فارس

کنکور نظام آموزشي را گروگان گرفته است؛ اين بخشي از صحبت‌هاي محسن حاجي‌ ميرزايي، وزير جديد آموزش‌ و پرورش در اولين نشست خبري خود بعد از گرفتن رأي اعتماد است؛ مسئله‌اي که پيش‌تر هم او درباره آن سخناني گفته بود.

وزير قبلي ‌آموزش‌ و‌‌ پرورش نيز بخشي از تلاش خود را براي حل مسئله کنکور و مبارزه با آنتن‌فروشي صداوسيما به مؤسسات کنکوري گذاشت؛ اما به نتيجه‌اي نرسيد و رفت. مؤسساتي که همين چند روز پيش مشخص شد يک دانشجوي تقلبي را تا مدت‌ها به‌عنوان نخبه و رتبه برتر کنکور به خورد مخاطب مضطرب پشت‌کنکوري مي‌دادند که تمام آرزوهاي خود را در قبولي دانشگاه مي‌بيند. مؤسساتي که تقريبا هيچ دستاوردي براي نظام آموزش‌ و پرورش نداشته‌اند، اما هر روز فربه‌تر و پولدارتر مي‌شوند و سواد دانش‌آموزان را نشانه رفته‌اند.

  محسن حاجي‌ ميرزايي روز گذشته درباره مافياي کنکور در نشست خبري خود عنوان کرده است:‌ «در قانون سنجش و پذيرش، مسئوليت تدبير درباره کنکور بر عهده وزارت علوم است، اما به نظر مي‌رسد اراده‌اي براي اجراي اين قانون وجود ندارد و نيازمند آن هستيم کنکور را عميق‌تر در دستور کار قرار دهيم؛ آن‌هم به ميزاني که بتوانيم نيازهاي جامعه را به شکل مناسب‌تري پاسخ دهيم. در اين صورت، نظام آموزشي ما هدفمندتر حرکت خواهد کرد. اکنون خط آخر تحصيل، کنکور است، اما اگر مشتريان ديگري در انتهاي اين خط تسهيلات و شرايطي را براي اشتغال در اختيار دانش‌آموزان قرار دهند، شرايط تفاوت خواهد کرد».

  مسئله زد و خورد آموزش‌ و پرورش با مافياي کنکور مربوط به امروز و ديروز نيست و در تمام اين سال‌ها به نظر مي‌رسد زور مافيا به آموزش‌ و پرورش چربيده است.

محمد بطحايي، وزير پيشين آموزش‌ و پرورش، به‌صراحت اعلام کرده بود: «زورمان به مافياي کنکور نرسيد و در مسيري افتاده‌ايم که معلم و کارشناس برنامه آموزشي تلاش کرده‌اند حس پرسشگري را در دانش‌آموزان شکوفا کنند، اما يک مؤسسه غيرحرفه‌اي مي‌آيد و يک کتاب حل‌المسائل ارائه مي‌دهد و همه نقشه‌هاي ما را نقش بر آب مي‌کند».

هرساله پيش از رسيدن به زمان کنکور، سيل اظهارنظرها درباره حذف کنکور در رسانه‌ها منتشر مي‌شود. تأثير معدل دوره متوسطه روي رتبه کنکور، يکي از قديمي‌ترين وعده‌هايي است که براي حذف کنکور داده مي‌شود؛ وعده‌اي که شايد عملي‌تر است، اما خود دانش‌آموزان هم چندان با آن موافق نيستند. تا اين ماجرا جدي مي‌شود، سيل واکنش و اعتراض دانش‌آموزان سرازير مي‌شود که ما با همان کنکور حالمان بهتر است. انگار بدنه نظام آموزشي هم به اين چرخه معيوب عادت کرده است. حالا ديگر تاريخ مشخص و چهره کسي که گفت بالاخره کنکور حذف مي‌شود، در ياد کسي باقي نمانده؛ وعده‌اي که با وجود تکرار سالانه، راه به جايي نبرده است و هر سال باز هم دانش‌آموزان دبيرستاني را به کلاس‌هاي تست‌زني و کنکور مي‌فرستد تا بتوانند آينده‌اي بهتر از ديگران داشته باشند؛ اتفاقي که به‌ نظر مي‌رسد با وجود تمام وعده‌ها فعلا عملي‌‌ نمي‌شود. 

وقتي آموزش‌ و پرورش در دوره وزير پيشين مبارزه خود را با مؤسسات کنکور جدي کرد، بالاخره صدا و سيما کوتاه آمد و تبليغات اين مؤسسات در تلويزيون نصف شد. آذر سال گذشته بود  که سيدمرتضي ميرباقري، معاون سيما، با توجه به برخي انتقادها از آثار سوء حجم بالاي برنامه‌هاي تبليغات مؤسسات کنکوري، دستور داد شبکه‌هاي مختلف تلويزيون، ‌زمان اين برنامه‌ها را به نصف کاهش دهند و همچنين آگهي‌هاي بازرگاني با موضوع برنامه‌هاي کنکوري‌ مهم تا 740 درصد کاهش یابند.

بر اساس محاسباتي که درباره سود مالي اين تبليغات طبق تعرفه‌هاي مشخص‌ شده صداوسيما براي برنامه‌هاي تبليغاتي کنکور به دست آمده بود، جمع کل ۱۳ برنامه در يک‌ ساعت، دو‌ ميليارد‌ و ‌۲۸۹‌ميليون‌ و ۶۰۰ هزار تومان و جمع کل ۱۳ برنامه در يک ‌ماه، ۵۷۶ ميليارد‌ و‌۹۷۲‌ميليون‌و ۲۰۰ هزار تومان براي اين سازمان درآمد داشت؛ اين در حالي بود که تلويزيون شبکه آموزش خود را به بهانه عدالت آموزشي راه‌اندازي کرده بود. با این‌حال، سعه صدر تلويزيون تنها تا رفتن بطحايي ادامه داشت و مطابق آماري که به دست خبرنگار «شرق» رسيده، پس از استعفاي بطحايي، حجم اين تبليغات در تلويزيون دو برابر شده و مجددا سياست قبلي در پيش گرفته شده است.
حالا اما نوبت حاجي‌ميرزايي است که مواضع خود را درباره کنکور مشخص کند. روزي که او رأي اعتماد گرفت، يکي از نمايندگاني که به حمايت از او پشت تريبون رفت، اعلام کرد از او انتظار دارد در برابر مافياي کنکور بايستد.

فاطمه ذوالقدر نماينده تهران با اشاره به کارت زرد وزير پيشين براي موضوع مافياي کنکور، گفت از آقاي حاجي‌ميرزايي انتظار داريم با مافياي کنکور مبارزه کند و همچنين ترويج و توسعه حق‌التدریسي‌ها و اجراي طرح رتبه‌بندي معلمان را انجام دهد.

اراده جدي براي حذف مافياي کنکور وجود ندارد
تلاش‌ «شرق» براي گفت‌وگو با عليرضا کمره‌اي، معاون آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرروش، درباره تصميمات و سياست جديد اتخاذشده در وزارت آموزش و پرروش در برابر مافياي کنکور با وجود هماهنگي با روابط‌عمومي بي‌نتيجه ماند. اما علي  پورسليمان، کارشناس آموزش و پرورش با بيان اينکه اراده‌اي براي بهبود شرايط وجود ندارد، گفت:‌ صحبت‌هاي اخير آقاي حاجي‌ ميرزايي جديد نيست. مسئله حافظه‌محوري و سيطره کنکور بر نظام آموزشي مباحث جديدي نيست، اما مشکل ما اين است که براي برون‌رفت از اين وضعيت، حل مسئله‌اي صورت مي‌گيرد و در حد بيان مسئله باقي مي‌ماند. از آن طرف آقاي حاجي‌ميرزايي به شاخص‌هاي آموزشي اشاره مي‌کنند و مي‌گويند قضاوت درباره کيفيت نظام آموزشي يا شاخص‌هاي نظام آموزشي موفق نبايد کنکور باشد، ‌اما در همين نشست جاي ديگري مي‌گويند بخش اعظمي از پذيرفته‌شدگان کنکور از مدارس دولتي هستند يا مي‌گويند نفرات برتر کنکور نمي‌تواند نشانگر عملکرد مدارس دولتي يا غيردولتي باشد.

به بيان ديگر، وزير آموزش و پرورش از يک طرف مي‌گويد ما نبايد معيار را کنکور براي قضاوت قرار دهيم، از آن طرف هم نيم‌نگاهي دارد و مي‌گويد ما بايد نتايج کنکور را مورد بازنگري قرار دهيم و کنکور گريبان ما را گرفته است. 

وي تصريح کرد: اين مسئله نشان‌دهنده يک تناقض در صحبت‌هاي آقاي حاجي‌ميرزايي است که به آن بايد توجه کرد. اما ما هم بايد در نظر بگيريم ذائقه خانواده‌ها امروز به سمت کنکور تمايل دارد. دانش‌آموز از زماني که وارد دوره ابتدايي مي‌شود، از همان ابتدا به نحوي وارد چرخه رقابت کنکور مي‌شود تا زماني که مي‌خواهد از اين سيستم خارج شود. يعني  رقابتی کاملا تصنعي و غيرواقعي که حتي آن دانش‌آموز پس از قبولي در کنکور هم ممکن است آينده شغلي تضمين‌شده‌اي در ازايش به دست نياورد. بر اساس محاسباتي که درباره سود مالي اين تبليغات طبق تعرفه‌هاي مشخص‌ شده صداوسيما براي برنامه‌هاي تبليغاتي کنکور به دست آمده بود، جمع کل ۱۳ برنامه در يک‌ ساعت، دو‌ ميليارد‌ و ‌۲۸۹‌ميليون‌ و ۶۰۰ هزار تومان و جمع کل ۱۳ برنامه در يک ‌ماه، ۵۷۶ ميليارد‌ و‌۹۷۲‌ميليون‌و ۲۰۰ هزار تومان براي اين سازمان درآمد داشت؛ اين در حالي بود که تلويزيون شبکه آموزش خود را به بهانه عدالت آموزشي راه‌اندازي کرده بود.

پورسليمان در ادامه گفت: ‌اين ادعا و فضا در آموزش و پرورش غيرواقعي است و به آن دامن زده مي‌شود. خانواده‌ها فکر مي‌کنند همه برنامه‌ريزي‌شان اين است که فرزندشان پس از فراغت از تحصيل در يک دانشگاه خوب تحصيل کند و از آن طرف هم اقتصاد کنکور يا همين مافيا، در آموزش و پرورش ما ناشناخته نيستند؛ وقتي که آموزشگاه‌هاي کنکور موظف هستند پنج درصد از درآمد خود را سالانه به وزارت آموزش و پرورش پرداخت کنند، مسئله‌اي است که مسئولان به‌صراحت به آن اذعان مي‌کنند. يا مثلا در مدارس بخش مهمي از اقتصاد آموزش و پرورش که تعريف هم نشده ادعا مي‌کند دريافت وجه از اوليا ممنوع است، ولي تحت عنوانيني مثل برگزاري کلاس کنکور و انتخاب رشته خانواده‌ها را توجيه کرده است و از اين طريق اقتصاد مدرسه هم مي‌چرخد.

در واقع ما بايد اين نکته را در نظر داشته باشيم با همه بد و بيراه‌هايي که در نظام آموزشي حواله کنکور مي‌شود، اما در مدارس ما اين اقتصاد مدارس به کنکور وصل است. 

اين فعال آموزشي خاطر نشان کرد: ‌غير از پنج‌درصدي که آموزشگاه‌ها موظف به پرداخت به آموزش و پرورش هستند، از آن طرف آقاي کريمي، معاون پرورشي و فرهنگي اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران، به برنامه‌ها و اقدامات خودش در تابستان اشاره کرده و يکي از اقداماتش برپايي 70 پايگاه انتخاب رشته کنکور بوده است. ما از ايشان سؤال کرديم اين مسئله چه ربطي به معاونت پرورشي دارد؟‌ يا خود همين قسمت اداره مشاوره آموزش و پرورش سال گذشته از مدرس مشهور کنکور دعوت مي‌کند درباره کنکور براي مسئولان ادارات مشاوره آموزش و پرورش صحبت کند.

از آن طرف مسئولان آموزش و پرورش از کنکورزدگي و ايجاد مدرسه شاد مي‌گويند، اما از آن طرف خودشان از اين افراد دعوت مي‌کنند درباره کنکور حرف بزنند.

مجوز اين مؤسسات از سوی وزارت آموزش و پرورش صادر مي‌شود. ورود  اين مؤسسات به مدارس هم باز با مجوز ادارات آموزش و پرورش صورت مي‌گيرد. پس  اگر بخواهيم هم اين‌گونه به مسئله نگاه کنيم، وزارت آموزش و پرورش اين‌ قدر هم مظلوم نبوده و در چنبره مافيا گرفتار نيامده است!

خود اين مؤسسات کنکور قراردادهايي با مدارس مي‌بندند، پس مسئله به اين سادگي نيست که مي‌خواهند کنکور را حذف کنند اما موفق نمي‌شوند؛ تحليل من اين است که اراده جدي براي حل اين مسئله و رفتن به سمت وضعيت مطلوب وجود ندارد و  حرف‌هايي هم که مي‌شنويم، به نظر مي‌رسد در حد شعار است، يعني حرف‌ها تکراري و کليشه‌اي است و مسئولان آموزش و پرورش اگر مي‌خواهند دوباره برنامه آموزشي را تعريف و  سيستمی جديد را ايجاد کنند، بايد وارد فاز عمل شوند. اين حرف‌ها و شعارها ديگر کارساز نيست.

روزنامه شرق

گروه استان ها و شهرستان ها/

برخی اوقات ، بعضی از مدیران اقداماتی صورت می دهند که با هیچ مبنای علمی و منطق کارشناسی نسبتی ندارد .

در هر سازمانی ارتباط افراد بیرون از سیستم با داخل آن از طریق " روابط عمومی " صورت می گیرد .

همچنین " روابط عمومی " این وظیفه را بر عهده دارد تا ضمن رصد افکار عمومی که در رسانه ها منعکس می شود نسبت به پاسخ گو سازی سیستم و مسئولیت پذیر کردن مدیران و ارکان آن برنامه ریزی و اقدام لازم را انجام دهد .

پرتال اداره کل آموزش و پرورش تهران خبر داده است که مدیرکل آموزش و پرورش شهر تهران به درخواست‌ها و شکایات مردمی، به صورت مستقیم از طریق خط ۱۱۱ پاسخ می دهد.

گروه رسانه/

از زمین و زمان شکایت دارم!

از آموزش و پرورش
از راهنمایی و رانندگی
از دولت و مدیرانش
از کل جامعه!

ولی هیچ به خودم، رفتارم و تاثیر کارم در کردار فرزندم دقت کرده‌ام؟

اول مهر است. مدرسه تعطیل شده است و من زرنگ بوده‌ام که توانسته‌ام دقیقاً جلوی مدرسه پارک کنم تا مبادا خودم و فرزندم کمی پیاده‌روی داشته باشیم! کل خیابان را بسته‌ام !

 انتظار دارم آموزش و پرورش و معلم مدرسه، فرزندی باشعور و بافرهنگ تحویلم دهند در حالی که رفتاری کاملاً متناقض از خودم می‌بیند !

کمپین مبارزه با بی شعوری

@bishuoori

رئیس جمهور هر ساله مطابق با اهداف یویژه در مراسم بازگشایی مدارس و آغاز سال تحصیلی جدید خطاب به دانش‌آموزان سراسر کشور، پرسشی با عنوان «پرسش مِهر» طرح می‌کند. بر این اساس امسال نیز رئیس‌جمهور همزمان با آغاز سال تحصیلی ۹8-۹9 در پرسش مهر از دانش‌آموزان خواست تا نظر خود را دربارۀ مدرسه طرح کنند و بگویند:«آیا محیط مدرسه محیطی دلپذیر، شاد و پرنشاط است. همچنین بنویسندکه محیط پرنشاط در مدرسه چگونه است و چه اقداماتی می‌توان انجام داد تا این محیط شاداب‌تر، دلپذیرتر و امن‌تر باشد و آن را بیشتر دوست داشته باشند».

در پاسخ به این پرسش، دانش آموزان ممکن است مطابق با متغیرهایی چون: سن، پایۀ تحصیلی، جنسیت، منزلت اجتماعی خانواده، نوع مدرسه و آگاهی و تجارب خویش، پاسخ هایی متفاوت و حتی متشابه ارائه دهند. با درنظر داشتن این متغیرها، برای پاسخ به این پرسش، ما به سراغ دانش آموزان چهارم ابتدایی در یکی از مدارس رفته­ایم، طرح مسئله کرده ایم و دانش آموزان به «پُرسش مِهر» چنین جواب داده اند:

امیرارسلان چنین پاسخ داده است:

محمدمهدی نوشته است:

محمدعلی معتقد است:

آرمین می گوید:

محمد چنین پاسخ داده است:

متین باور دارد:

بنیامین نوشته است:

آرمین این نظر را ارائه داده است:

و پویا به پرسش مهر این جواب را داده است:

بنابراین، مطابق با پاسخ های فوق، می توان چنین نتیجه گیری نمود که از نظر دانش­ آموزان مدرسۀ پرنشاط مدرسه ای است که در آن زنگ های ورزش بیشتری وجود داشته باشد.

مدرسۀ پرنشاط مدرسه ای است که دانش آموزان بتوانند آنجا دوست پیدا کنند و دوستی هایشان را تداوم ببخشند.

مدرسۀ پرنشاط مدرسه ای است که در آن انواع بازی ها و سرگرمی ها وجود داشته باشد.

مدرسۀ پرنشاط مدرسه ای است که معلم خوش اخلاق داشته باشد.

مدرسۀ پرنشاط مدرسه ای است که زنگ هنر بیشتری داشته باشد.

مدرسۀ پرنشاط مدرسه ای است که با فضاهای بیرون از خود، مانند شهربازی ­ها و مراکز تفریحی- سیاحتی ارتباط نزدیک داشته باشد.

مدرسۀ پرنشاط مدرسه ای است که دانش ­آموزان بتوانند در زنگ های تفریح گل ها را بو کنند.

مدرسۀ پرنشاط مدرسه ای است که دانش ­آموزان بتوانند با یکدیگر حرف بزنند.

مدرسۀ پرنشاط مدرسه ای است که دانش آموزان بتوانند آنجا درس ها را خوب یاد بگیرند.

مدرسۀ پرنشاط مدرسه ای است که بوفه داشته باشد تا دانش آموزان بتوانند خوراکی تهیه کنند و بخورند.

مدرسۀ پرنشاط مدرسه ای است که در آن معلمان به دانش آموزان مشق زیادی ندهند.

آقای رئیس جمهور !

بنابراین حالا که دانش آموزان به پرسش شما جواب داده اند، فکر می کنید خود حضرت عالی، با توجه به فرمودۀ خویش، چه اقداماتی می‌توانید انجام دهید تا محیط مدرسه شاداب‌تر، دلپذیرتر و امن‌تر گردد، چنان که دانش آموزان آنجا را بیشتر دوست داشته باشند؟

با مِهر

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گلستان

بر اساس تصور شایع کاملاً مادی از دانش و دانشگاه، نهاد علم و آموزش عالی نهاد تفلسف، نقد و تفکر، زیبایی‌شناسی و نوآوری به حساب نمی‌آید، بلکه دانشگاه به منزله نهادی خدماتی است که درست مانند شرکت ها و نهادها و سازمان‌های خدماتی دیگر وظیفه ارائه خدمات علمی خاص خودش را برعهده دارد.

در واقع در تفکر عامه درباره‌ی نهاد آموزش عالی همان‌طور می‌اندیشیم که در مورد نانوایی می‌اندیشیم. اگر هم سخن از ضرورت آن می رود از نوع ضرورت وجوب تهیه نان برای سفره است نه از نوع این‌ضرورت که دانشگاه و نهاد آموزش‌عالی قرار است که جامعه‌ی و تاریخ و فرهنگ ما را به چالش بکشد و یا چالش‌های آن را آشنایی‌زدایی کند؛ نه نهادی که قرار است که سازوکارهای روابط قدرت در جامعه را افشاء،  برملاء و آشنایی‌زدایی کند، و نه نهادی که قرار است در نقد تاریخ معاصر یا تاریخ  اکنون ما مشارکت کند. به همین دلیل این گفتمان اجازه نمی‌دهد که ما درباره‌ی هیچ‌چیز از جمله خود نهاد آموزش عالی به نحو نقادانه‌ای کنجکاوی کنیم. پرسشگری، و چون و چرا بکنیم.

به همین دلیل تصوری که در ذهنیت عامه‌ی جامعه‌ی ما شکل گرفته که فرزندانشان را برای آنکه فیلسوف، جامعه شناس، مورخ، روانشناس یا انسان‌شناس شوند به دانشگاه نمی فرستند و یا اینکه بخواهند آنان به سوژه هایی پرسشگر تبدیل شوند که شجاعت دانستن و اندیشیدن پیدا کنند و در دانشگاه تفکر کردن و نقش های اصیل دانشگاهی را به نحو وجودی تجربه و تمرین و درونی کنند؛ بلکه برعکس خانواده‌های ما فرزندان شان را به دانشگاه می‌فرستند که کاسب و تاجر شوند و به مجاری کسب درآمد و به قدرت برسند و در سلسله مراتب جامعه جایی برای خودشان پیدا کنند.  به همین دلیل گفتمان عمومی و عقل سلیم جامعه هم اصولاً به ما اجازه‌ نمی‌دهد که این نهاد علم و نهاد آموزش عالی را در ورای تجربه‌ی معاصر ما از دارالفنون تا به امروز، در ورای گفتمان رسمی حاکم آموزش عالی ارزیابی و انتقاد کنیم و آن را به چالش بکشیم.

در بهترین حالت به ما می‌گویند که داده هایی تولید کنید که نشان دهد چرخ ماشین آموزش‌عالی کم باد است یا روغن آن را باید عوض کرد. در همین اندازه به ما اجازه نقد و نقادی می‌دهند. همان‌طور که گفتمان رسمی سیاسی هم دقیقاً از موسسات تحقیقاتی و محقققان می‌خواهد که آنها نقش «تکنسین‌های تعمیرکار» را ایفا کنند نه نقش «استراتژیست‌های متفکری» که قرار است استراتژی‌های بزرگ نهاد آموزش عالی را به چالش بکشند.

* گفتمان دانشگاهی: حرفه گرایی

«گفتمان دانشگاهی» هم مانند گفتمان سیاسی و گفتمان عمومی به‌طور ساختاری اندیشیدن انتقادی درباره نهاد آموزش عالی را نامجاز می‌داند. دانشگاهیان بیش از عامه‌ی مردم و سیاستمداران نگران می‌شوند که نهاد علم و آموزش عالی و دانشگاه به نقد و چالش کشیده شود. دانشگاه در ایران معاصر و امروز بیش از این که در جهت گیری کلی آن نهادی رهایی بخش و انتقادی باشد، نهادی حرفه ای است که نظرا صرفا در خدمت اشتغال و فعالیت حرفه ای و کسب و کار جمعیت دانش آموخته و دانشگاهی درآمده است، اگرچه خیل دانش آموختگان بیکار گواهی بر ناکارآمدی همین نگاه هم هست. دانشگاه از این دید نظرا فضایی برای حرفه گرایی است. استادان در حرفه استادی مشغول هستند و دانشجویان هم برای ایفای نقش حرفه ای آماده می شوند. گسترش دانشگاه باعث شده است تا این رویکرد حرفه گرایی به تدریج هر سال سیطره گسترده تر و عمیق تری در تمام ابعاد نهاد دانشگاه پیدا کند. این گفتمان نیز به دلیل تصوری که از زندگی و شخصیت انسان آکادمیک دارد، نه تنها اجازه نقد آموزش عالی را نمی دهد بلکه مدافع و حافظ وضع موجود است. این گفتمان با رویکردی انتفاعی به شرایط کنونی آموزش عالی با  تأیید افزایش حجم کمی فعالیت های دانشگاهی در مراتبی چون گسترش بی حساب دوره های تحصیلات تکمیلی و درآمدهای حاصل از اشتغال به تدریس، راهنمایی و مشاوره و داوری و نگارش پایان نامه، مقالات و تراکم سایر فعالیت های دانشگاهی،  وضع موجود آموزش عالی را تأیید می کند.

این افزایش درآمد مادی و سرمایه نمادین صوری و رونق کسب و کار دانشگاهی و تقویت معیشت دانشگاهیان متنفع از این جو و جریان در کنار ضعف و فقدان نظام کنترل و نظارت و کاهش کیفیت  و کارآمدی دانشگاه از جمله شرایطی است که موجب شده شماری از دانشگاهیان  با صحه گذاردن بر آن چنین فرصتی را در مسیر منافع صنفی و منزلتی خود دانسته و با نقد و تغییر آن مخالفت کنند و از هرگونه رویکرد نقادی و پرسشگری در باره آن بپرهیزند.

در اینجا پرسش این است که آیا با وجود این گفتمان ها، ما همچنان می توانیم مدعی وجود فضای نقد در آموزش عالی باشیم یا خیر؟ پاسخ روشن اینست که این گفتمان ها نوع خاصی از نقد را در ایران ممکن و صورت بندی کرده اند که می توان آن را «نقد ابزاری» نامید. این نوع نقد تلاش می کند تا سازمان دانش را در خدمت هدف های رسمی سیاسی قرار دهد و روایت خاصی از علم و دانش ایجاد می کند که به تعبیر مایکل اپل می توان آن را «دانش رسمی[1]» یا «دانش اداری» نامید (اپل 1398). در مقابل احتیاط گری، «کنشگری » قرار دارد. استاد دانشگاه در ایران امروز خود را از کنشگری پرهیز می دارد. کنشگری یعنی قبول مسوولیت در برابر مسائل و مصائب جمعی و اتخاذ موضع انتقادی و تلاش برای مواجهه با این مسائل. کنشگری دانشگاهی به معنای رفتار پارتیزانی نیست اما نوعی مواجهه فعالانه در برابر مسائل و حضور در حوزه عمومی دانش و دانشگاه است.

«دانش اداری»، نهایتا منجر به شکل گیری «دانشگاه بوروکراتیک» می شود و میدان را برای شکل گیری دانش و «نقد اصیل» محدود یا گاهی مسدود می سازد. در نقد ابزاری ماهیت نقد معطوف به گسترش و سیطره ایدئولوژی ها و بازار است و جایی برای گفت و گویی معطوف به ارزش های دموکراتیک و گسترش تفکر مستقل و آزاد در نظر نمی گیرد. در روایت های انتقادی که تاکنون از علم و دانشگاه در ایران داریم، لحن و قاطعیت این گفتمان ها صرفا معطوف به تحقق ایده آل ها و اتوپیاهایی است که ایدئولوژی های سیاسی طراحی کرده اند.

