تعلیم و تربیت یکی از مهمترین نهادهای جامعه پذیرکننده در هر جامعه‌ای است که در قالب آن انتظار می‌رود یک شخصیت اجتماعی خودساخته پرورش یابد که ابتدا در خانواده اعمال شده و سپس در بستر نهادهای آموزشی نظام می‌گیرد.

امیل دورکیم (فییو، ۱۹۹۳) به تعلیم و تربیت در قالب طرح برساختن گونه‌ای دانش اجتماعی حقیقی اندیشیده است. در واقع او علاوه بر پدر جامعه‌شناسی فرانسوی نخستین جامعه‌شناس تعلیم و تربیت نیز محسوب می‌گردد. تعلیم و تربیت از نظر دورکیم عملی است که نسلهای بالغ روی آن نسلهایی که هنوز به بلوغ برای زندگی اجتماعی نرسیده‌اند انجام می‌دهند و هدف آن برانگیختن و پرورش‌دادن شماری از حالات جسمانی، فکری و اخلاقی در نزد کودک است. یعنی آموزش و پروش مشتمل است بر اجتماعی‌ نمودن روشمند نسل جوان (همان، ۱۹۹۳). هرچند این تعریف مخصوص آموزش‌های قبل از دانشگاه است اما دو نکته در اینجا جای تأمل دارد؛ اول اینکه، همین کودکان دبستانی اگر درست تربیت نشوند به دانشگاه راه یافته و در آنجا پیامدهای ضعف تربیتی بیشتر تجلی می‌یابد. دوم اینکه، در تعریف جدید، پداگوژی تربیتی، به همه مؤسسات آموزشی و آکادمیک از جمله مراکز دانشگاهی نیز تسری می‌یابد (موریس، ۲۰۰۲ و سینچ، ۲۰۰۲). در این راستا سه عنصر اخلاقی تعریف شده در جامعه‌شناسی آموزش و پرورش شامل آموزش «ذهنی منظم»، «وابستگی به گروه» و «استقلال اراده» است (فییو، ۱۹۹۳) که با کمی تأمل می‌توان این سه عنصر را در سطح دانشگاه نیز به کار بست. در حالی که مشکلات زیادی در دانشجویان کنونی درحال تحصیل در دانشگاههای ایران دیده می شود که می‌توان گفت ریشه در ضعف آموزش و پرورش ایرانی دارد.

به طور مثال یکی از بزرگترین مشکلات دانشجویان و پژوهشگران چگونه نوشتن است که متأسفانه نه در مدارس به آن توجهی می‌شود و نه در در دوره دانشگاه. در این زمینه در مقدمه کتاب شیاخ (۱۳۹۸)  می‌خوانیم: «به عقیده من یادگیری مهارت های مقدماتی جستارنویسی سخت نیست. دلیل اینکه بسیاری از دانشجویان نتوانسته‌اند این مهارتها را به دست آورند این است که به آموزش آنها توجه کافی نشده است. بدیهی است که مدارس و دانشگاهها اغلب همه وقت و تمرکز خود را معطوف به تدریس هسته اصلی موضوع هر رشته می کنند و تقریباً هیچ زمانی را به مشاوره در خصوص شیوه طرح ایده ها در قالب جستار اختصاص نمی دهند» (شیاخ، ۱۳۹۸: ۱۱). شاید دلیل آن توجه به ظاهر به جای باطن است. همان طور که نیستانی (۱۳۹۴) در کتاب خود از قول شکوهی نقل کرده است : «ما همیشه به ظاهر و بزرگی همه چیز توجه کرده‌ایم نه به کیفیت. در این مملکت همیشه ظاهر بر باطن چربیده است» (نیستانی، ۱۳۹۴: ۳۳).

نگاهی به تاریخ نظام آموزشی در ایران در همه مقاطع نشان داده است که با اینکه فلسفه تعلیم و تربیت به عنوان یکی از رشته‌های اصلی در برنامه‌ریزی درسی است اما فقط به بخش تعلیم، آن هم در سطح بسیار ابتدایی و سنتی در ایران توجه شده است. می‌توان این خاطره از شکوهی را مثال زد. رویکرد فرهنگی به آموزش، رهیافتی تازه برای ترویج گفتمان انتقادی در علوم تربیتی به ویژه روش‌های آموزش و یادگیری، مطالعات برنامه درسی و پژوهش‌های نظری و عملی این حوزه از دانش بشری است.

شکوهی (۱۳۹۴) رساله دکترای خود را در کشور ژنو با این سؤال آغاز کرده که بچه‌ها در مدارس ابتدایی مفهوم رابطه را در ریاضی نمی‌دانند و آنقدر ارزشمند بود که با خرج دانشکده، رساله‌ای که هر دانشجویی موظف بود خودش با خرج خودش به چاپ برساند، منتشر شد، درحالی که وقتی به ایران می‌آید دکتر صدیق که از اساتید مشهور هم هست رساله او را کوچک می‌داند (به نقل از نیستانی، ۱۳۹۴: ۳۳). در حالی که شکوهی در رساله خود ثابت کرده بود این معلمها هستند که با تدریس نادرست خود باعث شده‌اند دانش‌آموزان این مفهوم را متوجه نشوند.

حالا در ایران چقدر می‌توان به این کار پرداخت و نشان داد که اساتید دانشگاه کار خود را آن طور که باید انجام نمی‌دهند زیرا از تعلیم و تربیت فقط به بخش کوچکی از تعلیم که جنبه کمّی دارد بسنده کرده و دانشجو را نمره‌محور بارآورده و مطالب نیز فقط در حد حفظ و به شکل سخنرانی در اکثر کلاسها ارائه می شود و نه دغدغه تربیت دانشجو در فکر اساتید وجود دارد و کسی جرات اعتراض ندارد.

شاید یکی از دلایل آن این باشد که متأسفانه در دانشگاههای ما علم با عمل در بین اساتید آمیخته با هم نیست و اساتید فقط محتوا را به صورت تئوری بدون تمرین مؤثر و کار عملی واقعی به دانشجو در قالب روشهای سنتی مانند سخنرانی ارائه داده و او را به حال خود رها می‌کنند به طوری که آنها نیازمند گذراندن کارگاههای متمرکز در یک روش یا حوزه خاص با اساتید متخصص و مجرب هستند که تازه آن کارگاه‌ها هم همه‌شان عملی نیست و در حد تئوری اکتفا کرده و این دانشجوست که برای یافتن روش درست باید سالهای سال وقت و عمر ارزشمندش را طی کرده در جست و جوی واقعیت به این در و آن در بزند تا شاید از بین این همه روزنه برای یادگیری اقبال با او یار باشد و در کارگاه یا جلسه‌ای حضور یابد که استادی به معنای واقعی علم و علم را با هم داشته و تربیت مخاطب نیز برای او در اولویت باشد. در حالی که ایران یکی از سه کشوری است که ژان ژاک روسو معتقد است در قدیم تعلیم و تربیت عمومی را به کار بسته‌اند (همان: ۸۷) ولی همان طور که فاضلی (۱۳۹۰) در کتاب خود آورده است، آن تعلیم و تربیت قدیم در ایران با چرخش پژوهشی از بین رفته است و دیگر استاد دانشگاه به فکر تربیت نیروی کارآمد و ماهر نیست.

در این زمینه نیستانی (۱۳۹۴) از زبان شکوهی استادان را چنین توصیف کرده است: «متأسفانه در جامعه دانشگاهی ما استاد دانشگاه کسی است که دانش خود را می فروشد، کارمندی است که آخر هر ماه، حقوق ماهیانه می گیرد، انسان عادی است که برای فروش علم خویش به دانشگاه می رود. حقوق بگیری است که دست بند تجمل، بالهای اندیشه و پژوهش او را بسته و تا اندازه یک آدم عامی به رقابت و چشم و هم چشمی کشانده است» (نیستانی، ۱۳۹۴: ۹۲).

( سقراط : من نمی توانم به کسی درس بدهم ، من فقط می توانم آن ها را وادار به فکر کردن کنم )

خب اگر فرض کنیم اکثریت اساتید به این توصیف شبیه باشند نتیجه آن شکل گیری شخصیت دانشجو به چه شکلی است؟ همان چیزی که بسیار به چشم می‌خورد و دکتر شکوهی هم در کتاب «مربیان بزرگ» (۱۳۹۶) به آن پرداخته است: «دانشجویان در دانشگاهها نیز یک مقدار حفظیات آموخته‌اند، فکر می‌کنند باسوادند. جامعه امروز به کسی نیاز دارد که کاربلد است، نه کسی که ذهنش با اطلاعات پر شده است. در آینده از ما نمی‌پرسند چه چیز در ذهن داری ؛ در آینده خواهند پرسید چه کاری بلد هستی. دانش‌آموخته‌های ما امروز درست مثل عمله‌های سر خیابان شده‌اند. می‌دانید عمله ها یا همان کارگرها چرا کنار خیابان می ایستند؟ چون هیچ کاری جز کارگری بلد نیستند. می‌ایستند تا کسی بیاید آنها را برای کندن باغچه خانه یا کارگری ساختمان ببرد. دانش آموخته‌های ما نیز اکنون مثل همین کارگرها هستند. بعد از اینکه چند کتاب را خمیر کردند ، مدرکشان را می‌گیرند و می‌نشینند تا ببینند کجا آنها را استخدام می‌کنند. چرا؟ چون به غیر از مدرک هیچ چیز ندارند. پس از این همه تلاش کم حاصل، ظاهراً وقت آن رسیده است که از خود بپرسیم: چرا چنین است؟ کوتاهترین پاسخ بدین پرسش آن است که ما تعلیم و تربیت را بی‌اندازه آسان پنداشته و مسائل آن را چنانکه باید جدّی نگرفته‌ایم» (شاتو، ۱۳۹۶: ۵-۴). آموزش و پرورش در نگاه سنتی چیزی است همچون سازمانی برای مبارزه با بی سوادی که کارش فقط آموختن خواندن و نوشتن و دادن نمره است .

هرچند در دوران کنونی به قول فاضلی (۱۳۹۰) «چرخش فرهنگی» رخ داده است که طی آن رویکرد فرهنگی به دانشگاه کمی تقویت شده است اما باز هم فرهنگ سنتی غلبه خود را دارد و هنوز همگانی نشده است.

