نوجوان شطرنج باز ایرانی تابعیت خود را تغییر داد. ( 1 )

نسل جدید دیگر مانند نسل های قبلی نیست که هر فشار و سختی و مشقتی را تحمل کند و در آخر بگوید که تمام این شرایط به "ایرانی بودنش می ارزد". به خاطر داشته باشیم اگر کشوری مانند ژاپن توسعه یافت برای این بود که مردم و حاکمان آن کشور در دو قرن اخیر به دور از شعارزدگی، وطن خود را به مانند خانواده خویش می دیدند و برای اعتلاء آن از هیچ کوششی دریغ نمی کردند.

این نسل دست پرورده همین گفتمان است. این نسل دست پروده همین نظام آموزشی شکست خورده و بی مصرفی است که نه به کسی سخن ارزشمند و درستی از تاریخ و جغرافیای وطن می گوید و نه برای خاطر وطن و زیستن در آن پشیزی ارزش قائل است.

این نسل دست پرورده همین رسانه و صدا و سیمایی است که با هزاران میلیارد بودجه عمومی، صبح تا شب یا در حال تبلیغ قابلمه و پوشک بچه است یا سریال های مبتذل پخش می کند و یا در نشست ها و سخنرانی های معرفت آفرینش، از چگونه شستن پای شوهر و تقوای بادمجان سخن می گوید‌. رسانه ای که یک بار نامی از بزرگان فرهنگ و هنر تاریخ و ادبیات این سرزمین نمی آورد و نمی خواهد کسی با بزرگان و جاودانان خرد و اندیشه تاریخ این سرزمین آشنا شود.

حال با جامعه ای مواجهیم که از تاریخ و هویت تاریخی خود منقطع شده است و طبیعی است که چیزی به نام ایران هم برایش اهمیتی نداشته باشد و با کوچکترین مانعی کوله بار خود را بسته و راهی دیار دیگری می شود.

تغییر تابعیت ورزشکاران

مهاجرت ورزشکاران از چند جهت قابل بررسی است. اول از جهت تصمیم فردی و شخصی برای فرار از محدودیت هایی مانند نوع پوشش ورزشی خاص و یا عدم مبارزه با اسرائیل که تصمیمی فردی و قابل احترام و پذیرش است، هر چند اگر مخالف آن تصمیم باشیم.

از جهت دیگر علت مهاجرت ورزشکاران عدم رسیدگی به مشکلات اقتصادی آنها عنوان می شود. ادعایی که به هیچ وجه قابل پذیرش نیست. اتفاقا در ایران به علت اینکه نظام سیاسی ایدئولوژیکی حاکم است که می خواهد در مجامع بین المللی درخشیده و جوانان خود را سر زنده و بانشاط نشان دهد هزینه زیادی صرف قهرمانان ورزشی خود می نماید. (همین خانم علیزاده که قرار است در المپیک توکیو با رقیب ایرانی رقابت کند، پس از کسب مدال برنز المپیک برزیل جوایزی از قبیل صد سکه طلا، آپارتمان، چندین خودرو و جوایز متعدد دیگری دریافت نمود. جوایزی که در مجموع چندین برابر کل درآمد تمام عمر یک کارگر کشور بود)

نکته دیگر ، عدم درک جماعتی است که از تغییر تابعیت ورزشکارانی که بعد از این قرار است زیر پرچم کشورهای دیگر در رقابت های مختلف بین المللی حاضر شوند، حمایت می کنند.

این مملکت حتی زمانی که توسط مغولها اشغال شده بود، اکثر بزرگان و کسانی که سرشان به تن شان می ارزید، از خواجه نصیرالدین توسی گرفته تا برادران جوینی و خواجه رشیدالدین فضل الله همدانی و.. هیچ کدام ترک وطن نکرده و رخت خود را از این ورطه بیرون نکشیدند و ماندند و حتی به همکاری با هلاکوخان و نوادگان او پرداخته و آنها را به قومی فرهنگ پذیر تبدیل کردند و تا می توانستند امید آفریدند و از قدرت تخریبی قوم مهاجم کاستند.

حال از یک ورزشکار حرفه ای و دانشمند و... مطلقا انتظار نداریم که درک و شناخت و نگاهی در حد یک هزارم بزرگانی چون خواجه نصیرالدین و فردوسی داشته باشد، انتظار هم نداریم ترک وطن نکند و دنبال زندگی و رفاه بیشتر و بهتر نباشد، اما این هم انتظار زیادی نیست که دوست نداشته باشیم زیر پرچم چنگیزخان مغول و آوارگان در رقابت های بین الملی حاضر شود.

به قول آن دیوار نوشته سوری:
«ﻭﻃﻦ ﻫﺘﻞ ﻧﯿﺴﺖ ﮐﻪ ﻭﻗﺘﯽ ﺧﺪﻣﺎﺗﺶ ﺧﻮﺏ ﻧﺒﻮﺩ، ﺗﺮﮐﺶ ﮐﻨﯿﻢ»

به خاطر داشته باشیم اگر کشوری مانند ژاپن توسعه یافت برای این بود که مردم و حاکمان آن کشور در دو قرن اخیر به دور از شعارزدگی، وطن خود را به مانند خانواده خویش می دیدند و برای اعتلای آن از هیچ کوششی دریغ نمی کردند. ( کانال خرمگس )

( 1 )

علیرضا فیروزجا، شطرنج باز نوجوان ایرانی که موفق به کسب مدال نقره مسابقات سریع شطرنج قهرمانی جهان شد، اعلام کرد که تابعیت خود را از ایران به فرانسه تغییر داده است.

علیرضا فیروزجا تنها شطرنج‌باز تاریخ ایران است که توانست عنوان «سوپر استاد بزرگ» را کسب کند که به شطرنج‌بازانی داده می‌شود که بتوانند از امتیاز 2700 عبور کنند. ( ایسنا )

هنجارمندسازی نوجوانان (Juvenile Institutionalization) و تأثیرات آن

اولین موسسه‌ای که فقط برای کودکان “سرکش” (Wayward)، فقیر و یتیم ایجاد شد “خانه پناه” (The House Of Refuge) بود که در اواخر قرن نوزدهم در نیویورک سیتی تأسیس شد؛ اغلب ایالتهای آمریکا خیلی زود با ایجاد زندانهای خودشان این مسیر را دنبال کردند. ایجاد این قبیل مؤسسه‌ها مشخص کننده زمان شروع یک تغییر در مفهوم‌سازی تعریف کودکی بود؛ تا پیش از این کودکان بزرگتر از ۵ سال به عنوان بزرگسالان کوچکی دیده می شدند که مانند بزرگسالان ظرفیت درک اخلاقی مشابهی را دارند. به تدریج این ایده که کودکان ذاتا متفاوت از بزرگسالان هستند و دولت موظف به حمایت از آنهاست، شکل گرفت. اوج این سیر تحولی در سال ۱۸۹۹، زمانیکه قانون دادگاه نوجوانان نخستین دادگاه برای نوجوانان را ایجاد کرد، اتفاق افتاد.

در پاسخ به پرونده های دادگاه که بر لزوم حمایت قانون اساسی از نوجوانان در برابر درمان آنها به مثابه بزرگسال و حبس آنها به عنوان مجرمین موقعیت مدار (Status Offenders) اشاره داشت، قانون دادرسی ویژه نوجوانان و حمایت از بزهکاری سالِ ۱۹۷۴ به سمت و سویی تغییر یافت که بر اساس آن بسیاری از مجرمان نوجوان زندانی نشوند. دغدغه اصلی در اینجا اثرات انباشته منفیِ برچسب زدن به نوجوانان و حبس کردن آنها به عنوان مجرمان موقعیت‌مدار بود. (جرم موقعیت رفتاری است که برای افراد زیر سن قانونی، غیرقانونی محسوب می شود، مثل پرسه‌زنی یا نوشیدن الکل.) این قانون چهار نوع مصونیت را مشخص می کرد که دولت به جهت واجد شرایط شدن برای بودجه فدرال باید آن ارائه می داد:

عدم زندانی کردن برای جرایم موقعیت، جدایی “دیداری و شنیداری” مجرمان نوجوان و بزرگسال، خارج کردن نوجوانان از زندانها و بازداشتگاههای بزرگسالان، و رسیدگی به سلولهای نامتناسب مجرمان اقلیت.