از درون نهاد علم و آموزش عالی ایران تاکنون گفتمان انتقاد خودجوش و مستقل زاده نشده است.  گفتمان‌های سوسیالیستی و مارکیستی که در ایران معاصر به طور تاریخی شکل گرفتند، توسعه‌ی دانشگاه را بسط امپریالیسم دانستند و در واقع اساس دانشگاه مدرن را نوعی طفیلی امپریالیستی تلقی کردندکه با عدالت اجتماعی و ارزش‌های سوسیالیستی ناسازگار است و بیشتر به منزله نهاد طبقه‌ی متوسط شهری به شمار می رود که برآمده‌ از توسعه‌ی نظام سرمایه‌داری جدید است. در سویی دیگر، نگاه‌های ایدئولوژیکی آل احمد و شریعتی و دیگران، قرار دارد که درواقع مسأله دانشگاه و علم جدید را از منظر بایدهای سیاسی و اخلاقی نقد می‌کنند و جایگزین های دینی، سیاسی و ایدئولوژیکی که خلق کردند، نه به ماهیت وجودی علم جدید کار دارد و نه به تاریخ معاصر و نه به واقعیت‌های جامعه و دانشگاه؛ چراکه هیچ‌کدام بر طریق مسأله‌ مندی نیست. نقد اصیلی که از درون نهاد آموزش عالی برخیزد نقدی است که وظیفه اصلی آموزش عالی که به اعتقاد بارنت ارتقاء و بهبود فرایندهای یادگیری و یاددهی است و می خواهد ارزش های انسانی را اعتلا ببخشد، در کانون توجه خود قرار می دهد (بارنت 1398). ایدئولوژی های حاکم هر کدام آموزه های سیاسی نیرومندی برای نقد فراهم می کنند اما این آموزه ها ناظر به فرایند و تجربه یادگیری و یاددهی در آموزش و آموزش عالی و همچنین ناظر به ارزش های دموکراتیک نیستند.

از آنجا که برای نقد نهاد آموزش عالی، باید از منظر فرایندهای یادگیری- یاددهی، آن را مسأله شناسی کنیم؛ گفتمان‌های انتقادی مورد اشاره هیچ کدام ناظر به مسأله آموزش نیستند بلکه همه‌ ناظر به تولید علم و پژوهش و کارکردها و عملکردهای ابزاری آموزش عالی هستند و هیچ‌کدام  ناظر به ساحت‌های آموزشی، ساحت‌های یادگیری و یاددهی، ساحت‌های انسانی آموزش عالی نیستند.

در واقع، این گفتمان‌ها،گفتمان‌های قدرت هستند نه گفتمان‌های فضیلت. گفتمان‌های ابزار هستند و  نه اندیشه. گفتمان‌هایی هستند که می‌خواهند آموزش‌عالی را در جهت هدف‌های خود به عنوان بازوی خود به خدمت گیرند، نه این‌که برای آموزش‌عالی اصالت، جایگاه و موقعیتی قایل باشند. همه‌ی آن ها، یا از بازار سرچشمه می‌گیرند یا از بروکراسی و تکنوکراسی و نظام سیاسی.

اما در حقیقت آموزش عالی و علم به‌عنوان فضا، فرهنگ، محیط زندگی، شیوه‌ی تفکر و شیوه‌ ی بودن از اصالت‌ها و ارزش‌های ذاتی و وجودی برخوردار است. این در حالی است که گفتمان های مطرح شده به دلیل اینکه برای آموزش عالی چنین جایگاهی قایل نیستند، بدیهی است که از منظر آموزش یعنی یادگیری-یاددهی به پدیده نگاه نمی‌کنند. از این منظر که دانشجویی که وارد دانشگاه می‌شود، می‌خواهد جامعه‌پذیری مجدد کند و  هویت جدید کسب کند؛ می‌خواهد وارد فضای گفت و گوی انسانی، اخلاقی، اجتماعی، فرهنگی و معنوی شود تا بتواند ذهنیت جدیدی، موقعیت جدید، ارزش‌های جدید، باورهای جدید و رسالت‌های جدیدی بیاموزد که براساس آن صلح و دوستی و عشق و مهربانی، همکاری، همدلی و هم‌زبانی، مسئولیت پذیری، نقد و تفکر، تفکر مستقل، تفکر انتقادی، کنجکاوی و حقیقت‌جویی و فداکاری برای یادگیری و یاددهی علم؛ این‌ها ارزش‌های وجودی اوست. می‌خواهد وارد دانشگاه شود تا بتواند گوش دادن، سخن گفتن، نوشتن و ارتباط برقرار کردن را فرا گیرد، تا برای واژه‌ها و مفاهیم، ارزش اصیل و ذاتی قایل شود.

از این زاویه گفتمان‌های انتقادی موجود به علم و دانشگاه نگاه نمی‌کنند. به همین دلیل انسان و انسانیت را از نهاد دانشگاه حذف می‌کنند و در واقع فرضشان این نیست که دانشگاه برای خودشکوفایی، خودتحقق بخشی، خودابرازگری و برای کمک به تعالی و ارتقاء ارزش‌های وجودی انسان‌هاست. دانشگاه در گفتمان‌های انتقادی موجود، ابزار ساده‌ای است که یا به بازار خدمت می‌کند و یا به سیاست و حکومت و فاقد هرنوع ارزش انسانی و اخلاقی اصیل دیگری است. یا به عبارتی ارزش‌های اصیل و انسانی دانشگاه  برپایه‌ی این‌که چقدر توانسته به بازار خدمت کند و یا چقدر توانسته به بوروکراسی و تکنوکراسی خدمت کند، سنجیده می‌شود. نه این‌که چقدر توانسته درخت علم را پرورش دهد و عشق به یادگیری و تمنای یادگیری ایجاد کند. به همین دلیل فضایی که در آموزش عالی کشور ایجاد شده فضای کسب و کار و بازار، لذت، هیجان و مادی‌گرایی است و دلسوزی و دغدغه دانش و یادگیری، و خوردن غم فرزندان و جوانان کشور از نهاد آموزش عالی برخاسته است.

•   نقد اصیل و جمع بندی

گفتمان‌های موجود در  فضای کنونی کشور نه تنها ما را مجاز به نقادی اصیل آموزش عالی نمی‌دانند، بلکه دعوت و ترغیب به سکوت می‌کنند! همان طور که گفتیم این سخن به معنای آن نیست که هیچ گفتار انتقادی در زمینه آموزش عالی شکل نگرفته است، بلکه حجم قابل توجهی گفتار در این زمینه وجود دارد. نکته اساسی این است که این گفتارها غالبا (نه تماما) در چارچوب «نقد ابزاری» هستند و نه «نقد اصیل». رویکرد و زاویه دید در گفتمان نقد اهمیت دارد؛ زیرا کیفیت و نوع کارآمدی نقد به رویکرد آن وابسته است. رویکرد مسلط و شنیده شده نقد در آموزش عالی ایران، نقد ابزاری و ایدئولوژیک است، نقدی بوروکراتیک، تکنوکراتیک و در مسیر بازتولید گفتمان مسلط. این رویکرد نوعی «پژوهش گرایی ابزاری» را راهبرد اصلی سیاست توسعه علمی می داند و عملا مقوله «یادگیری و یاددهی» در این رویکرد به حاشیه رانده شده است.

در اینجا لازم است یادآور شویم که نقد ابزاری نقد بدون دستاورد و غیر مولد نیست. این نوع نقد توانسته است توسعه و گسترش آموزش عالی در سطح کالبدی و زیرساخت های مادی و عینی را فراهم سازد. امروزه میلیون ها دانش آموخته و دانشجو در ایران داریم که محصول نظام آموزش عالی ایران است. این جمعیت انبوه نقش مهمی در  ساختن و تداوم جامعه ایران دارند.

همچنین نظام آموزش عالی در زمینه گسترش شهرها[2] و زندگی روزمره ایرانیان[3] تأثیرات عمیقی گذاشته است. علاوه بر این، دستاوردهای نظام آموزش عالی در ابعاد مختلف اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی موضوعی است که خود نیازمند مطالعات گسترده و مستقل است. این دستاوردها بدون وجود نقد ابزاری ممکن نبود. چیزی که در اینجا باید در نظر داشت بالا بودن هزینه گسترش آموزش عالی و پایین بودن بهره وری و اثربخشی آن است. انتظارات جامعه ایران از این نظام تحقق توسعه یافتگی همه جانبه بوده است (فاضلی 1378). اینجا همان نکته ای است که ما را وادار می کند تا سازوکارهای نقد در این نظام را به چالش بکشیم.

پیش فرض من این هست که اگر این نظام می توانست از نوعی نقد اصیل برخوردار شود، طی سده گذشته تاکنون این نظام از نظر «کیفیت» « بهره وری و اثربخشی، و تحقق وعده های تاریخی آن برای توسعه همه جانبه موفق و کامیاب بود. نقد اصیل نقدی است که تربیت و پرورش شهروند آکادمیک و سوژه خلاق و مسئول و «فردکارآمد اجتماعی» را رسالت آموزش عالی می داند و از این زاویه هست که سازوکارهای معرفتی، آموزشی، پژوهشی و سازمان اداری آن را ارزیابی و تحلیل می کند.