«رویکرد فرهنگی به آموزش را قبلاٌ فریره در کتاب «آموزش ستمدیدگان، ۱۳۵۸» در اوایل دهه هفتاد توضیح داده است. او معتقد است نمی‌توان کتاب درسی را تنها براساس مفاهیم، زبان و نیازهای کارشناسان و مدیرانی که با دانش‌آموزان و متعلمان بیگانه هستند طراحی کرد»، زیرا فرصتهای زندگی را از آنها گرفته و زمان و توانایی آنها را هدر می‌دهد. مانند اتفاقی که در آموزش دانشگاهی ما رخ داده است. همچنان که برخی از دوستان شرکت‌کننده در کارگاه معتقد بودند «اگر به جای دروس اضافی که کارکردی برای ما ندارد دروس تخصصی را به اندازه کافی به ما ارائه می‌دادند حالا نیاز به کارگاه نداشتیم». این اتفاق دقیقاً در دانشگاههای ما رخ داده است. دانشجو بعد از اتمام دروس و گذراندن رساله تازه خودش شروع می‌کند به خواندن دروسی که به آنها علاقه دارد و خودش آنها را یاد می گیرد و با رفتن به کارگاههای مختلف و حتی انجام آزمون و خطاهای مختلف و ماندنهای طولانی در سردرگمی های علمی، بعد از سالهای طولانی ممکن است با استادی به معنای واقعی آشنا شود تا بتواند راه خود را پیدا کند. همچنین استفاده از «رویکرد مشارکتی» ویگوتسکی در شیوه های ساماندهی یادگیری یاددهی نقش مؤثری دارد که متأسفانه کمتر در کلاسهای دانشگاهی به چشم می خورد و حتی وقتی دانشجو یا فارغ التحصیلی در کارگاهی شرکت می‌کند ممکن است به دلایل مختلف اصلاً مشارکتی در آن نداشته باشد نه از نظر مشارکت کلاسی و مباحثه و پرسیدن سوال و نه از نظر انجام تکلیف و شرکت در خوانش کتاب. این مباحث به طور مفصل در کتاب نلر (۱۳۷۹) از دیدگاه انسان شناسی تربیتی آمده است.

( پائولو فریره در حال گفت و گو )

ویژگی دیگری که بسیار می تواند در تربیت مخاطب مؤثر باشد ، اخلاق و ویژگی های اخلاقی و نوع رابطه استاد با دانشجو و مخاطب است. پنجمین ویژگی معلم حرفه‌ای در کتاب آذرنگ (۱۳۹۰) یعنی علاقه و مهر به یادگیرندگان، ایجاد ارتباط میان یادگیرندگان، که شکوهی (۱۳۹۴) نیز به آن اشاره کرده است و عشق به تدریس و یادگیرندگان را شرط موفقیت هر معلم یا استادی می داند. چیزی که متأسفانه در کشور ما بسیار کم دیده شده است. در این زمینه هم دوستان شرکت کننده در کارگاه نظراتی داشتند از جمله دانش آموخته ارشد رشته مردم شناسی: «من تجربه بسیار بدی با یکی از اساتید باسواد در یکی از بهترین دانشگاههای ایران داشتم که برایم تعجب آور بود . من دانشجوی علاقه مندی بودم که فراتر از انتظار استاد برای تحقیقم زحمت کشیده بودم اما نمی دانم چرا ایشان ناراحت شد و به من گفت دیگر ادامه نده و اجازه نداد من ارائه ام را تمام کنم. دگم و غرور بیش از حد او را مرا بسیار از او دلزده و ناامید کرد، شاید اگر هر استاد دیگری بود مرا تشویق می‌کرد که سعی کرده بودم از منابع به روزتر استفاده کنم. بنابراین با دیدن شخصیت استاد این کارگاه (دکتر جبار رحمانی) آن قدر تحت تأثیر قرار گرفتم که اگر این استاد دوباره کارگاهی بگذارند حتماً شرکت خواهم کرد زیرا توانستم ارتباط بسیار خوبی با ایشان برقرار کنم و بسیاری از سؤالاتم پاسخ داده شد ذهنم بسیار بازتر شد». به همین ترتیب دوستان دیگری از شخصیت استاد کارگاه بسیار راضی بودند و ویژگیهای ایشان را انگیزه ای برای یادگیری بیشتر خود می دانستند و حتی برخی با دیدن ایشان به هدف خود در کارگاه رسیده بودند زیرا توانسته بودند متخصصی را پیدا کنند که بتوانند با او لینک شده و مشکلات علمی کارشان را با راهنمایی ایشان رفع کنند.

در پیشگفتار کتاب «اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی با تأکید بر مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن» از سرکار آرانی (۱۳۸۲) به فاصله زیاد میان کشورهای توسعه یافته و درحال توسعه از قرن بیستم به بعد اشاره شده است و از آنجا که انسان عنصر کلیدی توسعه است توجه به آن اهمیت بالایی دارد. کشوری که نتواند دانش و بینش انسانها را توسعه دهد و آنها را از پرورشی جهت دار برخوردار سازد و از آن در جهت توسعه اقتصادی اجتماعی و فرهنگی بهره برداری کند قادر به توسعه هیچ چیز دیگر نخواهد بود. تحقق این امر وابسته به عملکرد آموزش و پرورش هر کشوری است که متأسفانه در ایران رشد زیادی نداشته است. هرچند در دهه پایانی قرن بیستم نقش آموزش و پرورش در ترقی ملتها توجه دولتها را بیش از بیش به خود معطوف داشته است و همه کشورها به دنبال بهره‌گیری از تجربیات همدیگر بودند و مطالعات تطبیقی زیادی در دنیا شکل گرفت که شاید برای ایران همه آن تجربیات خوب نباشد اما اگر بخواهیم کشوری را درنظر بگیریم که مستقل باشد و در چهار دهه پایانی قرن بیستم دارای پیشرفت‌های اساسی بوده است، می‌بینیم ژاپن دومین کشور نیرومند اقتصادی جهان است که این پیشرفت را مرهون پیشرفت و تحول و تعمیم آموزش و پرورش خود می‌داند. از طرف دیگر ایران و ژاپن تقریباً در یک دوره زمانی با علوم و فنون جدید و فرهنگ مغرب زمین آشنا شده و هر دو کشور آسیایی از نظامهای ارزشی کهن برخوردارند. اما ژاپن به سرعت دریافت که رمز اساسی هر توسعه، گسترش کیفی آموزش و پرورش است و همه توان خود را در آن راه به کار گرفت.

هاسه گاوا (۱۹۶۹-۱۸۷۵) از متفکران نمیه دوم قرن بیستم، سرعت اعجاب آور مدرن شدن جامعه ژاپن را پس از انقلاب می جی چنین تبیین می‌کند: «شاید کمی اغراق‌آمیز به نظر برسد اگر بگویم ژاپنی‌هایی که اکنون در قید حیات‌اند و در اوایل سلطنت امپراطور می جی متولد شده‌اند، در طول مدت زندگی‌شان شاهد یک دوره تحول و پیشرفت ژاپن، مشابه آنچه در اروپا دو تا سه قرن به درازا کشیده بوده‌اند. من یکی از آنها هستم» (به نقل از سرکارآرانی، ۱۳۸۲: ۹). در حالی که این اتفاق برای ایران نیفتاده است.

اگر به نظام تعلیم و تربیت در ایران قبل از اسلام توجه کنیم طبقاتی‌ بودن آن کاملاً مشخص است. از آغاز دولت هخامنشیان تا زوال دولت ساساتی رفتن از یک طبقه به طبقه دیگر ممنوع بود و آموزش و پرورش منحصراً برای اشراف بود.

( منشور کوروش )

با ظهور اسلام مکتب‌خانه آمد و آموزشهای عالی منحصر به دانشگاه جندی‌شاپور بود. از قرن ۴ به بعد مدارس روی کار آمدند که مدرسه خواجه نظام‌الملک مهمترین آنها بود و آثار آن تا دو قرن پایدار بود که بسیار ارزشمند بود و نقش بسیار سازنده‌ای در معرفی فرهنگ اسلام به کشورهای مغرب‌زمین داشت.

در قرن هفتم با حمله مغول همه چیز ویران شد. هرچند دوباره این درخشش آغاز شد اما هرگز به پای آن دوره نرسید و اکثراً تقلیدی ناقص از دوره قبل بود. پس از آن با نفوذ بیگانگان به ایران تحولاتی رخ داد که جای بحث آن اینجا نیست. به هرحال تأسیس دارالفنون توسط امیرکبیر آغاز نهضت علمی جدید در ایران بود و از مهمترین اقدامات علمی فرهنگی در تاریخ آموزش و پرورش ایران اما به سبک اروپایی بود.

در سال ۱۲۹۰ مجلس شورای ملی ایران ، قانون اساسی فرهنگ، تعلیمات اجباری را برای همگان تصویب کرد که یکی از اهداف آن پرورش تمام قوای دانش آموز به منظور تأمین سعادت فردی و جامعه بود که شامل رشد جسمانی، اجتماعی، ذهنی، اخلاقی و هنری و آشناساختن وی به اصول زندگی اقتصادی است.

در فاصله سالهای ۱۳۲۵ تا ۱۳۳۵ به موجب اجازه وزارت فرهنگ، دانشگاهها و مدارس عالی در شهرهای بزرگ کشور تأسیس شد. با این همه نظام آموزش و پروشر هنوز قادر نبود پاسخگوی نیازهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی جامعه باشد و نسبت به نیازها و ضرورتهای اقتصادی اجتماعی حساسیت های لازم را نداشت.

همان طور که شکوهی (۱۳۶۹) در مقدمه مترجم کتاب «مربیان بزرگ» از «شاتو» ذکر کرده است بعد از گذشت چند دهه که از تصویب قانون تعلیمات اجباری در ایران می‌گذرد، ثمره چندانی به دست نیامده است و دلیل آن را آسان پنداشتن تعلیم و تربیت و غلبه کمیّت بر کیفیت در ایران دانسته است. او معتقد است برای حل این مشکل باید فرهنگ خود را شناخته و مسائل اجتماعی خود را در پرتو این شناسایی تجزیه تحلیل نماییم و برای هریک از آنها چاره‌جویی کنیم.

متأسفانه تعداد محدودی در ایران به چنین مسائلی فکر کرده‌اند و کوشش آنها هم نارساست.

تا سال ۱۳۳۵ تفاوت برنامه درسی دانشجویان رشته‌های مختلف دانشسرای عالی با برنامه دانشجویان رشته‌های مشابه در دانشگاه تهران، هفته‌ای دو ساعت روانشناسی، دو ساعت اصول آموزش و پرورش و دو ساعت تاریخ یا فلسفه آموزش و پرورش بود که به ترتیب در سالهای اول، دوم و سوم دوره لیسانس تدریس می‌شد. بدین ترتیب در بین دبیران کشور تنها کسانی که به آموزش عالی راه می‌یافتند در حدود ۲۰۰ ساعت درس نظری را از طریق برنامه‌ای خاص گذرانده و با رموز تعلیم و تربیت آشنا می‌شدند. به این ترتیب نه تنها فرصتی برای پژوهش و تفکر و تأمل نداشتند بلکه با طرز فکر مربیان بزرگ نیز جهان نیز به خوبی آشنا نمی‌شدند. این وضعیت معلمان ما را به کارگران کارخانه‌ای تبدیل کرد که از ارزش نسبی قطعاتی که می‌سازند بی‌اطلاع باشند یا در ارزش آن مبالغه کنند. کاری یکنواخت و بی‌معنی دارند که تعهد آن مستلزم هیچ گونه ابتکاری نیست و به همین جهت زود خسته‌کننده شده و به بیزاری از آن منتهی می‌شود.

شکوهی (۱۳۶۹) معتقد است نتیجه این بی‌توجهی خالی‌بودن جای دروس بسیاری مانند نقاشی، ورزش، کاردستی و .. است که سهم آنها در تحقق انسان متعالی ثابت شده است و همچنین حذف نکردن برخی دروس که هیچ سهمی در تعلیم و تربیت ندارند؛ هرچند این اواخر دگرگونی هایی در برنامه درسی صورت گرفته است اما به تعبیر شکوهی هنوز به اندازه کافی دارای روحیه انقلابی نیست و این موضوع نشان می‌دهد هنوز قالب های فکری ما درباره مسائل تعلیم و تربیت دگرگون نشده و هنوز در مسیر صحبح نیفتاده است و هنوز همراه با تعصبات بیجاست.

شاتو (۱۳۶۹) در مقدمه کتاب خود، «مربیان بزرگ»، بیان کرده است که تعلیم تربیت مجموعه‌ای از فنون که بتوان از طریق آنها آزمایشهایی را انجام داد نیست بلکه تا با هدف و مفهوم تعلیم و تربیت آشنا نباشیم و در اندیشه‌های خود آنها را درنظر نگیریم، توجه‌کردن به فنون چندان اثربخش نخواهد بود.

پژوهش‌های بین‌المللی پیرامون “فرهنگ آموزش و یادگیری” نشان می‌دهند که آموزش فعالیتی فرهنگی است. فعالیت‌های فرهنگی در قالب سناریوهای فرهنگی تبیین می‌شوند و دانش عمومی درباره رویدادهایی هستند که در ذهن پدیدآورندگان آنها وجود دارند. این سناریوها رفتار فردی و اجتماعی را هدایت می‌کنند و به همگان می‌گویند که چه انتظاراتی از فرایند آموزش و یادگیری می‌توان داشت.

بنابر این رویکردهای آموزش و یادگیری از مناسبات فرهنگی، فکری و نظری متفاوتی تغذیه می‌کنند. اقتباس رویکردها و روش‌های اندیشه و عمل تربیتی بدون توجه به موقعیت‌های فرهنگی و اجتماعی زیست و بالندگی آنها آفت‌زا است و در عمل ناکارآمدی‌های بسیاری را به فرایند آموزش و یادگیری تحمیل می‌کند. 

داستان‌های غم انگیز ناکامی‌های پیاپی اصلاحات آموزشی فراگیر، اقتدار- بنیاد و تقلیدی، نظام‌های آموزشی بخشی از جهان سوم از جمله ایران در دهه‌ های گذشته را به اصلاح هراسی یا امتناع از اصلاحات آموزشی کشانده است (سرکار آرانی، ۱۳۸۵). بنابر این بازبینی ساختار و چارچوب اندیشه و عمل آموزش، یادگیری و پرورش با رویکرد فرهنگی و تاکید بر تربیت ضرورتی است که باید بر مبنای مطالعات بین فرهنگی، پژوهش‌های تطبیقی و با استفاده از روش‌های پژوهش کیفی و مردم‌نگارانه انجام و ترویج شود.

رویکرد فرهنگی به آموزش، رهیافتی تازه برای ترویج گفتمان انتقادی در علوم تربیتی به ویژه روش‌های آموزش و یادگیری، مطالعات برنامه درسی و پژوهش‌های نظری و عملی این حوزه از دانش بشری است. این رویکرد با ارائه چارچوب نظری برای تبین فهم فرهنگی آموزش، یادگیری و برنامه درسی به ترویج عینی انگاره “آموزش به مثابه فرهنگ” می‌پردازد.

کتاب «فرهنگ آموزش و یادگیری» پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی است که توسط سرکار آرانی (۱۳۸۹) تألیف شده است این اثر کوششی اثربخش در این زمینه است و تلاش می‌کند درک عمیقی از تفاوت های فرهنگی “آموزش و یادگیری” در ژاپن و آمریکا ارائه دهد. در ذهن شرقی‌ها (چین و ژاپن) یادگیری امری فرهنگی تلقی می‌شود که همیشه در جریان است و به طور مستمر در حال تکوین و شدن است. مطالعه و تمرین پیاپی در مفهوم یادگیری از نظر شرقی‌ها تاکید بر توانایی در فرایندی است که به خود نوسازی انسان می‌انجامد. کلمه یادگیری در زبان چینی و ژاپنی با دو نشانه “مطالعه‌کردن” و “تمرین پیاپی” است و نشان دهنده رشد پرنده‌ای است که در حال به دست آوردن توانایی برای ترک آشیانه است. بنابر این، یادگیری به معنی افزایش توانایی از طریق کسب تجربه است و قاعدتاً فرایندی است که درسرتاسر زندگی آدمی جریان دارد، نیازمند تحول بنیادی در ذهن، بینش، نگرش و طرز تفکر انسان است. چنین تصویری از یادگیری با آنچه در محاوره‌های روزمره، به معنی دریافت و نگهداری اطلاعات، متداول است بسیار تفاوت دارد. انسان نیازمند آموزش و یادگیری است که به توانایی او بیافزاید و او را یاری دهد تا  بخشی از فرایند حیات بخش هستی باشد، یادگیری زاینده‌ای که علاوه بر افزایش توانایی‌های سازگاری انسان با محیط به توسعه خلاقیت و نوآوری در او نیز کمک می‌کند. بنابر این تعریف، فرایند و الگوهای آموزش مدرسه‌ای، برنامه‌های درسی، سبک‌های یادگیری و هدف‌های تربیتی در موقعیت‌های فرهنگی متفاوت تفسیرهای گوناگونی پیدا می‌کنند و متناسب با سازه های فرهنگی-اجتماعی متفاوت دگرگون می‌شوند.

ذکی پور (۲۰۱۸) در سایت مرکز مطالعات ژاپن در نقل خاطرات تحصیل خود در ژاپن گفته است: «در پاییز ۸۷ من به آرزوی دیرین یا شاید بزرگترین آرزوی زندگیم در آن دوران رسیدم: سفر به ژاپن و تحصیل در این کشور. من به ژاپن آمده بودم که فلسفه ژاپنی بخوانم، با نگاه فلسفی ژاپن را فهم کنم و از فلسفه و توسعه شرقی بگویم. برای همین بسیار پر غرور و با دانستن ژاپنی ای در حد محاوره روزمره به کلاس های فلسفه رفتم. در ایران بیشتر از هر فیلسوفی درباره مارتین هایدگر خوانده بودم، لذا، کلاس هستی و زمان هایدگر در دانشگاه توکیو اولین انتخاب بود. به کلاس هستی و زمان رفتم. بعد از احوال پرسی، دانشجویی چند صفحه ورق B4 که به هم منگنه شده بودند به من داد. با تعجب به آن نگاه کردم، چند صفحه ای از متن به زبان آلمانی بود. کلاس شروع شد. دانشجویی نخست، عباراتی را از متن آلمانی می خواند و بعد به ژاپنی ترجمه می کرد. در نهایت هم دانشجویان دیگر همراه با استاد متن و ترجمه را کند و کاو می کردند. در پایان کلاس استاد رو به من گفت: قطعاً متن ژاپنی را متوجه نشده اید، اما فکر می کنم که متن آلمانی به شما در فهم کلاس کمک کرده است. با خجالت و با همان ژاپنی دست و پا شکسته گفتم: من آلمانی نمی دانم! در ایران خواندن متون فلاسفه به زبان اصلی مرسوم نیست. ما بیشتر متن ها را به انگلیسی می خوانیم و از انگلیسی ترجمه می کنیم. استاد ژاپنی هم جواب داد: در ژاپن اگر شما زبان اصلی آن فیلسوف را ندانید، متخصص به حساب نمی آیید. حرف او برایم یادآور سخنی از یک دوست بود: فلسفه بدون دانستن آلمانی، چندان معنایی ندارد. آن جا بود که برای اولین بار توانستم رابطه مبهمی را میان نظام آموزشی و فلسفه فهم کنم».

ذکی پور در نگاه سنجش گرانه ای که به کتاب «در تمنای یادگیری» (گلدانساز و ناصری، ۱۳۹۷) دارد می گوید: «این کتاب، کتابی در زمینه آموزش و پرورش است که توانسته است تا حدودی نگاه ها را به سمت و سوی چگونگی تحول در آموزش و پرورش و سیاست های آموزشی جلب کند. این مسئله زمانی بیشتر اهمیت پیدا می کند که ما به یک تبعیض و حساسیت بزرگ میان آموزش و پرورش و آموزش عالی در ساختار جامعه ایران دقت کنیم. به انتخابات هر دوره ریاست جمهوری در ایران خوب بنگریم. معمولا مطالبات عموم مردم عمدتا بر دو چیز است: رفع مشکلات اقتصادی و دیگری مسائل مختلف مربوط به دانشگاه ها. از این رو انتخاب وزیر علوم در هر دوره چه از سوی حاکمیت و چه از سوی نسل جوان دانشگاهی با حساسیت ها و بعضا تنش های فراوانی روبه رو بوده است. اما، در مورد آموزش و پرورش و انتخاب وزیر آن، جامعه عملا درگیر مطالبات نمی شود و حاکمیت هم حساسیت خاصی بر روی انتخاب وزیر آن ندارد.

باید پرسید که چه چیز موجب این حساسیت کم نسبت به سیاست های آموزش و پرورش کشور است؟ «متأسفانه در جامعه دانشگاهی ما استاد دانشگاه کسی است که دانش خود را می فروشد، کارمندی است که آخر هر ماه، حقوق ماهیانه می گیرد، انسان عادی است که برای فروش علم خویش به دانشگاه می رود. حقوق بگیری است که دست بند تجمل، بالهای اندیشه و پژوهش او را بسته و تا اندازه یک آدم عامی به رقابت و چشم و هم چشمی کشانده است»

شاید یکی از دلایل این کمی حساسیت و غفلت از آن نگاه سنتی به آموزش و پرورش در کشور باشد. نگاه سنتی آموزش پرورش یا همان مدرسه را اساسا مکانی می بیند که فرد از سن هفت تا هجده سالگی باید به آن جا برود، سواد خواندن و نوشتن یاد بگیرد و در نهایت یا وارد بازار کار شود یا دانشگاه. از این رو آموزش و پرورش در نگاه سنتی چیزی است همچون سازمانی برای مبارزه با بی سوادی که کارش فقط آموختن خواندن و نوشتن و دادن نمره است.لذا، جامعه که هنوز فهم روشن و مشخصی از نظام آموزش و پرورش ندارد و آن را همچون سازمانی برای مبارزه با بی سوادی تصور می کند، مطالبه خاصی هم نمی تواند از دولت داشته باشد و این مطالبات را به نظام آموزش عالی حواله می دهد. چرا که جامعه بر این تصور است که دانشگاه جایی است که دکتر و مهندس تحویل جامعه می دهد، نه نظام آموزش و پرورش و مدرسه. از این رو خواننده وقتی که در تمنای یادگیری را به دست می گیرد و از دریچه چشم سرکارآرانی (به تعبیر او لنز) به نظام آموزش و پرورش می نگرد؛ دیگر آموزش و پرورش را نه به مثابه سازمانی برای مبارزه با بی سوادی ، بلکه همچون یک تخصص و مهارت حرفه ای می بیند. در این جاست که نگاه و باورهای سنتی خواننده به لرزه می افتد، تلنگری می خورد و ریشه بسیاری از مشکلات را در مدرسه و روش آموزش در آن می بیند که از خود محتوی دروس مهمتر است. لذا، خواننده دردمند به سراغ این کتاب می رود تا دردهای اجتماعی را در آموزش و پرورش و نه در آموزش عالی جست و جو کند. به ظن نگارنده این است اقبال به این کتاب، تا نظر دیگران چه باشد» (سایت مرکز مطالعات ژاپن، ۲۰۱۸).

در این راستا تجربه ژاپن در تهیه ساختار کارآمدی برای مدیریت دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی با توجه به نیازهای بازار کار و اشتغال دانش آموختگان و همه مسائل مرتبط با آن مانند تغییر نگرش جامعه نسبت به کارکردهای اساسی دانشگاه و مشارکت همه عناصر دانشگاه به ویژه اعضای هیأت علمی در تسهیل ارتباط اثربخش با مراکز صنعتی و مانند آن در گذار از جست و جوی به سوی تولید دانش می‌تواند مورد توجه سیاستگذاران قرار گیرد.

منابع

سرکار آرانی، محمدرضا (۱۳۸۲)، اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی با تأکید بر مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن، تهران: نشر روزنگار

واتانابه، ماساکو (۱۳۹۱)، پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا، ترجمه سرکار آرانی، محمدرضا، تهران: منادی تربیت.

شاتو، ژان (۱۳۶۹)، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

گلدانساز، سیدمحسن وناصری، محمد (۱۳۹۷)، در تمنای یادگیری: جلوه هایی از زندگی و اندیشه های تربیتی محمدرضا سرکار آرانی، تهران: شرکت سهامی افست.

لیتل، دانیل (۱۳۹۲)، تبیین در علوم اجتماعی: درآمدی به فلسفۀ علم الاجتماع ، ترجمۀ  عبد الکریم سروش، تهران: صراط. چاپ ششم.

آذرنگ، عبدالحسین (۱۳۹۰)، استادن و نااستادانم، تهران: مؤسسه فرهنگی هنری جهان کتاب. چاپ اول.

فییو، ژان کلود (۱۹۹۳)، امیل دورکیم و تأمل در باب تعلیم و تربیت، ترجمه روح الله حسینی، چشم اندازها: فصلنامه تعلیم و تربیت تطبیقی، دفتر بین المللی یونسکو، جلد ۲۳، شماره ۱ و ۲: ۳۲۲-۳۰۵.

صفی نژاد، جواد (۱۳۵۵)، طالب آباد، تهران: موسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی.

قادری، مهدی و غربی، حسن (۱۳۸۷)، تعلیم و تربیت در اندیشه فارابی و دورکیم، معرفت، شماره ۱۳۰.

احمدی، غلامعلی؛ امینی زرین، علیرضا؛ مدیزاد تهرانی، آیدین (۱۳۹۵)، بازنگری انواع دانش معلمی (دیدگاه لی شولمن) از منظر نظریه خبرگی (دیدگاه الیوت آیزنر) آموزشیّ و ارتباط آن با فن نمونه ای از یک پژوهش توصیفی- تحلیلی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال ۱۵ (۶۰)، ۲۸-۷.

نیستانی، محمدرضا (۱۳۹۴)، کلاسی از جنس واقعه، اصفهان: یار مانا و آموخته. چاپ چهارم.

Geertz, C., The Interpretation Of Cultures, NewYork, 1973.

Morais, Ana M. (2002), Basil Bernstein At The Micro Level Of The Classroom, British Journal Of Sociology Of Education, 23 (4), 559-569.

Singh, P. (2002) Pedagogising Knowledge: Bernstein’s Theory Of The Pedagogic Device. British Journal Of Sociology Of Education, 23, 4, 571-582.

انسان شناسی و فرهنگ

در آستانۀ تشکیل دولت جدید پدیده‌ای که من آن را «توهم آدم خوب» می‌نامم دوباره سربرآورده است؛ البته این بار به شکلی گسترده، منظم و حساب‌شده. رئیس دولت گروهی را به‌عنوان وزیر معرفی کرده است که تصور می‌رود آدم خوب هستند و ظاهراً همین ویژگی بهترین نشانۀ شایستگی و لیاقت و کارآمدی است. طبعاً خوب بودن در این تفکر مفهوم خاص خود را دارد و الزاماً با تصوری که من و شما از آدم خوب داریم، یکی نیست. تفکری که منجر به سر کار آمدن دولت فعلی شد و البته سردمداران و مدافعان این دولت، خوب بودن را بیشتر معادل مذهبی بودن، انقلابی بودن، جهادی بودن و در یک کلام، حزب‌الهی بودن می‌داند.

سابقۀ تفکر برتری «آدم خوب» به شهید رجایی برمی‌گردد، تفکری که تعهد را بر تخصص ارجح می‌دانست. آدم خوب یا همان آدم متعهد بر آدم متخصص و کاردان ترجیح داده شد و با این نگرش، هزاران نفر از کار برکنار شدند و بعضی‌شان جلای وطن کردند. آدم‌هایی سر کار آمدند و بر پست‌های مدیریتی تکیه زدند که حتی اگر چیزی بلد نبودند، متعهد بودند.

نکتۀ معیوب قضیه آنجا بود که مفهوم تعهد به جای وجدان کاری، اخلاق اجتماعی، سلسله مراتب مدیریتی و کاردانی، به ظواهر مذهبی و نشانه‌های دین‌داری تقلیل یافت.

کافی بود با ظواهر رفتاری و پوشش نشان بدهی که مذهبی و انقلابی هستید. خیلی‌ها هم که وضع را چنین دیدند، برای عقب نماندن از قافله، خود را به تعهد آراستند! عده‌ای حتی مسیر افراط را پیموده و دو شخصیتی شدند؛ شخصیتی برای کار و مدیریت و شخصیتی برای زندگی خصوصی!

شاید هنوز زمان آن فرا نرسیده است که کارگزاران ارشد نظام به بلاهایی که از تفکر غلبۀ تعهد بر تخصص، بر سر کشور آمد اعتراف کنند، اما همان موقع هم کم‌وبیش فهمیدند که تند رفته‌اند و بیشتر متخصص‌ها نه تنها آدم بدی نیستند بلکه خیلی بیشتر از متعهدها به ایران علاقه دارند و به پیشرفت کشور متعهدند.

( محمودرضا خاوری )

اصل تفکر «ارجحیت تعهد بر تخصص» پابرجا ماند و هر جا لازم شد به‌عنوان حربه‌ای در معادلات سیاسی و جناحی مورد استفاده قرار گرفت. با این همه، کم‌وبیش از مفاهیمی مانند شایسته‌سالاری، کارآمدی و تخصص هم در فرهنگ مدیریتی کشور سخن به میان می‌آمد.

الان دوباره برگشته‌ایم سر خط و این‌که آدم خوب‌ها یا همان متعهدها بهترین گزینه برای مدیریت کشور هستند حتی اگر مرور تجارب و سوابق‌شان نشان دهد که کاربلد نیستند یا در کارشان چندان موفق نبوده‌اند. بیشتر این گزینه‌های وزارتی حتی اگر به فرض آدم خوب باشند، مدیران توانمند، کاردان، مسلط و متخصصی نیستند.

کانال شوق تغییر

دکتر نعمت الله فاضلی انسان شناس و اندیشمند برجسته کشور، دیروز در یادداشتی با عنوان " حرفی برای گفتن نمانده" ( این جا ) اذعان داشته است اوضاع کشور هر سال و هر ماه بحرانی تر می شود و با اینکه برای تمام مسائل و بحران های کشور سال هاست دانش تولید شده است و متخصص و صاحب نظر تربیت کرده ایم اما دریغ از اندکی توجه به این دانش ها و متخصصان و بر این اساس نتیجه گیری می کند دیگر حرفی برای گفتن باقی نمانده است.

من در کلام دکتر فاضلی نوعی استیصال در فرایند کنشگری دانشگاهی را حس کردم. البته دانشگاهیان زیادی را می بینم که واقعا معتقدند همه گفتنی ها را بارها گفتند و دیگر چیزی برای گفتن ندارند. این استیصال نشان از بن بست فکری و رسوب اندیشه ای دانشگاهیان دارد که تصور می کنند دیگر راه برون رفتی که بخواهد از مسیر اندیشه ورزی و تأمل گذر کند و عملیاتی شود وجود ندارد.

به نظر من ، این تلقی برخی دانشگاهیان ناامید کننده و هر آینه در این شرایط خطرناک است. ناامید کننده از این منظر که برخلاف رسالت آکادمیک که بر گفت و گومحوری استوار است، دانشگاهیان ما احساس کنند همانا گفت و گو با خود، با جامعه و با سیاست بیهوده است و باید از آن دست کشید و ادعا کنند همه گفتنی ها گفته شده است و خطرناک از این منظر که با ترویج سکوت و انسداد گفت و گو مسیر خشونت ها هموارتر شود.

گزاره "همه گفتنی ها گفته شده و گوش شنوایی نیست" از مغالطه های ما دانشگاهیان است که مدام هم ترویج می شود. گویا نسخه همه دردها و بحران ها سالهاست که آماده در دست دانشگاه است اما در بیرون از درب های دانشگاه کسی حاضر نیست از آن بهره برداری کند. این درحالی است که بخش اعظم سیاست مداران و دولت مردان از بدنه دانشگاه وارد عرصه تصمیم سازی و تصمیم گیری کشور شدند و می شوند، اما سوال اینجاست که پس چرا نسخه های نهاد خویش را اجرایی نکردند و نمی کنند؟

اتفاقا من فکر می کنم دانشگاهیان نسخه های خود را اجرا کردند و بخش زیادی از بحران های امروز کشور نتیجه اجرایی سازی همان به اصطلاح نسخه های شفابخش بوده است. با این تلقی باید گفت : دانشگاه خود از بانیان وضع موجود است که از یک طرف همیشه سعی داشته است خویش را ناجی فراموش شده جامعه بداند اما از طرف دیگر همیشه در صدر تصمیم گیری های اجرایی کشور بسترساز و مسبب بحران ها بوده است.

نهاد دانشگاهی که گفت و گوهای جدی و نقادانه را در خود زیست نمی کند و کاریکاتوری از بازی علم ورزی را به نمایش می گذارد، طبیعی است که قادر نیست با جامعه و سیاست گفت و گوی اثری بخشی را رقم بزند. دانشگاهی که امروز در فهم و حل ساده ترین مسائل و مشکلات درونی خویش عاجز است چگونه ادعا می کند کلید و نسخه مرتفع نمودن بحران های کشور در دستان اوست اما کسی توجهی به آن ندارد؟!. دستانی که البته خود در آفرینش همین بحران ها دخالت موثری داشتند.

در سنت پساساختارگرایی مهمترین مشکل و معمای انسان، مسئله جدا افتادگی او و نبود ارتباط است. اگر چه سیطره گفتمان قدرت می تواند فرایند ارتباط را مسدود کند، اما انسان ناگزیر است برای خلق ارزش های جمعی ارتباطات خود را توسعه دهد. هابرماس کنش گفتاری (speech act) و اینکه چه چیزی آن را معنی دار می کند را کانون مسئله ارتباط می داند. حتی به فرض اینکه همه گفتنی ها را دانشگاهیان گفته باشند، باز برای پویایی مسئله ارتباط دانشگاه با خود، با جامعه و با سیاست نیازمند کنش گفتاری است. عدم گوش سپاری نهاد سیاست به کنش گفتاری نهاد دانشگاه دلیلی برای سکوت و توقف استمرار این کنش نیست.

در همین فضای حزن آلود کرونایی، اقتصادی و زیست محیطی، صدها گروه، نهاد و محفل اجتماعی روزانه در حال گفت و گو و بیان دیدگاه و تحلیل خویش از وقایع و بحران ها هستند. کمترین اثر و فایده مندی این فضاهای گفت و گویی، همدردی، تشریک مساعی و زنده نگه داشتن کنش گفتاری برای حفظ ارتباطات است. اینکه دانشگاهیان خود و جامعه را بی نیاز به کنش گفتاری می ببینند، صرفا به تعمیق مهجوریت ارتباطی با خویش و جامعه دامن می زنند.

اگر دانشگاه و دانشگاهیان به بن بست گفت و گو با جامعه و سیاست و اثربخشی بر آن رسیده اند، باید توجه داشت که ریشه اصلی این بن بست در سالها توقف و بن بست گفت و گویی در درون خود نهاد دانشگاه است. بسیاری از دستاوردهای علمی ما در دانشگاهها هنوز در خود بدنه دانشگاه درونی نشده اند. لذا بسیار سخت است در بدنه جامعه به خوبی تزریق شوند.

امروز ما دانشگاهیان بیشتر از هر زمان دیگری به گفت و گو نیازمندیم . گفت و گویی جدی و جسورانه که می تواند با بازاندیشی و نقد گفت و گو با خود، با جامعه و با سیاست روح تازه ای به جان خسته ایران دهد. این موضوعی است که خود دکتر فاضلی سالها از مروجان اصلی آن در نهاد دانشگاه بوده است.

@Beytollahmahmoudi

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

گلستان

بار دیگر تغییر دولت و بحث سکانداری وزارت آموزش و پرورش و فرهنگیان ؛ چشم انتظار فردی متخصص ،جسور، حرفه ای ، معتمد و از جنس خودشان .

آ نقدر نوشته شد که وزیر باید بتواند ، باید انجام دهد ،باید توانا ، شجاع و ......باشد و آن قدر این نوشته ها راه به جایی نبرد و یا بسیار کم مضمون آنها عملی شد جوهر قلم خشکید.اما باز مصرانه می ایستیم و گفته ها و ناگفته ها را بازگو می‌کنیم هر چند سخن گفتن از مشکلات آموزش و پرورش برای مسئولین و سیاسیون زیره به کرمان بردن است.

انبوهی از مشکلات سر و روی آموزش و پرورش را پوشانده است .

فرهنگیان وزیر تحول خواه می خواهند ؛ تحول یعنی دردهایی که الان در آموزش و پرورش وجود دارند با روش های معمول و کنونی علاج نمی شوند. باید انقلابی در آموزش و پرورش رخ بدهد. کسب مرتبه و اولویت آموزش وپرورش در بین سیاسیون از اهم کارهای وزیر است.

نگاهی به سوابق و کارکرد وزرای قبلی آموزش و پرورش نشان می دهد که اغلب وزرا راهی را رفته اند که رفتگان رفته بودند، آموزش و پرورش دچار رنج تکرار عظیمی است. در این سال ها چیزی جز استخدام تعدادی معلم، زیاد و کم کردن حجم کتاب های درسی و بعضی از اصلاحات کاذب سیاسی ، چیزی تغییر نکرده است .

مهمترین مسائل آموزش و پرورش، اول مسئله بودجه و دیگری مسئله نواندیشی است . طی این سال‌ها هیچ کدام از وزرا توان تحقق افزایش بودجه آموزش و پرورش و چانه‌زنی را نداشته اند . و شاید یکی از دلایل این امر این است که تقریباً همه وزرا برطبق روال قبلی حرکت کرده اند ؛ شیوه ای که تا به امروز کوهی از مشکلات از جمله نتایج ناامید کننده و وضعیت نابه هنجار تعلیم و تربیت در جامعه، نظام آموزشی به شیوه کتاب محوری- حافظه محوری، افت کیفیت تحصیلی یا به اصطلاح عامیانه بیسواد بالا آمدن دانش‌آموزان، دغدغه معیشتی معلمان و مانده در قاعده ی هرم مازلو ، کلاس هایی با تراکم بالا و قس علی هذا.

از مجلس و دولت و رییس جمهور می خواهیم که آینده تعلیم و تربیت را جناحی نکنند. با وسواس و دقت بالا وزیری انتخاب کنند که شجاعت ایجاد تغییرات عمیق با کمک تزریق نیروی انسانی متخصص و دارای دانش متعارف جهانی و بومی، به بهبود آموزش وپرورش کمک کنند و در افزایش سهم بودجه نظام تعلیم و تربیت، یاریگر وی باشند .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تهران

کرمانشاه

گروه تشکل ها/

کانال « نو فهمی در مطالعات برنامه درسی » نوشت :

نائب رئیس انجمن مطالعات برنامه درسی ایران خبر داد:
نشست چشم انداز تاسیس سازمان نظام علوم تربیتی –فرصت ها و تهدیدها برگزار گردید.

دکتر «مصطفی قادری» نایب رییس انجمن مطالعات برنامه درسی ایران عنوان کرد: نشست چشم انداز تاسیس سازمان نظام علوم تربیتی –فرصت ها و تهدیدها در روز دوشنبه بیست و پنجم مردادماه با حضور اساتید، متخصصان و صاحب نظران تعلیم و تربیت کشور در بستر مجازی برگزار گردید.

وی افزود : این نشست با حضور اساتید صاحب نظر، دکتر محمود مهرمحمدی، دکتر جواد حاتمی، دکتر نرگس کشتی ارای، دکتر علیرضا عراقیه، دکتر علی اصغر شجاعی و دکتر رحمت الله خسروی در راستای تشکیل سازمان نظام علوم تربیتی جمهوری اسلامی ایران برگزار گردید.

دکتر قادری افزود :  موضوع تاسیس سازمان نظام علوم تربیتی جمهوری اسلامی ایران مدت پنج سال است که توسط متخصصان گرایش های مختلف علوم تربیتی پیگیری می شود و از دو سال قبل طرح توجیهی و انفصالی آن تهیه و در اختیار شورای عالی انقلاب فرهنگی و مجلس شورای اسلامی قرار گرفته است، ولی به بهانه های مختلف در دستور کار قرار نمی گیرد. اغلب مخالفت ها به دلیل تعارض نقش های این سازمان با نهادهای سیاست گذار رسمی آموزشی است اما تجربه های بین المللی در همه کشورها نشان می دهند که به جای محروم ساختن متخصصان تعلیم و تربیت از سیاست گذاری و نظارت بر مشاغل علوم تربیتی، فراهم ساختن فضای مشارکت و نظارت تخصصی برای آنها بسیاری از معضلات تربیتی به ویژه بازار آشفته و پر ابهام مشاغل علوم تربیتی را کاهش می دهد و باعث انتخاب، اجرا و ارزیابی روشهای تربیتی و خدمات بهتر به خانواده های ایرانی خواهد شد.

بنا به حقوق قانونی صاحبان مشاغل و حرف تخصصی این حق تا کنون به متخصصان علوم تربیتی کشور داده نشده تا همانند سایر مشاغل پزشکی، حقوق، مهندسی، کشاورزی و غیره نسبت به غنی سازی شغلی، ارزیابی و نظارت بر مشاغل علوم تربیتی و ساماندهی و جلوگیری از هرج و مرج در مشاغل علوم تربیتی در بخش خصوصی فعالیت و مشارکت مثبتی با دولتها داشته باشند.

در ادامه این نشست دکتر محمود مهرمحمدی عضو شورای عالی آموزش و پرورش به موضوع فرصت ها و تهدید های تشکیل این سازمان اشاره نمودند که ما در این حرکت باید در مرز خوف و رجاء حرکت کنیم یک پا در سرزمین رجاء و امیدواری و پایی دیگر در سرزمین خوف و نگرانی داشته باشیم.

رجاء که با نگاه فرصتی تلائم دارد و خوف که ناشی از نگاه تهدیدی سرچشمه می‌گیرد. بالاخره پیشنهاد می‌شود برای صیانت از سلامت سازمان نظارت عالی بر سازمان به شورای متشکل از نمایندگان استانی و دانشگاه‌های کشور سپرده شود . این شورا به نوعی افکار عمومی علوم تربیتی در کشور را نمایندگی می‌کند و با ارائه گزارش‌های سالانه خود که در اختیار عموم مردم و رسانه‌ها نیز قرار داده می‌شود ضعف‌ها و قوت ها را برشمرده و پیشنهادهای اصلاحی به مرجع تصمیم‌گیری درون سازمان ارائه می‌کند. »

نخستین گزارش « صدای معلم » در مورد تاسیس سازمان نظام علوم تربیتی 24 بهمن 1399 منتشر گردید . ( این جا )

به نظر می رسد تاسیس سازمان نظام علوم تربیتی نیز سرنوشتی مانند « سازمان نظام معلمی » را پیدا کرده است .

با وجود انتشار گزارش های متعدد و کارشناسی در مورد لزوم تاسیس سازمان تخصصی نظام معلمی هنوز هیچ مقام ، مسئول و یا نماینده مجلسی در مورد وضعیت این سازمان اظهار نظری نکرده است .

آخرین اصلاحات در زمان مجلس دهم و با مشارکت معاون حقوقی و امور مجلس وزارت آموزش و پرورش بر روی طرح سازمان نظام معلمی انجام گردید .

پایان گزارش/

هرمزگان

بعد از انتشار یادداشتی مبنی بر « " جزوه محوری " در دانشگاه فرهنگیان و چند پرسش از مسئولان پاسخ گو ؟! » ( این جا ) پیام هایی از سوی افراد مختلف برایم ارسال گردید که بعد از پخش زنده 17 مردادماه توسط مسئولین سازمان مرکزی دانشگاه فرهنگیان در فضای اینستاگرام تعداد اعتراض ها به صورت تلفنی و نوشتاری با چاشنی توهین بیشتر شد. از نوشتن برخی پیام ها معذورم.

« می تونستی کمی صبر کنی همه دوره ها را تمام کنند ، بعد اگر می خواستی به مسئولین چیزی بگی میگفتی. الان وقتش نبود.... تو همیشه خرابکاری کن. عقل نداری. ما که دور دومی و سومی هستیم باید چوب تو را بخوریم.

این چه کاریه تو می کنی؟ انگار حالیت نیست همه چیز رو هواست اون وقت تو گیر دادی به این آزمونا؟ کم زجرمون دادند؟ چی یاد دادند که حالا بخوان ازمون بخوان؟ اینا فقط پول می خواستند. کاش کلشو یه جا گرفته بودند و دست از سرمون بر می داشتند. اینا را می نوشتی. مهارت آموزان همه چیز و همه کس را جز خودشان در رنج و عذابی که می بینند مقصر می دانند و چون نمی‌توانند مقابل مسئولین حرف بزنند، بر منتقدان خویش بر می تابند.

کی به حرف تو توجه می کنه؟ خودتو زیادی حساب کردی! چقدر بهت دادند اینا را بگی؟ خود دانشگاه هم می دونه دانشجوها این کار را می کنند. حالا اگرم خواستن تخفیفی داده باشند تو نذار. پول نداری رایگان استفاده کن ولی کار بقیه را خراب نکن.

چرا سکوت نمی کنی تا تمام بشه و جونمان راحت بشه؟ اینقدر در مورد این آزمون لعنتی حرف نزن. فکر نمی کنم به تو مربوط باشه ما از چه جزوه ای استفاده می کنیم تو چه کاره ای در کار ما دخالت می کنی !!! به تو ربطی نداره که مهارت‌آموزا چطوری آزمون میدن!!!!!

خیلی حرفای بی خودی از طرف معلمان حق التدریس از زبان خودت زدی. مواظب باش دیگه از این اشتباهات نکنی. انشالله مصلحت خدا قرار بگیره و ما رسمی بشیم توی بنده چه کاره ایی !!!! خدا جای حق نشسته لطفا نمی خواد زبون ما باشی ما خودمون به اندازه خودمون هستیم نیاز به حمایت و خرابکاری شما نداریم.

دختر خوب چطور علیه خودمون می نویسی علیه مسئولین بنویس.چرا کسی یادش نمیاد ما نه ماهه تحصیلی زحمت کشیدیم الان نیاز به استراحت داریم نه اینکه در استرس دوچندان باشیم برای دوره‌ی نمایشی که آقایون طراحی کردند! برای منبع درآمدشان!

حالا کسی با این دوره‌ها دانشمند شده که تو نشدی؟؟؟ تو برو فیلم‌ها را ببین دوره‌ها را بگذرون. تا آخرش .....

همه که مثل تو بیکار و الاف نیستند.... برای چی میگی دوره های عملی زیاد بشه؟

چقدر بهت میدن که دهنت را باز کنی؟؟ ما چیکار کنیم که دهنت را ببندی ؟؟

زیاد توکار مهارت‌آموزا دخالت نکن بد میشه برات....

گواهی خبرنگاری تو نشون بده ببینیم با پارتی‌بازی خبرنگار شدی که حال همه را بد کنی ؟؟؟همین طوری حرف تو دهن مسئولین دانشگاه میذاری... همین طوری باعث شدی نهضتیا آزمون بدن و شش هزار تا قبول نشن. تو حرف زیادی می زنی برای ما ضرر میشه... نمره را میبرن بالا !!!

مسئولین خوب زدن توی دهانت. خوب دفاع کردن از حریم مهارت‌آموزان. تو توهین کن اونام جوابتو میدن.

یاد بگیر به جا حرف بزنی تو دنبال چی هستی؟ چی میخوای؟ ما نخوایم تو از ما دفاع کنی باید چکار کنیم؟

این بحث و جدل شما با دانشگاه چیست؟ در این اوضاع کرونا همکاران گناه دارن درستش نیز به خدا. شاید عده ای نتونند بخونند.

یادمه که اصرار می‌کردی چهارگروه آزمون بدن. الان داری میسوزی که برای حرفتم تره خرد نکردن؟ چرا باید آزمون بدیم؟ بعد این همه سال سابقه ، زحمتمون به خاطر تو هیچ کاره هدر بره!!! تو خیلی اگر زرنگی برو بشین فیلم‌ها را ببین هزار تا کتاب بخون به بقیه کار نداشته باش.

یکی نیست جلوی تو رو بگیره؟ به دوستای خودتم رحم نکردی. بدبخت کسی دور و برت نمیمونه با این زبونت. همه را به دردسر انداختی. حتی اونایی هم که باهات بودن رهات کردن. چهارتاشونو نام ببرکه قبولت دارن؟
الان خوشحال شدی نمره از ۶۵۰ شد 750؟

مطمئنم از یه جایی تو را ساپورت می کنند وگرنه این اراجیفو نمی نوشتی. فکر کردی همه بیکارن بشینن این همه فیلم و جزوه بیخود و ببینن. البته یه تیکه اش رو خوب اومدی مسئولین اگه انصاف داشتن این آشفته بازار را برامون رقم نمی‌زدن. حق ما این نیست بعد این همه سال خدمت، این دوره رو بگذرونیم.

لیدر بازی تمام شد. بفهم... الان تو یعنی اینقدر خوندی که فول شدی زورت میاره یه وقت یکی کمتر تو بخونه و قبول بشه؟ ......... اضافه کردی تعجبم میاد دوستای خودتم گروه دوم و سومن!!! با این کاری که کردی به ضرر ما که نمیشه آزمون ما تموم میشه برای اونا سخت تر میگیرن. اونوقت میتونی توی چشاشون نگاه کنی؟ هنوز مسئولین را نشناختی؟ اینا تا زهرشونو نریزن ول کن نیستن.

تو اگر هنر داشتی جلوی مسئولین را گرفته بودی که این دوره را نذارن. هی بگو آزمون میان چهار گروه باشه خودتونو بیچاره کردی تازه نصفتونم قبول نشدین. وجدانت درد نیومد. به حق التدریسا نمی خواد بگی چکار کنن و چی بنویسن. خودمون بلدیم بنویسیم لازم بود می‌نوشتیم ادعات میشه خیلی میدونی که اگر ما ننویسیم تو بنویسی خیلی خوب میشه ما خودمون میتونیم بنویسیم نیاز نداریم که این کار را بکنی.... »

به نظر می رسد کسانی که این پیغام ها را رساندند، یادداشت را کامل نخوانده و صرفا یک جمله را از یکی دو نفر در گروه ها شنیده و بال و پرش داده اند. البته این تعداد از معلمان که رویکرد انتقادی به موضوعات مربوط به تعیین تکلیف خود دارند ، در مقابل تعطیلی مدارس ، آسیب های اجتماعی ناشی از آن و مشکلات زیرساختی آموزش و پرورش تا به امروز نقدی به میان نیاورده اند.

آیا ممکن است این دسته از معلمان هم به زمره ی معلمان سابق و بی تفاوت در مقابل مسائل مربوط به آموزش و پرورش بپیوندند؟

تربیت نسلی که کارِ گروهی موفق را نمی بیند و تنها هویت اجتماعی بودن را در نقض قوانین ، دور زدن قانون و اتحاد جمعی در سکوت درک کرده اند، به چه شکل خواهد بود؟

انتقال نقدها نیز به سبک کوچه بازاری ست. ای کاش تک تک این افراد به عنوان عضوی از خانواده ی فرهنگیان حداقل در قالب یک صفحه نوشتاری تحلیل خود را از یادداشت و صحبت های ۱۷ مرداد ماه مسئولین دانشگاه می نوشتند. این گونه مسئولین نیز می فهمیدند که با جمعی کارآزموده روبه رو هستند و باید در برابر این گروه ، تصمیمات آینده را غنی و حساب شده تر برنامه ریزی کنند.

به من می گویند به ضرر گروه اول و به خصوص گروه های دوم و سوم قلم زده ام و موجب سخت گیری های بیشتر برای آنان خواهم شد. در حالی که برای گرفتن حکم در مهرماه ، حاضرند هر کاری انجام داده و همدیگر را زیر پا له کنند. همین گروه اول و دوم مهارت آموزان به جهت آنکه نکند گروه سوم وبال گردنشان شود و پله‌های ترقی استخدام را از آنان بگیرند، از طریق دوستانشان به نمایندگان مجلس و وزارت خانه فشار می‌آورند که تکلیف ما را زودتر مشخص کنید بعد به گروه‌های دیگر بپردازید. میزان تماس و توصیه‌های این همکاران کاردان در مسیر آینده از باب کدام وعده های حبابی، به وزارت و مجلس اینقدر تک بعدی ادامه دارد؟ مگر همه مشمولین تبصره ۱۰ماده۱۷ در یک کشتی ننشستند؟ با انداختن یکدیگر به دریای بی انتهای بلاتکیفی ، عدالتی که می خواهند و از آن دم می زنند به کدام افق روشن گره خورده است؟

دوستانی که این قدر توجه جدی به موضوع تعیین وضعیت تان دارید، چرا در مقابل اضافه شدن طرح امین بدون داشتن بند و تبصره ای در ماده ۱۷ به الحاقیه اخیر مجلس، اعتراضی نکردید و هر کجا مطلبی به ضررتان تمام می شود نه با نوشتن و تحلیل بلکه با خشونت ابراز می کنید؟

دقیقا خبر دارید که گروه سوم دقیقا برای چه مانند دو گروه قبلی، معرفی شان به دانشگاه به درازا کشیده است؟ معلمان دیروز و امروز نه خود مطالبه گر و پرسش گرند و نه نسل پرسشگر و مطالبه‌گری را پرورش داده و خواهند داد.

بروز توسعه فرهنگ ریشه دار و درخشان برای ایران، نبرد با آرمان های پاکیزه و بلند را باعث نمی شود. قسمت مبهم و نیمه تاریک آموزش و پرورش ما با چشم پوشی های سازماندهی شده و تعصبی جاهلانه، دقت معلمان را به خاموشی برابر تحول و تغییر نشانه رفته است.

« اگر سعی داریم حواسمان را پرت کنیم تا نشنویم و نبینیم برای گذر زمان مهم نیست او کار خودش را می کند. می گذرد. چون می داند افراد از دانش شوفر بیشتر از دانش واقعی استفاده می کنند. دانشی که افراد یاد گرفتند وانمود کنند که بلدند. اگر احساس کنند آنچه وجود دارد خارج از دایره توانایی شان قرار دارد به سادگی سکوت می کنند یا می گویند: «من نمی دانم ». این جمله را هم بدون عذرخواهی و حتی با افتخار بیان می‌کنند. از کسانی که دانش شوفری دارند هر جمله‌ای خواهیم شنید جز این!  »( برگرفته از کتاب هنر شفاف اندیشیدن - رولف دوبلی ،ترجمه عادل فردوسی پور).

قسمتی از فیلم سخنرانی مسئولین دانشگاه در پخش زنده را خود مشاهده نمودم که متن آن را در پایان می نویسم.

در لایوی که برگزار شد مسئولان دانشگاه این سوال که چرا با معرفی کتاب به عنوان منبع مورد مطالعه بیگانه‌اند و پایه ریزی آموزش به صورت منسجم و قابل بازگشت و در عین حال ترمیم پذیر نسبت به استراتژی های غلط برایشان مهم نیست را پاسخ ندادند. درباره ی ترجیح جزوه محوری بر معرفی کتاب هم توضیحی داده نشد.

سال هاست از سازمان سنجش و آموزش کشور برای توجیه لو رفتن سؤالات کنکور، همواره دلایل و توضیحاتی چون روند حفاظت قوی و دقیق در قرنطینه سؤالات به همراه طراحان سوال را می شنویم. اینکه در سال‌های اخیر بیش از گذشته نیز شاهد خرید و فروش سؤالات قبل از آزمون سراسری هستیم، توجیه و چشم پوشی را پررنگ تر می کند. این موضوع الگویی شد تا با مجازی شدن آموزش در مدارس و دانشگاه ها، جسارت و پیشرفت کلاهبرداری و تقلب در آزمون ها به سطح امتحانات دانشگاه و مدارس نیز برسد. نوجوانان و جوانان امتحان دادن به صورت مجازی را با کمک پشتیبان، راهی برای نجات از استرس های خود یافتند.

با این حال سوگند مسئولان دانشگاه فرهنگیان برای حفاظت از سؤالات آزمون و در دسترس نبودن آن، دردی از حتمی بودن انتشارش دوا نمی کند. به هر جهت سؤالات آزمون به وسیله ی مولکول های هوا به دست سودجویان نمی رسد . البته شاید ما نمی دانیم که چگونه باید این قسم ها را باور کنیم!

چرا مسئولین وزارت آموزش و پرورش، شورای عالی انقلاب فرهنگی ، سازمان مرکزی دانشگاه فرهنگیان و تمام کسانی که در برنامه ریزی های درسی و آموزشی دوره های مهارت آموزی نقش داشته اند، سطح کیفی و کمی آموزش ها را به نحوی تعبیه نمی کنند تا صیانت از آموخته های دانشجو و زمانی که برای حضور در کلاس ها می گذارد، حفظ شده و موثر واقع شود؟

متمرکز نبودن حواس مسئولین صرفا در محیط کاری دانشگاه و در جهت تضمین کیفیت آموزشی دانشجویان، جز بازار گرمی سودجویان عایدی برای محصلان نداشته است. کدام عملکردها به عنوان نمونه متناسب با تعهد و دلسوزانه بوده است؟

معاون نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت دانشگاه فرهنگیان به جای آنکه از شرایط موجود در دانشگاه و سیاست گذاری غلط در زمینه کیفیت تربیت معلم و ایجاد نقص در سیستم آموزش نیروی انسانی متاسف باشد و از بازدهی آموزش پایین و بدون کنترل عذرخواهی کند، تأکیدش بر خودمراقبتی مهارت آموزان است و سهل انگاری در آموزش بهینه ی نیروها را از دوش خود بر می دارند. مثل کاری که اغلب معلمان آشنا با این رویه با دانش آموزان در دو سال تعطیلی مدارس پیش گرفتند و بخشی از آموزش پایه را به عهده ی خانواده ها گذاشتند.

دانشجو معلمانی که با رتبه های بسیار خوب وارد دانشگاه فرهنگیان می شوند، در زمان کوتاهی سرخورده و ناراضی به دنبال جبران انتخاب اشتباه خویش رفته یا به واسطه جبر شرایط ، ناچار به ادامه راه و حسرت از آموزش مناسب هستند. ایشان خود را با رتبه های هم تراز در دانشگاه‌های تهران و صنعتی شریف مقایسه می‌کنند. مسلما انتظار دارند متناسب با تلاشی که داشته اند از یک سطح علمی دانشگاهی بالا برخوردار شوند و مقاطع تحصیلات تکمیلی را نیز در اهداف خود بگنجانند ولی حتی از عادی ترین تسهیلات بهره مند نیستند.

باید پرسید حفظ و بقای دانشگاه فرهنگیان تا این لحظه به چه بوده است؟ فقط بودنش مهم است یا برای کیفیت بخشی به تحصیلات تخصصی نیروهای کارآزموده و مستعد در قالب آموزگار ، دبیر و هنرآموز به آموزش و پرورش چشم اندازی بهتر از آنچه که صوری روی کاغذ نوشته اند، در دست اقدام دارند؟

بی تفاوتی مسئولان به دانشگاه فرهنگیان از زمان تأسیس تاکنون از ساده ترین خواسته های دانشجویان ادامه دارد و در این زمینه ضعف در پاسخ گویی و رسیدگی به مشکلات آنان خود بحران تلقی می شود.

دانشجو معلمان و مهارت آموزان همواره در مصاحبه ها از نحوه ی برخورد کادر اداری و آموزشی دانشگاه گله و شکایت دارند. این حقیقت تلخ را در ارتباط کلامی کادر دانشگاه شاهد بودم.

چند روز پیش با امور مالی پردیس فاطمه زهرا در استان اصفهان راجع به مهلت پرداخت هزینه پودمان دوم تلفنی صحبت کردم.

بعد از سلام و معرفی خود، از ایشان پرسیدم چنانچه هزینه این پودمان با توجه به مشکلات مهارت آموزان ، بعد از پایان امتحانات دوره پرداخت شود، امکان شرکت در آزمون ها را دارند و می توانند بعد از آزمون ها تا دریافت گواهی صلاحیت حرفه ای تسویه حساب انجام دهند؟

مسئول امور مالی با عصبانیت پاسخ دادند: « نمی دانم اطلاع ندارم. نمی خواهی پرداخت کنی مسئولیتش با خودتان است. این جا که ریسک بردار نیست. سال‌ها حق التدریس بودید حالا می‌خواهند استخدامتان کنند . برای این ۸۰۰ هزار تومان که نباید تعلل کنید. دست ما هم نیست از تهران گفتند سریع پرداخت شود ، دیگر به ما مربوط نیست خودتان می دانید.

 به ایشان گفتم، نیاز به این قدر عصبانیت نیست. صرفا از شما سؤال پرسیدم. حال که اطلاع ندارید آیا امکان دارد راجع به این موضوع از سازمان مرکزی جویا شوید؟

مسئول امور مالی  باز هم با همان لحن گفت: خیر. شما خودت را معرفی کن اول.

 همان اول گفتم کارگری هستم.

مسئول امور مالی باز تکرار کرد که به ما مربوط نمی شود ! به ما گفته اند باید پرداخت کنند و ما دسترسی نداریم.

به وی گفتم پس باید خودم تماس بگیرم و بپرسم؟

پاسخ داد : فایده ندارد. جواب نمی دهند. بایستی پرداخت می‌کردید.

 گفتم حداقل کاری که سایر دانشگاه ها انجام می دهند این است که تا پایان زمان فارغ التحصیلی امکان تسویه حساب را مهیا می‌کنند.

مسئول امور مالی عصبانی تر گفت: می خواهی بگویی دانشگاه ‌فرهنگیان بد است؟

پاسخ دادم : من چنین نگفتم.

مسئول امور مالی گفت : وقتی مقایسه می کنی یعنی همین دیگر !

گفتم منظورم این بود به هر جهت اینجا به عنوان دانشجو در دانشگاه دوره می بینیم.مگر شماره دانشجویی به مهارت آموزان اختصاص نداده اید؟

گفت  شما دوره ای که می گذرانید هزینه آن را باید بپردازید.

سرانجام گفتم : ممنون از شما فکر نمی‌کنم پیش از این جوابی برایم داشته باشید.

سه سامانه در اختیار مهارت آموزان تا به امروز قرار گرفته است؛ گلستان، مروارید و LMS . جالب است که در پروفایل دانشجویی مهارت آموزان شهریه را کلا رایگان درج کرده اند. مهارت آموزانی که هزینه پرداخت کردند نیز مرتب پیگیرند که این هزینه حتما واریز شده باشد تا مشکلی برایشان پیش نیاد. هرچند امکان رویت آن در سایت وجود ندارد. اینکه در چه تاریخی، چه زمانی و چه مبلغی را از چه درگاهی واریز کردند در هیچ کدام از سامانه ها نمایش داده نمی شود.

کارنامه کامل و مشخصی که گویای عملکرد دانشجو باشد نیست. هر نمره ای را باید تکه پاره در یک سامانه جست و جو کرد. برنامه کلاسی ، برنامه امتحانی و کارت ورود به جلسه سایت دیده نمی شود. نمایندگان مهارت آموزان در گروه های مشخص شده واتساپی ،آن را به صورت فایل در اختیار اعضای گروه خویش قرار می‌دهند و اگر کسی دسترسی به گروه و نماینده را نداشته باشد، دانشگاه نیز پاسخگو نیست. در سامانه نیز نمی‌توان اطلاعاتی را پیدا کند.

انتظار می رود مهارت آموزان از مسئولین و متولیان امر، نسبت به این تسهیلات، امکانات و حق برخورداری از آموزش کاربردی و روند مطلوب به جای نگرانی از شفافیت در روند گذراندن دوره ها در رسانه اعتراض می‌کردند. تربیت نسلی که کارِ گروهی موفق را نمی بیند و تنها هویت اجتماعی بودن را در نقض قوانین ، دور زدن قانون و اتحاد جمعی در سکوت درک کرده اند، به چه شکل خواهد بود؟

حتی زمانی که فایلی در قالب اطلاعات هویتی ( کد ملی، نام پدر، شماره دانشجویی و شماره همراه هر مهارت آموز) در اختیار گروه ها قرار گرفت، هیچ کدام از مهارت آموزان نسبت به این نقص امنیتی و ضعف مدیریت معترض نشدند. به این فکر نمی کردند که هر شخصی از هر کجا می‌تواند با داشتن کد ملی و شماره دانشجویی منتشر شده در این فایل به راحتی به پروفایل دانشجو دسترسی داشته باشد و سوء استفاده کند. خیلی از مهارت آموزان از ترس خطا در ورود به سامانه ها مبادرت به تغییر رمز ورود و نام کاربری نداشته اند. با وجود این ضعف مشهود، چگونه می توان انتظار نداشت که سؤالات آزمون بی محابا در اختیار افراد سودجو قرار بگیرد؟

اینکه ساعت ها وقت ، هزینه و انرژی صرف کاری شود که چارچوب و اصول مشخصی نداشته و بازدهی را در سیستم به حداقل برساند و ذی نفعان تا این حد خونسرد برخورد کنند جای تعجب است.

فرایند آموزش و طراحی برنامه درسی در طول چرخه یادگیری همواره مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت دنیا بوده و هست. لیکن با این نوع عملکردی که در دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با ضعیف ترین دانشگاه ها در آموزش عالی کشور می بینیم، همترازی هم نمی کند و حتی پایین‌تر نیز هست. آیا با این همه تبلیغ و حمایت های بی حد از این دانشگاه از سوی دولت و حاکمیت، انتظار بهترین خدمات را نباید داشت؟ هر چند مصاحبه با دانشجو معلمان ورودی های ۹۱ تاکنون گویای این بی توجهی ها هست.

به راستی اگر آموزش و پرورش کشوری اصلاح شد، آن کشور پیشرفت می‌کند و بهترین می‌شود. بدتر آن است که آموزش و پرورش ما استقلالی در تصمیم‌گیری برای خویش ندارد. پدرخوانده های زیادی بالای سرش بوده و هست. لذا توقع پاسخگویی از یکی دو نفر را هم نمی‌توان داشت. بلکه باید در آنِ واحد تمام دست اندرکاران گردهم آیند تا شاید با احتمال بسیار نادر، از کم نفوذ ترینشان جواب سربالا شنید.

معلمان دیروز و امروز نه خود مطالبه گر و پرسش گرند و نه نسل پرسشگر و مطالبه‌گری را پرورش داده و خواهند داد.

اگر در جامعه می بینیم کودکان، نوجوانان و جوانانی هنوز چراهای ذهن شان را به زبان می‌آورند، محیط و فناوری های اطراف شان به آنان کمک کرده است وگرنه جامعه ی خفته فرهنگیان و جو منفی و منزوی مدارس در این زمینه آموزنده نیست.

شاهد سرکوب معلمان آینده نیز با این سبک آموزش هستیم. دل نبندید که به ارتقای مهارت پرسشگری و مطالبه‌گری و پیشرفت سیستم ذره ای فکر کنند. آموزش و پرورش نیروهایی ساکت، بدون چرا و اما و اگر می‌خواهد. تاکنون هم موفق بوده و این از کارایی و وظیفه‌شناسی هسته گزینش در فیلتر کردن معلمان پرسشگر و آزاد اندیش، حیات آموزش و پرورش امروز را نگه داشته است.

پرونده های حراستی ساخته شده برای دانشجو معلمان هنوز روی میز است و هیچ مسئولی در مورد ماهیت به وجود آمدن آن در دانشگاه و نحوه ی برخورد زننده با دانشجویان پاسخگو نبوده است.

مهارت آموزان همه چیز و همه کس را جز خودشان در رنج و عذابی که می بینند مقصر می دانند و چون نمی‌توانند مقابل مسئولین حرف بزنند، بر منتقدان خویش بر می تابند. این رفتار حاکی از ترس نسبت به حذف و شکست است. جزوه تاب آوری و اخلاق حرفه‌ای هم نتوانست به این معلمان در مدیریت قدم هایی که به جلو بر می دارند کمک کند.

البته عدم اعتماد عامه به مسئولین به حداقل و صفر رسیده و دیگر راهی برای باز گرداندن آن در شرایط حاضر نیست. شاید دلیلش این باشد که برخی مسئولین احساس می‌کنند با وعده وعید دادن، زمان خریدن و قصور در وظایفی که باید در حیطه شغلی آنان انجام می شد، حربه ی گذر زمان را به کار می گیرند تا زخم‌های کهنه باقی مانده از آسیب‌های تحمیل شده به مردم به فراموشی سپرده شود. حال آنکه غافل اند اگر مسیر طبیعی جریان آزادی اندیشه را سد کنند، در برابرش دیوار وحشت و سرکوب بکشند و مانع بیان آن شوند، به جایش سکوت مطلق نمی روید. راهی دیگر پیدا می‌کنند. حال یا به غلط یا به درست!

اگر درست باشد که فبها المراد اگر نادرست باشد و جامعه را به تباهی بکشاند فقط بافت یک سیستم از بین نمی رود بلکه یک ملت می میرد.

وقتی در جریان کاری که به ستاد و بخش اداری سپرده می شود تعهد کاملی نباشد این گونه می شود که حرفهایشان با هم تناقض دارد.

رحیمی مدیر بهسازی منابع انسانی دانشگاه فرهنگیان می‌گوید: « دانشگاه ظرفیت ندارد که دوره ی گروه سوم را به اتمام برساند و در مهرماه همراه با دو گروه دیگر برای ایشان احکام زده شود . »

در حالی که خنیفر رییس دانشگاه فرهنگیان می گوید: « از نظر دانشگاه دادن احکام مهارت آموزان سری سوم اواخر شهریور و اول مهر هیچ اشکالی ندارد. تعهد می دهیم پودمان دوم در پاییز برگزار شود.» 

در جایی دیگر می گوید: « بحث آموزش این مهارت آموزان با ماست ولی بحث حکم استخدام با آموزش و پرورش است. پیشنهاد به آموزش و پرورش دادیم که شما احکام این عزیزان را در مهر ماه بزنید آموزش شان با ما! البته ما تصمیم نمی‌گیریم ما پیشنهاد می دهیم. دیر نیست. ۱۵ شهریور، ۲۰ شهریور احکام این عزیزان را بزنند ما تعهد صددرصد برای انجام پودمان دوم برای گروه سوم می دهیم.»

از طرفی سلیمان زاده رییس نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش می‌گوید: « دوره‌های آموزشی دو گروه به موقع و تا مهرماه به اتمام رسیده و حکم استخدام شان صادر می‌شود برای گروه سوم به علت محدودیت های دانشگاه فرهنگیان که امکان برگزاری کلاس های فشرده را نداشته کلاس ها دیرتر شروع شدند و احتمالا دوره آنها در دی یا بهمن ماه به اتمام می‌رسد برای این گروه فاصله بین مهر و بهمن را جزو سابقه سنوات خدمت شان محسوب می کنیم.» (که البته در این مورد هم کتبا چیزی ارسال نشده است).

مهارت آموزان از بی کیفیت بودن دوره ها و به درد نخور بودن آن می گویند. چهار جلسه رفع اشکال تدارک دیده شده که در پودمان دوم هر جلسه کلاسی به ۱۰ تا ۲۰ دقیقه خلاصه می شود و این مدت زمان هم صرفا برای اتصال به سامانه LMS و حضور و غیاب است. هرچند مهارت آموزان این کوتاهی را می پسندند و راجع به آن هم شکوه ای ندارند و معتقدند رفع تکلیف است و بالاخره برای توجیه هزینه ای که گرفته شده برگزار می شود، اما با این تفاسیر و بی بهره بودن کلاس ها مشخص نیست کدام تراکم در تعویق معرفی گروه سوم مدنظر آقای خنیفر است؟ این ظرفیت هایی که مسئولین از آن سخن می‌گویند چیست؟ کجا استفاده می شود که مهارت آموزان نمی توانند حس کرده و گذراندن این دوره را بدون نگرانی سپری کنند و برایشان بازدهی داشته باشد.

دغدغه دانشگاه فرهنگیان هم دقیقا مشخص نیست! تا به این لحظه حتی راجع به تعطیلی فاجعه بار مدارس و دانشگاه‌ها نظری نداشتند. روزگاری مدرسه محوری را در تمام مصاحبه ها و سخنرانی هایشان امری اساسی می دانستند. اما امروز محور حول چه می چرخد؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید