجرای عدالت است. راستی برخی آقایان در کجای دالان وجدان و عقل و انصاف و دین قرار دارند و مگر نمی دانند حکام دنیا و میز و صندلی و پست و مقام هرگز دوام نداشته و وفا نخواهد داشت و مگر فلسفه انقلاب غیر از این بود که بساط فامیلیسم و طبقاتی اندیشی، فساد، رانت خواری، طمع ورزی، تبعیضات و خود محوری ها جمع شود و آیا مگر غیر از این است که جهاد با نفس ،بالاترین مرتبه و مرحله جهاد بوده و علاوه بر عدالت و انصاف و ظلم ستیزی و اجحاف گریزی و مساوات و برابری و برادری و ... ایثار و از جان گذشتگی و خویشتن را فدای خلق خدا ساختن می بایستی رویه و مشی و مرام مدعیان دین و مذهب و انقلاب باشد. پس چه شد آن همه شعارها و ادعاها !؟ ترکتازی  نا اهلان و نامحرمان و استحاله گران تا کی و تا کجا!؟ " فاین تذهبون !؟"

مگر حضرت امام (ره) آن همه در مذمت و خطرات و ضررهای روانی، فکری و مرامی و سیاسی کاخ نشینی و کاخ گرایی نگفت و مگر نفرمود با این مردم کوخ نشین و پابرهنه ها باشید این مردم بودند که همه شما و ما را از حبس بیرون آوردند؟ اگر با این مردم نباشید ...به هنگام خطر مردم برای شما تره هم خرد نخواهند کرد و یا آنجا که می فرمود نکند هر یک از ما خدای ناکرده یک شاه شویم!؟

راقم این سطور، ملاحظه هیچ یک از گروه ها و باندها و احزاب و جناح ها را نمی کند و فقط برای خدا و به خاطر وجدان و رضای خدا و خون پاک و سرخ شهدا و شادی روح پرفتوح حضرت روح الله و به عشق پایداری اسلام و قرآن و ولایت و تمنای سرافرازی و پیروزی قطعی موحدان و مستضعفان و محرومان عالم و محور انهدام ستمگران و مستکبران و منافقان و صهیونیسم پلید و خون آشام و وهابیت و تکفیری های خون ریز ضد بشر می نویسد و وامدار هیچ فرقه و طایفه و گروهی نیست و تنها به " ن والقلم وما یسطرون" می اندیشد!

همگی باید بدانیم که نجات در صدق است ولاغیر و این کلام قدسی و نورانی معصوم است. لحظات و آنات حساس و سرنوشت سازی در پیش داریم و دست به اقداماتی نزنیم که همچون موریانه، درخت پاک و مقدس و خدادادی انقلاب را بپوسانیم و دشمن را شاد سازیم تا گرفتار سنت لایتغیر استدراج نشویم و قهرو انتقام الهی دامن گیرمان نشده هر چه از بیت المال را تصاحب کرده ایم به صاحبان اصی اش یعنی ولی نعمت مان در این انقلاب و کشور برگردانیم. چه لزومی دارد هنوز که هنوز است ماشین های گران قیمت و ساختمان ها و املاک ذی قیمت و بسیاری امتیازات و رانت ها در اختیار برخی دولتیان سابق و مشاوران و معاونان رئیس جمهوری سابق باشد!؟

چگونه است که معاون محکوم و خاطی آقای احمدی نژاد در آستانه مجلس هشتم به قریب 170 نفر از کاندیداهای جناح خاصی از بیت المال، رانت و کمک اقتصادی – می کند؟! همانانی که به همراه محرم اسرار رئیس جمهور سابق به زندان محکوم شده اند چگونه فرار به جلو آغاز کرده، نعل وارونه می زنند و دانسته و ندانسته آب به آسیاب دشمنان خارجی می ریزند کسانی که در برابر آن همه قانون شکنی و اختلاس ها در دولت سابق، سکوت اختیار کرده و یا بعضا نقش کاتالیزور داشتند هم اینک برداشت از صندوق توسعه ملی آن هم برای پروژه های عمرانی و با هماهنگی، مجلس و دولت را اختلاس قلمداد کرده و در بوق و کرنا می کنند و یا در جریان مذاکرات هسته ای که رهبر معظم و خود مجلسیان به تقدیر و تشکر از تیم هسته ای مبادرت ورزیدند، گاها اتهاماتی را وارد می سازد که از دهان "عاموس یادلین" اسرائیلی و صهیونیستی بیرون می آید؟! برخی افراد همان مسیری را طی می کنند که در جریان سفر مک فارلین به ایران و ماجرای ایران گیت یا ایران کنترا یا نورث گیت  مورد خطاب و عتاب حضرت امام قرار گرفتند و آن یار سفر کرده، آنان را با "... این تذهبون..." ؟! خطا کار و مذموم و محکوم نمودند! جالب است که فردی از همان قافله، امروزه به غلط مدعی می شود که امام (ره) را از برخی ماجراها و مسائل خطیر و مهم بی خبر نگه می داشتتند و غیره؟!

....و اما در میان کسانی هم که در نقطه مقابل تندروها و به اصطلاح منتقدین افراطی دولت قرار دارند هستند افرادی که نمی دانند اگر امروزه برخی سیاست های غلط و یا خیانت بار گذشتگان نقد شده و به زیر علامت سوال می رود و از تاریخ گذشته می گویند و می نویسند و و به ارزیابی می نشینند، فردا هم نوبت خودشان است! "تلک الایام نداولها بین الناس"! کسی که از میان توده محروم و مظلوم و فقیر جنوب شهر برخاسته و عمری را با فقر و فقرا و زحمت کشان و گرسنگان به سر برده و به جای اتومبیل گران قیمت و لوکس از "ایران دو پا" استفاده می کرد هم اینک نبایستی با فراموش کردن گذشته و مردم کوچه و بازار جنوب تهران و جوادیه و قلعه مرغی و راه آهن و شوش با فراچنگ آوردن پست مهم وزارتی او و برخی سرمستان قدرت پیرامونی و سوءاستفاده چیان در برج عاج نشسته و فرداها را به تاق نسیان بسپارند!( کی بود کی بود ما نبودیم!!؟)

یک وزیر یا هر مسئولی وقتی می بیند، فردی ولو برادر خویش در دوران طاغوت و در اوج خفقان و خون و قیام و شهادت مردم ، موضعی غیر انقلابی و مخالف خط امام (ره) داشته و با انجمن حجتیه و سازشکاران و یا ساکتین دم خور بوده و دانسته و ندانسته به خط اسلام راستین و امام و شهدا و مجاهدان پاک باخته مردمی دهن کجی می نموده  و یا برخی ابوذرهایی قلابی و مدافعان منحرفینی خود را به آنان می چسبانند ؛ فی الفور بایستی از خود دور نموده و به فرصت طلبان و ابن الوقت ها میدان و فرصت ندهند! زیرا چه بسا از این ناحیه، خطرات و لطماتی متوجه انقلاب و نظام مقدس بشود که جبران آن بس مشکل و یا محال خواهد بود.

 انقلاب، ملک مطلق فردی نیست چه خوب بود شمشیر داموکس منهای موضع و فلسفه سابق و ذاتی خویش در زمان لاحق و در سایر موارد به ویژه در ارتباط با مسئولان و مجریان و مدعیان پر طمطراق نیز کاربرد پیدا می کرد و خواص را از آن گریزی نبود! همگان شاید پاشنه آشیل به انحاء گوناگون و در شکل و شمائل مختلفه داشته باشند اما هیچ چیزی همانند پاشنه آشیل برگزیدگان، نخبگان، سرمایه سالاران، سیاست مداران و "الیت" های جامعه و آریستوکرات ها و الیگارشیسم و تازه به دوران رسیده ها نمود و مصداق ندارد.

این جا مملکت امام زمان (ع) است. این جمهوری و انقلاب و نظام میراث حضرت روح الله است و فراتر از آن چه که " کرین برنتون" در کالبد شکافی چهار انقلاب می گفت!

جمله آخر از مولایمان علی (ع) است که نامش همچنان بر تارک تاریخ و زمان و مکان می درخشد و چه درخشیدنی: "عبرت فراوان است اما عبرت گیرندگان کم." " برای ملت برای تاریخ"

رییس جمهوری با صدور پیامی از حضور پرشور و آگاهانه ملت شریف و انقلابی ایران در راه پیمایی جشن خاطره‌انگیز و الهام‌بخش سی و هفتمین طلیعه آفتاب انقلاب شکوهمند ۲۲ بهمن ۱۳۵۷ تقدیر و سپاسگزاری کرد.

متن پیام حجت‌الاسلام و المسلمین دکتر حسن روحانی به شرح زیر است:

بسم الله الرحمن الرحیم
مردم هوشیار و فداکار ایران

حضور پرشور و آگاهانه شما ملت شریف و انقلابی ایران در راه پیمایی جشن خاطره‌انگیز و الهام‌بخش سی و هفتمین طلیعه آفتاب انقلاب شکوهمند ۲۲ بهمن ۱۳۵۷، بار دیگر ماندگارترین صحنه وحدت و میثاق ملی را در مقابل دیدگان جهانیان به نمایش گذاشت.

حضور صمیمی، یکدل و هوشمندانه شما مردم سراسر ایران اسلامی در بازآفرینی روز پیروزی حرکت اعتدالی؛ روزی که گل بر گلوله پیروز شد، افزون بر اینکه شادی‌آور و امیدبخش است، یادآور این واقعیت تاریخی است که گشایش درهای گلستان انقلاب اسلامی در بهمن ۵۷ حاصل سال‌ها جان‌فشانی و ایثار عزیزترین و ارزنده‌ترین نیروهای حقیقت‌جو و عدالت‌خواه است. مردان و زنان فداکار و باایمانی که با الگو گرفتن از حرکت تاریخ‌ساز راه نورانی امامت و ولایت و در پرتو وحدت کلمه توانستند از سد قطور استبداد داخلی و دیوار بلند مداخله‌گران خارجی با سربلندی و افتخار عبور کنند.

یکی از مهمترین ویژگی‌های این حرکت انقلابی به ویژه در شرایط امروز، پایداری در آرمان‌های انقلاب و وفاداری به ارز‌ش‌های اصیل و تعالی‌بخش آن است. بی‌شک این فضیلت پر فروغ، از اعماق فرهنگ و تمدن ایرانی که متکی به اصل ولایت مداری است، سرچشمه می‌گیرد.

اینجانب در این دوران حساس و سرنوشت‌ساز؛ حضور پرمعنا، وحدت‌آفرین و پرشور ملت رشید و همیشه در صحنه کشورمان را گرامی می‌دارم و از همه اقشار جامعه و گروه‌ها و احزاب سیاسی مختلف که امسال نیز در راه پیمایی عظیم و بزرگ یوم الله ۲۲ بهمن با اتحاد و همبستگی مستحکم خود، مباهات نظام و یاس دشمنان را فراهم آوردند، تقدیر و تشکر می‌کنم.

در پایان؛ بار دیگر اعلام می‌کنم که دولت تدبیر و امید براساس اهداف و آرمان‌های انقلاب، منویات مقام معظم رهبری و خواست ملت بزرگ ایران، با عقلانیت و تدبیر و مشی اعتدالی، عزت و سربلندی بیش از پیش کشور و آینده‌ای بهتر برای ملت عزیز ایران را همچنان در سرلوحه برنامه‌های خود دارد و برای تحقق این اهداف با استفاده مطلوب از ظرفیت‌های موجود، همه توان و تلاش خود را به کار خواهد گرفت.

• حسن روحانی

رییس جمهوری اسلامی ایران

گروه اخبار /

 در تاریخ نظریات توسعه دو تغییر به چشم می خورد که هر دو به انسان و نقش وی در معنا و مبنای توسعه ربط دارد:
1.تغییر اول در مورد مبنای توسعه است. ابتدا این باور وجود داشت که مبنا و راه رسیدن به توسعه صرفاً با داشتن پول یا سرمایه ی مادی میسر می گردد. بعدها جامعه شناسان و اقتصاددانان توسعه به این نتیجه رسیدند که نوعی دیگر از سرمایه لازم است تا راه رسیدن به توسعه هموار و امکان استفاده ی بهتر از سرمایه ی مادی فراهم گردد. این سرمایه، سرمایه ی انسانی بود که به طور کلی بر خصوصیات کیفی انسان تأکید دارد. البته بعدها سروکله ی سرمایه ی اجتماعی نیز پدیدار شد که در این مطلب از آن چشم می پوشیم.

به هر حال، می توان گفت سرمایه ی انسانی که منجر به تغییراتی اساسی در علل و عوامل توسعه شد، تعریف آن در یک دید کلی بدین گونه است: سرمایه ی انسانی نه سرمایه ی فیزیکی و نه سرمایه ی‌ مالی محسوب می‌شود بلکه سرمایه ی انسانی به عنوان دانش، مهارت، خلاقیت وسلامت فرد تعریف شده است (بکر 2002). اندیشمندان توسعه بر این باورند برای افزایش بازدهی و عدم استهلاک این نوع از سرمایه، همانند سرمایه ی مادی در اینجا نیز نیاز به سرمایه گذاری وجود دارد چرا که سرمایه ی انسانی مبتنی بر ویژگی ها، توانایی ها و مهارت های فرد در زمینه ای خاص است، از راه تربیت، جامعه پذیری، آموزش و تجربه به دست می آید و از طریق پرورش، قابلیت توسعه و بهسازی را دارد، حال اگر بر روی آن سرمایه گذاری صورت نگیرد و به طور مداوم به روز نشود آن گاه در مهارت هایی که دارد کارآیی خود را از دست خواهد داد و دچار استهلاک می شود.

به طور خلاصه، امروزه بسیاری از جامعه شناسان و اقتصاددانان بر این باورند برای تبیین شکاف میان کشورهای توسعه یافته و توسعه نیافته، نباید صرفاً به میزان پس اندازها یا منابع ارزی و سرمایه ی مادی توجه کرد، بلکه باید به امور غیر مادی از قبیل دانش، تعلیم و تربیت، آزادی های سیاسی، نهادها و فرهنگ نیز توجه داشت، تا جایی که در نظریات جدید رشد و توسعه ی اقتصادی، گرایش به سوی در نظر گرفتن عوامل غیر مادی در مدل های رشد و توسعه افزایش یافته است. از نظر « مایکل تودارو » عوامل اصلی رشد اقتصادی در هر جامعه ای عبارتند از:
- تراکم سرمایه  که شامل همه ی سرمایه گذاری های جدید در زمین، وسایل مادی و نیروی انسانی است؛
- رشد جمعیت و بنابراین، هر چند با تأخیر، رشد نیروی کار؛
- پیشرفت تکنولوژیکی
2. تغییر دوم به معنای توسعه برمی گردد. بدین گونه که ابتدا توسعه صرفاً در معنای اقتصادی دیده می شد و عبارت از فرآیند پایداری بود که ظرفیت تولید اقتصادی را در طول زمان و در نتیجه میزان درآمد ملی را افزایش می دهد. به عبارت دیگر هدف اصلی و اساسی توسعه ، دست یابی به رشد اقتصادی مداوم در کوتاه ترین زمان ممکن بود. «مِیِر» توسعه ی اقتصادی را عبارت از فراگردی می داند که درآمد سرانه ی واقعی یک کشور طی یک دوره ی بلندمدت افزایش می یابد.
این معنا از توسعه که به اقتصاد نقش ویژه و انحصاری می دهد در اکثر کشورهای توسعه نیافته ی دنیا با شکست مواجه شده است، در نتیجه تلاش برای تعریف و ارائه ی معنایی دیگر از توسعه، توجه به سمت انسان و تدوین نظریه ی « توسعه ی انسانی » معطوف می گردد که در آن شاخص های رفاه اقتصادی و اجتماعی با همدیگر ترکیب شده است. جنبه های کلیدی توسعه ی انسانی عبارتند از:
-    درآمدها وسیله هستند نه غایت؛
-    انسان ها غایت هستند نه وسیله؛
-    انسان ها منبع مهم حیاتی هستند؛
-    تمرکز اصلی بر نیازهای پایه ای از جمله کالاها و خدمات است، اما دیگر موضوعات از جمله آزادی، محیط زیست طبیعی و اجتماعات محلی نیز مورد بحث قرار می گیرند (هینز، جفری 1390: 36).
«هینز» بر این باور است که برای موفقیت و تحقق توسعه ی انسانی راه های گوناگونی از جمله رشد خوب، توزیع نسبتاً برابر درآمد و هزینه های اجتماعی با هدف مناسب وجود دارند و در مجموع در زمینه ی اجرای موفق توسعه ی انسانی می باید در زمینه ی آموزش و درآمد اولویت را به دختران و زنان داد (همان: 39).
3. اکنون پرسشی که مطرح می شود این است که آیا نگاه به آموزش و پرورش به طور عام و معلم به طور ویژه این دو تغییر که در مبنا و معنای توسعه رخ داده است را در برمی گیرد یا خیر؟
- بی توجهی مفرط به نقش معلم و عدم سرمایه گذاری در آموزش و پرورش و در نتیجه عدم تولید سرمایه ی انسانی، در نظام سیاسی و به تدریج در جامعه ی ما، بیش از هر چیز نشان از این باور دارد که مبنای توسعه از نظر دولت-مردان/زنان و بخش مهمی از جامعه صرفاً سرمایه ی مادی و مالی است، لذا بیشتر در این زمینه سرمایه گذاری می شود.

سخنان وزیر آموزش و پرورش که حدود 99 درصد بودجه ی این وزارت خانه به حقوق کارکنان و معلمان اختصاص داده می شود، از بی توجهی نسبت به مهارت، خلاقیت، دانش و سلامت دانش آموزان که سرمایه ی انسانی یا به عبارتی آینده سازان این مرزوبوم هستند، حکایت و یا شاید شکایت می کند.
بدیهی است با یک درصد از بودجه آموزش و پرورش نه می توان تغییری - حتی ناچیز - در وضعیت فیزیکی و ساختمان مدارس ایجاد کرد و نه می توان کتابخانه و آزمایشگاه های نسبتاً مجهز برای تحقیق در مدارس فراهم کرد. در نتیجه نمی توان از معلم در فضای مدارس و با امکاناتی که در دسترس دارد، انتظار معجزه داشت اگر چه شغل وی شغل انبیا باشد. در تهران سیستم گرمایشی یک سوم مدارس خطرناک است، تقریباً 25 درصد مدارس بیش از 40 سال عمر دارند و سقف شان درحال فروریختن است و 45 دانش آموز دریک کلاس جای داده شده اند. در چنین مدارسی دانش آموز، بی بهره از دانش فارغ التحصیل می شود، مهارت کافی برای ورود به جامعه و نظام اقتصادی نخواهد داشت و خلاقیت و سلامت وی نابود می شود. در نهایت جامعه از سرمایه ی انسانی، محروم و دست یابی به توسعه همچنان دور از دسترس و ناممکن خواهد بود.
4. سیاست های اجرا شده در طول سالیان گذشته و نادیده گرفتن آموزش و پرورش، نشان گر این امر است که مسئولین و مدیران کشور، تغییر در معنای توسعه را نیز درک نکرده اند.

آیا در نگاه مسئولین نسبت به معلم و آموزش و پرورش و دانش آموز، انسان غایت است یا پول و سرمایه؟ آیا انسان ها منبع مهم حیاتی به شمار می آیند؟ آیا برنامه ای در جهت توزیع برابر درآمد دارند و اگر دارند آن را به خوبی اجرا می کنند؟ آیا به دختران و زنان اولویت داده می شود؟
پاسخ تمامی این پرسش ها منفی است. واقعیتی که به هیچ وجه قابل انکار نیست این است که انسان در آموزش و پرورش (چه به عنوان معلم و چه به عنوان دانش آموز) نادیده گرفته می شود و وقتی را که در آنجا صرف می کنند، کمترین بازدهی دارد. کار به جایی رسیده است که مهم ترین و اصلی ترین مطالبه و دغدغه ی معلمان، معیشت و وضعیت مادی شان باشد. این نشان می دهد که پول بر انسان غلبه کرده است. معلمین، سال ها یک تنه و یک طرفه مقاومت کردند و تلاش می کردند که در کلاس و مدرسه، انسان غایت باشد و به بوته ی فراموشی سپرده نشود اما نابرابری و تبعیض و توهین، طاقت ایشان را طاق کرده و به تدریج پول و سرمایه در حال جایگزین شدن انسان است.

ظاهراً در جامعه ی ما انسان کاملاً در حال فراموشی است. فقط یک درصد از بودجه ی آموزش و پرورش برای تحقیق و پژوهش و بازسازی مدارس و تجهیز آنها اختصاص داده می شود. اگر انسان منبع مهم حیاتی به شمار می آمد قطعاً بیشتر و بهتر مورد توجه قرار می گرفت.
مطالبات معلمین به هیچ وجه ناشی از زیاده خواهی یا جاه¬طلبی شان نیست. اعتراض ایشان به توزیع نابرابر درآمد است که با اصول توسعه ی انسانی ناسازگار است. می خواهند همانند دیگران از ثروت جامعه برخوردار شوند و زندگی آبرومندی داشته باشند. می خواهند به طور هماهنگ، حقوق پرداخت شود تا بتوانند نیازهای مادی خود را برآورده سازند و در مرحله ی بعد با علاقه و انگیزه ی بیشتر در کلاس درس حاضر شوند و آینده سازانی صادق و دارای خلاقیت و مهارت را به جامعه تحویل دهند.
در آموزش و پرورش به دختران و زنان نیز اولویت داده نمی شود. محدودیت های فراوانی بر زنان و دختران تحمیل می شود. از رنگ و نوع لباس گرفته تا امکانات آموزشی و مطالب و محتوای کتاب های درسی، همگی عمدتاً در راستای ایجاد محدودیت برای ایشان و مبتنی بر نابرابری جنسیتی است. در شین آباد، دختران در آتش می سوزند و معلمان زن سال ها جرأت نداشتند بدون چادر (با مانتو) در جامعه ظاهر شوند.  
5. جان کلام اینکه تغییر در معنا و مبنای توسعه برای حل مسائل و مشکلات آموزش و پرورش به طور عام و معلمین به طور خاص ضروری است و نشانه هایی که حاکی از درک این تغییر باشد در نظام اداری و در میان دست اندرکاران جامعه به چشم نمی خورد. یک طرح عمرانی و یک پروژه ی اقتصادی که رشد اقتصادی به همراه داشته باشد بر آموزش و تولید سرمایه ی انسانی ارجحیت داده می شود و در بهترین حالت توسعه ی اقتصادی را برای جامعه کافی می دانند و به بیش از این و تغییری که در معنای توسعه ایجاد شده است، نمی اندیشند، اگر غیر از این بود معلمان بر دست یابی به مطالبات و خواسته هایشان چنین با مشکل مواجه نمی شدند.

در اینجا نوعی ناهمزبانی و ناهمدلی و تفاوت گفتمانی وجود دارد. معلمان خواهان توسعه ی انسانی و تقویت سرمایه ی انسانی هستند و مسئولین در اندیشه ی رشد اقتصادی و سرمایه ی مادی.  

 اين بار براي آسيب‌شناسي مسائل آموزش و پرورش ايران به سراغ استاد دلسوز و جانباز بالاي 70 درصد رفتيم. ايشان از يك خانواده كشاورز برخاسته و در سن 15 سالگي وظيفه ملي خود مي‌داند كه در جبهه‌هاي دفاع در جنگ تحميلي حضور پيدا كند. با وجود قطع نخاع در عمليات والفجر چهار، با همت و پشتكاري شايسته در روحيه‌اي جست‌وجوگر و پويا به تلاش ادامه مي‌دهد و به درجات علمي بالا مي‌رسد. گفت‌وگوي ما با ايشان سه ساعت طول كشيد. احساس كرديم از بينش عميق فكري و دورانديشي برخوردار بوده و استادي است كه گام‌هاي زيادي در راستاي بينش آينده‌نگر و ژرف‌نگري برداشته است. در اين گذار است كه ژرفاي مشكلات آموزش و پرورش ما را دريافت است.

از آنجا كه ادعاي نخستين نشريه سياسي ـ راهبردي چشم‌انداز ايران كار روي مسائل كارشناسي و ملي بوده و از مهمترين آنها مسائلي است كه با 7/12 ميليون دانش‌آموز آينده‌ساز ايران سروكار دارد، با استادي گفت‌وگو را شروع كرديم كه تلاش‌هاي زيادي در اين راستا انجام داده و براي دست يابي به سند تحول بنيادين آموزش و پرورش با بسياري از متفكران جامعه گفت‌وگو و پيشنهادهايي هم ارائه داده‌اند.

در اين گفت‌وگو ايشان به مسائل عميقي چون حكومت‌محوري، ايدئولوژيك‌‌محوري از يك‌سو و خانواده‌محوري آموزش و پرورش از سوي ديگر و همچنين بحث گذار از سنت به مدرنيته و نقد هر دو و دست يابي به راه برون‌رفت از آن مسائل مهم ديگري پرداخته‌اند كه بررسي تك‌تك آن بحث مستقلي را مي‌طلبد كه خواندن آن را به هموطنان عزيز و خوانندگان چشم‌انداز توصيه مي‌كنيم. لازم به يادآوري است دكتر اسدالله مرادي در رشته فلسفه تحصيل‌ كرده و هم‌اكنون استاديار دانشگاه فرهنگيان مي‌باشد.اين گفت‌وگو با حضور مهندس ميثمي و كارشناسان آموزش و پرورش محمدرضا نيك‌نژاد، عزت‌الله مهدوي و مهدي بهلولي و خانم حقيقت برگزار شد.

با تشكر از شما براي قبول انجام اين گفت و گو، لطفا آثار خود را معرفي كنيد؟

آثار منتشر‌شده بنده چیز قابل ذکری نیست، دو کتاب است که شامل گفت‌و‌گو با اندیشمندان برای همایش آسیب‌شناسی تربیت دینی است كه در انتشارات مدرسه چاپ شد و حدود 10 مقاله است که در مجلات و فصلنامه‌ها منتشر شده؛ اما آثار و تحقیقات چاپ نشده‌ام حدود دو هزار صفحه است که امیدورام به‌تدریج فضایی برای چاپ آن‌ها فراهم شود.

آیا آموزش و پرورش ایران در هدف و غایات خود گرفتار چالش سنت و مدرنیته است؟ اگر گرفتار چنین چالشی شده، در این زمینه چاره‌ای اندیشیده شده است؟ در این راستا آینده آموزش و پرورش ایران را چگونه می‌بینید؟

بنده در پاسخ به این پرسش مهم شما، نخست ضروری می‌بینم که مشکلات و مسائل آموزش و پرورش به صورت طرح‌وار و شماتیک بيان شود تا از این رهگذر بتوان تصویری روشن و دقیق از جغرافیای بحث ارائه داد. می‌توان مسائل آموزش و پرورش را در چارچوب یک بحث علمی و آکادمیک بررسی کرد؛ نخست، توصیف وضع موجود؛ دوم، تبیین وضع موجود و سوم، توصیه‌ها و تجویزها. من خلاصه‌اي از بحث را طرح می‌کنم و بعد شما روی هر بخش و موضوعی که خواستید گفت‌و‌گو ادامه خواهد یافت.

به نظر می‌رسد در توصیف وضع موجود، آموزش و پرورش گرفتار مسائل و آسیب‌هایی است؛ مانند مشق‌محوری، دیکته‌محوری، نمره‌محوری، کنکور‌محوری، مدرک‌محوری، کمبود امکانات و فضاهای آموزشی و تربیتی، مشکلات اقتصادی و معیشتی معلمان، عدم مشارکت آگاهانه و مسئولانه خانواده و اندیشمندان و ثروتمندان در آموزش و پرورش، عدم هماهنگی و هم‌سویی میان آموزش و پرورش و دیگر نهادهای تأثیرگذار در این حوزه مانند نهاد خانواده و صدا و سیما، دانشگاه ها و حوزه ها، شکاف میان وزارتخانه و مدرسه، شکاف خانه و مدرسه، شکاف میان معلمان و مربیان و دانش‌آموزان، شکاف والدین و فرزندان، سیاست‌زدگی، عمل‌زدگی، تحول‌ناپذیری، نقدناپذیری، دیوان‌سالاری، و غیره.

در توصیف وضع موجود و مشکلات و مسائل آموزش و پرورش تقریباً بین صاحب‌نظران این حوزه اختلافی نیست. كم و بيش همه قبول دارند که آموزش و پرورش ما حافظه‌محور و مدرک‌محور، سیاست‌زده و دیوان‌سالار است و یا معلمان مشکلات اقتصادی و معیشتی دارند. من سه چهار سال پيش با چند دانشجوی دکترا در پژوهشگاه علوم انسانی جهاد دانشگاهی، پژوهشی در خصوص شناسایی مسائل و چالش‌های آموزش و پرورش داشتم. در آن پژوهش ما به 270 مسئله در آموزش و پرورش رسیدیم که گفت‌و‌گو پیرامون آن‌ها خارج از حوصله این نشست است. غرض اینکه در توصیف مسائل آموزش و پرورش اختلاف چندانی میان صاحب‌نظران نیست. ما هم از آن می‌گذریم؛ اما در خصوص تبیین مسائل آموزش و پرورش حرف و حدیث فراوانی وجود دارد.

چرا در خصوص تبیین مشکلات و مسائل آموزش و پرورش اختلاف وجود دارد اما در توصیف نه؟

برای اینکه در توصیف مسائل آموزش و پرورش اغلب مسائل مشهود و در سطح و ملموس و قابل اندازه‌گیری است. براي نمونه چنان‌که گفتم کنکورمحوری و حقوق معلمان و کمبود فضاهای آموزشی و دیوان‌سالاری آموزش و پرورش برای هر محقق و حتی غیرمحققي، مشهود و پیداست؛ اما در تبیین مسائل چون به چرایی آن‌ها پرداخته می‌‌شود و لایه‌های زیرین و ریشه‌های آن بررسی و تحلیل می‌شود، طبیعی است که اختلاف پیش آید و مباحث مناقشه‌برانگیز شود. این بحث در خصوص مسائل اجتماعی مانند طلاق و اعتیاد و غیره هم می‌تواند صادق باشد. آمار طلاق کم و بیش معلوم است؛ اما چرایی طلاق ممکن است میان صاحب‌نظران محل بحث و مناقشه باشد.

در تبیین وضع موجود مسائل آموزش و پرورش، چند موضوع قابل بررسی و تحلیل است. نخست اینکه به نظر می‌رسد بعضی از مسائل آموزش و پرورش ریشه در خود تعلیم و تربیت دارد. ظاهراً تعلیم و تربیت به خودی خود امری پیچیده و بغرنج است، چنان‌که کانت، فیلسوف عصر روشنگری، می‌گوید: «تعلیم و تربیت مهم‌ترین و مشکل‌ترین مسئله‌اي است که انسان با آن دست به گریبان است.» بله، تعلیم و تربیت پیچیده‌ترین و معظم‌ترین مسئله‌اي است که انسان با آن دست و پنجه نرم می‌کند، چرا که موضوع آن انسان است و انسان نیز موجودی ناشناخته، بیکران، اسرارآمیز، انتخاب‌گر، کنش‌گر، پرسش‌گر، جستجو‌گر، تنوع‌طلب، پیش‌بینی‌ناپذیر و حتی عصیانگر و سرکش است. مطابق این نظر، من باور دارم اگر بهترین و مناسب‌ترین و حتی آرمانی‌ترین امکانات مادی و معنوی کشور به آموزش و پرورش اختصاص یابد باز منطقاً نمی‌توان مشکلات و مسائل آموزش و پرورش را به صفر رساند و لزوماً نمی‌توان خروجی‌های آن را صددرصد کنترل و گارانتی کرد. چون موضوع آن انسان انتخاب‌گر و کنش‌گر است و با هر انتخاب و کنش‌گری خود می‌تواند تمام معاملات از پیش تعیین‌شده را از بیخ و بن در هم ریزد.

به نظر می‌رسد ما در انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت نگاه بسیط و ساده‌انگارانه به انسان و تعلیم و تربیت داریم. دوم اینکه بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش ما ریشه در آموزش وپرورش رسمی و اجباری دارد. آموزش و پرورش رسمی و اجباری در تقابل با طبیعت و فطرت بچه‌هاست. بچه‌ها طبق برنامه و هماهنگی خانه و مدرسه مجبور و محکوم‌اند به مدرسه بروند و در انتخاب درس، کلاس، مدرسه، معلم، کتاب، مشق، نمره و امتحان تقریباً هیچ قدرت و نقشی ندارند. در صدسال گذشته نه تنها ما برای این فضای رسمی و اجباری مدارس کاری نکرده‌ایم، بلکه روز به روز هم فضای اجباری آن با مشق و امتحان و نمره و به‌خصوص کنکور و رقابت‌های نفس‌گیر و فرساینده تشدید شده است. در این فضا استعداد و خلاقیت و شادابی و نشاط بچه‌ها نادیده گرفته می‌شود و تنش و پرخاش و اضطراب و سرخوردگی به آسانی تولید می‌شود. سوم اینکه بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش ما ریشه در چالش‌های سنت و مدرنیته دارد. آموزش و پرورش ما خواه‌ و ناخواه در کانون چالش‌های سنت و مدرنیته قرار دارد. چرا که سنت و مدرنیته از جهت جهان‌بینی، ارزش، آموزه‌ها و آتوریته‌ها، دست‌کم هم‌سو و هم‌جهت نیستند و ما هم اصرار داریم آموزش و پرورش رسمی هم بار علوم و فنون جدید را بدوش بکشد و هم بار سنت و تعلیم و تربیت دینی و حتی عمل به مناسک دینی مانند برگزاری نماز جماعت در مدرسه به هر شکلی، حتی به نوعي اجباری و البته برای آن تئوری و راهکار مناسب و منطقی هم نداریم. آنچه تا کنون انجام‌شده بیش‌تر به نحو مکانیکی و قالبی و کلیشه‌ای بوده تا منطقی و سازگار. تقریباً تمام علوم، فنون، پدیده‌ها و محصولات مدرنیته، از فکر و فرهنگ و فلسفه و حقوق بشر و دمکراسی‌اش گرفته تا اتومبیل و کامپیوتر و موبایل و اینترنت و فیلم و سینما و ماهواره و... برای نسل جوان بسیار جذاب و پرکشش است. به هر صورت مدرنیته و فرآورده‌های فکری و فرهنگی‌اش حریف قدری است که نمی‌توان با چند قانون بازدارنده و بخشنامه آن را مهار کرد. ما اگر می‌‌خواهیم آموزش و پرورش، هم بار علوم و فنون جدید و هم بار سنت را به دوش بکشد، نیاز به تئوری دقیق و کارآمدی داریم. افزون بر چالش‌های سنت و مدرنیته، مسائل جهانی‌شدن و سرعت تند و شتابان تحولات علمی و فکری و فرهنگی به‌خصوص در حوزه ارتباطات و رسانه‌ها برای نهادهای تربیتی ما مسئله‌آفرین و چالش برانگیز شده است. سرعت شتابان آن تحولات سبب شکاف یا گسست نسلی، شکاف میان والدین و فرزندان، شکاف میان معلمان و مربیان با دانش‌آموزان، شکاف میان روحانیون و نسل جوان شده است. سرعت شتابان این تحولات حتی برای کشورهای توسعه‌یافته هم مسئله‌آفرین شده است. بخشی از مسائل آموزش و پرورش ما ارتباط مستقیمي با نگاه و نگرش حکومت و دولتمردان دارد؛ البته این نگاه فقط اختصاص به جمهوری اسلامی ندارد. حکومت‌های ما از سال 1231 که دارالفنون تأسیس شد تا به امروز نگاهي از بالا به پایین و آمرانه به آموزش و پرورش داشتند. ناصرالدین شاه خودش ورودی‌ها و خروجی‌های دارالفنون را کنترل می‌کرد و طی چهل سال اصلاً آن را توسعه نداد و حتی در مقطعی می‌خواست آن را تعطیل کند. بعضی از غربی‌ها که در آن زمان به ایران آمدند و از نزدیک مسائل دارالفنون را رصد کردند، گفتند دارالفنون همانند استخوانی در گلوی ناصرالدین شاه است. او دارالفنون را توسعه نداد چرا که دریافته بود با خروجی‌های آن مشکل دارد. رضا شاه نیز در 1313 دانشگاه تهران را تأسیس کرد و به این مسئله توجه نداشت که اگر در این کشور دانشگاه واقعاً دانشگاه باشد، یعنی خروجی‌های آن انسان دانشمند و فکوری باشد لاجرم رضاشاه و حکومت دیکتاتوری‌اش نمی‌تواند برقرار و بردوام باشد. بعد هم محمدرضا مدارس و دانشگاه‌ها را توسعه و گسترش داد و خروجی‌های همین مدارس و دانشگاه‌ها حکومت آن را سرانجام سرنگون کردند. در نظام جمهوری اسلامی نیز این نگاه دوگانه وجود دارد، بلكه از جهاتی شدیدتر است چرا که نگاه ستبر ایدئولوژیک هم به آن اضافه شده، چنان‌که در یک سال گذشته بزرگ‌ترین چالش مجلس با دولت بر سر وزیر آموزش عالی بوده است. نگاه ستبر ایدئولوژیک حکومت به آموزش و پرورش به طور طبیعی نگاه از بالا به پایین و آمرانه به آن را در پی دارد و آنگاه منطقاً آسیب‌های فراوانی از این دست به صورت زنجیروار بدنبال خواهد داشت؛ مانند نگاه شدیداً تمرکزگرایانه به آموزش و پرورش و دیوان سالاری عریض و طویل، سیاست‌زدگی، تصدی‌گری، عمل‌زدگی، نقدناپذیری، تحول‌ناپذیری، مشارکت‌گریزی، شکاف میان مدرسه و خانواده و در نهایت آموزش و پرورش ناکار آمد و آسیب‌زا.

بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش ریشه در نگاه و نگرش نهاد خانواده دارد. به همان اندازه که نباید از نگاه حکومت و آسیب‌های مترتب بر آن چشم پوشید، از نگاه خانواده و آسیب‌های آن نیز نباید غفلت ورزید. به نظر من چه بسا آسیب‌های خانواده از جهاتی و به دلايلی عمیق‌تر و بغرنج‌تر باشد. خانواده بیش‌تر دغدغه شغلی فرزندش را دارد و لذا بیش‌تر نگاه مادی‌محور به تعلیم و تربیت  آن دارد. مسائلی مثل مدرک‌محوری و کنکورمحوری و نمره‌محوری بیش‌تر ریشه در نگاه خانواده دارد. بخشی از مشکلات و مسائل آموزش ریشه در پول و رانت نفت دارد. شاید پول نفت نمی‌گذارد آموزش و پرورش ارتباط دو سویه با مردم داشته باشد. پول نفت نمی‌گذارد نهاد خانواده و نهادهای مردم‌بنیان مشارکت آگاهانه و مسئولانه در آموزش و پرورش داشته باشند. شایسته است برای یک بار هم که شده این موضوع بررسی و تحلیل شود که آیا اساساً با پول نفت می‌توان مدرسه و دانشگاه داشت. امروزه بند ناف دانشگاه‌های دولتی ما به پول نفت گره خورده، دانشگاه باید استقلال داشته باشد و روح تحقیق و آزاداندیشی در آن جاری و ساری باشد

طبیعی است که یک استاد نمی‌تواند با یک قرارداد ظالمانه نفتی مبارزه کند.

بله. من کمتر دیده ام که وابستگی دانشگاه به پول نفت از طرف دانشگاهیان بررسی و نقد شده باشد. به هر صورت وابستگی آموزش و پرورش به پول نفت سبب شده درهای زیادی به روی آن بسته شود. در تبیین مسائل آموزش و پرورش موضوعات دیگری هم قابل طرح است مانند ابهام و ناسازگاری در اصول و مبانی و اهداف آموزش و پرورش و عدم نگاه درست و مناسب به جایگاه آموزش و پرورش در توسعه و پیشرفت کشور و اینکه اصلاح و تحول آموزش و پرورش بیشتر به شعارها و بخشنامه‌ها سپرده می‌شود و نه جریان‌های فکری و اینکه تمام نهادها از حکومت گرفته تا خانواده نگاه و انتظارات حداکثری از این نهاد دارند؛ یعنی با اختصاص هزینه‌های حداقلی، انتظارات حداکثری از آن دارند و نه تنها انتظارات حداکثری دارند بلکه این انتظارات اغلب متعارض‌اند. خانواده انتظاری دارد، حکومت انتظار دیگری دارد. تا اینجا بحث بیشتر در خصوص تبیین و تحلیل و ریشه‌یابی مشکلات و مسائل آموزش و پرورش بود. البته به صورت طرح‌واره. به نظرم می‌توان از رهگذر آن تبیین و تحلیل‌ها به توصیه‌ها و تجویزها و راهکارهای مناسب و کارآمدی رسید. من به اختصار تمام به چند مورد اشاره می‌کنم. تا آنجا که اقتضای این نشست است وگرنه پرداختن مستوفا به آن‌ها و شرح و بسط آن‌ها مجال فراخ‌تری را می‌طلبد.

در بحث تبیین وضع موجود گفتیم بخشی از مسائل آموزش و پرورش به خود تعلیم و تربیت مربوط است و نیز گفتیم که تعلیم و تربیت به خودی خود امری پیچیده است، چرا که انسان موضوع آن است و انسان موجودی ناشناخته و انتخابگر و پیش‌بینی‌ناپذیر است.

به نظر می‌رسد هر نوع سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی برای آموزش و پرورش، از طراحی و تدوین فلسفه و اصول و اهداف گرفته تا روش و محتوا و فرآیند تعلیم و تربیت و هر نوع راهبرد و راهکار و تجویزی نسبت به مشکلات و مسائل آموزش و پرورش عمیقاً به نوع نگاه و نگرش به انسان و انسان‌شناسی وابسته است. انسان‌شناسی و به خصوص انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت، به‌مثابه سرچشمه و اصل بنیادین برای هر نظام آموزشی و تربیتی است که از رهگذر آن تمام سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌های آن جهت‌دار و هدفمند می‌شود و آشفتگی و سرگردانی در آن کاروان آموزش و پرورش را آشفته و پریشان و آسیب‌زا می‌کند.

ما در موضوع انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت، نیاز به تئوری داریم. در خصوص انسان‌شناسی و به‌خصوص انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت دست‌کم دو جریان عمده در تاریخ ادیان و اندیشه‌ها و مکاتب فکری و علمی وجود دارد. یک جریان و دیدگاه که بيشتر‌‌ نگاه ساده و بسیط به انسان دارد؛مانند فلاسفه تجربه‌گرا و روان شناسان رفتارگرا و در ادیان و مذاهب متکلمان و فقها، یا اغلب طرفدار این نگاه و نگرش‌اند یا بن‌مایه آرا و اندیشه‌هایشان به این سمت و سو گرایش دارد. چنان‌که جان لاک فیلسوف تجربه‌گرا معتقد بود که ذهن لوح نانوشته است که داده‌های تجربی روی آن ثبت می‌گردند یا جان واتسون روان شناس رفتارگرا در جمله‌ای معروف می‌گوید چند کودک نوپای سالم به من بدهید و امکاناتی را که برای پرورش آن‌ها لازم می‌دانم در اختیارم بگذارید. آن وقت تعهد می‌کنم صرف‌نظر از استعدادها، علایق، توانایی‌ها، شغل و نژاد اجداد این کودکان، از بین آن‌ها به طور تصادفی یکی را انتخاب و به نحوی تربیت کنم که هر متخصصی که می‌خواهم بشود: پزشک، حقوقدان، تاجر و حتی گدا. یا متکلمان و فقها کمتر به انسان‌شناسی می‌پردازند و تقریباً در رساله‌های عملیه مباحث انسان‌شناسی و تربیتی مطرح نیست. جریان و دیدگاه دیگر، نگاه بیشتر پیچیده به انسان دارد؛ مانند فلاسفه اگزیستانسیالیست، روانشناسان انسان‌گرا و در ادیان بیشتر عرفا طرفدار این نگاه و نگرش‌اند یا آرا و آموزه‌هایشان به این سمت و سو میل دارد. در این دیدگاه انسان نه‌تنها مقهور محیط نیست، بلکه آزاد و انتخاب‌گر و کنش‌گر و پیش‌بینی‌ناپذیر است و به هیچ‌وجه نمی‌توان تربیت او را در چند فرمول ساده ریاضی و مکانیکی خلاصه کرد. چنان‌که فلاسفه اگزیسنانسیالیست به آزادی مطلق و مسئولیت تمام انسان در قبال انتخاب‌هایش معتقد بودند و یا مولوی درباره انسان می‌گوید:

یاد الناس معادن هین بیار              معدنی باشد فزون از صدهزار

پیشه‌اي آمد وجود آدمی              برحذر شو زین وجود، ار زان دمی

پس به صورت، عالم اصغر تویی               پس به معنی، عالم اکبر تویی

یا حافظ می‌گوید:

وجود ما معمائیست حافظ             که تحقیقش فسون است و فسانه

اگر ما در آموزش و پرورش نگاه ساده و بسیط به انسان داشته باشیم و انسان را در تربیت بیشتر منفعل و کنش‌پذیر تصور کنیم آن گاه طبیعی است که فرآیند تعلیم و تربیت در خانه و مدرسه همانند کارخانه آجرپزی تلقی می‌شود که ورودی و خروجی و فرآورده‌های آن با شکل و اندازه‌های از پیش تعیین‌شده در دستان ماست، اما اگر به عکس در آموزش و پرورش تصور و تصویری پیچیده و اسرارآمیز از انسان داشته باشیم و انسان را در تعلیم و تربیت بیشتر فعال و کنش‌گرانه بدانیم آنگاه فرآیند تعلیم و تربیت همانند بازی شطرنج فرض می‌شود. در این فرض بیش‌تر روش‌ها و فرآیندهای تربیتی در اختیار ماست تا فرآورده‌ها. به عبارت دیگر در این فرض ما با متعلمان و فراگیران وارد بازی و تعامل جدی می‌شویم و بیش‌تر قدرت و تأثیر ما معطوف به فرآیند تربیت است؛ اما خروجی و فرآورده‌های آن منطقاً پیش‌بینی‌ناپذیر است و بی‌شمار. در این فرآیند متعلم از معلم و استاد خویش فراوان چیزها فرا می‌گیرد، اما مطلوب این است که در این بازی بر معلم و استاد خود فائق آید و اگر از معلم و استاد خود فراتر رود آنگاه فرآیند تعلیم و تربیت به سرانجام مطلوب و عالی خود رسیده. من در تعلیم و تربیت به انسان انتخابگر و کنش‌گر معتقدم و به جد باور دارم که در آموزه‌های قرآنی و فلسفی و عرفانی ما این انسان‌شناسی تأیید می‌شود و اصالت دارد اما اکنون در خانه و مدرسه بیشتر انسان منفعل و کنش‌پذیر مطرح است و این نیز از عجایب روزگار است که حکومت دینی ما انسان‌شناسی قرآنی را که در آن انسان دارای فطرت و نفس روحانی است و در وصف آن آمده: نفخت فیه من روحی را وا نهاده و به انسان‌شناسی فلاسفه تجربه‌گرا و روان شناسان رفتارگرا متوسل شده که اساساً به فطرت و نفس روحانی معتقد نیستند و شاید دلیل اصلی آن این است که حکومت نگاه ابزاری و ایدئولوژیک به آموزش و پرورش دارد.

در مجموع به نظر می‌رسد حکومت و خانواده و معلمان و روحانیون ما به انسان و تعلیم و تربیت آن بيشتر نگاه ساده و بسیط دارند و این نگاه به طور طبیعی مشکلات و مسائل آموزش و پرورش را پیچیده‌تر و بغرنج‌تر می‌کند. من عمیقاً باور دارم حل بسیاری از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش در گرو انسان‌شناسی و به‌خصوص انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت است. اگر ما انسان را در صفحه شطرنج تعلیم و تربیت موجودی ناشناخته و اسرارآمیز و انتخاب‌گر و کنش‌گر و درنهایت پیش‌بینی‌ناپذیر بدانیم، آن گاه همه با احتیاط و تأمل و آینده‌نگری وارد این میدان می‌شویم. فی‌المثل حکومت دیگر با نگاه صرفاً ایدئولوژیک و آمرانه و تمرکزگرایانه آموزش وپرورش و دانشگاه را اداره نخواهد کرد. خانواده تنها با نگاه مادی و مدرک‌محور فرزند خویش را مجبور نخواهد کرد که در فلان رشته یا بهمان رشته تحصیل کند. حوزه‌ها و روحانیون در هدایت نسل جوان به جای زبان مونولوگ، زبان دیالوگ و گفت‌و‌گو را به روی آن‌ها خواهند گشود.

دوم اینکه گفتیم بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش مربوط به آموزش و پرورش رسمی و اجباری است که در تقابل با طبیعت و فطرت بچه‌هاست. فرض کنیم که در جهان امروز، از آموزش و پرورش رسمی و اجباری گزیز و گریزی نیست؛ اما این بدان معنا نمی‌تواند باشد که از مسائل آن چشم پوشیم و به آسیب‌های آن تن دهیم. آموزش و پرورش رسمی و اجباری از چشم بچه‌ها ظاهراً همانند زندانی است که در ورود و خروج از آن تقریباً هیچ انتخاب و اختیاری ندارند؛ اما سیاست گذاران و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش با کمک نهاد خانواده و دیگر نهادها می‌توانند این زندان را با دو نگاه و نگرش کاملاً متفاوت اداره کنند، یک زندان در زندان دو زندان در آزادی. مطابق دیدگاه زندان در زندان دانش‌آموزان به اجبار باید به مدرسه بروند و در مدرسه نیز به شکل‌های گوناگون فضای زندان تشدید می‌شود و با شلاق مشق و دیکته و نمره و امتحان و کنکور و معلم گاهي کم‌دانش و کم‌احساس و نقدناپذیر و احیاناً مستبد، دانش‌آموزان باید درنهایت مطیع و تسلیم شوند.

طبق دیدگاه زندان در آزادی بچه‌ها را به اجبار به مدرسه ‌می‌آورند اما در مدرسه به شکل‌های گوناگون سعی می‌شود فضای تعلیم و تربیت سازگار با طبیعت و فطرت بچه‌ها باشد؛ یعنی برنامه‌های آموزشی و تربیتی از جهت موضوع و محتوا و روش و فرآیند از طبیعت و فطرت بچه‌ها اکتشاف شده و با چرخش از آموزش به پرورش، در وسیع‌ترین معنای این واژه، با فعالیت‌های هنری و ورزشی و تفریحی و اردویی چنان فضای تعلیم و تربیت در مدرسه تلطیف و جذاب و پویا و بانشاط می‌شود تا بچه‌ها فراموش کنند در مکان و فضای رسمی به نام مدرسه گرفتار شدند. به نظرم در همین آموزش و پرورش رنجور و نحیف ما تا حد زیادی می‌توان مسائل و آسیب‌های آموزش و پرورش رسمی و اجباری را با کمترین هزینه و به سهولت فرو کاست. در کشورهای توسعه‌یافته، به‌خصوص آن‌هایی که بیشتر نگاه انسان‌گرایانه به تعلیم و تربیت دارند مانند فنلاند، نروژ، سوئد و ژاپن تا حد بسیار زیادی توانسته‌اند بر آسیب‌های آموزش و پرورش رسمی و اجباری فائق بیایند و به تجربه‌های طلایی دست یافتند که اغلب آن تجربه‌ها می‌تواند برای ما مفید و درس‌آموز باشد. مثلاً در فنلاند که دارای یکی از بهترین و انسانی‌ترین آموزش و پرورش‌های جهان است، معلم حق ندارد دانش‌آموزان را با هم مقایسه کند و تمامی دانش‌آموزان چه باهوش باشند و چه نباشند در کلاس درس کنار هم می‌نشینند و در شش سال اول تحصیل به ندرت امتحان و سنجشی در کار است. یا در ژاپن آموزش و یادگیری بر اساس الگوی همکاری و مشارکت و فعالیت‌های گروهی است تا رقابت‌های فرساینده.

سوم اینکه، بخشی از مشکلات آموزش و پرورش مربوط به چالش‌های سنت و مدرنیته است. این مسئله، مسئله‌اي است به‌غایت معظم و فربه. از مشروطه به این سو ما به شکل جدی با چالش‌های سنت و مدرنیته دست به گریبانيم و علی‌رغم مساعی یک‌صدساله متفکران و روشنفکران ما هنوز هم نتوانسته‌ایم به پارادایم فکری و فرهنگی پذيرفته‌شده‌اي در این حوزه دست یازیم. در نظام جمهوری اسلامی نیز مسائل و چالش‌های سنت و مدرنیته در تمام حوزه‌ها و به خصوص در نهادهای آموزش و فرهنگی نه تنها حل نشده، بلکه از جهاتی عمیق‌تر هم شده، چرا که به این مسائل در طی 35 ساله گذشته یا نگاه سیاسی و امنیتی شده یا نگاه کلیشه‌ای و مکانیکی و حال آنکه سنخ مسائل سنت و مدرنیته، بيشتر‌ از سنخ مسائل فکری و فرهنگی و آموزشی است.

پرداختن به مسائل سنت و مدرنتیه در آموزش و پرورش، کاری است بسیار دشوار و مردافکن چرا که در برنامه‌های درسی باید تکلیف مسائل آن به صورت دقیق و شفاف روشن شود. در اینجا ما نیاز به تئوری داریم که برنامه‌های درسی در چارچوب آن تدوین شود. في‌الجمله من خودم معتقدم برای فائق‌آمدن بر مسائل سنت و مدرنیته، تا آنجا که شدنی است، هم باید سنت را نقد و تحلیل کرد هم مدرنیته را و از این رهگذر به یک الگو و مدلی رسید. الگوی پیشنهادی من این است که میان سنت و مدرنیته و پدیده‌ها و نهادها و ارزش‌ها و آموزه‌هایشان نه نسبت تساوی برقرار است نه نسبت تباین، بلکه این نسبت می‌تواند عموم و خصوص من‌وجه باشد.

ما در برنامه درسی هم باید منصفانه و صادقانه سنت و مدرنیته را نقد و تحلیل کنیم و هم به نحو اثباتی و تجویزی از این دو منبع و سرچشمه استفاده کنیم. در بحث از سند تحول بنیادین آموزش و پرورش اگر فرصتی دست داد، به این موضوع بیش‌تر خواهیم پرداخت.

ادامه دارد