چالش های بنیادی نظام آموزش عالی ایران ضعف آزادی دانشگاهی، استقلال نهادی این نظام و عملکرد این نظام دربازتولید اشکال گوناگون نابرابری هاست. این نهاد دانشگاه به سوی دانشگاه با فضیلت (نیکسون (1397) حرکت نکرده است و دانشگاه ایرانی به جای کلاس به تولید «ضدکلاس» (نجاتی حسینی 1397) سوق یافته است، و عدالت جنسیتی در آن شکل نگرفته است (فلاحتی 1397) و جامعه پذیری دانشگاهی در آن با انسداد جدی روبه روست (مرجایی 1396) و حتی بحران جدی در زمینه سواد دانشگاهی دارد (فاضلی 1397) و نمی تواند شهروند دانشگاهی تربیت کند (نجاتی حسینی 1396) و در نوعی انزوای بین اللملی قرار دارد (حسینی مقدم 1396)، اینها همه شواهدی روشنی بر ناکارآمدی نظام آموزش عالی و گفتمان نقد ابزاری آنست. با مردیها در این زمینه هم عقیده هستم که بسیاری از چالش های ساختاری آموزش عالی ایران جنبه جهانی دارد و در سایر کشورها هم این چالش ها وجود دارند (مردیها 1396) اما نکته اساسی اینست که شدت این چالش ها در ایران و علل و دلایل آن، نمی تواند مشابه با دیگر کشورها باشد و این گونه هم نیست. اگر در نظام آموزش عالی ایران نوعی بازاندیشی انتقادی اصیل ممکن بود، قطعا چالش های ما و عملکرد نظام آموزش عالی ایران به این موقعیت نمی رسید.

«نقد اصیل» زمانی در نظام آموزش عالی ما زمانی ممکن می شود که نهاد دانشگاه بتواند حدی از آزادی دانشگاهی و استقلال نهادی را به دست آورد و در پرتو این آزادی و استقلال بتواند یادگیری و یاددهی را بنیان آموزش عالی قرار دهد. نقد اصیل در نظام آموزش عالی می باید تاکنون ناکامی ما را در پرورش انسان تحصیل کرده، شهروند دانشگاهی و فردکارامد اجتماعی را به این نظام توضیح می داد و این نظام در مسیر حرکت تاریخی اش معطوف به انسان می کرد. اما چنین اتفاقی رخ نداده است. ما از همان ابتدای پیدایش آموزش عالی در انحصار و انقیاد گفتمان ابزاری اسیر شدیم. به علت نبود نقد اصیل نتوانستیم این موقعیت خود را شناسایی کنیم. نهایت تقلاهای ما به اینجا رسید که بحران آموزش عالی ایران «پژوهش» و «تولید علم» است. در حالی که فراموش کردیم پژوهش نیز در نهایت وابسته به پرورش انسان های خلاق و کارآمد است.

دونالد گلیس در کتاب «پژوهش چگونه باید سامان یابد؟» (گلیس 1396) نشان می دهد که پژوهش کارآمد و اصیل نیز صرفا از مجرا آموزش و یادگیری و یاددهی اصیل ممکن است. نقد اصیل و موثر در آموزش عالی زمانی ممکن می شود که نه تنها فضای آزاد و مستقل در این نهاد گسترش یابد، بلکه مطالعات و رویکرد میان رشته ای به فهم آموزش و یادگیری و حتی پژوهش و اندیشه نیز رونق یابد و به تدریج نگاه های رشته ای و جزیره ای حاکم بر دانشگاه بتوانند با یکدیگر گفتگوی خلاق و انتقادی کنند.

قانعی راد در مطالعات متعددش نشان داده است که انسان و جامعه ایران در تاریخ طولانی اش کارنامه درخشانی از علم و دانش را تجربه کرده است اما در دوره معاصر این تجربه رخ نداده است و ما نیازمندی بازاندیشی انتقادی درباره فهم تاریخ دانش در ایران هستیم. ما باید «روحیه علمی» و «فرهنگ انتقادی» را که روزگاری آن را تجربه کرده ایم احیا کنیم (قانعی راد 1397).   

همچنین نقد اصیل مستلزم ایجاد تغییر در فرهنگ دانشگاهی کنونی است. این تغییر ابعاد گوناگونی دارد که به گمانم تغییر در «فرهنگ احتیاط گری» به «فرهنگ کنشگری» یکی از اساسی ترین تحولات است.  نقد اصیل در واقع نوعی «کنشگری» است. اما طی تاریخ آموزش عالی ما به تدریج از هرگونه کنشگری بازداشت شده و کنشگری به عملی بی ارزش و گاهی ضد ارزش در آموزش عالی ایران شده است. آنچه لازمه نقد اصیل است، شکل گیری فرهنگ کنشگری در میان استادان است. اجازه دهید این نکته را کمی بیشتر شرح دهم.

 می توان انتظار داشت که استادان، بیشتر بر «اصل وظیفه گرایی» خود تکیه کنند و بر موانع و عوامل کنشگری فائق آیند. اما چنین نیست.  براساس مشاهدات و تجربیاتم به این نتیجه رسیده ام که نوعی «فرهنگ احتیاط گری» در میان استادان عمیقا جای گرفته است. این فرهنگ مانع شکل گیری و گسترش «فرهنگ کنشگری» در میان آنها شده است. «فرهنگ احتیاط گری» در میان استادان ابعاد اخلاقی، عاطفی و شناختی دارد که نقد و ارزیابی آن نیازمند مطالعه ای مستقل است. چالش های بنیادی نظام آموزش عالی ایران ضعف آزادی دانشگاهی، استقلال نهادی این نظام و عملکرد این نظام دربازتولید اشکال گوناگون نابرابری هاست.

 مسئله اصلی این است که در «خرده فرهنگ استادی» موجود «اصل احتیاط گری» جای «اصل کنش گری» رواج یافته و این احتیاط گری بنیان های ارزشی و شناختی پیدا کرده است. ظاهر این «احتیاط گری» است که به لحاظ اخلاقی ما نباید در بحث های دانشگاهی تند روی کنیم و از فضای حاکم شالوده شکنی نماییم، زیرا موجب برهم خوردن نظم می شود.

ضمنا ما در مقام استاد دانشگاه شایسته است همواره محتاط و دوراندیش باشیم ؛ سخنان خود را سنجیده بیان کنیم؛ چنان سخن بگویم که موجب آزاردگی کسی نشویم. احتیاط گری نوعی «پارادایم فرهنگی» حاکم بر استادان ما شده است. این فرهنگ در همه ما کم و بیش رخنه کرده است. فرهنگ احتیاط گری ظاهرا حافظ منافع فردی ما هم هست. افراد احتیاط گر مورد توجه سازمان ها قرار می گیرند و به آنها منصب و مقام اداری می دهند. علاوه بر این، احتیاط گری نوعی جلوه و شخصیت اخلاقی هم پیدا کرده است. گویی آدم های احتیاط گر افرادی با شخصیت، دیندار و قابل اعتماد هستند.

در مقابل احتیاط گری، «کنشگری » قرار دارد. استاد دانشگاه در ایران امروز خود را از کنشگری پرهیز می دارد. کنشگری یعنی قبول مسوولیت در برابر مسائل و مصائب جمعی و اتخاذ موضع انتقادی و تلاش برای مواجهه با این مسائل. کنشگری دانشگاهی به معنای رفتار پارتیزانی نیست اما نوعی مواجهه فعالانه در برابر مسائل و حضور در حوزه عمومی دانش و دانشگاه است. بحرانی که امروز ما با آن در فرهنگ استادی مواجه هستیم سیطره احتیاط گری بر کنشگری است. باید با نقد این موقعیت تلاش کنیم تا کنشگری به صورت ارزش جمعی و مشترک درآید و پیامدهای ویرانگر احتیاط گری را نقد و بیان کنیم.

«فرهنگ احتیاط گری» در نظام آموزشی ما عمیقا آموزش داده می شود. اما «فرهنگ کنشگری» کمترین امکان آموزش و یادگیری را ندارد. نان به نرخ روز خوردن و فرصت طلبی و رندی و زرنگی که از ویژگی های فرهنگ عمومی است، عمیقا در نظام و فرهنگ دانشگاهی ما رخنه کرده است و میدان را برای مسولیت پذیری و کنشگری بسته و تنگ ساخته است. استادان دانشگاه به جای این که الگوی کنشگری باشند سرمشق احتیاط گری شده اند. «بازاندیشی انتقادی در باره فرهنگ احتیاط گری» می تواند راهبردی برای گسترش کنشگری باشد. از این رو، نقد احتیاط گری و مبانی ارزشی و اخلاقی و شناختی آن شکلی از کنشگری است. اگر نمی توانیم مسولیت مواجه و درگیری با مساله ای را در جامعه پذیرا باشیم، لااقل مسئولیت نقد خود و فرهنگ احتیاط گری در دانشگاه ها را پذیرا شویم.

آگاه باشیم که فرهنگ احتیاط گری حاکم چیزی جز سازوکار به انقیاد درآوردن و سرکوب کردن نهاد دانشگاه و خرد انتقادی نیست و بدانیم که شخصیت های محتاط لزوما دوراندیش و خیرخواه نیستند و در بسیاری مواقع فرصت طلبان و نان به نرخ روز خوارهایی هستند که جامه استادی و وقار و متانت به تن کرده اند. آنها گرگ اند که در پوستین میش به نهاد دانشگاه هجوم آورده اند. این آدم ها محتاط اغلب با زبانی آرام و چهره ای اخلاقی و صلح طلب خود را معرفی می کنند. آنها همه را به سکوت و پرهیز از نقد فرا می خوانند. آنها خود را دانشمند و اندیشمند می شناسند و موفقیت شان در کسب پُست های اداری و مقامات بو روکراتیک را نتیجه شخصیت و اخلاق انسانی و هوشمندی و ذکاوت شان می دانند.

مراقب باشیم این شخصیت های محتاط، تمام موفقیت های شان نه حاصل اخلاق گرایی بلکه حاصل احتیاط گری و پرهیز از گفتن سخن انتقادی و دوری از کنشگری شان است. اینها نه باهوش ترند و نه با اخلاق تر؛ بلکه آنها ارزش های سودجویانه و فرصت طلبانه شان را در قالب احتیاط گری چون ارزش، به دیگران معرفی کرده و می کنند.

در سال های اخیر جریانی از نقد اصیل در حال شکل گیری است و گفتارهای مهم و ارزشمندی در این زمینه خلق شده است، اما در عمل این «صدایی است که شنیده نمی شود». تجربه تاریخی نشان می دهد در ایران صداهای انتقادی اغلب با تاخیر طولانی شنیده می شوند، زمانی که دیگر کار از کار گذشته است و جامعه هزینه های بسیاری برای ناشنیدن صداها پرداخت کرده است (عبدی و گودرزی 1395). در زمینه آموزش عالی در ایران حداقل از سال 1350 با مطالعات مجید  تهرانیان شکلی از گفتگوی انتقادی جدی آشکار شد (تهرانیان 1396) اما آن صدا ناشنیده ماند.

در سال های اخیر در نتیجه گسترش فناوری های ارتباطی و فضاهای مجازی، این امکان فراهم شده است تا صدای انتقادی تازه ای به صورت همگانی شکل گیرد. این صدای انتقادی عموما به تعبیر مایکل اپل «خُرده فضاها»یی را ایجاد کرده است که در آن عده ی پرشماری از دانشجویان، افراد عادی و محققان و کنشگران اجتماعی فعالیت می کنند و نوعی «اتحادنامتمرکز» در حال شکل گیری است (اپل 1395). به گمان من این خُرده فضاها روزنه امید مهمی برای گسترش نقد اصیل هستند.

بخش نخست

• منابع

اپل، مایکل (1395) آیا آموزش می تواند جامعه را تغییر دهد؟ ترجمه نازنین میرزا بیگی

اپل، مایکل، (1398) دانش رسمی: آموزش دموکراتیک در عصر محافظه کاری. ترجمه نازنین میرزا بیگی. تهران: نشر آگاه

بارنت، رونالد (1398) ایده آموزش عالی. ترجمه آریادخت قیمومی بیدهندی، علی رضایی، و احسان اکرادی. تهران: اندیشه احسان

تهرانیا، مجید (1396) دانشگاه، ارتباطات و توسعه. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

حسینی مقدم، محمد (1396) دانشگاه ایرانی در سپهر بین المللی. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

رینگر، مونیکا (1385) آموزش، دین و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار. ترجمه مهدی حقیقت خواه. تهران: ققنوس

صدیق، هیسی خان (1397) ایران مدرن و نظام آموزشی آن. ترجمه علی نجات غلامی. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

عبدی، عباس؛ گودرزی، محسن (1395) صدایی که شنیده نشد. تهران: نشر نی

فاضلی، نعمت الله (1390) مردم نگاری آموزش: چند مطالعه مردم نگارانه در زمینه آموزش و پرورش در ایران. تهران: نشر علم

فاضلی، نعمت الله (1396) ابعاد سیاسی فرهنگ در ایران: انسان شناسی، سیاست و جامعه در قرن بیستم. ترجمه وحید شوکتی آمقانی. تهران: انتشارات سبزان

فاضلی، نعمت الله (1396) علوم انسانی و اجتماعی در ایران: چالش ها، فرصت ها و راهبردها. پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

فاضلی، نعمت الله (1397) خودمردمنگاری هویت دانشگاهی. تهران: تیسا

فاضلی، نعمت الله (1397) صورت‌‌‌بندی مسئلۀ سواد دانشگاهی در ایران نظریه‌‌‌ای نو در زمینۀ نوشتار و نثر دانشگاهی در ایران. فصلنامه پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی. دوره 22؛ شماره 42؛ بهار و تابستان صص 1-37.

فاضلی، نعمت الله (1397) نظام مدیریت دانشگاه خود را محتاج مطالعات دانشگاه نمی داند. روزنامه فرهیختگان چهرشنبه 21 شهریرور 1397

فاضلی، نعمت الله و طالبیان، حامد (1391) مصرف فرهنگی اینترنت و شکل‌نگرفتن هویت مجازی (مردم‌نگاری دانشجویان سه دانشکدة ارتباطات، عمران و معماری). فصلنامه فرهنگ و ارتباطات؛ دوره 13، شماره 19؛ صص 55-90

فراستخواه، مقصود (1396) گاه و بی گاهی دانشگاه در ایران. تهران: انتشارات آگاه

فوکو، میشل (1397) نقد چیست؟ و پرورش خود. ترجمه نیکو سرخوش و افشین جهاندیده. تهران: نشر نی

قانعی راد، محمدامین (1396) پیمایش علم و جامعه: تجربه جهانی و اجرای نسخه ایرانی. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

قانعی راد، محمدامین (1397) اخلاقیات شعوبی و روحیه علمی. تهران» انتشارات علمی و فرهنگی

گلیس، دونالد (1396) پژوهش چگونه باید سامان یابد؟ ترجمه مصطفی کریمی و زهره کریم میان. تهران: نشر اختران

مجد، محمد قلی (1397) قحطی بزرگ (نسل کشی ایرانیان در جنگ جهانی اول) ترجمه محمد کریمیو تهران: موسسه مطالعات و پژوهشهای سیاسی

مدیسون، سویینی (1397) مردم نگاری انتقادی؛ روش ها، علم اخلاق و اجرا. ترجمه فهیمه سادات کمالی. تهران: انتشارات علمی و فرهنگی

مرجایی، هادی (1396) جامعه پذیری دانشگاهی: رویکردها و فرایندها. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

مردیها، مرتضی و پاک نیا، محبوبه (1396) دانشگاه نخبه، دانشگاه توده. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

مناشری، دیوید (1396) نظام آموزشی و ساختن ایران مدرن. ترجمه محمدحسین بادامچی و عرفان مصلح. تهران: نشر سینا

نجاتی حسینی، محمود (1396) تبارشناسی کلاس درس در ایران. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی

نجاتی حسینی، محمود (1396) شهرندی دانشگاهی در ایران. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

نیکسون، جان (1397) به سوی دانشگاه با فضیلت: مبانی اخلاقی فعالیت دانشگاهی. ترجمه بختیار شعبانی و همکاران. تهران: دانشگاه شهید بهشتی

Barnett, R. (1997) Higher education: a critical business. Open University Press

[1] Official knowledge

[2]  در گفت و گویی با عنوان «دانشگاه با شهر بیگانه شده است» این موضوع را تحلیل کرده ام. روزنامه همشهری آن لاین سوم آبان 1396

[3]  در گفت و گویی با عنوان «چگونگی تاثیرات دانشگاه بر زندگی روزمره» روزنامه اطلاعات سه شنبه 25 اردیبهشت 1397 این موضوع را تشریح کرده ام.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

معاون تربیت بدنی و سلامت وزارت آموزش و پرورش دوشنبه اول مهر در آئین زنگ شکوه مهر و آغاز سال تحصیلی جدید در قم حاضر شده و سخنانی را ایراد کرده است . ایشان گفته است: با زیرساخت های تربیتی و تجهیزاتی که درسطح آموزش و پرورش به وجود آمده ، آمادگی یک جهش بزرگ علمی بزرگ برای تمدن سازی اسلامی ایجاد شده است.

دردهه چهارم انقلاب اسلامی باید نسبت به تمدن سازی اسلامی توجه لازم صورت گیرد، تمدن سازی اسلامی بدون توجه به مساله آموزش و پرورش به سرانجام نمی رسد.
وی با اشاره به سند تحول بنیادین تاکید کرده است : این سند که مبتنی بر تعلیم و تربیت اسلامی تدوین شده است، یک سرمایه گرانبها برای آموزش و پرورش می‌باشد.
  برای اجرا و عملیاتی شدن این سند تجربه و توانایی لازم در سطح آموزش و پرورش به وجود آمده است.
درسطح کشور پوشش تحصیلی مقطع ابتدایی ۱۰۰ درصد بوده و این رقم در دوره متوسط نیز آمار بالا و قابل توجهی دارد.
معاون تربیت بدنی و سلامت وزارت آموزش و پرورش در ادامه تصریح می کند :

تعلیم و تربیت باید به صورت« تمام ساحتی» انجام گیرد، منظور از تعلیم و تربیت ساحتی، توازن بین ابعاد اخلاقی، ورزشی و تحصیلی است.
نظام آموزش و پرورش باید در مسیری گام بردارد که دانش آموزان درابعاد زیبایی شناختی، اجتماعی، سیاسی و تحصیلی به صورت متوازن و همگام رشد پیدا کنند.
وی گفت: با آغاز سال تحصیلی جدید بیش از ۱۴ میلیون و ۵۰۰ هزار دانش آموز و یک میلیون معلم در سطح مدارس استان به رسالت تعلیم و تربیت خواهند پرداخت.
  نگاه تمام ساحتی در آموزش و پرورش قم جاری است، وجود افتخارات مستمر ورزشی، علمی، پرورشی و اخلاقی شاهد مهمی بر این مدعاست.
همزمان شدن آغاز سال تحصیلی با ماه محرم در کسب معرفت بیشتر نسبت به ارزش های عاشورا حسینی موثر است. "

دوشنبه 6 آذر 1396 ؛ صدای معلم در مطلبی با عنوان :  استقلال ورزش یا شوآف های رسانه ای ؟! ( نگاهی به عملکرد معاونت تربیت بدنی و سلامت وزارت آموزش و پرورش در 4 سال گذشته ) نوشت : ( این جا ) :

" « مهرزاد حمیدی » در شهریور ماه 1392 به عنوان  معاون تربیت بدنی و سلامت وزارت آموزش و پرورش منصوب گردید .

با حضور فانی در وزارت آموزش و پرورش و ظاهرا با توصیه یکی از نزدیکان فانی به آموزش و پرورش آمد.

 زمانی که دانش‌آشتیانی هم برای رأی اعتماد به مجلس معرفی شده بود، یکی از معدود معاونانی بود که در جلسه رأی اعتماد وی حضور داشت.

گفته می‌شد که با حضور بطحایی در وزارت آموزش و پرورش، خودش از این معاونت خداحافظی خواهد کرد اما تاکنون در این پست مانده و به فعالیت خویش ادامه داده است .

در این گزارش ضمن اشاره به عملکرد معاون تربیت بدنی و سلامت وزارت آموزش و پرورش از زبان خودش آمده است :

" در واقع با توجه به این سخنان ماحصل و برآیند فعالیت 4 ساله مهرزاد حمیدی در دو چیز خلاصه می شود :

1- کاهش روند چاقی در دانش آموزان کشور به میزان  سه دهم درصد

2- افزایش ساعات تربیت بدنی در برخی پایه ها

« دستورالعمل پایگاه تغذیه سالم » به همه مدارس ارسال شده است و مدیران ملزم به رعایت موارد مطرح شده در دستورالعمل هستند اما تاکنون  گزارش کامل و یا شفافی از وضعیت نظارت بر بوفه های مدارس کشور منتشر نشده است .

نظرسنجی ها و نیز اخبار و گزارش ها نشان می دهند که ورزش صبحگاهی در بسیاری از مدارس انجام نمی شود .

به نظر می رسد هیچ گونه نظارتی هم در این زمینه از سوی معاونت تربییت بدنی و سلامت این وازرتخانه برای مدارس صورت نمی گیرد .

« حمیدی » در مهر ماه 94 در خصوص « ورزش صبحگاهی » چنین می گوید : ( این جا )

" در سال تحصیلی جدید به مدت 5 دقیقه ورزش و نرمش صبحگاهی در مدارس انجام می‌شود. همچنین براساس تفاهم نامه با رادیو ورزش، موزیک مخصوص ورزش صبحگاهی از طریق این رادیو هم‌زمان با صبحگاه مدارس پخش خواهد شد و دانش‌آموزان با شادابی و نشاط خاصی وارد کلاس‌های درس می‌شوند.»

«در نظر داریم تا تحرک جسمانی را در مدارس افزایش دهیم؛ زیرا استفاده از فن آوری‌ها باعث شده است تا نسل به سمت چاقی حرکت کند که این کار باعث جنب و جوش در مدارس خواهد شد.»

«پیش‌بینی می‌کنیم 80 درصد دانش‌آموزان سراسر کشور که حدود 9 میلیون نفر می‌شوند در ورزش صبحگاهی مدارس شرکت کنند، ضمن اینکه اولیای دانش‌آموزان هم امکان شرکت در ورزش صبحگاهی مدارس را خواهند داشت.»

حال باید معاونت محترم این وزارتخانه پس از گذشت دو سال توضیح دهد که آیا چنین حرف ها و وعده هایی جامه عمل به خود پوشیده است و آیا 80 درصد دانش آموزان کشور واقعا در ورزش صبحگاهی شرکت می  کنند ؟

بر اساس آخرین آمار تعداد مربیان تربیت بدنی در کشور 14 هزار نفر است .

از سوی دیگر و به گفته وزیر آموزش و پرورش در آخرین نشستی که برگزار شده است ؛ 105 هزار واحد مدرسه در سراسر کشور داریم .

حال این پرسش اساسی مطرح است در حالی که هیچ نسبت منطقی میان تعداد مربیان تربیت بدنی و تعداد واحدهای آموزشی کشور وجود ندارد و بسیاری از مدارس و مناطق از کمبود " معلم ورزش " رنج می برند ؛ چگونه معاونت تربیت و سلامت با افتخار افزایش ساعات تربیت بدنی را گامی رو بخشی از این مشکل به فرهنگ جامعه و نگرش ها و زیر ساخت های تربیت بدنی بر می گردد اما بخش  اعظم آن به مدیریت ناکارآمد و غیراثربخش متولیان آن باز می گردد که نتوانسته اند حساسیت جامعه و مسئولان را نسبت به مشکلات و رفع اساسی آن برانگیزانندبه جلو می خواند ؟!

آیا منظور از ساعت ورزش در مدرسه این است که نهایتا توپی جلوی دانش آموزان انداخته شود و  یا ساعت آن به دروس دیگر اختصاص پیدا کند ؟

یکی از مشکلات مهم و قابل توجه این است که دانش و سواد بسیاری از معلمان تربیت بدنی به روز نیست .

 برخی از معلمان که توانایی یا حوصله رفتن به کلاس را ندارند تصمیم به گرفتن این درس و تدریس آن می‌کنند که این مساله موجب افت سطح و جایگاه این درس در مدارس می‌شود و این موضوع با انتظارات دانش‌آموزان و حتی اولیای آنها تناسب و همخوانی ندارد.

حتی در برخی مناطق با توجه به کمبود دبیر ورزش از معلمان غیرمتخصص برای اداره این کلاس استفاده می‌شود و این مساله، وضعیت سلامتی دانش‌آموزان را در مدارس با مخاطره روبه‌رو می‌کند.

معاونت تربیت بدنی و تندرستی وزارت آموزش و پرورش توضیح دهد که در راستای " دانش افزایی " و نیز " به روز آوری " معلمان ورزش چه کرده است ؟

ایشان در زمینه موضوع " سواد حرکتی " که آن را علت برخی و شاید بسیاری از مسائل و مشکلات می داند چه اقداماتی انجام داده است ؟

 فضای ورزشی دانش‌آموزان ایرانی 17 سانتی متر برای هر نفر است .

مطابق آمارها ، سرانه فضاهای ورزشی در ایران یک سوم استانداردهای جهانی است . در کشورهای توسعه یافته ، اساس و خاستگاه ورزش حرفه ای و قهرمانی مدارس هستند .

آقای حمیدی شفاف و دقیق بگویند که در این 4 سال چند سانتی متر به فضای ورزشی دانش آموزان ایرانی اضافه شده است ؟

برای رفع و تعدیل محدودیت ها  و جبران " فقر حرکتی " در بخش " تربیت بدنی دختران "  با توجه به " اختلالات و ناهنجاری‌های جسمی و حرکتی " شایع  چه گام هایی برداشته شده است ؟ "

از انتشار این گزارش 2 سال گذشته است .هنوز معاون تربیت بدنی و سلامت وزارت آموزش و پرورش پاسخی به این گزارش و پرسش های صدای معلم نداده است .

در سال 1394 علیرضا جزینی، قائم‌مقام دبیرکل ستاد مبارزه با مواد مخدر می‌گوید: «شیوع پدیده اعتیاد در میان دانش‌آموزان بسیار نگران‌کننده است و توقع ما در حوزه آموزش و پرورش بیش از این است؛ زیرا مدیران و معلمان مدارس در موضوع آگاه‌سازی حرف اول را می‌زنند.»
ازسوی دیگر حسین هاشمی، استاندار تهران درهفدهمین همایش خیرین مدرسه‌ساز گفته است: «متاسفانه امروزه مواد مخدر به مدارس ورود پیدا کرده است و آموزش و پرورش باید با این مشکل مقابله کند که ظاهرا امکانات و بودجه کافی را برای مقابله با این معضل ندارد؛ بنابراین خیرین باید به این حوزه نیز ورود پیدا کنند.»

فرید براتی سده، مدیرکل سابق درمان ستاد مبارزه با مواد مخدر درباره اعتیاد دانش‌آموزان و ورود مواد مخدر به مدارس به فرهیختگان می‌گوید: «آموزش و پرورش باید درمورد اعتیاد دانش‌آموزان چشم بندهایش را بردارد و با حقیقت رو به‌رو شود؛ زیرا این واقعیت ناراحت‌کننده وجود دارد و انکار یا نپذیرفتن آن مشکلی را حل نمی‌کند.»
او می‌افزاید: «ستاد مبارزه با مواد مخدر پارسال آمار دانش‌آموزان معتاد را اعلام کرد و مشخص شد که 4 / 0  درصد از دانش‌آموزان شیشه مصرف می‌کنند و در کل یک درصد دانش‌آموزان معتاد هستند؛ البته شواهد امر نشان می‌دهد که آمارهای واقعی از این تعداد که ستاد مبارزه با مواد مخدر اعلام کرده، بیشتر است.»
براتی تاکید می‌کند: «آموزش و پرورش اجازه صحبت در مورد دانش‌آموزان معتاد را نمی‌دهد و تمامی دریچه‌ها را بر این واقعیت بسته است و اجازه اینکه سازمان‌های مرتبط به این موضوع ورود کنند و نظر بدهند را نمی‌دهد؛ همین امر هم دلیلی شده که شاید تعداد دانش‌آموزان معتاد نسبت به سال‌های گذشته افزایش یافته باشد، آموزش و پرورش باید بپذیرد که درمیان دانش‌آموزان تعداد زیادی هستند که به مصرف سیگار و قلیان روی آورده‌اند؛ این خود دریچه ورود به مواد مخدر است.»

فرهیختگان در این گزارش می افزاید : ( این جا )

" پیگیری‌ها برای مصاحبه با مسئولان آموزش و پرورش و نمایندگان مجلس در مورد اعتیاد دانش‌آموزان به نتیجه نرسید؛ بعد از اینکه هیچ کدام از نمایندگان مجلس حاضر به مصاحبه نشدند و هر کدام بعد از شنیدن سوال به هر‌بهانه‌ای جواب نمی‌دادند با حمیدرضا کفاش، معاون فرهنگی و پرورشی وزیر آموزش و پرورش تماس گرفتیم و او گفت که با مهرزاد حمیدی، معاون تربیت بدنی و سلامت وزارت آموزش و پرورش باید صحبت کنید که بعد از تماس با حمیدی، ما را به نادر منصورکیایی، مدیرکل دفتر مراقبت در برابر آسیب‌های اجتماعی معرفی و با تاکید عنوان کرد: «آقای کیایی موظف هستند که با شما در این باره صحبت کنند.» اما تماس‌ها با کیایی نیز بی‌نتیجه ماند و پس از دو روز وی اعلام کرد؛ «سوال‌هایتان را ای‌میل کنید»؛ ای‌میلی که پاسخی به آن داده نشد. "

حال پرسش صدای معلم از این مقام مسئول غیرپاسخ گو آن است که از کدام زیرساخت های تربیتی و تجهیزاتی که در سطح آموزش و پرورش به وجود آمده است سخن می گوید ؟

« آمادگی یک جهش بزرگ علمی بزرگ برای تمدن سازی اسلامی » به حوزه ی کاری ایشان چه ارتباطی دارد ؟

آقای حمیدی به جای وارد شدن در موضوعاتی که به ایشان مربوط و مرتبط نیست ، نخست در مورد عملکرد 6 ساله خویش پاسخ گو و مسئولیت پذیر باشد .

پایان گزارش/

اصفهان

  کمتر معلمی پیدا می شود، که روز اول مهرش با سوالاتی از سوی دانش آموزان و یا در محافل خصوصی در مورد پول هایی که مدارس دریافت می کنند، بازخواست نشده باشد. اغلب سوالات نیز، با زبانی گزنده و بعضا با اتهام مطرح می شوند. همراه با حساب های سرانگشتی شان، "پول ها را چه می کنید؟" مودبانه ترین ابراز بیانی است، که برای ابهام در مورد اعداد و ارقام دریافتی مدارس بروز می دهند. در سازوکار فعلی، هیچ امکانی به جز ارائه به انجمن اولیا پیش بینی نشده است، که نه تنها بر شفافیت موضوع نیفزوده است، بلکه سوالات جدی تری نیز در مورد خود این نهاد به میان آورده است. ناکارآمدی نهادی و سطح مشارکت و مداخله پایین و عدم وجود آگاهی بسنده این نهاد از روندهای اجرایی و سر بر آوردن سوالات مالی ناتوانی آن را در حل موضوع آشکار ساخته است.

اصل 30 قانون اساسی کشور بدون هیچ ابهام و تبصره ای اعلام می دارد، که آموزش و پرورش تا پایان دوره متوسطه برای "همه ملت" رایگان است. این روزها برای والدینی که کودک یا نوجوانشان در مدرسه ای مشغول به تحصیل است، تمام قدرت این اصل قانون اساسی، در حد پوزخندی پاسخ می گیرد. تقریبا هیچ مدرسه ای در سطح شهرها یافت نمی شود، که با سرانه های آموزشی که وزارت مربوطه سالانه و به ازای هر دانش آوز به مدارس پرداخت می کند، هزینه هایش تامین شود. وضعیت به گونه ای شده است، که هر مدرسه ای بر اساس شایعات، تبلیغات، محل و نوع آن به هر میزان که دلش بخواهد، تعیین قیمت می کند.

طی سالیان اخیر و با وجود اعتراضات معلمان، منطق نئولیبرال بر قانون اساسی و سنت نهاد آموزشی چیره گشته و موفق شد آموزش را از "حق" به نوعی کالا یا "خدمت" قابل عرضه در بازار تغییر داده و آموزش و پرورش رایگان را به شکل تمام و کمال از حوزه اجتماعی زدوده و تبدیل به خاطره کند. این خصوصی سازی آموزش با آشفته ترین شکل ممکن روی داد و تاسیس انواع و اقسام مدارس خصوصی با نامهای متفاوت و نیز پولی سازی بدون حساب و کتاب مدارس دولتی، از عواقب این پروژه نئولیبرالی بود. عجله دولت برای اجرای این پروژه و خلاص شدن از هزینه های مرتبط در حدی بود، که حتی نتوانست قواعد ساده بازار آزاد را نیز بر آن حکم فرما کند. موسسات آموزشی پیشتر رایگان به سرعت به شبه شرکتهای خصوصی صاحب درآمد تبدیل شدند؛ هیچ سازوکار رقابت منصفانه ای در آن رعایت نشد؛ انواع رانت ها در میان این مدارس و موسسات توزیع شد؛ نظام کارآمد و شفافی برای محاسبه و اعلام میزان درآمدهای این شبه شرکتها پایه گذاری نشد و در نهایت دستورالعملی مشخصی نیز برای وصول مالیات از منابع درآمدیشان تدوین و اجرا نشد.

ناگفته نماند، علی رغم گله و اتهام زنی های گاه و بی گاه خانواده ها، همراهی آنها در اجرا و نهادینه شدن این پروژه در پیشبرد آن بسیار موثر بود. در جامعه ای که نمایش مصرف، به یکی از اساسی ترین ابعاد رقابت افراد و خانواده ها و برساخت هویت و منزلت تبدیل شده است، محل آموزش کودکان و میزان پرداختی شان برای آموزش آنها نیز به طور خودکار در دایره چشم و هم چشمی و رقابت خانواده ها قرار گرفت. بارها در محافل خصوصی شنیده ایم که چگونه پدران و مادران تحصیل فرزندشان در فلان مدرسه با پرداختی فلان را به رخ می کشند و حتی از بیان زرنگ بازی های خود در ثبت نام فرزندشان در آن مدرسه خاص هیچ ابایی نکنند. اقشار پایین نیز، هیچ راهی به جز التماس و توسل جستن به نهادهای دیگر نامرتبط با قضیه و طی نمودن روند تکراری و بدون نتیجه تمسک به ادارات آموزش و پرورش برای کاهش پرداختی ها نمی یابند و عملا امکان تاثیرگذاری بر روند موجود را ندارند.

اما آنچه در حاشیه این پروژه کلان در حال وقوع است، به خطر افتادن حیثیت و اعتبار شغلی معلمانیست، که هیچ بهره ای از این گردش سرمایه ندارند و بی جهت باید پاسخگوی محل مصرف پولهایی باشند، که از رهگذر سیاستهای فعلی به نظام آموزش و پرورش سرازیر می شود. البته این حق مسلم جامعه است، که درخواست شفافیت در نحوه هزینه منابع مالی این نهاد همچون سایر بخش های متعلق به حوزه عمومی را بنماید.

در سازوکار فعلی، هیچ امکانی به جز ارائه به انجمن اولیا پیش بینی نشده است، که نه تنها بر شفافیت موضوع نیفزوده است، بلکه سوالات جدی تری نیز در مورد خود این نهاد به میان آورده است. ناکارآمدی نهادی و سطح مشارکت و مداخله پایین و عدم وجود آگاهی بسنده این نهاد از روندهای اجرایی و سر بر آوردن سوالات مالی ناتوانی آن را در حل موضوع آشکار ساخته است.

از این رو به نظر می رسد، آن دسته از مسئولان آموزش و پرورش که هنوز هم خود را متعلق به بدنه معلمی و غیر پولی شده این نهاد می دانند، پیش از آنکه کل سیستم وارد چرخه فساد سیستماتیک شده و یکایک اعضایش متهم به فساد مالی شوند، نسبت به راه اندازی نظام شفافی از درآمدها و هزینه های آن نه تنها برای دانش آموزان و خانواده هایشان، بلکه برای کل جامعه اهتمام ورزند.

اطلاع از اینکه هر مدرسه، ناحیه یا استان چقدر درآمد و منابع داشته است و چگونه آن را مصرف نموده است، حق جامعه است.

کانال آزاد نمکی