انواع مراکز بازپروری نوجوانان
گزینه های اقامتی خارج از خانه برای مجرمین نوجوان نوعا شامل تنوعی از امکانات سکونتی عمومی و خصوصی همچون خانه های گروهی، برنامه های صحرانوردی، کمپهای بوت و مدارس تربیتی هستند که تحت رویکردهای درمانی متفاوت اداره می شوند اما در اهداف بازپروری مشترکی سهیم هستند. عموما هنگامی که مقامهای مسئول تعیین می کنند که زندانی کردن ضروری است، نوجوانان به مدارس تربیتی فرستاده می شوند. این تسهیلات، خواه ایمن و یا نیمه ایمن، اغلب به لحاظ فیزیکی همانند مدارس عمومی به نظر می آیند، اگرچه برخی از آنها بیشتر شبیه به مراکز بزرگسالان هستند. احتمال امنیت پیرامونی وجود دارد، اگرچه به طور معمول در این مراکز نسبت مجرم به کارکنان در مقایسه با مرکز بازپروری بزرگسالان بیشتر است. در حدود ۴۰۰ مرکز تسهیلاتی ایمن بلند مدت، اغلب تحت اداره دولت، برای نوجوانان ایالات متحده وجود دارد. مدارس آموزشی به طور معمول منزلگاه حدود ۵۰ نوجوان هستند، هرچند بزرگترین این مدارس می تواند بین ۱۰۰ تا ۵۰۰ نوجوان را اسکان دهد. نوجوانانی که در این مراکز هستند معمولا به شماری از گزینه های درمانی همچون کلاسهای GED (معادل دیپلم عمومی)، برنامه های مشاوره ای و فنی-حرفه ای مختلف، و فعالیتهای گروهی همسالان، دسترسی دارند.

پیامدهای منفی هنجارمند‌سازی
بسیاری بر این عقیده اند که نهادینه‌سازی نوجوانان تأثیر منفی بر آنها می گذارد و در حقیقت ممکن است احتمال تکرار جرم (درگیر شدن در آینده در رفتار مجرمانه) را افزایش دهد. نوجوانان متخلف در عین اینکه زندانی هستند با بزهکاران دیگر تعامل برقرار می کنند و این فرصت در اختیار آنها گذاشته می شود تا مهارتهای مجرمانه را کسب و یا تیزتر کنند، بدین ترتیب آنها ارزشها و باورهای بزهکارانه را پرورش می دهند. جرم‌شناسان دریافته اند که این گردهم‌آوردن نوجوانان بزهکار به سمت افزایش اعمال بزهکارانه میل دارد، فرایندی که “آموزش کج‌رفتاری هم‌سالان” (Peer Deviancy Training) نامیده می شود.

نوجوانان محبوس به نسبت آنهایی که در مراکز نا‌امن و اجتماع‌محور درمان شده اند، احتمال بیشتری برای بازگشت به جرم را دارند. به علاوه زندانی کردن ممکن است احتمال ایجاد تعداد کثیری از مشکلات، همچون آسیب جسمی در هنگام حبس، مسائل سلامت ذهن، و سطح پایین تر دستاورهای تحصیلی در مقایسه با نوجوانانی که در اجتماع درمان می شوند، را افزایش دهد. بسیاری از نوجوانان ناتوانی را آموخته اند و دریافته اند که به هنگام آزادی دستیابی به موفقیت تحصیلی برایشان دشوار خواهد بود.

از اینها گذشته، پس از آزادی بسیاری از آنان همچنین به دست آوردن مشاغل درآمدزا را مشکل می بینند و همین امر آنها را مستعد شرکت در فعالیتهای مجرمانه برای دستیابی به اهداف اقتصادی می کند.

بر طبق نظریه برچسب‌زنی (Labeling Theory) (با عنوان “نظریه واکنش اجتماعی” (Social Reaction Theory) نیز به آن اشاره می شود)، گونه ای از خودشکوفایی مفهوم رسالت، نوجوانانی که در ارتباط با نظام قضایی نوجوانان قرار می گیرند، بیگانگی فزاینده و هویت مجرمانه تقویت‌شده ای را تجربه می کنند. تلاشهای رسمی برای کنترل جرم و جنایت اغلب اثر متناقض افزایش جرم را به دنبال دارد. نوجوانانی که بازداشت، محاکمه و مجازات می شوند، به عنوان بزهکار برچسب می خورند. بنابراین افراد دیگر به عنوان مجرم به این نوجوانان نگاه می کنند و این امر به دلایل متعدد احتمال بروز جرایم بعدی را افزایش می دهد. عموما هنگامی که مقامهای مسئول تعیین می کنند که زندانی کردن ضروری است، نوجوانان به مدارس تربیتی فرستاده می شوند. این تسهیلات، خواه ایمن و یا نیمه ایمن، اغلب به لحاظ فیزیکی همانند مدارس عمومی به نظر می آیند، اگرچه برخی از آنها بیشتر شبیه به مراکز بزرگسالان هستند.

اشخاص برچسب‌خورده ممکن است در دستیابی به اهداف تحصیلی و به دست آوردن مشاغل قانونی با مشکل مواجه شوند که این موارد سطح فشار بر آنها را افزایش داده و میزان انطباقشان با محیط را کاهش می دهد. افراد برچسب‌خورده احتمالا درمی یابند که مردم عادی از ارتباط برقرار کردن با آنها ناخشنود هستند و در نتیجه آنها ممکن است با مجرمان دیگر پیوند دوستی برقرار کنند. این روند رابطه آنها با دیگران عادی را کاهش داده و یادگیری اجتماعی جرم را پرورش می دهد. آنها خود را در یک بافت منفی یا جنایی می‌بینند که به وسیله جامعه ای که به همین صورت به آنها می نگرد تقویت شده است. در طی این مرحله شکل‌گیری و توسعه‌ای شناسایی خود در میان نوجوانان، واکنش اطرافیانشان به شکل‌گیری احساس آنها از خودشان کمک می کند. در نتیجه خود‌انگاری منفی نوجوان، او ممکن است مقاومت در مقابل شرکت در اعمال مجرمانه را دشوار بیاید و احتمال بیشتری وجود دارد که با گروههای منفی همسال و همفکر خود پیوند برقرار کنند و همین امر به نوبه خود احتمال درگیریهای آینده در نظام دادگستری جنایی را افزایش می دهد.

به علاوه نوجوانان اغلب سن بزهکاری را پشت سر می گذارند، بدین معنا که همراه با بزرگتر شدن، فارغ التحصیل می شوند، دیگری مهم را ملاقات می کنند و در مشاغل پردرآمد استخدام می شوند، آنها از رفتار مجرمانه دست می کشند و به اعضای مولد جامعه تبدیل می شوند. زندانی کردن ، نوجوانان را از بسیاری عوامل همسو با جامعه از جمله خانواده، مدرسه و اجتماع جدا می کند و ممکن است فرایند رشد آنان را مختل سازد.

با وجود اینکه بسیاری از نوجوانان پس از زندانی شدن به مدرسه بازمی‌گردند ولی احتمال زیادی وجود دارد که ترک تحصیل کنند و به نسبت آنهایی که از دبیرستان فارغ التحصیل شدند نرخ بالاتری از بیکاری، دستمزد پایین و سلامتی کمتر را تجربه کنند (ن. پاریلو، ۲۰۰۸: ۵۱۹-۵۲۰).

Deborah Sawers Kaiser
See Also Juvenile Delinquency; Juvenile Justice System; Labeling Theory; Rational Choice Theory; Social Bond
Theory; Status Offenses
Further Readings
Binder, Arnold, Gilbert Geis, And Bruce Dickson. 2001. Juvenile Delinquency: Historical, Cultural, And Legal
Perspectives. Cincinnati, OH: Anderson.
Flowers, Ronald B. 1990. The Adolescent Criminal: An Examination Of Today’s Juvenile Offender. Jefferson, NC:
McFarland.
Lanctot, Nadine, Stephone Cernkovich, And Peggy C. Giordano. 2007. “Delinquent Behavior, Official
Delinquency, And Gender: Consequences For Adulthood Functioning And Well-Being.” Criminology 45:131–۵۷.

منبع:
دانشنامه مسائل اجتماعی (Encyclopedia Of Social Problems)، به ویراستاری وینسنت ن. پاریلو، انتشارات سیج، ۲۰۰۸

برداشت از : سایت انسان شناسی و فرهنگ

پنج شنبه دهم تیرماه به بهانه سی سال خدمت صادقانه آقای حسین خشیجان در شهیدستان کرج، دورهمی مختصری در یکی از ویلاباغ های اطراف برگزار گردید.

در این مراسم دوستانه علاوه بر همکاران شهیدستان کرج، آقای علی پورسلیمان مدیر صدای معلم، دکتر حسن تقی لو و هیات همراه از دوستان اداره کل آموزش و پرورش البرز و همچنین آقای رحیم غفاری کارشناس مسئول متوسطه ناحیه ۳ حضور داشتند.

حسین خشیجان شاید یکی از معدود معلمانی در کشور باشد که کل خدمت سی ساله اش تنها در یک مدرسه سپری شده است وی به عنوان متصدی آزمایشگاه جذب شهیدستان شده سپس به عنوان مدرس شیمی و آزمایشگاه و نهایتا در کسوت معاونت آموزشی به درجه بازنشستگی نائل می گردد.

خشیجان ظاهری آرام و طبعی شوخ داشته و با همکاران و دانش آموزان همچون دوست و رفیق برخورد می کند .

خودش می گوید:
اگر انتخابات شورای شهر کرج کاندیدا می شدم رای اول را کسب می کردم و ...

در پایان دورهمی هدایایی به رسم یادبود به آقای خشیجان و میهمانان حاضر اهدا گردید.

رضا قاسم پور مدیر شهیدستان ضمن تشکر از حضور همکاران در آئین تجلیل از خدمات استاد خشیجان افزود:

مهمترین سرمایه آموزش و پرورش نیروی انسانی آن است ، خوشبختانه معلمان کماکان در کنار اساتید دانشگاه و اهالی رسانه و خبر از گروههای مرجع و مورد وثوق جامعه محسوب می شوند. دولتمردان موظفند منزلت و معیشت معلمان را به نحو شایسته و مقتضی تامین نماید.

در ادامه دکتر حسن تقی لو نیز ضمن گرامیداشت آیین تجلیل گفت:

یکی از وظایف مغفول آموزش و پرورش ضرورت تجلیل از فرهنگیانی است که سرمایه جوانی خود را صرف آموزش و پرورش این کهن مرز و بوم کرده اند ، اتفافی که خیلی نادر بوده و معمولا برخورد خوبی با پیشکسوتان خود نداریم .

تکریم از بازنشستگان ارج نهادن به مقام شامخ معلم بوده و پاسداشت شان و منزلت همکارانی است که حق آب و گل در مدارس و مراکز آموزشی ما دارند.

علی پورسلیمان مدیر صدای معلم نیز ضمن تبریک به بازنشسته شهیدستان در سخنانی کوتاه افزود:

« از این که همکاران محترم این واحد آموزشی مرا به جمع خود پذیرفتند شادمان هستم .

دولت می باید که حرمت و شان معلم را در جامعه نگاه دارد .

  البته معلمان نیز باید برای ایجاد این جایگاه نباید در کناری بنشینند و منتظر  معجزه ای باشند . یکی از این راه های موثر  ، داشتن " معلم حرفه ای " است .

معلمان برای دیده شدن باید حوزه عمومی را در آموزش و پرورش و جامعه ایجاد و گسترش دهند .

 و برای همگامی با تحولات جامعه و پیشگامی در فرهنگ سازی و اثربخشی بهینه لازم است همواره خود را به روز رسانی نمایند.»

لازم به ذکر است که شهیدستان کرج بیش از نیم قرن قدمت داشته و یکی از مدارس قدیمی و موثر کرج می باشد . این واحد آموزشی در دیماه ۹۸ به همت رضا قاسم پور و حمایت های سالار قاسمی مدیر کل آموزش و پرورش البرز در شورای فرهنگ عمومی استان به ریاست امام جمعه کرج ثبت معنوی شده است.

همچنین شهیدستان کرج با تقدیم ۱۴۶ شهید والامقام دانش اموز اعزامی به جنگ تحمیلی از مدارس نادر و پیشتاز کشور می باشد.

رضا قاسم پور و مهدی توسلی مدیران شیفت صبح و عصر مجموعه با همراهی آموزش و پرورش و ادارات میراث فرهنگی، بنیاد شهید و حفظ آثار و ارزش های دفاع مقدس به شدت پیگیر ثبت ملی شهیدستان به عنوان "مکان رویداد_رخداد دفاع مقدس" هستند.

پایان گزارش/

چهارمحال و بختیاری

از روزی که روستا تحت پوشش آموزش‌ و‌ پرورش قرار گرفته بود، بچه‌ها در خانه‌ی اربابی درس خوانده بودند. نه این که روستا مدرسه نداشته باشد. از سال ۴۷ مدرسه داشت. اما مخروبه بود. بنای خشتی کوچک و مختصری در نقطه‌ای خارج از روستا. مسجد نبود که وسط روستا و دیوار به دیوار خانه‌ی حیدر بیک و روبه روی خانه‌ی جبار کدخدا برایش جا دهند و سال به سال مرمتش کنند و پشت بامش را کاه‌گل بکشند و مثل خانه‌های خود مراقبت کنند و تر و تمیز نگاهش دارند و تحسین شیخ را بر انگیزند و خدا را از خود راضی سازند... مدرسه بود؛ متأسفانه در مکانی مرتفع هم ساخته شده بود و خشم و نفرت مردم را نیز بر انگیخته بود و باعث تورم رگ غیرت و تحریک احساسات مذهبی و تعصبات سنتی اهالی شده بود. چرا که تقریباً به اغلب کوچه‌ها و احیاناً به گوشه‌ی حیاط برخی از خانه‌ها اشراف داشت. علاوه بر این، دولتی هم بود! نماد آموزش رایگان هم بود! نویدبخش تعلیم تربیت نوین نیز بود! و همه‌ی اینها کافی بود که نیمچه میرزاها و شیوخ و نوچه‌های‌شان احساس کسادی بازار کنند و با تمام توان در مذمّت آن برآیند و از چشم ها بیندازند و زمینه‌ی بی‌اعتنایی به آن را فراهم سازند. این بود که همه گفته بودند همان بِه که خراب شود!! البته ناگفته نماند که سازندگان، آن مکان را از روی ناچاری برای آن مدرسه انتخاب کرده بودند؛ پایین دستها کلاً خانه و باغچه و یونجه‌زار بود. جایی‌که در آن زمان برای آن مکان آموزشی و فرهنگی نوپا انتخاب شده بود، شاید بتوان گفت بی‌کیفیت‌ترین مکان در آن حوالی بود؛ نه آب داشت و نه حتی خاک! سنگلاخی لم‌یزرع و بی‌مصرف در پای کوه بود.

آن مدرسه به هر حال و به هر دلیل با عدم اقبال مردم روبه رو شده و تحت تأثیر عوامل طبیعی مختلف به مخروبه تبدیل شده بود. اما راه آموزش، بسته نشده بود؛ با حضور سپاهیان دانش، کلاس‌های درسی لنگ‌لنگان تشکیل شده بود و بچه‌های روستا تا حدودی مهارت خواندن و نوشتن را یاد گرفته‌ بودند ولی نه در آن مدرسه؛ بلکه در خانه‌ی اربابی که همیشه خالی و بلااستفاده بود. خانه‌ی بزرگ و متفاوتی که تابستان‌ها به دلیل تعطیلی مدارس در اثر بی‌مهری و بی‌توجهی روستائیان به جولانگاه گنجشک‌ها و گربه‌ها و بچه‌های بازیگوش تبدیل می‌شد و با بازگشتِ دوباره‌ی معلمان در فصل پاییز، باز هم چهره‌ی مدرسه به خود می‌گرفت...

درست ده سال پس از باز شدن پای آموزش‌ و پرورش نوین به روستا و دایر شدن نیم‌بند کلاس‌ها در آنجا، در تابستان سال ۵۷ کدخدای روستا آن خانه را -که ما مدرسه می‌شناختیمش- از ارباب خرید و به تملک خود درآورد و روستای بی‌مدرسه را بی‌مدرسه‌تر کرد.

( عکس تزیینی است )

تابستان سپری شد و مهرماه -ماه درس و مدرسه- از راه رسید و ما دیگر مدرسه نداشتیم. اما باغچه و درخت و مسجد داشتیم. کلاس‌های درسی مهر و آبان آن سال به همت معلمان خوب‌مان در گوشه‌ی باغچه‌ها و زیر چتر درختان بید و چنار و تبریزی تشکیل شد. در مدت همان دو ماه ایوان مسجد نیز با تدبیر آنان و با همت و همکاری مردان نیک‌اندیش روستا برای تشکیل کلاس‌های درسی سامان داده شد و ما از آذر تا خرداد در ایوان مسجد درس خواندیم... اما همان سال، اتفاق مثبت بسیار بزرگی افتاد؛ با پیگیری معلم خوب‌مان جناب آقای ابراهیم‌زاده و اقدام جهادی مسئولین انقلابی کلنگ احداث یک مدرسه‌ی ۵ کلاسه در مکانی مسطح و سرسبز بر زمین زده شد و درست بعد از ۵ ماه کارِ بی وقفه، تکمیل و با تجهیزات آموزشی نو در اختیار بچه‌های روستا قرار گرفت.

اکنون ۴۲ سال از آن ماجرا می‌گذرد. ۱۲ تیرماه اطلاعیه‌ای از مدرسه‌ی پسرم دریافت می‌کنم که حاکی از تعلیق فعالیت آن به دلیل ابهام در احتمال تشکیل کلاس‌های درسی در سال‌تحصیلی پیش رو به دلیل شرایط کرونایی‌ست. در پی دریافت این اطلاعیه‌ به مدرسه‌ی پسرم مراجعه و پرونده‌‌ی تحصلی‌اش را دریافت می‌کنم. توضیحات دردمندانه‌ی مدیر مدرسه پرده از روی واقعیت برمی‌دارد؛ مالک مدرسه که یک نهاد قدرتمند و ثروتمند است، ماهانه ۳۰ میلیون تومان کرایه خواسته است! اما در واقع آهی در بساط نیست که با ناله سودا شود! چنین پولی باید از جیب اولیای دانش‌آموزان تأمین شود که محال است. و چه تکرار تلخی! من و تقریباً ۳۰ نفر از هم‌مدرسه‌ای‌هایم دقیقاً ۴۲ سال پیش، از مدرسه‌ای عاریه‌ای کوچانده شدیم و اکنون پسرم با حدودِ ۱۰۰ نفر از هم‌مدرسه‌ای‌هایش از مدرسه‌ای اجاره‌ای کوچانده شده‌اند. اما ما در آن زمان مسجد و باغچه و درخت داشتیم که میز و نیمکت خود را در زیر چتر آنها بچینیم و درس عشق و ایثار و فداکاری و مردم‌داری و محبت و آدمیت و یک‌رنگی و آزادگی بخوانیم ولی حالا برای این بچه‌ها نه درخت و باغچه‌ای باقی مانده که میز و نیمکت خود را در زیر چترش بچینند، نه به ایوان مسجدی راه دارند که در زیر سقفش گرد هم آیند، نه نای مدرسه‌سازی در بازوی مسئولان مانده که مدرسه بسازند و نه درسی صادقانه از عشق و ایثار و فداکاری و مردم‌داری و محبت و آدمیت و یک‌رنگی و آزادگی در کتاب‌های‌ درسی!
ما هر دو از مدرسه کوچانده شدیم؛ اما این کجا و آن کجا!؟

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مدیرکل محترم آموزش و پرورش فارس

دکتر فرهاد اسماعیلی

از بدو مسئولیت هیچ ارتباطی با فعالان صنفی فارس نداشتید و بدون هیچ واهمه ای از قضاوت وجدان ها، منتقدین را توسط معاون مالی و کارشناسان حقوقی اداره تحت امرتان به دادگاه کشاندید.

اما به یاری حضرت حق تیرتان به سنگ خورد و ناکام شدید.

این واپسین روزهای آخر مسئولیت بد نیست احوالی از فعالان صنفی بپرسید .

محمدعلی زحمت کش در شیراز به تازگی از زندان آزاد شده است. مهدی فتحی در پاسارگاد به زندان محکوم شده است . اصغر امیرزادگان دیروز بازداشت اداره اطلاعات و امروز در راهروهای دادگاه فیروزآباد به سر می‌برد. دیگران نیز با تماس‌های خصوصی تهدید می شوند.

آیا کارشناسان حقوقی تان فقط مخصوص تهدید منتقدین هستند ؟ (با پنج وکیل به دادگاه لشکرکشی می کنید تا از غفار جلالی و محمدتقی سبزواری به علت انتقاد از مسائل مالی شکایت کنید ) یا می‌شود از آنها برای دفاع از فعالان صنفی هم لشکر کشی نمود؟

بی‌گناهی کم گناهی نیست در دیوان عشق
یوسف از دامان پاک خود به زندان می رود

صدای معلم :

1- این رسانه بر اساس " منشور حقوق شهروندی " و " اصول قانون اساسی " همواره از پاسخ گویی مسئولان و تعامل و گفت و گو با منتقدین استقبال می کند .

2- با پیشنهاد و پی گیری « صدای معلم » دستورالعمل وزارتی ممنوعیت شکایت از رسانه ها در زمان سرپرستی « جواد حسینی » بر وزارت آموزش و پرورش صادر گردید . ( این جا )

در این دستور العمل آمده است :

« در راستای حمایت و تقویت فضای نقد آزاد در سطح کشور و کمک به ارتقای فرهنگ پرسشگری در حوزه رسانه ، به عنوان یکی از رویکردهای جدی مد نظر دولت محترم در برنامه های عملیاتی ، حقوق شهروندی و قانون انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات ، شایسته است هر گونه اختلاف با اصحاب رسانه در کمیته ای با حضور افراد ذیل مورد بررسی و مسائل فیمابین با توافق حل و فصل گردیده و از ارجاع آن به نهادهای قضایی جلوگیری به عمل آید .

اعضای کار گروه حل اختلاف :

1- مدیر کل استان ( رئیس )

2- رئیس اداره اطلاع رسانی و روابط عمومی ( دبیر )

3- رئیس حراست ( عضو )

4- رئیس اداره ارزیابی عملکرد ، بازرسی و پاسخ گویی به شکایات ( عضو )

5- نماینده رسانه ها

مشابه این کارگروه در شهرستان ها و مناطق استان نیز تشکیل و شروه به کار نماید . »

انتظار منطقی و موکد از مسئولان و مدیران وزارت آموزش و پرورش آن است که به « قانون » احترام گذاشته و فرهنگ گفت و گو و تفکر انتقادی را در محیط تعلیم و تربیت اشاعه دهند .

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

قطعی برق در روزهای گذشته مشکلات زیادی را برای مردم در حوزه های مختلف به وجود آورده است و نارضایتی های گسترده­ای در سراسر کشور باعث شده است. صنعت برق یک صنعت زیر­بنایی است و همه فعالیت­های جامعه بدون برق مختل خواهد شد. اختلال در کارهای تولیدی و صنایع، مخابرات، ادارات، بیمارستان­ها، آموزش و کارهای روزمره مردم در این شرایط سخت کرونایی به گرفتاری­های مردم افزوده و نگرانی­هایی را برای آنان به دنبال داشته است.

به راستی علت اصلی قطعی برق چیست؟

مصطفی رجبی مشهدی، سخنگوی صنعت برق، روز شنبه 12 تیر در جمع خبرنگاران گفته بود: ظرفیت قابل تولید نیروگاه‌ها حدود ۵۴ هزار مگاوات و نیازمصرف برق به ۶۵ هزار مگاوات رسیده است.

رجبی مشهدی ادامه داده بود: روز شنبه هم همین اتفاق افتاد و ما به دلیل محدودیت در تأمین برق مجبور به خاموشی بدون برنامه‌ریزی شدیم. سخنگوی صنعت برق به ایلنا گفته بود: شاید این هفته گرم­ترین هفته سال باشد، برآورد و پیش‌بینی‌ها این است که مصرف برق کشور به عدد ۶۵ هزار مگاوات و بالاتر برسد که رکورد جدیدی در صنعت برق خواهد بود. او  خاطرنشان کرده بود: با افزایش دمای هوا و همچنین افزایش میزان تقاضا احتمالاً تا آخر هفته، باز هم مجبور به اعمال خاموشی‌های برنامه‌ریزی شده هستیم.

در بهار سال جاری و در حالی که هنوز یک ماه تا شروع تابستان باقی مانده بود، شاهد بروز محدودیت‌های جدی در تأمین برق کشور متناسب با نیاز مصرف بودیم و این امر منجر به بروز خاموشی‌های متعدد و سپس اعمال خاموشی‌های برنامه‌ریزی‌شده و صدور جداول خاموشی‌های احتمالی در نقاط مختلف کشور شد.

ماجرای قطع برق در همان روزهای بهاری با حضور وزیر نیرو در مجلس شورای اسلامی بررسی شد؛ در حالی که نمایندگان ؛ قصور دولت، کوتاهی در تولید برق هسته‌ای و معاهده پاریس را عامل این خاموشی‌ها می‌دانستند اما وزیر نیرو گرمای زودرس، خشکسالی و استخراج رمز ارز را مقصر خاموشی‌ها اعلام کرد که نمایندگان از توضیحات وزیر قانع نشدند.

اظهارات فوق به خوبی نشان می‌دهد که اگر هم رمز ارزها عامل افزایش مصرف شده‌اند ولی باز هم مدیریت دولت آن چنان قوی نبوده که حداقل در روزهای سرد سال مانع از این مصرف یا کنترل آن شود. به هر حال آنچه بدیهی است اینکه افزایش مصرف برق با توجه به شرایط دمایی سال رخ داده ‌اما این مسئله امری غیرقابل پیش‌ بینی نبوده و مسئولان همواره می‌دانند که در زمستان به‌ دلیل سرمای هوا مصرف انرژی بیشتر می‌شود بنابراین باید از مدت‌ ها پیش این موضوع را مدیریت می‌کردند یا اینکه با پرمصرف‌ ها برخورد می‌کردند. بعداز دستور پیگیری قطع برق توسط رئیس دستگاه فضا، دیگر شاهد قطع برق نبودیم تا اینکه از روز شنبه 12 تیر قطعی­های برق به طور گسترده و بدون اطلاع قبلی شروع شد.

دلایل بروز خاموشی‌های اخیر را می‌توان در سه بخش توسعه ظرفیت‌ها، میزان تولید و میزان مصرف به‌صورت زیر تقسیم‌بندی کرد:

الف) توسعه ظرفیت‌ها:

1- عدم‌ توسعه لازم در بخش تولید

2- عدم‌ توجه دولت به توسعه نیروگاه اتمی

3- عدم ‌تدبیر در رفع موانع توسعه  نیروگاه­های تجدیدپذیر

4- عدم‌ توسعه نیروگاه‌های کوچک مقیاس 

 5- عدم‌ توسعه ظرفیت نیروگاه‌های برق‌آبی

ب) کمبودهای تولید:

1- خشکسالی

2- آماده‌نبودن واحدهای حرارتی

3-آماده‌ نبودن نیروگاه اتمی بوشهر 

ج) کمبودها ناشی از مصرف:

1- ورود زود­هنگام وسایل سرمایشی به مدار

2- ورود زودهنگام چاه‌های کشاورزی به مدار

3- معضلی به‌نام رمزارز 

4- افزایش مصرف برق در صنایع 

5- عدم‌ اصلاح الگوی مصرف

امید­واریم که مسئولین نظارتی در کشور و استان­ها در اسرع وقت پیگیری­های لازم را برای جلوگیری از قطع برق در روزها، ماه­ها و سال­های آینده انجام دهند و همه عوامل مؤثر در قطعی برق را بررسی و راهکارهای لازم را عملیاتی نمایند و دولت و وزارت نیرو هم مدیریت جدی ­تری نسبت به مصرف برق و مشکلات ناشی از آن داشته باشند.

شایسته است که مردم فهیم کشور عزیزمان و همچنین صنایع بزرگ کشور، در جهت کاهش مصرف برق، اقدامات و همکاری­های لازم را با مسئولین انجام دهند تا در این روزهای سخت کرونایی و گرمایی، شاهد خاموشی­های کمتری باشیم.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

زمانی در میدان مخبرالدوله، دو تا ساعت بود که شهرداری نصب کرده بود، یکی رو به جنوب و یکی روبه شمال. این دو ساعت هیچ وقت نبود که با هم مطابق باشند، اغلب یکی دو دقیقه و گاهی یکی دو ساعت با هم تفاوت داشتند. خدا رحمت کند محمد مسعود را، در روزنامه مرد امروز نوشته بود: هر وقت این دو ساعت با هم میزان بشوند، کار مملکت هم میزان خواهد شد.

این نکته آن قدر ظریف بود که دهان به دهان می‌گشت و شهرداری چون دید که واقعا نمی‌تواند این نقص را رفع کند، برای رهایی از شماتت مردم، آن ساعت‌ها و ستون ساعت را از میدان برداشت.

به عقیده من معجزه کشور سوئیس در بانکداری و ثبات اقتصادی آن نیست، در این که تورم در آن جا از همه کشورها کمتر است هم نیست، در بی‌طرفی نیست، در عدم شرکت در جنگ نیست، در عدم قبول عضویت در اتحادیه اروپا هم نیست، در آب و هوا و نظافت و لطافت و ادب مردم آن نیست، معجزه سوئیس در این است که بیش از پنجاه ساعت، با شکل و شمایل مختلف فقط و فقط در سالن فرودگاه آن است، و هیچ کدام از این ساعت‌ها حتی یک ثانیه با هم تفاوت ندارند. توفیق سوئیس در همین امر جزئی ما را آگاه می‌کند چنین ملت‌هایی می‌توانند معجزه سیاسی و اقتصادی هم داشته باشند.

آنچه خواندیم، نوشته استاد محمد ابراهیم باستانی پاریزی، تاریخ پژوه و ادیب معاصر است. نخواهیم همه به این سه اصل احترام بگذارند، خودمان را متعهد کنیم که علی‌رغم فشارهای هنجاری جامعه به این سه متعهد باشیم و تا آنجا که می‌توانیم نسل بعدی را با این سه اصل پرورش دهیم.

ما در ایران اکنون با یک نسل توسعه خواه روبه رو هستیم که حسرت و آرزوی توسعه را دارد. اما باید از نسل توسعه خواه عبور کنیم به نسل توسعه آگاه (۲۵٪ جامعه ایران) و نسل توسعه آفرین (۳٪ جامعه).
۵ ویژگی برای نسل توسعه آگاه/آفرین وجود دارد که یکی از این پنج ویژگی ، انضباط (دیسیپلین) است. احتمالا همه ما کلمه دیسیپلین را شنیده‌ایم. اما به چه جامعه ای با دیسیپلین می گوییم؟

جامعه ای که به این مثلث طلایی احترام بگذارد:

زمان - قاعده - برنامه.

زمان محترم باشد. تفاوت هفت و هفت و پنج دقیقه کاملا درک شود و بدانیم که یک اختلاف ۳۰۰ ثانیه ای بین همین دو وجود دارد.

قاعده محترم شمرده شود. یعنی آنکه تصمیمات و اقدامات ما بر اساس یک مبنای مشخص، معقول و مقبول باشد و سلیقه و هیجان، فامیل سالاری، قوم سالاری، پارتی بازی، هم حزبی گری، بر شئونات جمعی ما تاثیر نگذارد. قاعده سالاری یعنی پیش بینی پذیری آینده و این یعنی کاهش هزینه های تعاملاتی.

برنامه محترم شمرده شود. برای امور مهم، جدولی وجود داشته باشد که بگوید دقیقا چه کسی؟ چه کاری؟ را چه زمانی؟ انجام می‌دهد و منجر به تولید چه چیزی (اقلام قابل تحویل) می‌شود؟

کلمه برنامه را به لجن نکشیم و به هر ایده خامِ شفاهیِ تست نشده‌ای، برنامه نگوییم!

احترام به مثلث طلایی «زمان، قاعده و برنامه» باعث می شود که در گذار زمان به این ویژگی ها آراسته شویم:

تعهد به چرخه
-  ارایه برنامه مشخص مکتوب (و نه حرف‌های پراکنده شفاهی مبهم)
-  اجرای مبتنی بر برنامه (و نه هر روز هر کاری به ذهن‌مان رسید انجام دهیم)
- پایش سیستماتیک و یادگیری (سنجش انحراف بین برنامه مکتوب و نتایج اجرا و تحلیل انحراف‌ها)

گذار از فرهنگ شفاهی به مکتوب (فرهنگ شفاهی بسیار مستعد سه چیز است: فراموشی، ابهام و زیرتعهدات زدن)

تبدیل وعده ها به تعهد

آیا تربیت نسل توسعه آگاه /آفرین، تنها مسیر و سریع ترین مسیر توسعه است؟ جواب قطعا خیر است. اما برخی مسیرهای توسعه در ایران محدود و مسدودند بنابراین باید از روزنه‌هایی که باقی مانده استفاده کرد.

می توانیم این نوشته را بخوانیم و فراموش کنیم، یا تصمیم بگیریم که؛

* خودمان از این به بعد در زندگی شخصی و از آن مهم‌تر در تعاملات جمعی‌مان به مثلث طلایی زمان-قاعده-برنامه احترام بگذاریم.
* تا آنجا که می توانیم این مثلث طلایی را به دیگر منتقل کنیم و ترویج دهیم. مثلا به جای وعده‌های هوایی-شفاهی، تعهدات عملی-مکتوب بدهیم.
*  نخواهیم یک شبه کل کشور را توسعه بدهیم، ولی هدف‌گذاری کنیم که یک جامعه کوچک (مثلا مدرسه، خانواده، اداره، دپارتمان، گروه) را با این سه اصل اداره کنیم.
* نخواهیم همه به این سه اصل احترام بگذارند، خودمان را متعهد کنیم که علی‌رغم فشارهای هنجاری جامعه به این سه متعهد باشیم و تا آنجا که می‌توانیم نسل بعدی را با این سه اصل پرورش دهیم.

ملتی که به این مثلث طلایی بی احترامی کند، به آینده خودش بی توجهی کرده است.

http://telegram.me/Dr_Lashkarbolouki

گروه گزارش/

هنوز مدت زمان زیادی از اظهار نظر معاون تربیت بدنی و سلامت آموزش و پرورش در مورد " سناریو نویسی " برای وضعیت بازگشایی مدارس در آستانه آغاز سال تحصیلی نگذشته که رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی نیز همان حرف ها را در شکلی دیگر اما با محتوایی یکسان تکرار کرده است . ( این جا )

رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی می گوید : « نکته دوم در بخش حضوری، آمادگی مدارس از ابعاد مختلف است که در آموزش‌های حضوری ضرورت دارد. پذیرش جامعه به‌خصوص والدین و خانواده‌ها مسئله دیگری است، زیرا این بخش‌ها نیز باید بتوانند با خیال راحت این مسئله را بپذیرند که البته این امر، نیاز به فرهنگ‌سازی، توجیه و اطمینان بخشی  به جامعه دارد. لذا اگر این شرایط فراهم شد و اوضاع کلی اجازه داد، سناریو اول در کشور شکل می‌گیرد که به لطف خداوند برنامه‌ریزی سازمان در این بخش انجام‌شده و مشکل یا دغدغه خاصی در این حالت نیست . »

حسن ملکی در ادامه می گوید :

« در این حالت ما باید برای این شیوه آموزش تکلیف خودمان را در برابر برنامه‌‌های درسی مدارس معین کنیم. تکلیف شرایط حضوری که مشخص است اما در مورد شرایط غیرحضوری، سازمان پژوهش باید بداند که برای محتوای آموزشی چه برنامه‌ای دارد؟ باید بدانیم که مواجهه علمی-آموزشی و واقع بینانه ما برای حالت غیرحضوری چیست، تا شرایطی کارآمد در عرصه آموزش داشته باشیم و شاهد یک هارمونی لازم با بخش غیرحضوری باشیم .

وی درباره برگزاری غیرحضوری مدارس می گوید :

« شکل سوم یا سناریوی بعدی، برگزاری غیرحضوری مدارس به‌صورت کامل است که البته محتمل به شمار می‌رود کما اینکه در 24 ساعت گذشته، بخش‌های بسیاری از کشور، قرمز اعلام شدند لذا تا پایان مردادماه باید این الگوها در دفاتر مختلف آماده شود اما الگویی که ارائه می‌‌شود، باید نشان دهد که در دوره‌های تحصیلی چگونه بروز و ظهور پیدا می‌کند؟

ما باید برای این برنامه‌ریزی تلاش کنیم تا شرمنده کودکان و دانش آموزان نشویم. باید دانش آموزان در این نظام تکریم شوند و کرامت ذاتی آن‌ها حفظ شود، لذا نیازمند تولید برنامه درسی کریمانه هستیم البته من در قابلیت کارشناسی سازمان، تردیدی ندارم و معتقدم امکان اجرای عالمانه این بخش هست زیرا ظرفیت بسیار بالاست اما در این عرصه نیازمند مدیریت درست هستیم . » پرسش « صدای معلم » از رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و سایر مسئولان این وزارتخانه آن است که این گونه ابهام گویی ها و مدارس و جامعه را در بلاتکلیفی نگاه داشتن تا کی باید ادامه پیدا کند ؟

هنوز پس از گذشت هفده ماه از تعطیلی مدارس که شاید کم تر قرینه ای بتوان در جهان برای آن یافت ، مسئولان وزارت آموزش و پرورش خودشان هم نمی دانند که چه باید کنند ؟

پس از گذشت این همه زمان هنوز سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی محتوایی برای فرمت غیرحضوری آموزش پیش بینی نکرده است و مشخص نیست این دستورات را کدام شخص و نهاد و در چه بازه زمانی باید جامه عمل بپوشاند ؟

پیش تر ، معاون بهداشتی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی با بیان این که  آسیب ناشی از بسته بودن مدارس و آموزش غیرحضوری از بیماری کرونا بیشتر است، گفت:

« در برگزاری آزمون های نهایی شاهد رعایت بیش از 90 درصدی پروتکل های بهداشتی بوده ایم.

پس از شیوع کرونا در کشور، «مدارس» اولین مکان برای تعطیلی بود؛ باید یادمان باشد در «آموزش مجازی» عمدتاً بحث «آموزش» را داریم اما در «آموزش حضوری»، «پرورش» را در کنار «آموزش» خواهیم داشت، لذا هیچ چیز جای آموزش حضوری را نمی‌گیرد و تا زمانی که مدارس به صورت مجازی برپا هستند، بخش پرورشی ضعیف می‌شود.

 تعطیل بودن آموزش حضوری برای دانش‌آموزان به ویژه دانش‌آموزان ابتدایی، به حدی آسیب دارد که کرونا ندارد؛ آسیبی که ناشی از بسته بودن مدارس و آموزش غیرحضوری ایجاد می‌شود، بیشتر از آسیب های کروناست.

وی به نقل از دبیرکل سازمان جهانی بهداشت گفت: اگر مجموع این عوامل را کنار هم بگذاریم، خسارتِ نرفتن دانش‌آموزان به مدرسه از خود کرونا بیشتر است که این حرف پایه علمی دارد. افراد زیر ۱۸سال از نظر سیستم ایمنی و مواجهه با ویروس‌ها از بدن افراد بزرگسال، متفاوت و قوی‌تر هستند.

رئیسی تاکید می کند : « باید اصل فعالیت ها را بر بازگشایی مدارس بگذاریم اما باید برنامه ریزی کنیم.... »

پرسش « صدای معلم » از رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و سایر مسئولان این وزارتخانه آن است که این گونه ابهام گویی ها و مدارس و جامعه را در بلاتکلیفی نگاه داشتن تا کی باید ادامه پیدا کند ؟

چرا ایشان به اندازه معاون بهداشتی وزارت بهداشت ، شجاعت و صداقت در اظهار نظر ندارد ؟

چه کسی و کدام نهاد باید پاسخ گوی وضعیت ترک تحصیل دانش آموزان ، افت تحصیلی ، وضعیت سلامت روانی دانش آموزان  و سایر پارامترها ناشی از تعطیلی مدارس باشد ؟

« برنامه درسی کریمانه » دیگر چه صیغه ای است ؟!

آقای ملکی به عنوان رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی در این مدت طولانی که مدارس تعطیل بوده اند کجا بوده اند و اکنون که دولت تغییر کرده و زمان تعیین وزیر آموزش و پرورش رسیده است ، به یک باره در رسانه ها و افکار عمومی پر رنگ شده اند ؟

رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی پیش از تعیین تکلیف برای وضعیت بازگشایی مدارس ابتدا توضیح دهد که از زمان انتصاب تاکنون و مطابق شرح وظایف اش چه کرده است و اساسا در زمان مدیریت چه اقداماتی متفاوت از مدیریت آقای ذوعلم رخ داده است ؟

« صدای معلم » همان گونه که پیش تر نیز اعلام کرد بر این باور است که وزارت آموزش و پرورش برنامه و حرف خاصی در بحران کرونا نداشته و انفعال و بی برنامگی نتیجه مدیریت این مسئولان بوده است .

چیزی به آغاز سال تحصیلی جدید نمانده است .

پایان گزارش/

تمرین «تقلب» به عنوان یک «سوء رفتار علمی» (Academic Misconduct) به طور روزانه در آکادمی تجربه می شود. پژوهش هایی نشان می دهند که حتی دانشجویان دانشگاههای ممتاز و درجه یک هم در امتحانات پایان ترم تقلب را تجربه می کنند. به عبارتی، «فریبکاری تحصیلی» (Academic Fraud)در همه جا و در سطوح مختلف، هم در آزمون های حضوری و هم در آزمون های الکترونیکی رخ می دهد. اگرچه وسعت تقلب در آزمون های الکترونیکی بیشتر از آزمون های حضوری است، پژوهشی نشان می دهد که بیش از هفتاد درصد دانشجویان دانشگاههای درجه یک تهران تقلب و فریبکاری در امتحان حضوری را تجربه کرده اند.

با استناد به منابع معتبر علمی، تجربه تقلب در دوره کرونا و در بستر آموزش مجازی از شدت بیشتری برخوردار شده است؛ به نحوی که حجم آن در پاره ای از دانشگاه ها بین صد تا چهارصد درصد رشد داشته است.

انتظار می رفت، با کمک فن آوری های نوین آموزشی، بی صداقتی تحصیلی (Academic Dishonesty) به حداقل برسد، لیکن در عمل به افزایش چشمگیر سوء رفتار علمی منجر شده است. ظهور فن آوری های نوین آموزشی امر تقلب و پیشگیری از آن را پیچیده تر کرده است. تقلب از شکل سنتی در قالب کف نویسی، نگاه کردن، نشان دادن، باز کردن منبع، کاغذ پاره، همکلاسی نویسی و غیره به موبایل های هوشمند، ساعت های دیجیتال، خودکارهای نامرئی، همیار آنلاین و تقلب سایبری گسترش پیدا کرده است.

عوامل و انگیزه های متعددی در تکرار و افزایش تجربه تقلب در دانشگاه وجود دارند. پژوهش هایی نشان می دهند که عوامل ساختاری و فردی نظیر معلومات - محوری ارزشیابی، تحلیلی نبودن سوالات، اکتشافی نبودن شیوه های ارزشیابی، مسئولیت گریزی دانشجو، بی انگیزگی تحصیلی، بازیگوشی و تن پروری فراگیر، افسردگی آموزشی، خستگی و فرسودگی تحصیلی، دشواری امتحان، فراهم بودن شرایط تقلب، کنترل و نظارت ضعیف مراقبین و غیره در انجام و گسترش آن اثر دارند. آن چيزي كه حائز اهميت است، سنجش «يادگيري اثربخش»، «شادابی و رضايت‌‌ فراگير»، «بازسازی مستمر تجارب يادگيري» و «خلق تجارب نو در موقعيت‌هاي جديد زندگی» است.

به راستی، دانشجویان چرا «تقلب» می کنند؟ چرا تقلب در آکادمی به لحاظ روانی امر خوشایندی شده است؟ تقلب چه مطلوبیتی برای دانشجویان دارد؟ چگونه فرصت سوء رفتار علمی در اختیار دانشجویان قرار می گیرد؟! آیا تقلب یک نوع واکنش اعتراضی بر علیه ساختار نامطلوب ارزشیابی نیست؟! آیا ساختار سنتی آموزش، سوژه را به سوء رفتار آموزشی سوق نمی دهد؟ آیا خود ساختار ارزشیابی آموزشی ملجا و منشا اصلی تقلب نیست؟ آیا فرایند ارزشیابی موجود دانشجو را از اهداف اصلی آموزش و یادگیری اصیل دور نمی سازد؟! چرا دانشجوی دکتری که قرار بود مرزهای دانش را در نوردد، باید مراقبانی برایش گماشت تا تقلب نکند؟! چرا دانشجوی دکتری استعداد درخشان که بنا بود با رساله پژوهشی خود مساله گشایی کند، جعل داده می کند؟! چرا باید با پدیده ای بنام «همیار ارزشیابی» که عبارت درست آن «همیار فریبکاری» است، مواجه شویم؟ آیا مکتب خانه ای بودن ساختار و فرایند ارزشیابی آموزشی را نباید سرزنش کنیم؟ آیا در چنین ساختار معیوبی می توان دانشجو را سرزنش کرد؟ آیا خطای آشکار ساختار نیست که دانشجوی خطاکار را به کمیته انضباطی معرفی کنیم و به ایشان نمره 25% بدهیم؟! آیا نباید عمل استادی را که حتی برای دوره کارشناسی ارشد هم از پرسش های چهارگزینه ای استفاده می کند، تقریع و تقبیح کنیم؟! اگر تدابیر پیشگیرانه موجود، دردی از تقلب را درمان نمی کند، چه اصراری به تلاش برای پیشگیری از آن است؟!

همگی این پرسشها و دهها پرسش مشابه دیگر خطابودن ساختار و فرایند ارزشیابی آموزشی را نشان می دهند. ساختار و فرایند ارزشیابی موجود حلقه مرکزی گسترش سوء رفتار علمی است. ساختار ارزشیابی آموزشی در دانشگاههای ایران «بالا به پایین» و فرایند آن «متن محور» است. استاد دانشگاه فاقد نقش تصمیم گیری در سیاستگذاری های مربوط به ارزشیابی آموزشی است. خروجی چنین وضعیتی، «کمیت گرایی در ارزشیابی» است. به سخن دیگر، محصول واقعی سیستم ارزشیابی تحصیلی «نمره» است. آنچه که فضیلت شده است، یادگیری اصیل و عمیق و یا دانش شکافی و حقیقت جویی نیست، بلکه گردآوری «عدد» و تبعیت محض از «رژیم نمره» است. تسلط عدد موجب شده است آموزش و یادگیری از اصالت ذاتی تهی شوند. ساختار ارزشیابی کنونی نمی تواند کیفیت و عمق یادگیری، استعداد تغییرپذیری، قدرت سازواری با محیط، و ظرفیت خود اصلاحی رفتار و کنش را ارزشیابی کند. رژیم نمره دانشجو را مستعد فریبکاری می کند و خانواده ها را به اعداد کارنامه حریص تر و جامعه را از فواید آموزش عالی کم بهره تر می کند.

به راستی، چرا سیاستگذار ارزشیابی آموزشی به پیامدهای «رژیم نمره» نمی اندیشد!؟ واقعا سیاستگذار آموزش عالی نمی داند که پیامد «رژیم نمره»، پرورش شهروند مستعد فریبکاری و تحویل آن به جامعه است؟! دانشجویی که هر ترم و در هر درس فرصت تمرین و تجربه تقلب را دارد، چگونه می تواند شهروندی مولد، منتقد و درستکار باشد!؟ آیا ساختار ارزشیابی که ده ها و ده ها بار فرصت تمرین و تجربه تقلب را به دانشجو می دهد چگونه می تواند خروجی آن شهروند دانشگاهی باشد؟! آیا شیوه های موجود ارزشیابی آموزشی شرایطی را فراهم نمی کند که دانشجو در هر ترم و در هر درس مولد بودن، منتقد بودن و درستکار بودن را تجربه نکند؟ چرا سیاستگذار آموزش عالی نمی داند که خروجی ساختار ارزشیابی موجود انسان دانشگاهی نیست؟!

بی تردید آموزش عالیِ با کیفیت بیش از هر شاخصی در «عملکرد دانشجو» جلوه نگر است. کیفیت عملکرد دانشجو به پارامترها و متغیرهای گوناگونی بستگی دارد. ساختار و محیط آموزشی هوشمند، استاد باسوادِ مولد، منابع آموزشی به روز، روش تدریس خلاق، فن آوری های نوین آموزشی و ارزشیابی آموزشی روی کیفیت عملکرد دانشجو اثرگذار هستند. از آنجائی که ارزشیابی آموزشی بلاواسطه معطوف به اهداف آموزشی و برنامه های درسی است، اثرگذارترین شاخص برای افزایش کیفیت عملکرد دانشجو است. ساختارها و بسترهای جدید آموزش مستلزم سیاست ها و فرایندهای جدید هستند. سیاست ها و فرايندهای ارزشيابي سنتی و متن محور در ساختارهای جدید آموزش و یادگیری موثر و بهينه نیستند. نمی توانیم و نباید در ساختار جدید آموزش (یادگیری الکترونیکی، آموزش مجازی، آموزش ترکیبی) از فرایندهای سنتی آموزش و تدریس و ارزشیابی استفاده کنیم. فرایندهای جدید مستلزم محتوی جدید هستند. بسیار ضروری و حیاتی است که بتوانیم طراحی و محتوی آموزشی را از «جزوه محوری» و «کتاب درسی» به «فعالیت محوری» و مالا «تجربه زندگی حین آموزش» تغییر دهیم. ساختار و فرایند ارزشیابی موجود حلقه مرکزی گسترش سوء رفتار علمی است.

در هر صورت، شيوه‌ها و نظريه‌هاي آموزشي و يادگيري پیوسته تغییر می کنند. ساختارها، فرایندها و شيوه‌های ارزشيابي‌ آموزشي نيز متنوع و متكثر شده‌اند. نمره محوری مطلوبیت و مرکزیت خود را از دست داده است. كميت‌گرايي در ارزشيابي به ظرفیت سازی تغییر در ذهن دانشجویان کمکی نمي‌كند. فرايند‌ها و شيوه‌هاي ارزشيابي سنتي در نظام های برنامه‌‌ريزي آموزشي و درسي منسوخ شده اند. امروزه ارزشيابي عملكرد آموزشی روی نمره‌دهي به پاسخ‌هاي دانشجو به پرسش‌هاي شناختی استاد خلاصه نمی شود. نمره‌ها «عدد» هستند! آن چيزي كه حائز اهميت است، سنجش «يادگيري اثربخش»، «شادابی و رضايت‌‌ فراگير»، «بازسازی مستمر تجارب يادگيري» و «خلق تجارب نو در موقعيت‌هاي جديد زندگی» است. ارزشیابی آموزشی جدید فرایندی کیفی، همه جانبه و مستلزم مشارکت گروهی است. درك و تحلیل موقعيت یادگیرنده و خلق دنیاهای جدید يادگيري در محيط‌هاي آموزشي هوشمند هدف مبنایی ارزشیابی آموزشی است.

برای اینکه از نظام آموزش عالی اثربخش و به روز برخوردار باشیم، مستلزم تغییر انگاره در فهم ارزشیابی آموزشی هستیم. بنابراین:

1. فلسفه، ساختار و فرایند ارزشیابی آموزشی به بازاندیشی و تغییر نیاز دارد. ضروری است سیستم نمره دهی موجود بازتعریف و جایگزین شود. دانشگاه های ممتاز جهان سیستم امتحانات پایان ترم همگانی-گله ای با کنترل مراقبین متعدد را حذف کرده اند. مسئولیت امتحان پایان ترم و شیوه اجرای ارزشیابی را (حداقل در سطح تحصیلات تکمیلی) به استادان دروس واگذار کنیم.
2. ارزشیابی فعالیت-محور، به ویژه در حین آموزش، اثربخش ترین تجربه آموزش دانشگاهی است. این شیوه بهترین نوع ارزشیابی است که در دانشگاههای ممتاز جهان در حال تمرین و تجربه است.
3. سیستم ارزشیابی متن محور ذهن دانشجو را به مخزن انباشت اطلاعات تبدیل می کند. به جای ضعف ها، نادرستي ها و نادانسته هاي دانشجویان، داشته ها، درست ها و دانسته هاي دانشجویان را ارزیابی، قضاوت و تحسین کنیم.
4. ارزشیابی آموزشی پیشرفته فراتر از ارزيابي عملكرد دانشجو است. در پارادایم جدید ارزشیابی، کل جریان ورودی (Inputs)، خروجی (Outputs) و عملكرد (Performances) تمامي كنشگران اصلي آموزش از جمله دانشجو، تيم تدريس، مديريت آموزش و ساير كنشگران مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد.
5. اثربخش ترین شیوه کاهش یا حذف تقلب، بازشناسی و استفاده از راهها و تکنیک های پیشگیرانه نیست. بهترین شیوه، بازنگری و تغییر شیوه های ارزشیابی آموزشی است. شیوه های نوین ارزشیابی آموزشی بجای سنجش معلومات شناختی و دانشی، ظرفيت سازی ذهنی خلاقانه و تمرین مسئولیت پذیری دانشجو را هدف قرار می دهد. مساله یابی و مساله گشایی، بازسازي تجارب يك واقعه تاريخي، تحلیل و فراتحلیل حوادث روز، تبيين و فراتحلیل علل وقوع حوادث تاريخي، خلق و نگارش داستان و روایت علمی، گزارش تحليلي از اخبار و حوادث روزانه محلي و بين‌المللي، تحليل تغييرات و تحولات محيطي، فراترکیب توانايي‌ها، مهارت‌ها و تجارب جمعی و مسائلی از این قبیل را باید مبنای فرایند ارزشیابی قرار دهیم.
6. مَخلص کلام اینکه، ارزشیابی آموزشی، سنجش و اندازه گیری حجم ذهن های خالیِ پر شده از معلومات نیست. آموزش در دنیای امروزی باید در راستای ایجاد ظرفیت و توانش تغییر در پنداشت، رفتار و کنش یادگیرنده باشد! بدین خاطر است که یونسکو، باسواد را کسی می داند که از خوانده ها و دانسته های خود برای «تغییر» در زندگی بهره گیرد. چنانچه این تعریف و برداشت را قبول داشته باشیم، آیا ارزشیابی آموزشی موجود در دانشگاه های ما مستلزم بازاندیشی و بازنگری نیست؟!

[1] عضو هیات علمی گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید