آیا نقد آموزش عالی ایران ممکن است؟

نقدی بر گفتمان انتقادی در آموزش عالی ایران

نعمت الله فاضلی[1]

Abstract:

In this paper I examine the state of critique in Iranian higher education system and describe the problematic state of this form of critique. I argue that criticism is one of the pillars of higher education. Due to this fact, all the higher education systems developed and disseminated some forms of critique. In the Instruction part, I explain the meaning of critique and its problematic in Iranian higher education system. In the first section I argue that instrumental and official critique is the critical mainstream that has been producing and reproducing Iranian higher education and its objectives. The instrumental critique is formed by indigenous, Islamite and applied discourses. In the second part, I explain the discursive features of the instrumental critique including political, public, epistemological and academic discourses. In the third part I clarify authentic critique and its strategies and limitations.

Key concepts: Instrumental critique; authentic critique; discourse of critique; problematization; higher education           

چکیده

در این مقاله چگونگی موقعیت نقد نظام آموزش عالی ایران را مطالعه می کنم و موقعیت مسأله مند این شکل از نقد را نشان می دهم. استدلال  می کنم که نقد از ارکان دانشگاه و آموزش عالی است، از این رو در تمام نظام های آموزش عالی اشکالی مختلفی از نقد شکل گرفته و رواج دارد. در مقدمه این مقاله معنای نقد و مسأله آن در نظام آموزش عالی ایران را توضیح می دهم. در بخش اول مقاله در ایران شکل مسلط و رایج نقد در نظام آموزش عالی، نقد ابزاری و اداری است، نقدی که در خدمت تولید و بازتولید نظام اداری آموزش عالی و تحقق هدف های رسمی آن می باشد. نقد ابزاری در آموزش عالی ایران در گفتمان های شامل گفتمان های بومی سازی، اسلامی سازی و کاربردی سازی شکل گرفته است. در بخش دو این مقاله ویژگی ها و زمینه های گفتمانی نقد ابزاری را در چهار گفتمان سیاسی، گفتمان عمومی، گفتمان معرفتی، و گفتمان دانشگاهی تشریح می کنم.  در بخش سوم مقاله به تشریح نقد اصیل و موانع و راهبردهای آن در نظام آموزش عالی می پردازم.

مفاهیم کلیدی:

نقد ابزاری؛ نقد اصیل؛ گفتمان های نقد؛ مساله مندی؛ آموزش عالی

•  مقدمه

احتمالا شما هم از عنوان این گفتار تعجب می کنید! بدیهی است که می توان و باید آموزش عالی را نقد کرد. این سوال همان اندازه بی معناست که بپرسیم آیا نهاد پزشکی مجاز است در زمینه سلامت فعالیت کند؟ یا نیروی پلیس آیا مجاز است کار امنیت را تأمین نماید؟! ظاهرا تلاش برای پاسخ دادن به این سوالات نوعی حماقت محض است! طبیعی است که نظام آموزش وظیفه نقد را بر عهده دارد، مگر وظیفه ای بارزتر و مهمتر از نقد هم می توان برای این نهاد در نظر گرفت؟

رونالد بارنت یکی از برجسته ترین محققان و نظریه پردازان مطالعات دانشگاه و آموزش عالی اقدام به چنین فعالیت احمقانه ای کرد! او کتابی با عنوان شگفت انگیز «آموزش عالی: حرفه ای انتقادی» (Barnett 1997) نوشت و تلاش کرد تا نشان دهد پرسش از نسبت میان نقد و آموزش عالی امری بدیهی نیست. استدلال او این هست که هستی آموزش عالی نقد کردن است، نقد خود، نقد دانش و نقد جامعه. اما بارنت نشان می دهد که داستان به این سادگی هم نیست. بارنت در آغاز کتابش استدلال می کند که اگرچه در گفتمان آموزش عالی ایده نقد و «تفکر انتقادی» وجود دارد و این نهاد خود را مبلغ و مروج آن می شناسد، اما در عمل «آموزش عالی خود با شعارهایش (برای گسترش نقد) زندگی نمی کند[2]. روایت بارنت اینست که «آموزش عالی اغلب انتقادی نیست.» حتی جایی هم که نقد را پیشه خود می سازد، «برداشتی محدود از معنای نقد دارد»؛ و نهایتا این که برداشت فعلی نقد در آموزش عالی برای موقعیت امروز و آینده این نهاد «کفایت نمی کند» (p. 2). این روایتی است که بارنت از آموزش عالی در جهان توسعه یافته و خاستگاه دانشگاه مدرن یعتی جوامع غربی روایت می کند. آنجا نهاد نقد تاریخی ریشه دار و مشروعیتی انکار ناپذیر دارد. دانش در آن جهان یا انتقادی است یا هیچ نیست. قصه ما البته که کاملا متفاوت است.

برای جامعه ما و جوامع امثال ما، تن ندادن به نقد در عمل، طبیعی است! در اینجا کدام نهاد، فرد یا دانشی است که تن به نقد و نقد شدن بدهد؟ هیچ کدام. واقعیت اینست که اگر برای «ما» (مای ایرانی) نقد کردن و نقدپذیری امری ساده، بدیهی و دم دستی بود، تاکنون هم دانش در این سرزمین مرزهایش توسعه یافته بود، هم جامعه ما در مسیر  «در حال توسعه» قرار نداشت بلکه جامعه ای «توسعه یافته» بود؛ هم شهروندان این سرزمین در جهان انسانی تر و اخلاقی تر زندگی می کردند. نقد تنها ابزاری برای توسعه یافتن نیست، بلکه مهمتر از آن راهبردی برای فضیلت مند ساختن خود، جامعه و دانش است.

میشل فوکو در کتاب «نقد چیست و پرورش خود» نقد کردن و«رویکرد انتقادی» را «فضیلت» می شناسند، زیرا از دیدگاه او رویکرد انتقادی «شکل عام فرهنگی» و «رویکرد اخلاقیاتی و سیاسی» و «شیوه اندیشیدن» است. این رویکرد است که به تعبیر فوکو «هم شریک و هم رقیب حکومت کردن است» (فوکو1397: 22).  در جهان معاصر نهادی که این وظیفه و رسالت اخلاقی برای گسترش فضیلت نقد را بر عهده دارد، نهاد آموزش عالی است. چنین نهادی طبیعتا باید خود را بیش و پیش از هر چیز و هر نهاد و هر کسی در معرض نقد قرار دهد تا مشمول سرزنش «عالم بلا عمل» و «رطب خورده کی منع رطب کند»، نشود. اما پرسش این است که آیا ما می توانیم در ایران امروز این نهاد را بیش از و پیش از دیگران نقد کنیم؟ آیا «رویکرد انتقادی» در این زمینه مجاز و مشروع و پذیرفتنی است؟ تجربه زیسته من نشان می دهد که این پرسش ها پاسخ های آماده ای ندارند. اگرچه برخی کاملا پذیرای نقد هستند اما برخی دیگر نیز این کار را اساسا بیهوده و غیرضروری می دانند و برای خود دلیل ها و منطقی دارند. عده ای نیز موضع انکار یا پذیرش ندارند اما در عمل خود را درگیر نقد آموزش عالی و بازاندیشی در فعالیت های دانشگاهی نمی کنند. این گروه که اکثریت جامعه دانشگاهی را شامل می شود، وظیفه اصلی شان را انجام فعالیت های تحقیقاتی در موضوعات و حوزه های مختلف تعریف کرده اند و چندان وقت شریف شان را صرف پرسش از چیستی و چرایی نهادعلم و آموزش آن نمی سازند. در میان مدیران و رهبران آموزش عالی هم طبیعتا چندان گوشی برای شنیدن صداهای انتقادی وجود ندارد، زیرا انها بجای نقد عمدتا وظیفه خود را پیشبرد هدف های بوروکراتیک و سازماندهی دانشگاه تعریف کرده اند. از این رو، گمان می کنم باید پرسش هایی را که طرح کردم رسیدگی کنیم و از این امر که نقد در نهاد و نظام آموزش عالی امری بدهی و پذیرفته شده ای است آشنایی زدایی کنیم.

 برای رسیدگی به این پرسش ها باید عمیقا در این باره تأمل کنیم که : به همین دلیل تصوری که در ذهنیت عامه‌ی جامعه‌ی ما شکل گرفته که فرزندانشان را برای آنکه فیلسوف، جامعه شناس، مورخ، روانشناس یا انسان‌شناس شوند به دانشگاه نمی فرستند و یا اینکه بخواهند آنان به سوژه هایی پرسشگر تبدیل شوند که شجاعت دانستن و اندیشیدن پیدا کنند و در دانشگاه تفکر کردن و نقش های اصیل دانشگاهی را به نحو وجودی تجربه و تمرین و درونی کنند؛ بلکه برعکس خانواده‌های ما فرزندان شان را به دانشگاه می‌فرستند که کاسب و تاجر شوند و به مجاری کسب درآمد و به قدرت برسند و در سلسله مراتب جامعه جایی برای خودشان پیدا کنند.

1.  آیا در وضعیت فکری، فلسفی و اجتماعی کنونی جامعه ایران مجاز به نقد نظام آموزش عالی هستیم یا خیر؟
2.  چه ضرورت هایی برای نقد نظام آموزش عالی پیش روی ماست؟
3.  برای نقد آموزش عالی ایران چه رویکردی را باید انتخاب کرد و مسأله اصلی این  نهاد در شرایط کنونی ایران و جهان چیست؟

•  نقد چیست؟

در اینجا مراد از نقد، فهم پرابلماتیک^[3] نهاد آموزش عالی مبتنی بر اصل مسأله‌مندسازی و به تعبیر فوکو^[4]، پرابلماتیزه کردن^[5] موضوع است. نقد را در اینجا نه به معنای رایج «آسیب شناسی» بلکه در معنای مساله شناسی در نظر دارم. همه سازمان ها در چارچوب نظام و اندیشه مدیریت و مدیریت گرایی[6]، تلاش می کنند تا «عیب و نقص های فنی» برنامه ها و اقدامات شان را کم و بیش بشناسند و معمولا این کار را آسیب شناسی می نامند. نقد در اینجا به معنای توانایی به چالش کشیدن اهداف غایی، پیشفرض های مسلم و بدیهی انگاشته شده نظری و مفهومی و آشنایی زدایی[7] از بنیان های سیاسی و اجتماعی و معرفتی که منافی استقلال و آزادی دانشگاهی است. از این رو، وقتی پرسش از شرایط نقد می کنیم، مراد ما شرایط امکان آسیب شناسی نیست، در اینجا، مراد از مجاز بودن توجه به معنای شرایط یا موقعیت گفتمانی است که امکان اندیشیدن جدی و اصیل و انتقادی به علم و آموزش عالی در کلیت آن در چارچوب عملکردها و کارکردها و پیامدهای کلی این نهاد است. سخن از این است که آیا در موقعیت و وضعیت فکری، فلسفی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی که در آن قرار داریم می توان نهاد علم و آموزش‌عالی در ایران را مورد پرسش و نقد قرار داد و به نحو بنیادین، مفروضات و اصول و مبانی آن را به چالش کشید؟ تا شاید از این طریق بتوان از حال و روز نهاد آموزش عالی ایران آشنایی‌زدایی کرد؟ آیا در جامعه ما انباشت و تراکم دانش، ابزارهای مفهومی، گفتمان‌ها و رویکردهای فعلی به درجه ای از بلوغ برای فهم نظام نهاد آموزش عالی کشور رسیده است که بتوان به واسطه آنها در این باره سخن گفت؟

از این زاویه اگر نگاه کنیم برای پاسخ دادن به این سؤال که " آیا  نقد آموزش عالی در ایران ممکن است؟" باید به نحوی تاریخی و فلسفی اندیشید و پرسش را به بنیادهایی برگرداند که مشخص شود آیا می‌توان «ایده‌ی دانشگاه» را در جامعه‌ی ایرانی صورت‌بندی پرابلماتیک کرد یا خیر؟ پس مفهوم مجاز بودن نه به معنای کسب اجازه از نهاد سیاسی یا فردی خاص است، بلکه منظور فراهم بودن شرایط و موقعیت تاریخی و فلسفی است که امکان اندیشیدن به نهاد آموزش‌عالی را ایجاب و ایجاد کند.

در جایگاه فیلسوف یا «فیلسوف اندیشه» نیستم که بخواهم این پرسش ها را به نحو دقیق و شایسته ارزیابی و تحلیل فلسفی کنم. کار اصلی من مردم نگاری[8] و خودمردم نگاری[9] است.  در جای دیگری مفاهیم مردمنگاری و خودمردمنگاری را توضیح داده ام و نیازی به بیان مجدد آن در اینجا نیست (فاضلی 1392). برای من مردم نگاری همواره «مردم نگاری انتقادی» است نه صرفا ارائه توصیف خنثی از پدیده ها؛ توصیفی که همواره نوعی مسئولیت اخلاقی حس جذاب وظیفه و تعهد به اصول آزادی و به باشی انسان و در نتیجه داشتن حس شفقت برای رنج موجودات زنده است. شرایط زندگی در یک بافت خاص برای سوژه های خاص آن گونه که باید باشد نیست، در نتیجه پژوهشگر احساس تعهد اخلاقی می کند تا شرایط را برای آزادی و برابری بیشتر فراهم کند. مردم نگاری انتقادی به پس ظواهر می رود، وضعیت موجود را مختل می کند و مفروضات و بی طرف و مسلم انگاشته شده را با روشن کردن عملکردهای اساسی مبهم قدرت و سلطه، بر هم می زند. از این رو مردم نگاری انتقادی در برابر اعلی شدن مقاومت می کند (مدیسون 1397: 8). اگرچه جزئیات زیادی درباره تجربه هایم در اینجا روایت نمی کنم اما صورت بندی از تجربه های زیسته ام در اینجا بازگو می کنم تا از این طریق کمک کنم بدیلی برای موقعیت نقد در آموزش عالی از «نقد ابزاری» به «نقد اصیل» فراهم سازم. مفاهیم نقد ابزاری و نقد اصیل برای من در اینجا اهمیت کانونی دارد، زیرا گمان می کنم نبود نقد اصیل روند تکامل و توسعه نهاد آموزش عالی در ایران را دچار اختلال، ناکارآمد و بحران ساخته است.  تلاش من در اینجا ارائه روایتی است از موقعیت نقد و چالش های آن در زمینه آموزش عالی براساس تجربه های زیسته و مشاهداتم در فضای ایران امروز. این روایت می تواند استنادات و شواهدی تجربی برای ارزیابی برخی ابعاد پرسش نقد در آموزش عالی ایران فراهم سازد.

گمان می کنم اولین نکته برای چنین اتواتنوگرافی این باشد که توضیح دهم در تمام دوره زندگی دانشگاهی ام در جایگاه، دانشجو، مدرس، محقق و مدیر دانشگاهی در ایران فعالیت کرده ام. ضمنا در طی این زندگی دانشگاهی ام، یکی از برنامه های پژوهشی ام مطالعه دانشگاه به ویژه با تکیه بر رشته های علوم انسانی و اجتماعی بوده است (فاضلی 1387؛ 1390؛ 1391؛ 1393؛ 1394 ؛ 1396؛ 1397).  با توجه به این تجربه ها، گمان می کنم طرح پرسش آیا مجاز به نقد آموزش عالی ایران هستیم؟ برای من بیش از این که صرفا نوعی پرسش فلسفی و نظری باشد، نوعی دغدغه است که از درون تلاش ها و زندگی دانشگاهی ام بیرون آمده است. در اینجا هم نمی خواهم تمامی ابعاد این پرسش را به نحو دقیق بکاوم، بلکه صرفا این گفتار آغازی است برای اندیشیدن به این پرسش.

گمان می کنم برای ارزیابی این پرسش بهترین راهبرد این باشد که جهت مخالف رود شنا کنیم، یعنی نشان دهیم که در کجا و چگونه نقد آموزش عالی با مقاومت یا مخالفت مواجه می شود یا شده است. با مجموعه کتاب ها و متونی که در سال های اخیر در زمینه آموزش عالی ایران نوشته و چاپ شده است آشنایی دارم.

در دهه گذشته نوعی گشایش و پیشرفت در زمینه مطالعات دانشگاه در ایران به وجود آمده است.  اخیرا در جای دیگری مطالعات دانشگاهی را مرور و تحلیل کرده ام (فاضلی 1397) و به مجموعه ای از پرسش ها در این زمینه پاسخ داده ام.

فراستخواه از برجسته ترین دانشگاه پژوهان ایران در اثر فاخرش «گاه و بی گاهی دانشگاه در ایران» (1396) نشان می دهد که دانشگاه و نهاد علم در ایران همواره موضوعی مناقشه انگیز بوده است. عیسی خان صدیق (1397) و دیوید مناشری (1396) و مونیکا رینگر (1385) و بسیاری از محققان دیگر این مناقشه را روایت کرده اند. با وجود این، همچنان مطالعات دانشگاه در ایران تاکنون نتوانسته است صورت بندی نظری انتقادی از هویت و فلسفه وجودی اش ارائه کند. اگرچه می توان گفت تلاش های انجام شده به ویژه نوشته های فراستخواه (1396) نشان می دهد ما در آستانه ی نوعی بلوغ برای رسیدن به چنین دیدگاهی هستیم. گمان می کنم لازمه این کار «آشنایی زدایی از شرایط نقد» باشد. ما باید با طرح پرسش از موانع نقد، شرایط وقوع آن را تسهیل کنیم. در دهه های اخیر در نتیجه تحولات ناشی از انقلاب آموزش عالی در ایران که منجر به گسترش چشمگیر این نهاد در کشور شده است و فرایند همگانی شدن دانشگاه زمینه را برای ظهور جامعه دانشگاهی فراهم ساخته و در عین حال چالش های ساختاری در این زمینه به وجود آورده است، پرسش نقد این نهاد را هم طبیعتا ضروری تر از همیشه دربرابر ما قرار داده است. اما چرا علی رغم انبوه تلاش های مطالعاتی انجام شده ما همچنان با فقر نظری مواجه هستیم؟ یکی از عوامل آن موانع موجود در راه طرح و شکل گیری جدی این پرسش و فراهم بودن موقعیت آزاد و مستقل برای آشنایی زدایی از این نهاد در جامعه ماست. با توجه به این دیدگاه تلاش می کنم روایتی کوتاه از این موقعیت در اینجا ارائه کنم. بحثم را با معرفی گفتمان های انتقادی شکل گرفته در آموزش عالی ایران آغاز می کنم. در این بخش نشان می دهم نقد در آموزش عالی ایران، نقد ابزاری است و نه نقد اصیل. سپپس در بخش بعد تلاش می کنم گفتمان هایی را که مانع از شکل و گیری نقد اصیل شده اند  به صورت کوتاه تشریح کنم. برای این منظور سه گفتمان بومی سازی، گفتمان اسلامی سازی و گفتمان کاربردی سازی را توضیح می دهم.

•  گفتمان بومی‌سازی

در نخستین دوره زایش ایده آموزش عالی مدرن در ایران در نیمه نخست سده سیزدهم، علم مدرن ابتدا خود را در رشته های نجوم، پزشکی و مهندسی (نظامی) آشکار کرد. در این دوره حکما و منجمان سنتی ایرانی این دانش ها را مغایر مبانی دینی و اسلام می دانستند. اما این نقد نتوانست در نهایت مقبول جامعه ایران قرار گیرد و ضرورت های سلامت، قدرت و سیطره تمدن غربی لاجرم بر نگرش انتقادی سنت گریان غلبه یافت و علوم مدرن توانست جای خود را در ایران باز کند. اگرچه این نقد سنتی برای حدود یک سده کم و بیش رایج بود و بیان می شد. هنوز هم مدافعان طب سنتی و نجوم سنتی ادعاهای شان کم و بیش مطرح می کنند و عطاری ها و دکتر علفی ها و باورهای عامیانه طب سنتی در میان جامعه رایج است. «پزشکی» توانست علی رغم این سنت گرایی اقتدار همه جانبه ای برای علم مدرن و نهاد آن ایجا د کند. مرگ و میر ناشی از خکشسالی ها و قحطی های بزرگ در نیمه سده سیزدهم هجری و اواخر این سده نقش مهمی در تثبیت گفتمان علم جدید در ایران داشت.

گفتمانی که علم جدید توانست به کمک آن خود را پیروز نماید ایده «بومی سازی» بود. این که ما می توانیم از علم جدید همچون ابزاری متناسب با نیازهای محلی و بومی ایران استفاده کنیم. براساس این گفتمان، علم ماهیت جهانی دارد ولی کاربست آن در محل ها و جوامع مختلف رخ می دهد. توسعه علمی به مثابه ابزار اصلی ترقی و توسعه، در ایران معاصر پذیرفته شد.  بومی سازی گفتمان پیچیده ای بود که از درون موقعیت تاریخی ایران بیرون آمد و بالنده شد. این گفتمان ماهیتی انتقادی داشت، زیرا از سویی نگاه ستیزه جویانه سنت گریان با علم جدید را نفی می کرد، و از سوی دیگر تلاش می کرد تا علم جدید را که برخاسته از تمدن غربی است به تعبیر مونیکا رینگر در درون فضای تاریخی و اجتماعی ایران «ترجمه فرهنگی» کند. لازمه این کار این بود که مواجهه ای فعال و نه منفعلان با علم جدید و نهادهای آن داشته باشیم. وجه انتقادی این گفتمان این بود که صرف انتقال علم جدید از غرب به ایران را کافی نمی دانست و تلاش می کرد تا «دانش های بومی» را نیز برسمیت بشناسد و به نوعی سازگاری میان دانش غربی و دانش بومی برقرار کند.  گفتمان بومی به روند «غربی ساز» محض یا «غربی سازی خام» نقد داشت. غربی ساز محض عملا گفتمان حاکم بر سیاست علمی و آموزش عالی در دوره پهلوی اول بود. در عین حال این گفتمان مفهوم نوسازی و توسعه را پذیرفته بود و تلاش می کرد تا علم جهانی ابزار توسعه قرار دهد. این گفتمان تاحدودی دستاوردهایی داشته است و دربرابر هژمونی تمدن غربی نوعی واکنش فعالانه بود. در سده چهاردهم با گسترش علوم انسانی و اجتماعی مدرن در ایران این گفتمان بویژه در دهه ها 1330 و 1340 گسترش یافت و با همین عنوان «بومی سازی» در نوشته های احسان نراقی و دیگران ظاهر شد.

•  گفتمان اسلامی سازی

با شکل گیری انقلاب اسلامی، اسلامی سازی دانش و دانشگاه ایده کانونی سیاست دانش رسمی در ایران شد. همان طور که همه می دانیم این گفتمان ماهیتی سیاسی و ایدئلوژیک دارد و تلاش می کند تا دانش رسمی را براساس تعریفی از اسلام سیاسی و شیعی ترکیب کند. در این گفتمان نقدهای مبنایی و فلسفی به بنیان علم معاصر ومدرن به مثابه علم سکولار مطرح می شود. در تمام دوره پساانقلاب تلاش های گسترده ی سیاستگذاری و معرفیت برای تحقق گفتمان اسلامی سازی معرفت صورت گرفته است.   اما این گفتمان که به عنوان گفتمان قدرت و گفتمان رسمی شناخته شده است عملا تا این لحظه نتوانسته است پیوندی ارگانیک و کارکردی با رشته های علمی و فرهنگ دانشگاهی ایران برقرار کند و نوعی «گفتمان مقاومت» نیز در درون نهاد آموزش عالی را شکل داده است.

•   گفتمان کاربردی سازی

گفتمان کاربردی سازی یا تجاری سازی یا با مفاهیمی مشابه این تاحدودی شبیه رویکرد بومی‌سازی است با این تفاوت‌ها که بار ایدئولوژیک کمتری دارد و گویی درصدد ارائه تبیین عقلانی‌تری است؛ از قبیل اینکه علم برای آن است که گره از کاری بگشاید و به بازار رونق بدهد. مباحث و مفاهیم مختلف مانند دانشگاه کارآفرین، تجاری سازی دانش، و دانشگاه توسعه محور، مفاهیمی هستند که گفتمان کاربردی سازی را شکل می دهند. وجه انتقادی این گفتمان این است که تلاش می کند تا گفتمان دانش محض و علم در خدمت علم را به چالش بکشد و دانش و دانشگاه را در خدمت هدف های عملی، رفاه اجتماعی، و نیازهای مادی و عینی روزمره مردم و جامعه درآورد. کاربردی سازی همچنین با غربی دانستن دانش جهانی، تلاش می کند تا به نوعی ایده بومی سازی را نیز احیا کند و در خدمت خود درآورد.

•  نقد گفتمان های انتقادی

تا اینجا تلاش کردم روایتی از گفتمان انتقادی را که در فرایند تاریخ معاصر ایران در زمینه نهاد علم مدرن و دانش شکل گرفته است در قالب سه گفتمان طبقه بندی کنم. اگرچه شرح و تحلیل این گفتمان ها نیازمند مطالعه ی مستقلی است اما گمان می کنم برای دست یافتن به تصویری کلی از صحنه آموزش عالی همین مقدار کفایت کند. تمام این گفتمان ها حداقل در یک ویژگی اصلی مشترک هستند؛ این که آنها نقد را صرفا ابزاری برای تحقق اهدافی بیرون از نهاد آموزش عالی می خواهند. نظام آموزش عالی ایران و نهاد دانشگاه در احاطه سیاست و فرهنگی قرار دارد که آن را نهادی مستقل و آزاد نمی داند و تلاش می کند با اشکال گوناگون فشارهای هنجاری، اخلاقی، سیاسی و فرهنگی همسو با خواست هایش خودش سازد. این فشارها نوعی گفتمان را شکل می دهند که فرم و محتوای نقد در آموزش را تعیین می کند. در ادامه این گفتمان ها را توضیح می دهم.

•  گفتمان سیاسی: ایدئولوژی گرایی

 گفتمان‌های سیاسی غالب تاریخ معاصر ایران مخالف پرابلماتیزه کردن بنیادین پیش فرض‌ها و اصول و ایده‌ی آموزش عالی بوده اند و مانع آشنایی زدایی از چالش‌ها، تضادها، تعارض‌ها، کج کارکردی ها و ناتوانی‌های نهاد علم  گشته اند. چه آنکه نهاد دانش، علم، دانشگاه و آموزش عالی در ایران معاصر بازوی حکومت و حاکمیت‌ بوده است. در این رویکرد، تکوین و توسعه و تحول آموزش عالی وابسته به حاکمیت‌ها دانسته می شود و در واقع آموزش عالی نیز بخشی از «سیاست نوسازی» و «سیاست‌های توسعه‌ی عمرانی» کشور است و  از آنجا که در این رویکرد، گفتمان توسعه مبتنی بر سیاست عمران است تاگفتمان انسان، همان گونه که نتیجه تلقی از توسعه و ساخت و ساز و عمران و آبادانی می شود ساختن پل و ساختمان، معنای توسعه آموزش عالی هم به جای آموزش و آموزش عالی می شود ساختن مدرسه و دانشگاه.

در  چنین نگرشی، دستاوردهای سیاست عمرانی حکومت یعنی ساختمان‌ها، تکنولوژی‌ها، کتابخانه‌ها، مدارک‌ علمی،کتاب‌ها و مقاله‌ها و حتا آدم‌ها به منزله ابژه های عینی سازِ موفقیت‌ سیاست های حکومت‌ها شمرده می شود؛ و لذا هرنوع مواجهه‌ی نقادانه‌ای با این مجموعه‌ی وسیع به معنای نوعی به چالش کشیدن «موفقیت‌های حکومت‌ها» تلقی شده و نقد این دستاوردها به تعبیر شایع «سیاه‌ نمایی » تلقی می شود. همواره روش‌ها و ابزارهای آماری نیز جهت رؤیت‌پذیر کردن این سیاست‌های توسعه در خدمت گفتمان‌های رسمی بوده و هست. به همین دلیل گفتمان رسمی اولین جایی است که ما را مجاز به تفکر انتقادی جدی درباره‌ی نهاد علم و آموزش‌عالی نمی‌داند، بلکه معتقد است که نقش دانشگاهیان در بهترین حالت صرفأ ایفای نقشی تکنیک محور و نه موقعیت یک متفکرست. در این دیدگاه محققان وظیفه دارند به جای به چالش کشیدن و شالوده شکنی از پیشفرض های بنیادی دانشگاه، کمک کنند تا روند گسترش آموزش عالی و توسعه نظم اداری و مدیریتی آن به شیوه ی بهتر و آسان تر انجام شود. این گفتمان سیاسی ابعاد مختلف دیگری نیز دارد، که هرکدام از آنها باید جداگانه بحث شود. اما این ابعاد کدامند؟

•  گفتمان معرفتی: تحصل گرایی

گرایش های معرفتی‌ و روش‌شناختی پوزیتیویستی نقش پارادایمی مسلط در آموزش‌عالی ایران یافته است. پوزیتیویسم در مرحله آغازین شکل گیری و توسعه اش نوعی «جنبش رهایی‌بخش» در قرن هیجدهم و  نوزدهم و تا حدودی دهه های نخست قرن  بیستم بود. در این دوره تحصل گرایی پارادایم بدیل سیطره متافیزیک و کلیسا و اپیسمه آن در جهان بود. از این رو در قرون هیجده تا بیست «جنبش فرهنگی» قدرتمندی را شکل داد و زمینه ای برای رهایی بخش از محدودیت های گوناگون سیاسی، اجتماعی و اقتصادی فراهم ساخت. اما به تدریج این جنبش با تحولاتی که در جهان رخداد قابلیت رهایی بخشی خود را از دست داد و به پارادایمی محافظه کار و کلاسیک بدل شد و اکنون دیگر آن جوشش و «قابلیت رهایی‌بخشی» آغازین را ندارد.

 در قرن بیستم تحصل گرایی هنگامی که در جوامع در حال توسعه مانند ایران گسترش یافت و تثبیت شد به سرعت به  «رویکردی محافظه‌کارانه» ای بدل شد‌ که در خدمت اهداف سیاسی و ابزاری حکومت ها قرار گرفت. اکنون این پارادایم در ایران به گفتمان سیاسی معرفتی تبدیل شده است که اصولاً نقد در معنای فوکویی آن (هنر حکومت نشدن) را بر نمی‌تابد (فوکو 1397). در این گفتمان از مفاهیم روایی، واقع گرایی و روش به منزله راهبردهایی سیاسی برای کنترل و محدود سازی نقد استفاده می شود. گفتمان تحصلی با تکیه بر کمیت گرایی و آمار عملا ابزارهای سیطره سیاسی بر دانشگاه و نظام آموزش عالی شده است. این گفتمان در ایران معاصر با تکیه برگونه ای پوسته‌ی علم محوری در اندیشیدن و سخن گفتن و نوشتن در قالب لفاظی‌های آکادمیکی که برای توجیه نیندیشیدن ، توجیه وضع موجود، فرار از مسئولیت اجتماعی، توجیه خود و فریب افکار عمومی به کار می آید.

در حوزه مطالعات دانشگاه، این رویکرد باعث شده است هر شکلی از تفلسف و اندیشیدن انتقادی و یا پرابلماتیک کردن آموزش عالی را سرکوب ‌کند. این رویکرد هر نوع سخن گفتن از حقیقت وجودی و فهم دقیق و مؤثر و مفید که منجر به شکل‌گیری گفت و گو یا گفتمان تحول‌بخش و رهایی بخش درنهاد علم و آموزش عالی شود را رد می کند. این پارادایم به دلیل آنکه درباره‌ی کلیت جامعه و دانشگاه  یا نسبت جامعه با دانشگاه یا نسبت نهاد آموزش عالی با کلیت تاریخ معاصر سخنی نمی‌گوید و اساسأ فاقد رویکرد انتقادی برای نقد و نقب وضع موجود است توسط گفتمان سیاسی حاکم نیز حمایت می‌شود.

• گفتمان عمومی: ستایشگری

مطالعات تجربی قانعی راد (1396)  نشان می دهد که مردم ایران در دروه کنونی عموما رویکردی ستایش آمیز به علم دارند. گفتمان عمومی در ایران امروز ما را به گونه ای متقاعد می سازد که به جای مواجهه انتقادی با علم و متن دانشگاهی، میل به پذیرش و برخورد منفعلانه با آن داریم. «شعور متعارف»[10] در ایران امروز امکان مواجهه فعال و نقادانه با علم و نهاد آن را نمی دهد.  اگرچه در دهه های نخست قرن سیزدهم هجری هنگام ورود علوم نوین به ایران ما با نوعی تردید و دودلی با این علم برخورد کردیم، اما این دودلی ها به تدریج نه تنها از میان رفت بلکه نوعی تقدس برای علم ایجاد کرد. باور فرهنگی و عمومی در ایران شکل گرفت و سیطره یافت مبنی بر این که ما به کمک علوم نوین می توانیم ترقی کنیم و راه سعادت و خوشبختی را برای خود و جامعه هموار سازیم.

در نظام آموزشی و آموزش عالی نیز با سیطره گفتمان انتقال علم (از غرب به ایران) به تدریج ما به تعبیر پائولو فریره روش بانکداری را پیشه خود کردیم، روشی که مبتنی بر افزودن محفوظات و اطلاعات و ذخیره کردن آنها در ذهن دانش آموزان و دانشجویان است. در نتیجه بنیان فرهنگی علم جدید که مبتنی بر نقد و پرسشگری بود در نظام آموزشی ما جایی پیدا نکرد. ما به بانکداران و ستایشگران دانش و علم بدل شدیم.

چنین رویکردی که به باور آن روش محافظت از علم، نوازش علم است و نه پرسشگری و کنجکاوی و نه به چالش کشیدن و زیرسؤال بردن آن؛ هنگام مواجه با نهاد علم هم میلی به نقد جدی این نهاد ندارد. در این منظر جامعه به رغم وجود نارضایتی ها و گلایه و شکوه های خود از نظام آموزشی اجازه نمی‌دهد پرسش‌های جدی‌تری درباره‌ی هستی شناسی، ساختار و کلیت این نهاد پرسش جدی انتقادی طرح کرد. گفتمان عمومی مسلط اجازه نمی دهد چیستی دانشگاه و ضرورت ها و ایده های مسلط برآن با چالش روبرو شود. 

 پرسش هایی از این دست که  چرا باید فرزندان را به دانشگاه فرستاد؛ نه تنها به لحاظ اخلاقی ناشایست ‌دانسته می شود، بلکه بر این تصور است که نهاد دانشگاه، نهاد طبقه‌ی متوسط و نهاد تحرک صعودی اجتماعی است و حتا می توان گفت نوع تلقی اشرافی از این نهاد در تخیل اجتماعی و فرهنگی جامعه شکل گرفته است. در حقیقت، ما اساساً نهاد دانشگاه را، نهاد علم نمی‌دانیم که وظیفه‌ای به چالش کشیدن باورهای عمومی و مشترک ما باشد. آنها نقد را صرفا ابزاری برای تحقق اهدافی بیرون از نهاد آموزش عالی می خواهند. نظام آموزش عالی ایران و نهاد دانشگاه در احاطه سیاست و فرهنگی قرار دارد که آن را نهادی مستقل و آزاد نمی داند و تلاش می کند با اشکال گوناگون فشارهای هنجاری، اخلاقی، سیاسی و فرهنگی همسو با خواست هایش خودش سازد. این فشارها نوعی گفتمان را شکل می دهند که فرم و محتوای نقد در آموزش را تعیین می کند.

در باور عمومی و عقل سلیم اجتماع ما وظیفه‌ی آموزش عالی و نهاد دانشگاه نه نهاد تفلسف و تفکر بلکه تکنیک پروری و آموزش افراد تکنسین در حوزه علوم مدرن است. بنابراین، وظیفه چنین نهادی بدون آنکه بخواهد اساس و  اسکلت فرهنگی، اجتماعی و تاریخی ما را به چالش بکشد و یا آن را نقد کند و یا به دنبال تغییر بنیادین در جامعه باشد این است که به وظیفه‌ی بازتولید تاریخ و فرهنگ جامعه بپردازد. در واقع گفتمان عمومی ما نهاد علم را ستایش می‌کند، البته نه این‌که علم را ستایش کند بلکه نهاد را ستایش می‌کند. چون در تصور ناخودآگاه او این باور جای دارد که این نهاد علم کمک ‌خواهد کرد که او همچنان به همان شیوه‌ای که هزاران سال زندگی می‌کرد، منتها با استفاده از امکانات و ابزارهای مدرن و مبتنی بر دانش و فناوری نوین زندگی اش را ادامه بدهد.

بر اساس تصور شایع کاملاً مادی از دانش و دانشگاه، نهاد علم و آموزش عالی نهاد تفلسف، نقد و تفکر، زیبایی‌شناسی و نوآوری به حساب نمی‌آید، بلکه دانشگاه به منزله نهادی خدماتی است که درست مانند شرکت ها و نهادها و سازمان‌های خدماتی دیگر وظیفه ارائه خدمات علمی خاص خودش را برعهده دارد. در واقع در تفکر عامه درباره‌ی نهاد آموزش عالی همان‌طور می‌اندیشیم که در مورد نانوایی می‌اندیشیم. اگر هم سخن از ضرورت آن می رود از نوع ضرورت وجوب تهیه نان برای سفره است نه از نوع این‌ضرورت که دانشگاه و نهاد آموزش‌عالی قرار است که جامعه‌ی و تاریخ و فرهنگ ما را به چالش بکشد و یا چالش‌های آن را آشنایی‌زدایی کند؛ نه نهادی که قرار است که سازوکارهای روابط قدرت در جامعه را افشاء،  برملاء و آشنایی‌زدایی کند، و نه نهادی که قرار است در نقد تاریخ معاصر یا تاریخ  اکنون ما مشارکت کند. به همین دلیل این گفتمان اجازه نمی‌دهد که ما درباره‌ی هیچ‌چیز از جمله خود نهاد آموزش عالی به نحو نقادانه‌ای کنجکاوی کنیم. پرسشگری، و چون و چرا بکنیم.

به همین دلیل تصوری که در ذهنیت عامه‌ی جامعه‌ی ما شکل گرفته که فرزندانشان را برای آنکه فیلسوف، جامعه شناس، مورخ، روانشناس یا انسان‌شناس شوند به دانشگاه نمی فرستند و یا اینکه بخواهند آنان به سوژه هایی پرسشگر تبدیل شوند که شجاعت دانستن و اندیشیدن پیدا کنند و در دانشگاه تفکر کردن و نقش های اصیل دانشگاهی را به نحو وجودی تجربه و تمرین و درونی کنند؛ بلکه برعکس خانواده‌های ما فرزندان شان را به دانشگاه می‌فرستند که کاسب و تاجر شوند و به مجاری کسب درآمد و به قدرت برسند و در سلسله مراتب جامعه جایی برای خودشان پیدا کنند.  به همین دلیل گفتمان عمومی و عقل سلیم جامعه هم اصولاً به ما اجازه‌ نمی‌دهد که این نهاد علم و نهاد آموزش عالی را در ورای تجربه‌ی معاصر ما از دارالفنون تا به امروز، در ورای گفتمان رسمی حاکم آموزش عالی ارزیابی و انتقاد کنیم و آن را به چالش بکشیم.

در بهترین حالت به ما می‌گویند که داده هایی تولید کنید که نشان دهد چرخ ماشین آموزش‌عالی کم باد است یا روغن آن را باید عوض کرد. در همین اندازه به ما اجازه نقد و نقادی می‌دهند. همان‌طور که گفتمان رسمی سیاسی هم دقیقاً از موسسات تحقیقاتی و محقققان می‌خواهد که آنها نقش «تکنسین‌های تعمیرکار» را ایفا کنند نه نقش «استراتژیست‌های متفکری» که قرار است استراتژی‌های بزرگ نهاد آموزش عالی را به چالش بکشند.

[1] دانشیار پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی

[2] Higher education doesn’t live up to its own rhetoric

^[3]Problematic

^[4]Foucault

^[5]problematize

[6] manageralism

[7] defamiliarization

[8] ethnography

[9] autoetnography

[10] Common sense

ادامه دارد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گروه گزارش/

تاکنون گزارش ها ، یادداشت ها و نامه های دریافتی انتقادی از سوی همکاران و معلمان در صدای معلم منتشر گردیده است .

آخرین آن ها دو گزارشی بود که در این رسانه منتشر شد . ( این جا )

« صدای معلم » نوشت :

" بر اساس گزارش ها ، « سیدمحمد بطحایی » وزیر سابق آموزش و پرورش در 12 خرداد استعفا می کند .

درخواست استعفای وی پس از 2 روز یعنی 14 خرداد از سوی رئیس جمهور مورد پذیرش قرار می گیرد . آیا برکناری معاون پژوهشی اداره آموزش و پرورش ناحیه چهار اهواز به خاطر اننشار یک یادداشت انتقادی و نقد عملکرد دیگران نیز ناشی از روحیه " مطالبه گری " آقای سرپرست بوده است ؟!

و اما نکته تامل برانگیز آن است که بطحایی در 15 خرداد در نامه ای ، « مهدی رفیعی دهکردی » را که سمت « معاون پرورشی و فرهنگی اداره کل آموزش و پرورش خوزستان را بر عهده داشته است به سمت " مدیر کل آموزش و پرورش استان خوزستان " منصوب می کند .

حال پرسش این است که به لحاظ قانونی وزیر مستعفی که استعفای وی مورد پذیرش رئیس دولت قرار گرفته است مجاز به انجام چنین کاری بوده است ؟

از سوی دیگر صدور ابلاغ مدیر کلی در روز تعطیلی صورت گرفته است .

پرسش صدای معلم این است که این همه شتاب برای چه بوده است و چرا صدور ابلاغ به روزهای بعد موکول نشده است ؟

این رسانه از « سیدجواد حسینی » می خواهد در راستای شفاف سازی و تنویر افکار عمومی مساله را پی گیری و نتیجه را اعلان نماید . "

در گزارش دوم که 3 هفته بعد منتشر می شود ( این جا )  پس از برکناری حسن بهنام، فعال فرهنگی و آموزشی و معاون پژوهشی اداره آموزش و پرورش ناحیه چهار اهواز در 4 تیرماه ، صدای معلم  سرپرست وزارت آموزش و پرورش و همه مسئولان و مقامات را برای پاسخ گویی و شفاف سازی در مورد عملکرد فرا می خواند .

اکنون و پس از گذشت نزدیک به 2 ماه سرپرست وزارت آموزش و پرورش در موارد مطروحه پاسخ گو نبوده است .

در این میان مشخص نیست روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش به چه اموری مشغول است ؟"

در کارنامه ی اداره کل آموزش و پرورش خوزستان ، شکایت از رسانه ها نیز به چشم می خورد . ( این جا )

با این حال این اداره کل تاکنون در مورد عملکرد خویش به این رسانه پاسخ گو نبوده است .

چندی پیش نامه ای مبنی بر حمایت مکتوب تعدادی از نمایندگان این استان از محسن حاجی میرزایی در شبکه های اجتماعی منتشر گردید .

وزیر آموزش و پرورش می باید در مورد جعبه سیاه آموزش و پرورش خوزستان و گزارش صدای معلم که البته از سوی سرپرست پیشین وزارت آموزش و پرورش مسکوت ماند به دور از هر گونه مماشات و یا رودر بایستی و بر اساس " قانون " پاسخ گو باشد .

آقای حاجی میرزایی در ابتدا از معلمان خواست که انحرافات در این وزارتخانه را بیان کنند . ما هم به وظیفه عمل کردیم .

سرپرست اداره کل آموزش و پرورش خوزستان در جلسه کار گروه ویژه مناطق سیل زده استان گفته است :

"  یکی از وظایف آموزش و پرورش ترویج فرهنگ مطالبه گری صحیح در بین دانش آموزان مناطق کم برخودار استان است.

مهدی رفیعی ظهر امروز پنج شنبه ۲۸ شهریورماه ۹۸ در جمع مدیران مناطق و نواحی سیل زده استان تصریح می کند: ارتقای شاخص مشارکت خانواده در حوزه های تعلیم و تربیت به عنوان یک راهبرد اصولی توسط همکاران ما در سطح استان دنبال می شود.

وی در عین حال با اظهار اینکه بسیاری از مشکلات موجود ناشی از عدم تقویت روحیه مطالبه گری در بین خانواده های مناطق کم برخودار است؛ خاطرنشان کرد: مشارکت فعال مردم در مسائل مرتبط با آموزش و پرورش می تواند راهگشای بسیاری از چالش های پیش روی نظام تعلیم و تربیت باشد.

سرپرست اداره کل آموزش و پرورش خوزستان خطاب به مدیران مناطق سیل زده استان عنوان کرد: مشکل امروز جامعه ما عدم توجه به زیرساخت های فرهنگی است. تنها راه برون رفت از این چالش توجه به تقویت روحیه مطالبه گری در بین دانش آموزان است.

آیا برکناری معاون پژوهشی اداره آموزش و پرورش ناحیه چهار اهواز به خاطر اننشار یک یادداشت انتقادی و نقد عملکرد دیگران نیز ناشی از روحیه " مطالبه گری " آقای سرپرست بوده است ؟!

پایان گزارش/

گروه گزارش/

معاون پرورشی و فرهنگی شهر تهران ضمن تشریح برنامه های تابستان گفته است :

تابستان خوب و با برنامه ای برای تابستان امسال پشت سر گذاشتیم و دو هدف کیفی را دنبال می کردیم: آیا قرار است مسئولان این وزارتخانه بر تب " کنکور " و " حواشی آن "  بیفزایند ؟

1) بهبود اوقات فراغت دانش آموزان در تابستان

2) تداوم فعالیتهای فرهنگی، ورزشی و آموزشی

همچنین دو هدف کمی را دنبال می کردیم که عبارت بودند از: 

1) فعالیت بیش از 600 پایگاه بهبود اوقات فراغت و پوشش حداقل 300.000 نفر از دانش آموزان

کریمی خاطرنشان کرد: تعداد مدارس تحت پوشش 512 باب بودند و جمع کل پایگاهها 681 پایگاه بودند که به کلیه دست اندرکاران و مدیران و معاونین و مربیان و همه عوامل دست اندرکار به جهت این فعالیت صمیمانه تبریک می گویم که اوقات فراغت خوبی را برای دانش آموزان فراهم کردند.

عبدالرسول کریمی معاون پرورشی و فرهنگی اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران در ادامه به 13 مورد از اقدامات انجام شده در تابستان 1398 اشاره کرده است .

در مورد 12 گفته شده است :

* برگزاری 70 پایگاه انتخاب رشته کنکور

بر اساس بخشنامه اصلاحیه مدیرکل امور اداری و تشکیلات وزارت آموزش و پرورش، 27 وظیفه برای معاونان پرورشی و تربیت ‌بدنی اعلام شده است.

توسعه و تجهیز فعالیت‌های قرآنی و تقویت و نظارت بر فعالیت مدارس قرآنی، ایجاد نهضت قرآنی با برنامه‌ریزی برای مسابقات قرآن، نهج البلاغه و احکام، توجه لازم به فعالیت‌های تشکل‌های دانش‌آموزی، توسعه و تجهیز فعالیت‌های ورزشی و سلامت و نظارت بر فعالیت‌های مدارس تخصصی ورزش از جمله برخی از وظایف پست سازمانی معاون پرورشی و تربیت‌بدنی است.

اهتمام جهت برگزاری مسابقات و فعالیت‌های ورزشی با رویکرد ارتقای سطح سلامت و کاهش آسیب‌های اجتماعی، برنامه‌ریزی در جهت اجرای طرح‌های ملی درس تربیت‌بدنی‌، همکاری با نهادهای مذهبی برای مبلغین و به‌کارگیری ائمه جماعات در مدارس و تشکیل کارگروه‌های پرورشی و بررسی آسیب‌های اجتماعی دانش‌آموزان در این کارگروه‌ها، چند وظیفه سازمانی دیگر معاونان پرورشی و تربیت‌بدنی است.

در شرح وظایف پست سازمانی معاون پرورشی و تربیت‌بدنی آمده است که شاغل این پست سازمانی، ضمن رعایت موازین شرعی و بر طبق مقررات اداری و مالی تحت نظارت مقام مافوق وظایف مشروحه را انجام می‌دهد.

حال پرسش صدای معلم آن است که راه اندازی پایگاه انتخاب رشته کنکور با کدامین وظیفه ی یا ماموریت معاونت پرورشی و فرهنگی تطابق و یا تجانس دارد ؟

دوشنبه 4 تیر 1397 ، « صدای معلم » در گزارشی نوشت : ( این جا )

" پرسش « صدای معلم » از وزارت آموزش و پرورش و به ویژه " اداره کل مشاوره " این وزارتخانه آن است در زمانی که وزیر آموزش و پرورش از کنکور زدگی ، حذف آزمون ، مدرسه شاد و... سخن می گوید و در ادبیات مسئولان مبارزه با مافیای کنکور به وفور شنیده و خوانده می شود ؛ دعوت از « محمدرضا پوردستمالچی » با چه اهداف و یا انگیزه ای صورت گرفته است ؟

آیا قرار است مسئولان این وزارتخانه بر تب " کنکور " و " حواشی آن "  بیفزایند ؟

آیا اداره کل مشاوره وزارت آموزش و پرورش بر اساس نیازهای واقعی دانش آموزان و آسیب های اجتماعی روز افزون در مدارس و نظام آموزشی حرکت می کند ؟

آیا بهتر نیست در این گونه نشست ها از اساتید و متخصصان برجسته  دانشگاهی ، ورزیده  و مجرب که بیشتر بر مشاوره سازشی و رفتاری تسلط دارند و هدف آن ها فقط تبلیغات و یا بازار گرمی برای کنکور نیست استفاده شود ؟

آیا بهتر نیست وزارت آموزش و پرورش طوری سیاست گذاری و برنامه ریزی کند که در آینده دوباره شاهد " معین " های دیگری نباشیم ؟ پرسش صدای معلم آن است که راه اندازی پایگاه انتخاب رشته کنکور با کدامین وظیفه ی یا ماموریت معاونت پرورشی و فرهنگی تطابق و یا تجانس دارد ؟

در 5 آبان ماه 1397 ، « صدای معلم » در گزارشی دیگر نوشت : ( این جا )

"« سیدمحمد بطحایی » در 11 تیرماه سال جاری توافق نامه ای را با اتحادیه انجمن های اسلامی دانش آموزان در زمینه کنکور منعقد می کند . ( 1 )

جالب است که اتحادیه های انجمن های اسلامی دانش آموزان قراردادی را نیز با موسسه " مرات " در این زمینه منعقد کرده است .

بنا بر اظهار نظر صریح وزیر آموزش و پرورش ، این وزارتخانه از این موسسات 5 درصد بایت فعالیت هایشان در مدارس اخذ می کند .

این همه درهم تنیدگی میان موسساتی که به اذعان وزارت آموزش و پرورش حتی مجوز تبلیغات در صدا و سیما را ندارند با مدیران آموزش و پرورشی که بعضا حتی نمایندگی  این موسسات را بر عهده دارند دستگاه تعلیم و تربیت ما را به کجا خواهد برد ؟

عمده سخنان و محور انتقادات نمایندگان مجلس دانش آموزی در دومین نشست از نهمین دوره این مجلس انتقاد از کنکور و مسائل و حاشیه های آن بود .

« فاطمه قنبری » نماینده مجلسی دانش آموزی از استان هرمزگان خطاب به وزیر آموزش و پرورش چنین گفت : ( این جا )

" آقایان مسوولین !

شما خود بیشتر از هر کسی از مافیای کنکور مطلعید .

چرا هیچ گاه دست مافیای کنکور کوتاه نشده و بلکه درازتر هم گشته و روز به روز فاصله طبقاتی بین مان را بیشتر کرده است .

حق مان این نبود ! "

آیا بهتر نیست برای نخستین و آخرین بار « وزارت آموزش و پرورش » شفاف سازی کرده و تکلیف خود و همه ذی نفعان را با این " مساله "مشخص کند ؟

پایان گزارش/

گروه استان ها و شهرستان ها/

در حالی که فصل پنجم از آیین نامه اجرایی مدارس که مصوب شورای عالی آموزش و پرورش است تنها استانداردهایی در رابطه با پوشش دانش آموزان ذکر شده‌ است که من جمله می توان به دوخت ساده و آراستگی اشاره کرد و به هیچ عنوان اجبار به یک رنگ نمودن  و یا یک دست کردن پوشش دانش‌آموزان  از آن برداشت نمی‌شود اما رویه غالب در برخی مدارس به سوی اجبار در تهیه فرم لباس واحد برای دانش آموزان پیشی گرفته است .

این وضعیت علاوه بر تحمیل هزینه های اضافی و غیر منطقی بر خانواده ها موجبات نارضایتی آنان را در اکثر موارد فراهم آورده است .

مساله آن جا بغرنج می شود که اداره آموزش و پرورش که قاعدتا باید مجری " قانون " باشد خود به مبلغان تخلف از قانون مبدل می شود .

موضع وزارت آموزش و پرورش و نهادهای نظارتی و بازرسی آن نیز تاکنون " بی تفاوتی " و " انفعال " بوده است .

پرتال اداره آموزش و پرورش منطقه بیضا از توابع استان فارس تصویری منتشر کرده است که عنوان آن " جلسه فرم پوشاک مدارس با تولیدی های منطقه بیضا " است !

گروه گزارش/

یکی از مشکلات و شاید معضلات در نشست ها و جلسات این است که هنوز بسیاری از افراد در جامعه ما حتی با دارا بودن مدارک و تحصیلات بالای دانشگاهی به حقوق شهروندی و نیز رعایت آن حساس و پای بند نبوده و یا در فرآیند روزمرگی نسبت به آن " بی تفاوت " شده اند .

بارها شده است در نشست های رسانه ای حتی مجری مراسم در حال مکالمه با تلفن همراه خود و یا ارسال و دریافت پیام بوده است .

کم نیستند مدیرانی که در نشست ها حتی به خود زحمت قرار دادن تلفن همراه شان را در حالت " SILENT " نمی دهند و موجب حواس پرتی دیگران و یا اخلال در نظم جلسه می شوند .

در نشست رسانه ای سیدمحمد بطحایی وزیر پیشین آموزش و پرورش به مناسبت آغاز سال تحصیلی 98 - 97 که با حضور خبرنگاران و در دارالفنون برگزار شد ؛ « مرتضی نظری » رئیس وقت مرکز اطلاع رسانی و روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش در حین پاسخ دادن وزیر به پرسش های خبرنگاران مشغول صحبت کردن با تلفن همراه خود بود .

در مراسم تکریم و معارفه وزیر آموزش و پرورش با حضور معاون اول رئیس جمهور که صدای معلم در حال ضبط صدای سخنرانان بود ، « دکتر علی محمدی » معاون فرهنگی و اجتماعی دانشگاه فرهنگیان در سمت راست مدیر صدای معلم نشسته و گهگاهی در حالی که زنگ تلفنش با صدای بلند به صدا در می آمد مشغول مکالمه می شد.

 تصویری که در زیر مشاهده می کنید بازدید مدیرکل دبیرخانه هیأت مرکزی گزینش از روند انجام مصاحبه های تخصصی و عمومی دانشگاه فرهنگیان است .

فردی که در حال صحبت با تلفن همراهش می باشد حدادی معاون پژوهش ، برنامه‌ریزی نیروی انسانی اداره کل آموزش‌ و پرورش شهر تهران است .

نفر سمت راست ایشان هم ظاهرا در نشست مستقر است !

پایان گزارش/

گروه گزارش/

این روزها به پرتال ادارات کل و مناطق که سر می زنید اکثرا اخبار و گزارش ها به " پروژه مهر " اختصاص پیدا کرده است .

حتی شوراهای آموزش و پرورش که اکثرا از چگونگی اجرای مفاد قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش گزارشی شفاف به جامعه ارائه نمی کنند دستور جلسات آن ها نیز به این موضوع اختصاص پیدا کرده است .

مدیر کل آموزش و پرورش استان کردستان با بیان اینکه مهم ترین رسالت پروژه مهر آماده سازی مدارس برای بازگشایی است می گوید : تجلی فعالیت های انجام شده، آغاز با نشاط و به موقع مدارس در اول مهر خواهد بود .

مطابق نظر این مدیر هدف پروژه ی مهر اگر صرفا آماده سازی مدارس برای بازگشایی باشد نخستین پرسش این است که :

تجهیز و تعمیر مدرسه با کدامین منبع مالی؟

به قول یک مدیر مدرسه ؛ پروژه مهر روی کاغذ بسیار شکیل و دلنشین می باشد، ولی در صحنه عمل آسیب های جدی بر آن مترتب است .

متأسفانه پروژه مهر به جای آماده سازی واقعی مدارس بیشتر به سمت مستندسازی و فعالیت های ویترینی سوق یافته و به دلایل متعدد از پرداختن به لایه های چرکین و مغفول آموزش و پرورش طفره می رود.

وزارت آموزش و پرورش تاکید می کند که دریافت  هر گونه وجه و کمک های مردمی در تابستان ممنوع است اما مدیران مدارس سوال می کنند که بخشنامه پروژه مهر را باید با کدام اعتبارات و پول اجرا کنند ؟

به عنوان مثال ؛ با کدام پول باید امور تعمیرات مدرسه (میز و صندلی ، ایزوگام پشت بام ، تعمیر لوله کشی ساختمان و شوفاژ و تعمیر سیستم برقی و نقاشی و.....) را باید انجام داد ؟

رضوان حکیم زاده معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش در گردهمایی مشترک شورای معاونان و مدیران کل آموزش‌وپرورش استان‌های کشور گام را فراتر نهاده و در مورد اجرای پروژه مهر می گوید :

" دو نوع آمادگی برای پروژه مهر قابل ‌تعریف است اما به نظر می‌رسد فعالیت‌ها در سال‌های گذشته تنها آماده ‌سازی مدرسه برای آموزش بوده است.

اما اگر مدرسه مکانی برای تربیت و یادگیری مؤثر باشد، نباید تنها به حضور معلم در کلاس درس بسنده کنیم.

در پروژه مهر باید بررسی کرد که چقدر فضای عاطفی و روانی مدرسه پذیرای معلمان و دانش آموزان است چرا که تعلیم و تربیت تمام ساحتی یک نگاه کل‌ نگر به تمام عوامل تربیتی نیاز دارد.

برای سال‌های آینده باید پروژه مهر را در آماده‌سازی مدارس با دو رویکرد آموزشی و پرورشی در نظر بگیریم. "

علی اصغر فانی وزیر پیشین آموزش و پرورش در اردیبهشت 1395 گفت در مورد اختصاص 5 درصد از سهم عوارض شهرداری‌ها به آموز‌ش ‌و پرورش اظهار داشت : ( این جا )

برخی از شهرداری ها در استان برای پرداخت عوارض 5 درصدی خود مقاومت می‌کنند.

در رابطه با اینکه برخی از شهرداری استان ها عوارض 5 درصدی خود را به آموزش و پرورش نمی دهند با دیوان محاسبات جلسه ای داشتیم  و درخواست کردیم تا به آموزش و پرورش برای حل این مشکل  کمک کنند.

وی با اشاره به اینکه وضعیت پرداخت شهرداری نسبت به قبل خیلی بهتر شده، است، گفت: به دنبال این هستیم که تمامی حق و حقوق آموزش و پرورش را بگیریم و در این دو ساله چیزهایی را گرفتیم که قبلا نمی گرفتند."

همان گونه که گفته شد نخستین وظیفه و کارکرد شورای آموزش و پرورش در هر شهرستان و استانی می تواند و باید این باشد که گزارشی جامع و شفاف از ظرفیت های اجرا نشده قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش را به اطلاع عموم برساند .

نزدیک به یک دهه است که سرانه  مدارس پرداخت نمی شود و یا روال مشخصی ندارد .

اگرچه این مبلغ اندکی است اما شورای آموزش و پرورش باید آن را پی گیری کرده و به عنوان یک " حق و مطالبه " آن را از مسئولان بخواهد .

و اما نکته مهم دیگر با وجود  بدیهی بودن کم تر به آن پرداخته می شود بهسازی و ارتقای سامانه " سناد " وزارت آموزش و پرورش است .

« سامانه دانش آموزی سناد » از اردیبهشت ماه 1391 اقدام به ثبت نام دانش آموزان برای سال تحصیلی  نموده و توانسته است منبع اطلاعاتی سیستم های ساماندهی نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش باشد. این سیستم برای سال های 92 و 93 نیز با تحت پوشش قراردادن بسیاری موارد توسعه ای در حوزه فرآیندهای مورد نیاز وزارت آموزش و پرورش به فعالیت خود ادامه می دهد.

سیستم های متعددی به عنوان زیر سیستم های سامانه سناد از جمله سامانه ثبت نام المپیادهای علمی کشور و جشنواره جوان خوارزمی تهیه و تولید شده اند.

همچنین سیستم هایی مانند سامانه جامع امور شاهد و ایثارگران، سامانه فروش و توزیع کتاب های درسی، پرتال همگام، سامانه دانش آموزی، سیستم های دانش آموزی و سیستم های ساماندهی نیروی انسانی (بکفا) از سناد تغذیه اطلاعاتی می شوند."

با حجم انبوهی از وظایف که برای این سامانه تعریف شده است گاهی اوقات بسیاری از مدارس برای اجرای کارهای معمولی حتی گرفتن یک پرینت از لیست نمرات معلم باید ساعت ها منتظر بمانند چون منابع سرور پاسخ گوی این همه مراجعات نیست و با ترافیک شدید رو به روست .

به نظر می رسد مسئولان وزارت آموزش و پرورش به جای این همه کارهای نمایشی و مانور بازگشایی مدارس و برگزاری جلسات بیهوده که معمولا نتیجه ای ندارد همین سامانه سناد را درست کنند !

از سوی دیگر ؛ مسئولان وزارت آموزش و پرورش به جای سخن راندن از تدوین " قانون خاص " برای آموزش و پرورش افکار عمومی و رسانه ها را در به صورت دقیق و شفا در جریان وضعیت اجرای " قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش " قرار دهند .

پایان گزارش/

تهران

گروه رسانه/

سال تحصیلی تا چند روز دیگر آغاز می شود اما هنوز وزیر آموزش و پرورش نشستی با خبرنگاران و رسانه ها نداشته است .

به نظر می رسد رسانه عیل رغم جایگاه بی بدیلش در عصر دانایی هنوز جایگاه واقعی خود را در جامعه و نیز آموزش و پرورش سنتی و متصلب ما باز نکرده است .

مدیران و مقامات در وزارت آموزش و پرورش در سطوح مختلف از کارکرد واقعی و اصلی رسانه با رویکرد انتقادی گریزان بوده و تمایل چندانی برای پاسخ گویی و مسئولیت پذیری در آنان مشاهده نمی شود .

کسی هم برای این موضوع معمولا بازخواست نمی شود .

این وضعیت از قاعده به راس هرم و بالعکس جاری است .

علی رغم گنجاندن درس " سواد رسانه ای " در مواد درسی مدارس اما لازم التعلیم ترین افراد پیش از دانش آموزان ، معلمان و مدیران هستند .

نشست های رسانه ای در آموزش و پرورش بیشتر به صورت سخنرانی و یک طرفه برگزار می شود و مدیران به رسانه ها به دید " روابط عمومی " می نگرند .

در مراسم تکریم و معارفه « محسن حاجی میرزایی » وزیر آموزش و پرورش مسئولان برگزاری نشست هیچ جایگاهی را برای رسانه ها و خبرنگاران پیش بینی نکرده بودند .

اگر چه اقدام مدیر کل آموزش و پرورش استان خراسان رضوی در تعامل با رسانه ها به عنوان نمایندگان افکار عمومی قابل توجه و تقدیر است اما این که در پرتال این اداره کل حتی یک پرسش خبرنگار و  یا سخن و صدای معلمان شنیده نمی شود قابل تامل و تاسف است .

این موضوع می تواند الگوی مدیرانی مانند عبدالرضا فولادوند مدیر کل آموزش و پرورش شهر تهران قرار گیرد که از زمان انتصابش نه نشستی با رسانه ها گذاشته و نه ارزش و اهمیتی برای روز خبرنگار قائل شد .